larrosa_2 tecnologías del yo y educación

JORGE LARROSA (ed.)

ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACION

Textos de

Mario Daz, James Donald, Ian Hunter,

Jorge Lanosa, Julia Vareta, Valerie Walkerdine.

Traduccin:

Noem Sobregus y Jorge Larrosa.

LAS EDICIONES DE

La Piqueta

"Genealoga del poder" Coleccin dirigida por

Julia Varela y Fernando Alvarez-Ura

Diseo grfico de la portada:

Roberto Turgano

Portada: Jean Arp: Collage negro sobre papel. 20'6 x 12'8 cm

Jorge Larrosa (ed.) Ediciones de La Piqueta

De la presente edicin: Ediciones Endymion c/ Cruz verde, 22

28004 Madrid ISBN: 84-7731-205-2

Depsito Legal: M-31323-1995 Impreso en: Grficas Pinares

c/ Buen Gobernador, 24 28027 Madrid

NDICE

Jorge Larrosa PRESENTACIN ...................................................................... 11 James Donald FAROS DEL FUTURO: ENSEANZA, SUJECIN Y SUBJETIVACIN Introduccin ........................................................................... 21 Bio-poltica y estrategias educativas .......................................... 28 El pago vinculante ................................................................... 34 Poblacin, raza y Estado .......................................................... 35 El Estado como educador ......................................................... 40 Mecanismos de poder .............................................................. 43 La ciencia de la pedagoga ....................................................... 51 Exmenes, inspecciones y archivos ........................................... 53 Subjetividad y gestin del conocimiento .................................... 60 Conclusin .............................................................................. 67 Valerie Walkerdine PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGA CENTRADA EN EL NIO. LA INSERCIN DE PIAGET EN LA EDUCACIN TEMPRANA Introduccin ........................................................................... 79 La pedagoga centrada en el nio en funcionamiento ................. 82 Ciencia, psicologa y posibilidad de una pedagoga cientfica ..... .. ..... ... ... ..................... ... . ... ........ ... .... ....... 93 La psicologa cientfica y el estudio y educacin

de los nios ................................................................. 102 El surgimiento de la epistemologa gentica de Piaget ............................................................................... 112 Experimentos cientficos en pedagoga ...................................... 117 Los logros del presente ........................................................... 135 Prctica en el aula y adquisicin de conceptos ........................... 141 Conclusin. Cambiando el presente? ....................................... 148

Julia Varela CATEGORAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO- CIALIZACIN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS- MO AL NARCISISMO Introduccin . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . .. . ....... 155 Del tiempo mgico de las edades de la vida al tiempo disciplinario: la formacin del individuo moderno .................................................................. 160 a) La produccin social del individuo ......................................... 167 b) El disciplinamiento de los saberes ......................................... 168 Una etapa de transicin. Las pedagogas correctivas y la bsqueda del nio natural .................................................. 169 El auge de las pedagogas psicolgicas. Del psicopoder al homo clausus . .................................................... 179

Ian Hunter LA POSIBILIDAD COMO VOCACIN. LA RACIO- NALIDAD POLTICA DE LAS HUMANIDADES Introduccin . . . . . . . . .. . .. . . . . ... .. . .. . . . . .. . .. . .. . . . . . 193 La educacin liberal ................................................................ 201 Historia .................................................................................. 207

Ethos ..................................................................................... 210 Poltica ................................................................................... 216 La personalidad como vocacin ................................................ 222 El gobierno de las humanidades ............................................... 236 La gubernamentalizacin de la educacin liberal y la liberalizacin del gobierno ................................................. 243 La porosidad de la concha universitaria ..................................... 245 La contingencia del gobierno .................................................... 247 El carcter estratgico de la actividad tico-poltica ........................................................................... 250 Conclusiones .......................................................................... 252

Jorge Larrosa TECNOLOGAS DEL YO Y EDUCACIN. NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIN Y LA

MEDIACIN PEDAGGICA DE LA EXPE-RIENCIA DE S. Introduccin . .......... ....... ... ... ..... ............ .... ... ... ........ .. .. 259 La contingencia de la experiencia de s .................................... 264 La transmisin y la adquisicin de la experiencia de s. Tres ejemplos ............. ....................... ....... ............... . 273 Gobierno, autogobierno y subjetivacin .................................... 283 Genealoga y pragmtica de la experiencia de s ....................... 288 La experiencia de s y los dispositivos pedaggicos .................... 291 La estructura bsica de la reflexin. Ver-se .............................. 293 Mquinas pticas ................................................................... 296 La estructura del lenguaje. Expresar-se .................................... 300 Procedimientos discursivos ..................................................... 303 La estructura de la memoria. Narrar-se .................................... 306

Polticas de la autonarracin ................................................... 310 La estructura de la moral. Juzgar-se ........................................ 314 Aparatos jurdicos .................................................................. 317 La estructura del poder. Dominar-se ........................................ 321 La estructura de la subjetivacin. Fabricacin y captura del doble .............. . ............................................... 323 Ms all de las evidencias ..... ................................................. 327

Mario Daz APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN. Introduccin . . .. .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... ... 333 De la nocin de Campo a la nocin de Campo Intelectual de la Educacin ......................................... 334 Los intelectuales del Campo Intelectual

de la Educacin (CIE) ........................................................... 341 El Campo Intelectual de la Educacin y el Campo Pedaggico ........................................................ 350 El Campo Intelectual de la Educacin y el Campo de Recontextualizacin ................................................. 358

J o r g e L a r r o s a

Tecnologas del yo y educacin 5

TECNOLOGAS DEL YO Y EDUCACIN (Notas sobre la construccin y la mediacin

pedaggica de la experiencia de s)

JORGE LARROSA

A Hctor Salinas, fraternalmente.

"El tema que siempre ha obsesionado

a Foucault es ms bien el del doble.

Pero el doble nunca es una proyeccin

del interior, al contrario, es una

interiorizacin del afuera."

(G. Deleuze).

Este no es un trabajo de arqueologa de los saberes pedaggicos ni de genealoga de

la escuela. Tampoco es un trabajo de historiador, de psiclogo, de filsofo o de socilogo

de la educacin. Quiz pueda designarse como un trabajo de "teora" si por eso enten-

demos un gnero de pensamiento y de escritura que pretende cuestionar y reorientar las

formas dominantes de pensar y de escribir en un campo determinado. La etiqueta "teor-

a" ha designado a veces trabajos de difcil adscripcin disciplinaria que intentan enri-

quecer o modificar los aparatos conceptuales de un campo a travs de la recontextualiza-

cin de ideas formuladas en otro sitio y para otras finalidades. Lo que ha ocurrido con el

psicoanlisis, el marxismo o el estructuralismo en los ltimos aos, cuando se han utili-

zado como ideas nuevas y llenas de posibilidades en casi todos los campos del saber, o

cuando su utilizacin ha rediseado las relaciones disciplinarias establecidas, puede ser

un buen ejemplo. "Teora", en esos casos, es algo as como reorganizar una biblioteca,

colocar unos textos junto a otros, con los que aparentemente no tienen nada que ver, y

producir as un nuevo efecto de sentido. Freud, Marx, Saussure o, en este caso, Foucault,

son seleccionados porque "dan que pensar", porque permiten "pensar de otro modo", ex-

plorar nuevos sentidos, ensayar nuevas metforas.

En general, estos ejercicios de pensamiento y de escritura suponen un doble juego.

Por eso pueden permitir a veces un doble beneficio pero implican, al mismo tiempo, un

doble riesgo. Y es que se juega a la vez con dos barajas: con la baraja de la estrategia

analtica, aqu la obra de Foucault, y con la baraja de las convenciones, los intereses y las

posibilidades de un campo de estudio, la educacin en este caso. Este es un trabajo de

"teora de la educacin" si con ello designamos un ejercicio menor que consiste en colo-

car algunos libros de Foucault al lado de las formas convencionales de pensar algunas

prcticas educativas y en ensayar la posible fecundidad de tal asociacin. Aunque para

ello tengamos que hacerle alguna violencia tanto a Foucault como al objeto "emprico"

que, en sus descripciones usuales, se toma como material de trabajo. Pero ese es el do-

ble riesgo que siempre implican este tipo de juegos.

La segunda baraja, la de la educacin, voy a jugarla de un modo a la vez muy general

y muy especfico. Muy general porque no establecer ningn corte temporal ni geogrfi-

co, ni har ninguna acotacin respecto al "sector" educativo que se toma como objeto de

anlisis. Lo nico que har ser establecer un sesgo sobre el tipo de prcticas pedaggi-

cas que considerar. En general, aquellas en las que se produce o se transforma la expe-

riencia que la gente tiene de s misma. Mi trabajo intenta ofrecer herramientas tericas

para "pensar de otro modo" relaciones pedaggicas aparentemente tan dispares como las



que se dan en una clase de educacin moral, en un aula de educacin de adultos, en una

clase universitaria de Filosofa de la Educacin, en la elaboracin de un trabajo de "inves-

tigacin sobre la prctica" en un curso universitario de Mster y, por qu no, en un grupo

de terapia, en las reuniones de un grupo poltico o religioso, en una conversacin entre

un padre y un hijo, un educador de calle y uno de sus "chavales", etc.. La nica condicin

es que sean prcticas pedaggicas en las que lo importante no es que se aprenda algo

"exterior", un cuerpo de conocimientos, sino que se elabore o reelabore alguna forma de

relacin reflexiva del "educando" consigo mismo. Mi tesis, a este respecto, es que la for-

ma bsica de esas prcticas, lo que es comn a todas ellas, es algo muy simple. Si deja-

mos de lado el contenido concreto de cada una de ellas, los objetivos particulares en ca-

da caso (en trminos de Basil Bernstein, el qu de la transmisin), y nos fijamos slo en

la forma del dispositivo (en el cmo de la pedagoga), la similaridad es sorprendente. Pe-

ro, por otra parte, mi aproximacin intentar tambin ser muy especfica. Intentar ofre-

cer el armazn para unas descripciones relativamente minuciosas de las distintas modali-

dades en las que ese dispositivo general puede realizarse. Porque, aunque la similitud

estructural es notable, la diversidad de las realizaciones posibles es casi infinita. Se trata

pues de mostrar la lgica general de los dispositivos pedaggicos que construyen y me-

dian la relacin del sujeto consigo mismo como si fuese una gramtica susceptible de

mltiples realizaciones.

En lo que respecta a la primera baraja, la de la estrategia analtica foucaultiana, mi

juego ser tambin a la vez muy general y muy especfico. Intentar, en primer lugar,

elaborar a partir de esa obra un enfoque terico que permita reconsiderar lo que me pa-

recen dos inercias fuertemente encastilladas en el campo pedaggico. La primera es su

fuerte dependencia de un modo de pensamiento antropolgico o, lo que es lo mismo, de

la creencia arraigada de que es una "idea de hombre" y un proyecto de "realizacin

humana" lo que fundamenta la comprensin de la idea de educacin y el diseo de las

prcticas educativas. La segunda es la ocultacin de la pedagoga misma como una ope-

racin constitutiva, en rigor, productora de personas, y la creencia arraigada de que las

prcticas educativas son meras "mediadoras" donde se disponen los "recursos" para el

"desarrollo" de los individuos. Esas inercias, en definitiva, en las que el papel productivo

de la pedagoga en la fabricacin activa de los individuos, en este caso de los individuos

en tanto que dotados de una cierta experiencia de s, queda sistemticamente elidido. La

lectura que har de Foucault, por tanto, es una lectura bastante simplificada del Foucault

antroplogo o, mejor dicho, del Foucault que puede ponerse en relacin con la antropo-

loga. El Foucault que intentar poner en relacin con las prcticas pedaggicas en las

que se construye y modifica la experiencia que los individuos tienen de s mismos es el

que ha trabajado en una "ontologa histrica de nosotros mismos", justamente a travs

del estudio de los mecanismos que "transforman a los seres humanos en sujetos". Es en

ese sentido en el que la obra de Foucault puede utilizarse, a mi juicio, para cuestionar las

inercias tericas de las que antes hablaba: no porque implique una teora distinta de lo

que es la persona humana como sujeto, como capaz de ciertas relaciones reflexivas hacia

s misma, sino porque muestra cmo la persona humana se fabrica en el interior de cier-

tos aparatos (pedaggicos, teraputicos, ...) de subjetivacin. La dimensin ms general

de la educacin que este trabajo pretende reconsiderar tiene que ver con la antropologa

de la educacin, es decir, con las teoras y las prcticas pedaggicas en tanto que produ-

cen personas. El juego ms general con la obra de Foucault ser, por tanto, un juego an-

tropolgico.

En segundo lugar, y en lo que a la utilizacin "especfica" de la obra de Foucault se re-

fiere, el juego consiste en elaborar las bases de un mtodo si por eso se entiende una

cierta forma de interrogacin y un conjunto de estrategias analticas de descripcin. En

esta "dimensin metodolgica" de mi trabajo presentar ejemplos pedaggicos concretos



intentando que el lector imagine en detalle su realizacin prctica. E intentar explicitar

qu significa focalizarlos con una mirada elaborada en clave foucaultiana, cmo podran

describirse con las herramientas conceptuales de Foucault, y cules seran las preguntas

que esa estrategia analtica permite. A este respecto mi trabajo pretende ensayar los

lmites y las posibilidades metodolgicas de una cierta problematizacin foucaultiana de

la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s.

Avanzando ya el esquema del artculo, lo que me propongo es sugerir una perspectiva

terica, en clave foucaultiana, para el anlisis de las prcticas pedaggicas que constru-

yen y median la relacin del sujeto consigo mismo; esa relacin en la que se establece,

se regula y se modifica la experiencia que uno tiene de s mismo, la experiencia de s.

Para ello, y despus de una introduccin sobre el modo como la obra de Foucault puede

contribuir a elaborar una posicin terica y un conjunto de reglas metodolgicas muy ge-

nerales, presentar brevemente ciertos ejemplos extrados de algunas de mis investiga-

ciones anteriores con los que especificar tanto el objeto del anlisis como los principios

de descripcin implcitos al enfoque terico. A continuacin explicitar el concepto fou-

caultiano de "tecnologas del yo" y lo contextualizar, siquiera superficialmente, en la to-

talidad de la obra de Foucault. En tercer lugar, y en lo que sera ya una elaboracin de

los dispositivos pedaggicos en los que se construye y se media la experiencia de s, in-

troducir un modelo terico en la que la experiencia de s puede analizarse como el resul-

tado del entrecruzamiento, en un dispositivo pedaggico, de tecnologas pticas de auto-

rreflexin, formas discursivas (bsicamente narrativas) de autoexpresin, mecanismos

jurdicos de autoevaluacin, y acciones prcticas de autocontrol y autotransformacin. Mi

aproximacin intentar ser mximamente general, sin anclajes espaciotemporales con-

cretos, aunque, obviamente, las modalidades concretas de los mecanismos pticos, dis-

cursivos, jurdicos y prcticos que constituyen los dispositivos pedaggicos particulares

slo pueden entenderse en el interior de una configuracin histricamente dada de saber,

poder y subjetivacin. Se tratar ah de poner las bases para una metodologa, si enten-

demos por ello la elaboracin de una determinada forma de problematizacin de las

prcticas pedaggicas orientadas a la construccin y la transformacin de la subjetividad.

Por ltimo, y para concluir, har alguna somera consideracin sobre el modo como esa

forma de problematizacin puede tener virtualidades crticas si por ello entendemos una

orientacin reflexiva del pensamiento con propsitos prcticos y en el trabajo de la liber-

tad. LA CONTINGENCIA DE LA EXPERIENCIA DE S

En el vocabulario pedaggico, ese conjunto de palabras amplio, indeterminado, hete-

rogneo y compuesto por la recontextualizacin y el entrecruzamiento de regmenes dis-

cursivos diversos, se utilizan muchos trminos que implican algn tipo de relacin del su-

jeto consigo mismo. Algunos ejemplos podran ser "autoconocimiento","autoestima", "au-

tocontrol", "autoconfianza", "autonoma", "autorregulacin" y "autodisciplina". Esas for-

mas de relacin del sujeto consigo mismo pueden expresarse casi siempre, en trminos

de accin, con un verbo reflexivo: conocerse, estimar-se, controlar-se, tener-se confian-

za, dar-se normas, regular-se, disciplinar-se, etc.. Por otra parte, y dejando a un lado el

diferente tipo de fenmenos que designan, todos esos trminos se consideran como an-

tropolgicamente relevantes en tanto que designan componentes que estn ms o me-

nos implcitos en lo que para nosotros significa ser humano: ser una "persona", un "suje-

to" o un "yo". Como si la posibilidad de algn tipo de relacin reflexiva de uno consigo



mismo, el poder tener una cierta conciencia de s y el poder hacer ciertas cosas con uno

mismo, definiera nada ms y nada menos que el ser mismo de lo humano1.

Todos esos trminos, sobre todo cuando son usados en un contexto pedaggico y/o

teraputico, suelen articularse normativamente. En el discurso pedaggico actual, por

ejemplo, muy influenciado por la psicologa social del desarrollo, es casi un tpico hablar

de cmo se "desarrolla" la autoidentidad, el autoconcepto o, en general, la conciencia de

s, en un sentido cada vez ms "diferenciado", ms "maduro" o ms "realista", siempre

que se den las condiciones adecuadas. En un contexto teraputico, y con matices distin-

tos segn la orientacin terica y prctica de la terapia en cuestin, es frecuente oir

hablar de formas no deseables o incluso patolgicas de la relacin de uno consigo mismo

como, por ejemplo, la culpabilidad y la vergenza de s en alguna de sus modalidades

extremas, la irresponsabilidad, la debilidad de la voluntad o del carcter, la ausencia de

autoconfianza, la prdida o el debilitamiento de la identidad, distintas formas de neurosis

o de psicosis tomadas como patologas del principio de identidad, etc.. Por tanto, todos

los trminos de los que hablaba antes pueden elaborarse tambin como si fueran carac-

tersticas normativas del sujeto formado o maduro, o del sujeto sano o equilibrado, que

las prcticas educativas y/o las prcticas teraputicas deberan contribuir a constituir, a

mejorar, a desarrollar y, eventualmente, a modificar2.

Pero ese sujeto construido como el objeto terico y prctico tanto de las pedagogas

como de las terapias, ese "sujeto individual" caracterizado por ciertas formas normati-

vamente definidas de relacin consigo mismo, no es, en absoluto, una evidencia intem-

poral y acontextual. El "sujeto individual" descrito por las diferentes psicologas de la

educacin o de la clnica, ese sujeto que "desarrolla de forma natural su autoconciencia"

en las prcticas pedaggicas, o que "recupera su verdadera conciencia de s" con la ayu-

da de las prcticas teraputicas, no puede tomarse como un "dato" aproblemtico. Ms

an, no es algo que pueda analizarse independientemente de esos discursos y esas

prcticas, puesto que es ah, en la articulacin compleja de discursos y prcticas (pe-

1 La identificacin de lo "humano" con alguna modalidad de "reflexividad" normativamente construida puede remontarse tan

atrs como se quiera. En algunos textos de Platn, en La Repblica por ejemplo, uno es bueno cuando es dueo de s mismo (literalmente, ms fuerte que s mismo, kreitto autou, 430 E). Y esa curiosa expresin slo es comprensible desde una distincin entre, al menos, dos partes de la persona. Y desde la idea de que una de ellas, la mejor, la ms alta, la ms "humana", debe dominar a la otra. Ser dueo de s mismo significa que la parte superior, la razn, domina sobre la parte inferior, los apetitos (to logistikon sobre to epithumetikon). Si el alma est dominada por los apetitos, que son por naturaleza insaciables (physei aples-totaton, 442 A) y estn en perpetuo conflicto (literalmente, en guerra civil, stasis 444 B), slo hay inquietud, agitacin y exceso, literalmente caos. Pero la razn puede imponer el orden (kosmos), la calma y la armona. Puede establecer prioridades entre los apetitos necesarios y los innecesarios (558-559), puede juzgar como injustos los apetitos que conducen al vicio y resistirse a su dominio, etc.. De ese modo, la persona "ordenada" por la razn muestra una suerte de autoposesin, estabilidad y unidad con-sigo mismo. La razn, entonces, adquiere un estatus moral, ejerce el liderazgo del alma, y constituye lo que nosotros llamara-mos una subjetividad estable, unitaria y centrada. Tendramos pues, ya en Platn, toda una concepcin de la naturaleza huma-na basada en la reflexividad. Sin embargo, por antiguas y nobles que puedan ser las ideas sobre la relacin de uno consigo mismo, la reflexividad slo alcanza una clara centralidad antropolgica en la filosofa moderna, de Descartes a Kant y a Fichte por poner algunas referencias temporales. Para una historia de la ontologa moral de la persona humana puede verse el exce-lente libro de CH. TAYLOR, Sources of the Self. The Making of the Modern Identity. Cambridge. Cambridge University Press 1989. Una revisin antropolgica de los distintos modos en que se ha entendido la relacin del sujeto consigo mismo puede encontrarse en E. TUGENDHAT, Self-Conciousness and Self-Determination. Cambridge, MIT Press 1986. En ambos textos pue-den encontrarse algunas de las elaboraciones filosficas ms importantes de la idea de que la persona humana no existe en un sentido meramente factual, sujeta a ciertas necesidades y deseos, pegada a cierto modo de vida, sino que existe de manera que puede adoptar una relacin cognoscitiva y prctica con su propia existencia, de manera que tiene una determinada inter-pretacin de quin es y de lo que puede o debe hacer consigo misma.

2 El discurso pedaggico y el discurso teraputico estn hoy ntimamente relacionados. Las prcticas pedaggicas, sobre to-

do cuando no son estrictamente de enseanza, esto es, de transmisin de conocimientos o de "contenidos" en sentido restrin-gido, muestran importantes similitudes estructurales con las prcticas teraputicas. La educacin se entiende y se practica cada vez ms como terapia, y la terapia se entiende y se practica cada vez ms como educacin o re-educacin. Y la antropologa contempornea o, mejor, lo que hoy cuenta como antropologa, ms all de los discursos sabios que se cobijan bajo esa etique-ta, en tanto establece lo que significa ser humano, no puede separarse del modo como el dispositivo pedaggico/teraputico define y construye lo que es ser una persona formada y sana (y, en el mismo movimiento, define y construye tambin lo que es una persona an no formada o insana).



daggicos y/o teraputicos, entre otros), donde se constituye en lo que es. Antes, sin

embargo, de mostrar con cierto detalle cmo se define y se fabrica ese sujeto sano y

maduro, definido normativamente en trminos de autoconciencia y autodeterminacin, y

en el cual tenemos cierta a tendencia a reconocernos, al menos idealmente, acaso sea

bueno un breve ejercicio de desfamiliarizacin. Y puesto que de lo que se trata es de des-

familiarizarnos de nosotros mismos, nada mejor que aplicar a eso que somos la mirada

asombrada del antroplogo, esa mirada etnolgica, educada para ver, incluso en la idea

que l tiene de s mismo, las curiosas y sorprendentes convenciones de una tribu particu-

lar. Y podemos comenzar con estas expresivas palabras de Clifford Geertz:

"la concepcin occidental de la persona como un universo cognitivo y emocional delimitado, nico y ms o menos integrado; como un centro dinmico de conciencia, emocin, juicio y accin; organizado en una totalidad distintiva que est conformada en contraste a otras to-talidades como ella y en contraste tambin a un trasfondo natural y social es, a pesar de to-do lo incorregible que nos pueda parecer, una idea ms bien peculiar en el contexto de las culturas del mundo" 3

Porque la idea de lo que es ser una persona, o un yo, o un sujeto, es histrica y cultu-

ralmente contingente aunque a nosotros, nativos de una determinada cultura y constitui-

dos en ella, nos parezca evidente y casi "natural" ese modo tan "peculiar" de entender-

nos a nosotros mismos. Son muchas las tribus en las que sus miembros tienden a identi-

ficar la "peculiar" idea que tienen de s mismos con el ser "hombre" en general, aunque

no hayan desarrollado, como nosotros, algo tambin tan "peculiar" histrica y cultural-

mente como toda una tradicin antropolgica preocupada por definir, de una forma uni-

versal y esencialista, una "idea de hombre".

Adems, lo que es histrica y culturalmente contingente no es slo nuestra concepcin

de lo que es una persona humana, sino tambin, y sobre todo, nuestro modo de compor-

tarnos. O, si se quiere, nuestro modo de "ser hombres". No es slo que nuestras ideas

acerca de lo que es una persona difieran de las ideas que, a ese respecto, tienen por

ejemplo los azande o los nativos de Bali. O que difieran de las ideas que tenan los bur-

gueses puritanos de los nuevos estados centroeuropeos del siglo XVII o los caballeros de

la Europa feudal en la baja Edad Media. Lo que es histrico y contingente es algo que va

mucho ms all de las ideas o las representaciones. El hombre es, desde luego, un ani-

mal que se autointerpreta. La historia o la antropologa muestran, por tanto, la diversi-

dad de esas autointerpretaciones. Pero lo que hacemos, el modo como nos comportamos

y, en definitiva, el cmo somos, en tanto que eso tiene que ver con cmo nos interpre-

tamos a nosotros mismos, tambin puede ser puesto en una perspectiva histrica y/o

antropolgica. Otro antroplogo, Gehlen, deca, en relacin a este ltimo punto, que

"ya sea que se interprete como "posedo" por demonios o pulsiones, como un ser "controlado desde fuera" por mecanismos psicolgicos o sociales o como una persona autorresponsable, como materia o como sujeto activo, como un "modo desnudo que ha tenido xito" provisto de una inteligencia tcnica o como "imagen y semejanza de Dios", ... su interpretacin tiene eventualmente consecuencias que llegan hasta su comportamiento en relacin a "hechos re-ales", hasta su conducta cotidiana, por ejemplo, frente a un semejante, frente a un socio co-mercial, frente a un adversario poltico o a un subordinado, frente a un discpulo, o frente a

3 La cita est tomada de "From the Native"s Point of View: On the Nature of Anthropological Understanding" en P. RABI-

NOW y W.M. SULLIVAN (eds.), Interpretive Social Science. Berkeley. University of California Press 1979. pg. 229. Del mismo autor puede consultarse tambin "El impacto del concepto de cultura en el concepto de hombre" en La interpretacin de las culturas. Barcelona. Gedisa 1987. pgs. 43-59.



un nio. Y desde luego, frente a s mismo. En cada uno de esos casos, oir muy "distintos ti-pos de mandatos" dentro de s mismo" 4.

Geertz hablaba de la contingencia de la idea que tenemos de nosotros mismos. Geh-

len, un paso ms all, hablaba de cmo la contingencia de nuestra autointerpretacin

implica la contingencia de los comportamientos que tenemos tanto frente a los dems

como frente a nosotros mismos. Pero Foucault da todava otro paso ms. Lo que estudia

no son ni las ideas ni los comportamientos, sino algo que puede separarse analticamente

de ambos y que, al mismo tiempo, los hace posibles: la experiencia de s. Y esto, la ex-

periencia de s, tambin es algo histrica y culturalmente contingente en tanto que su

produccin adopta formas "singulares".

En la introduccin a El uso de los placeres, el volumen segundo de la Historia de la

Sexualidad publicado en 1984, Foucault establece as el dominio de su trabajo:

"... ni una historia de los comportamientos ni una historia de las representaciones. Sino una historia de la "sexualidad" (...). Mi propsito no era reconstituir una historia de las conductas y de las prcticas sexuales segn sus formas sucesivas. Tampoco era mi intencin analizar las ideas (cientficas, religiosas o filosficas) a travs de las cuales se han representado esos comportamientos (...). Se trataba de ver cmo, en las sociedades occidentales modernas, una experiencia se haba constituido, tal que los individuos han tenido que reconocerse como sujetos de una sexualidad (...). El proyecto era entonces el de una historia de la sexualidad como experiencia, si se entiende por experiencia la correlacin, en una cultura, entre domi-nios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad" 5

Al estudiar histricamente la sexualidad desde el punto de vista de la experiencia,

Foucault apunta directamente contra cualquier realismo o esencialismo del yo, de la per-

sona humana o del sujeto. Foucault establece un dominio y una forma de anlisis con los

que se desmarca de cualquier idea del sujeto como una sustancia real o una esencia in-

temporal (el hombre de deseo en este caso) que se mantendra esttica o inmutable por

encima o por debajo de la variabilidad y la contingencia tanto de las ideas acerca de la

sexualidad como de los comportamientos sexuales. Por otra parte, se desmarca tambin

de cualquier ilusin retrospectiva en la que la historia de las ideas o las representaciones

aparecera como una historia del progresivo logro de la verdad y en la que la historia de

los comportamientos aparecera como una historia del progreso de la libertad.

No es que en la naturaleza humana estn implicadas ciertas formas de experiencia de

s que se expresan histricamente mediante ideas distintas (cada vez ms verdaderas o,

en todo caso, pensables desde los logros y las dificultades de la verdad) y se manifiestan

histricamente en distintas conductas (cada vez ms libres o pensables desde el difcil

camino hacia la libertad), sino que la misma experiencia de s no es sino el resultado de

un complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que

definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las formas

de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad. Es la misma experiencia

de s lo que se constituye histricamente como aquello que puede y debe ser pensado. La

experiencia de s, histricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da

4 A. GEHLEN, El hombre Salamanca. Sgueme 1980. M. MOREY comenta esta misma cita en un texto de Antropologa Filos-

fica en el que revisa detalladamente la posicin de Foucault en relacin a esa disciplina. Se trata de El hombre como argumen-to. Barcelona. Anthropos 1987. En un contexto distinto, y en relacin a otros problemas, H. SCHEUERL tambin comenta la cita de Gehlen en el prtico a su Antropologa pedaggica. Barcelona. Herder 1985. En ambos casos se insiste en el carcter consti-tutivo, ms all de una cuestin puramente "ideolgica", de la construccin y la transmisin de una forma de experiencia de s. Tanto para Morey como para Scheuerl, la cita de Gehlen implica que lo contingente en la autointerpretacin es el sujeto mismo y no slo las "ideas" que se tienen a propsito de lo que es una persona.

5 Histoire de la sexualit. Vol. !!. G" usage des plaisirs. Pars. Gallimard 1984. pgs. 9-10. (Hay traduccin castellana en Si-glo XXI, Mxico 1985).



su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se na-

rra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc.. Y ese ser propio

siempre se produce con arreglo a ciertas problematizaciones y en el interior de ciertas

prcticas. Al analizar la experiencia de s, de lo que se trata es de

"... analizar, no los comportamientos ni las ideas, no las sociedades ni sus ideologas, sino las problematizaciones a cuyo travs el ser se da como pudiendo y debiendo ser pensado y las prcticas a travs de las cuales se forman aquellas" 6

La experiencia de s, en suma, puede analizarse en su constitucin histrica, en su

singularidad y en su contingencia, a partir de una arqueologa de las problematizaciones

y de una genealoga de las prcticas de s. Y lo que aparece ahora como "peculiar", como

histrico y contingente, no son ya slo las ideas y los comportamientos, sino el ser mis-

mo del sujeto, la ontologa misma del yo o de la persona humana en la que nos recono-

cemos en lo que somos.

Si volvemos ahora a todos esos trminos en bucle con los que se describen las formas

de relacin de uno consigo mismo y que, segn hemos visto, atraviesan los discursos y

las prcticas pedaggicas y teraputicas, la pregunta foucaultiana cambiara algunas co-

sas en la perspectiva de anlisis. En la perspectiva que conforma el sentido comn pe-

daggico y/o teraputico, hay, en primer lugar, un conjunto ms o menos integrado de

concepciones del sujeto. Tendramos, primero, una serie de teoras sobre la naturaleza

humana. En esas teoras, las formas de la relacin de uno consigo mismo son construi-

das, a la vez, descriptiva y normativamente. Las formas de relacin con uno mismo que,

como universales antropolgicos, caracterizan a la persona humana, nos dicen lo que es

el sujeto sano o plenamente desarrollado. Por tanto, implcita o explcitamente, las teor-

as sobre la naturaleza humana definen su propia sombra: definen patologas y formas de

inmadurez en el mismo movimiento en el que la naturaleza humana, lo que es el hom-

bre, funciona como un criterio de lo que debe ser la salud o la madurez. A partir de ah,

las prcticas pedaggicas y/o teraputicas pueden tomarse como lugares de mediacin

en los que la persona simplemente encuentra los recursos para el pleno desarrollo de su

autoconciencia y su autodeterminacin, o para la restauracin de una relacin no distor-

sionada consigo misma. Las prcticas pedaggicas y/o teraputicas seran espacios insti-

tucionalizados donde la verdadera naturaleza de la persona humana en tanto que auto-

consciente y duea de s misma puede desarrollarse y/o recuperarse.

As, el sentido comn pedaggico y/o teraputico produce un vaciado de las prcticas

mismas como lugares de constitucin de la subjetividad. No deja de ser paradjico que el

primer efecto de la elaboracin pedaggica y/o teraputica de la autoconciencia y la au-

todeterminacin consista en un ocultamiento de la pedagoga o de la terapia. Ambas apa-

recen como espacios de desarrollo o de mediacin, a veces de conflicto, pero nunca como

espacios de produccin. Es como si las prcticas pedaggicas y/o teraputicas fueran un

mero espacio de posibilidades, un mero entorno favorable, delimitado y organizado para

que las personas desarrollen y/o recuperen las formas de relacin consigo mismo que las

caracterizan.

La aproximacin foucaultiana invierte esta perspectiva. Y esa inversin se condensara

en dos reglas metodolgicas. La primera sera interrogar los universales antropolgicos

en su constitucin histrica. En lo que aqu nos interesa, no tomar como punto de partida

las concepciones hoy dominantes de la naturaleza humana, sino problematizar nuestras

ideas respecto a la autoconciencia, la autonoma o la autodeterminacin analizando las

condiciones histricas de su formacin en la inmanencia de determinados campos de co-

nocimiento. La segunda regla sera tomar como dominio privilegiado de anlisis las

6 L" usage des plaisirs. Op. Cit. pg. 17.



prcticas concretas. No considerar las prcticas como espacio de posibilidades, entorno

organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconciencia, la auto-

noma o la autodeterminacin, sino como mecanismos de produccin de la experiencia de

s. Como dispositivos, en suma, en los que se constituye una vinculacin entre unos do-

minios de atencin (que dibujaran lo que es real de uno para s mismo) y ciertas modali-

dades de problematizacin (que estableceran el modo como se establece la posicin de

uno respecto a s mismo). En definitiva, prestar atencin a las prcticas pedaggicas en

las que se establecen, se regulan y se modifican las relaciones del sujeto consigo mismo

en las que se constituye la experiencia de s.

LA TRANSMISIN Y LA ADQUISICIN DE LA EXPERIENCIA DE S. TRES EJEMPLOS.

Tenemos hasta aqu la historicidad y la contingencia de nuestras "ideas" acerca de no-

sotros mismos. Tenemos tambin que esas "ideas" tienen que ver con nuestras "accio-

nes", con cmo nos comportamos respecto a nosotros mismos y respecto a los dems. Y

tenemos, por ltimo, que puede aislarse un dominio de anlisis, el de la experiencia de

s, en el que estara el ser mismo del sujeto, su ontologa en tanto que histrica y cultu-

ralmente contingente, en tanto que singularmente constituida. Avancemos ahora un poco

ms.

Si la experiencia de s es histrica y culturalmente contingente, es tambin algo que

debe transmitirse y aprenderse. Toda cultura debe transmitir un cierto repertorio de mo-

dos de experiencia de s, y todo nuevo miembro de una cultura debe aprender a ser per-

sona en alguna de las modalidades incluidas en ese repertorio. Una cultura incluye los

dispositivos para la formacin de sus miembros como sujetos o, en el sentido que le

hemos venido dando hasta aqu a la palabra "sujeto", como seres dotados de ciertas mo-

dalidades de experiencia de s 7. En cualquier caso, es como si la educacin, adems de

construir y transmitir una experiencia "objetiva" del mundo exterior, construyera y

transmitiera tambin la experiencia que las personas tienen de s mismas y de los otros

como "sujetos". O, en otras palabras, tanto lo que es ser persona en general como lo que

para cada uno es ser l mismo en particular.

Autoconocimiento y autoevaluacin en educacin moral.

Esa produccin y mediacin pedaggica de la relacin de uno consigo mismo tiene es-

pecial importancia en varios contextos educativos, tres de los cuales he explorado en

trabajos anteriores. En primer lugar, en las prcticas educativas llamadas de "educacin

moral" o de "educacin sociopersonal"8. En la literatura pedaggica contempornea, las

actividades de educacin moral tienen nombres como "clarificacin de valores", "activi-

dades de autoexpresin", "discusin de dilemas", "estudios de caso", "tcnicas de auto-

rregulacin" etc.9. Desde luego, la educacin moral tiene que ver con elementos del do-

minio moral, con disposiciones o actitudes, con normas y con valores, pero de una forma

7 Esos recursos son mucho ms amplios que los contenidos en las instituciones de enseanza. Cualquier prctica social im-

plica que los participantes traten a los otros participantes y a s mismos de un modo particular. Quin son los participantes para s mismos y quin es cada uno para los otros es esencial a la naturaleza misma de cualquier prctica social. Por lo

tanto, aprender a participar en una prctica social cualquiera (un partido de ftbol, una asamblea, un ritual religioso, etc.) es, al mismo tiempo, aprender lo que significa ser un participante. Aprendiendo las reglas y el significado del juego, uno apren-de al mismo tiempo a ser un jugador y lo que ser un jugador significa.

8 J. LARROSA, "The Pedagogic Construction of the Moral Domain and the Moral Subject: An Exploratory Description of three Pedagogic Practices in Moral Education" en Curriculum Studies. n- 1. 1993. pgs 105-125; tambin "La estructuracin pedag-gica del discurso moral (Algunas notas tericas y un experimento exploratorio)" no publicado.

9 Una buena introduccin a las actividades pedaggicas de educacin moral con numerosos ejemplos puede encontrarse en M. MARTINEZ y J. PUIG (eds.). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Gra 1991.



muy particular. No se trata de presentar un conjunto de preceptos y normas de conducta

que los nios deberan aprender y obedecer. Tampoco se trata de modelar disposiciones

o hbitos. Ni siquiera de indoctrinar en una serie de valores. Al ser prcticas centradas en

la adquisicin, en ellas no se ensea explcitamente nada. Sin embargo se aprenden mu-

chas cosas. Al ser prcticas sin un texto especfico o, a veces, con textos cuya nica fun-

cin es "hacer hablar", provocar y mediar el habla, consisten bsicamente en la produc-

cin y la regulacin de los propios textos de los nios. Por otra parte, es esencial a la

realizacin de esas prcticas la puesta en marcha de una batera interrogativa y de un

conjunto de mecanismos para el control del discurso.

Presentar y comentar brevemente un ejemplo de esas prcticas de "educacin mo-

ral" en la que se trabaja explcitamente la experiencia de s. Se trata de una actividad

pedaggica de las llamadas de "clarificacin de valores", est propuesta para nios de

nueve aos, tiene una duracin prevista de setenta y cinco minutos, y tiene como objeti-

vos el que los nios reflexionen sobre su propio modo de ser, el que sean capaces de

comunicarlo, y el que puedan descubrir aspectos desconocidos de los otros nios. La se-

cuencia metodolgica que se propone para su realizacin es la siguiente:

1) El profesor presenta la actividad y entrega a cada nio una hoja de papel con pre-

guntas como: qu cosas crees que haces bien?, qu cosas crees que haces mal?, qu

cambiaras de t mismo si pudieses?, qu cosas te dan miedo?, qu cosas te gustan?, si

pudieses ser otra persona quin te gustara ser?, por qu?, cul es la persona que

menos te gustara ser?, por qu?. Los nios deben responder individualmente las pre-

guntas durante quince minutos.

2) Se hacen parejas al azar. Durante veinte minutos cada nio explica a su pareja sus

respuestas y responde las preguntas del otro sobre lo que no ha comprendido bien, y vi-

ceversa.

3) Cada pareja hace un mural intentando expresar mediante dibujos, frases, etc., en

qu se parecen y en qu se diferencian entre s.

4) Los murales se exponen y toda la clase mira y comenta todos o alguno de ellos.

En esta actividad no hay un texto exterior. El discurso pedaggico es bsicamente in-

terrogativo y regulativo. Slo hay un conjunto de preguntas dirigidas a que los nios

produzcan sus propios textos de identidad. Pero no puede decirse cualquier cosa ni de

cualquier manera. Esos textos no slo tienen que construirse de acuerdo con lo que esta-

blece la batera interrogativa, sino que, adems, y durante la realizacin de la actividad,

los textos son situados en una suerte de dramatizacin global que les da su significado

legtimo. Lo que los nios aprenden ah es una gramtica para la autointerrogacin y pa-

ra la expresin del yo y una gramtica para la interrogacin personal del otro. En gene-

ral, una gramtica para la interrogacin y la expresin del yo.

Aprendiendo los principios subyacentes y las reglas de esa gramtica, se construye la

experiencia de s. El nio produce textos. Pero, al mismo tiempo, los textos producen al

nio. El dispositivo pedaggico produce y regula, al mismo tiempo, los textos de identi-

dad y la identidad de sus autores. Y aprenden tambin una cierta imagen de la gente y

de las relaciones entre la gente: que cada uno tiene determinadas cualidades personales,

que es posible conocerlas y evaluarlas segn ciertos criterios, que es posible cambiar co-

sas en uno mismo para ser mejor o para conseguir lo que uno se propone, que las otras

personas tienen cualidades diferentes, que es posible comunicar el propio modo de ser,

que es posible vivir juntos, a pesar de las diferencias, dadas ciertas actitudes de com-

prensin, respeto y tolerancia, etc.. Lo que se aprende, en suma, es un significado es-

pecfico de la singularidad del yo y de la comprensin mutua. Tambin un significado es-

pecfico para cosas como "autoconocimiento" y "autoevaluacin", "sinceridad", "comuni-



cacin" y "comprensin". Los nios aprenden a realizar cierto tipo de juegos de acuerdo

con ciertas reglas. Aprenden qu significa el juego y cmo jugar legtimamente. Y qu

son ellos mismos y los dems en ese juego social enormemente complejo y sometido a

formas muy estrictas de regulacin en el que uno se describe a s mismo en contraste

con los dems, en el que uno define y elabora su propia identidad.

Las historias de vida en educacin de adultos.

Otro ejemplo que he explorado es la mediacin pedaggica de las "historias de vida" o

"narrativas personales" en educacin de adultos10. Se trata ah de dos cosas: en primer

lugar de relacionar el aprendizaje con la propia experiencia del alumno; en segundo lu-

gar, de fomentar algn tipo de reflexin crtica en la que se modifique la imagen que los

participantes tienen de s mismos y de sus relaciones con el mundo. Lo que en el vocabu-

lario de la educacin de adultos se llama "toma de conciencia".

Me gustara comentar aqu una actividad pedaggica de alfabetizacin, en el nivel de

neo-lectores o certificado de una escuela de adultos, en la que se utiliza como material

de lectura una narracin de un librito de historias de vida muy utilizado en las escuelas

de Catalua11. El texto, demasiado largo para ser transcrito, cuenta los recuerdos de una

persona sobre un maestro de su pueblo, represaliado por el franquismo, en cuya casa se

reunan algunos chavales a estudiar. Describe a D. Toms, sus cualidades, su comporta-

miento y sus ideas. Bsicamente, su conducta en el pueblo, su honradez, su amistad con

los pobres, sus ideas sobre la gente y sobre la guerra, su desprecio hacia los sectores

dominantes tras la victoria de Franco. Describe alguna de las cosas que se hacan en sus

clases, lo que el maestro les explicaba, etc.. En su caracterizacin como maestro se insis-

te en su amistad con los nios, su sensibilidad ecolgica, sus lecciones sobre las injusti-

cias sociales y sobre la cultura popular. Y las compara implcitamente con lo que se haca

en las escuelas pblicas oficiales. El texto termina con una valoracin de por qu a los

ricos y a los curas no les interesaba lo que D. Toms intentaba transmitir a los nios: Lo

que organiza el texto es un universo axiolgico o un sistema de evaluaciones organizado

de forma polar: a un lado D. Toms y los pobres, a otro lado los ricos y los curas. Por

otra parte, y desde la perspectiva del narrador, D. Toms es presentado como un perso-

naje fundamental en su toma de conciencia, en el haberse dado cuenta de las injusticias

de aqulla situacin social y en el "verdadero" papel de la educacin y de la cultura. Se

trata por tanto de una "historia ejemplar" sin ninguna ambigedad evaluativa, que ex-

hibe de forma transparente la forma moral de construccin de su universo de referencia.

Por otra parte, y en tanto que historia personal, busca la identificacin y la complicidad

del lector. Por ltimo, y en tanto que "historia pedaggica", contribuye a construir una

determinada idea de educacin, de escuela, de maestro y de alumno.

En la realizacin pedaggica de una clase con ese texto, los alumnos leyeron, hablaron

y escribieron. Fundamentalmente produjeron tres tipos de historias: historias sobre cmo

haban vivido ellos los aos del franquismo (con una relacin explcita o implcita con la

actualidad); sobre cmo haban vivido ellos la escolarizacin (en relacin con las escuelas

actuales y con su propia experiencia actual en la escuela de adultos); y sobre personas

que haban sido importantes en algn aspecto de su "toma de conciencia" (en relacin

con quin es ahora cada uno de ellos).

10 La exploracin se hizo en un trabajo de investigacin coordinado por m, realizado por varios alumnos del Mster de Edu-

cacin de las Personas Adultas durante el curso 91/92 y titulado La produccin de textos autobiogrficos en la educacin de adultos. Universidad de Barcelona. No publicado. Vase tambin J. LARROSA "Toma de conciencia y conversin. Notas para una teora de la "reflexin crtica emancipatoria" en la educacin de adultos" en Temps d"educaci. (en prensa).

11 Se trata de un texto titulado "Don Toms" e incluido en un libro de historias personales elaborado a partir de narraciones producidas por alumnos de escuelas de adultos. El libro se titula Memorias y recuerdos. Barcelona. El Roure 1991.



El aula de educacin de adultos aparece aqu como un lugar en el que se producen, se

interpretan y se median historias personales. Y la experiencia de s est constituida, en

gran parte, a partir de las narraciones. Lo que somos o, mejor an, el sentido de quin

somos, depende de las historias que contamos y que nos contamos. En particular, de las

construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el na-

rrador y el personaje principal. Por otra parte, esas historias estn construidas en rela-

cin a las historias que escuchamos, que leemos y que, de alguna manera, nos concier-

nen en tanto que estamos compelidos a producir nuestra historia en relacin a ellas. Por

ltimo, esas historias personales que nos constituyen estn producidas y mediadas en el

interior de prcticas sociales ms o menos institucionalizadas. Por decirlo brevemente, el

sentido de quin somos es anlogo a la construccin y la interpretacin de un texto na-

rrativo que, como tal, obtiene su significado tanto de las relaciones de intertextualidad

que mantiene con otros textos como de su funcionamiento pragmtico en un contexto.

El tipo de prctica pedaggica dominante en cada escuela, las instrucciones del maes-

tro y la forma como ste regulaba la realizacin de la actividad establecan en cada mo-

mento qu tipos de historia podan contarse, cmo deberan interpretarse las historias

producidas, y de qu modo algunas de las historias particulares podan tomarse como

experiencias ms o menos generalizables. Los maestros preguntaban, comentaban lo que

los alumnos decan, generalizaban las historias singulares, etc.. Es decir, establecan, re-

gulaban y modificaban el significado de las historias personales que se producan. O, di-

cho de otro modo, realizaban ciertas operaciones sobre la experiencia de s de los alum-

nos en tanto que esa experiencia estaba constituida tanto en el vocabulario y la trama de

los relatos que contaban como en la manera de contarlos.

La autorreflexin de los educadores.

La tercera modalidad de la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia

de uno mismo que he explorado anteriormente es aquella que se produce en esas prcti-

cas para la formacin inicial y permanente del profesorado en las que lo que se pretende

es que los participantes problematicen, expliciten y, eventualmente, modifiquen la forma

en que han construido su identidad personal en relacin con su trabajo profesional12. De

lo que se trata ah es de definir, formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de

examinar y reexaminar, regular y modificar constantemente tanto su propia actividad

prctica como, sobre todo, a s mismo en el contexto de dicha prctica profesional. Las

palabras clave de esos enfoques de la formacin del profesorado son reflexin, autorre-

gulacin, autoanlisis, autocrtica, toma de conciencia, autoformacin, autonoma, etc..

Por otra parte, es importante advertir que los motivos de la autorreflexin no incluyen

solamente aspectos "exteriores" e "impersonales" como las decisiones prcticas que se

toman, los comportamientos explcitos en el aula, o los conocimientos pedaggicos que

se tienen, sino, sobre todo, aspectos ms "interiores" y "personales" como actitudes, va-

lores, disposiciones, componentes afectivos y emotivos, etc.. Dicho de otro modo, lo que

se pretende formar y transformar no es slo lo que el profesor hace o lo que sabe, sino,

fundamentalmente, su propia manera de ser en relacin a su trabajo. Por eso la cuestin

12 En relacin con la "clase de Filosofa" como uno de esos espacios institucionalizados para la construccin y la transforma-

cin de la "autoconciencia profesional" del educador, ver J. LARROSA "Philosophy in Context. Philosophy of Education, Crisis of Schooling and the Philosophical Education of Teachers" en M. HELLEMANS, J. MASSCHELEIN, P. SMEYERS (Eds.). The School its Crisis. Lewen. Acco 1995. pgs. 49-68; tambin "La Philosophie de L'Education et la construction de l"identit morale de l"ducateur. L"ouverture de l"interrogation pour le sens" en H. HANNOUN et A. M. DROVIN-HANS (Eds.). Pour une philosophie de I'ducation. Dijon. Universit de Bourgogne 1994. pgs. 71-82.Sobre las actividades de "reflexin en y sobre la prctica" como actividades de autorreflexin y autotransformacin, hay una exploracin preliminar en un trabajo coordinado por m y

por Virginia FERRER, realizado por alumnos del Mster de Educacin de las Personas Adultas durante el curso 93/94 y titu-lado Proyecto pedaggico para neo-lectores adultos. Una reflexin sobre la prctica. Universidad de Barcelona. No publicado.



prctica est doblada por una cuestin casi-existencial y la transformacin de la prctica

est doblada por la transformacin personal del profesor.

Una clase de Filosofa de Educacin con profesores en formacin o en ejercicio puede

ser, bajo ciertas condiciones, uno de esos espacios institucionalizados de reflexin. O, en

el sentido que aqu le estamos dando, uno de esos espacios de produccin y mediacin

de la experiencia de s. Obviamente, eso ocurre slo si la clase no est constituida como

un espacio para producir especialistas en la disciplina, personas que "saben" Filosofa de

la Educacin, sino que est diseada como un espacio en el que se aprende a "pensar" y

a "argumentar" sobre cuestiones educativas de determinada manera. Bsicamente de

una manera moral. Es decir, construyendo la idea de la educacin en relacin con una

idea de lo social, lo poltico, lo cultural o lo personal que incluya componentes axiolgicos

y que pueda ponerse en relacin a ideales pblicos o personales como, por ejemplo, la

igualdad, la democracia, el enriquecimiento de la vida cultural, el pleno desarrollo de las

capacidades humanas, el dilogo, la comunidad, la autonoma personal, etc.. Pero "pen-

sar" como tener ciertas creencias, opiniones o ideas sobre la educacin tomada en un

sentido moral se relaciona aqu explcitamente con someter a consideracin un conjunto

de presuposiciones que pueden estar implcitas en una gran variedad de comportamien-

tos en situaciones prcticas. Por otra parte, "pensar" tampoco es aqu algo exclusivamen-

te lgico o argumentativo, algo que tiene que ver nicamente con la coherencia del dis-

curso, sino que incluye e integra actitudes personales bsicas y componentes decisiona-

les. Por eso las prcticas discursivas que se producen en una clase de Filosofa de la Edu-

cacin no tienen tanto que ver con lo que el educador sabe, con su competencia profe-

sional, sino con lo que es, con su propia identidad moral como educador, con el valor y el

sentido que le confiere a su prctica, con su autoconciencia profesional. De ese modo,

"pensar" sobre la educacin implica construir una determinada autoconciencia personal y

profesional que sirva de principio para la prctica, de criterio para la crtica y la transfor-

macin de la prctica, y de base para la autoidentificacin del profesor.

Otro ejemplo de produccin y mediacin de la autorreflexin de los profesores es una

actividad de reflexin sobre la prctica en la que un grupo de profesores de educacin de

adultos introdujeron la pedagoga del "Proyecto Filosofa para Nios" en un aula de neo-

lectores. Su trabajo consisti en adaptar el material pedaggico disponible y construir

material nuevo en funcin de las caractersticas de sus alumnos, controlar la realizacin

de las actividades a travs de un conjunto de mecanismos de observacin y registro y,

sobre todo, explicitar, revisar y transformar su propio comportamiento en la prctica en

funcin de ciertos parmetros de dialogismo, aprendizaje significativo, no directividad y

atencin a la lgica de pensamiento y a la experiencia de los alumnos. Lo que los profe-

sores hacan con la introduccin de una pedagoga nueva era, fundamentalmente, modi-

ficar las ideas implcitas de los alumnos a propsito de lo que es aprender (en tanto que

esas ideas implican ciertas actitudes hacia el conocimiento, hacia s mismos y hacia los

dems que se reflejan en sus propias conductas en el aula) y modificar sus propias ideas

sobre la enseanza en tanto que esas ideas implican tambin actitudes, formas de aten-

cin, aspectos emocionales, valorativos, etc..

El trabajo propiamente reflexivo de los profesores consista, en primer lugar, en expli-

citar su propio comportamiento a travs de mecanismos previamente diseados de ob-

servacin mutua y autoobservacin, y a travs de aparatos tambin previamente disea-

dos para el registro de sus propias autoobservaciones. Por otra parte, en esas mismas

operaciones de autoobservacin, en sus reuniones de trabajo, en sus lecturas y en sus

reuniones con los tutores de su trabajo, aprendan todo un lenguaje para hablar de sus

prcticas y de s mismos en sus prcticas. Por ltimo, los profesores aprendan tambin a

juzgarse y transformarse en funcin de los parmetros normativos implcitos en la peda-

goga que estaban introduciendo y en la que, al mismo tiempo, se estaban introduciendo.



Se trataba, por tanto, de todo un conjunto de operaciones orientadas a la constitucin y

la transformacin de su propia subjetividad.

En todos los casos mostrados hasta aqu, tanto los de educacin moral como los de

educacin de adultos o los de formacin del profesorado, se trata siempre de producir,

capturar y mediar pedaggicamente alguna modalidad de la relacin de uno consigo

mismo con el objetivo explcito de su transformacin. Algunas prcticas pedaggicas, en-

tonces, incluyen tcnicas encaminadas a establecer algn tipo de relacin del sujeto con-

sigo mismo, a hacer determinadas cosas con esa relacin y, eventualmente, a transfor-

marla. Para decirlo de una manera prxima al vocabulario foucaultiano, se trata de pro-

ducir y mediar ciertas "formas de subjetivacin" en las que se establecera y se modifi-

cara la "experiencia" que uno tiene de s mismo. Y es esa proposicin la que intentar

desarrollar ahora en algn detalle con la ayuda de algunos de los textos de Foucault, es-

pecialmente los que escribi despus de 1978. 13

GOBIERNO, AUTOGOBIERNO Y SUBJETIVACIN.

Desde la Historia de la locura hasta Vigilar y castigar y, con algunas variaciones signi-

ficativas, hasta La voluntad de saber, Foucault desarroll las relaciones entre saber y po-

der en un conjunto de prcticas en las que se realiza, en una sola operacin, tanto la

produccin de unos determinados conocimientos sobre el hombre como su captura tcni-

ca en el interior de un determinado conjunto de instituciones14. Lo ejemplar en el anlisis

foucaultiano es esa articulacin entre saber y poder en cuyo interior se produce el sujeto.

Es en el momento en que se objetivan ciertos aspectos de lo humano que se hace posible

la manipulacin tcnica institucionalizada de los individuos. Y, a la inversa, es en el mo-

mento en que se despliegan sobre lo social un conjunto de prcticas institucionalizadas

de manipulacin de los individuos que se hace posible su objetivacin "cientfica".

En ese contexto, la educacin era analizada como una prctica disciplinaria de norma-

lizacin, y control social. Las prcticas educativas eran consideradas como un conjunto

de dispositivos orientados a la produccin de los sujetos mediante ciertas tecnologas de

clasificacin y divisin tanto entre individuos como en el interior de los individuos. La

produccin pedaggica del sujeto estaba remitida a procedimientos de objetivacin, me-

taforizados con el panoptismo, y entre los que el "examen" tena una posicin privilegia-

da. El sujeto pedaggico apareca entonces como el resultado de la articulacin entre,

13 Se impone aqu un breve comentario sobre hasta qu punto los ltimos textos de Foucault implican una reorientacin

significativa de su trabajo o, simplemente, exigen una cierta reordenacin. Lo ms habitual es hablar en trminos de disconti-nuidades cronolgicas. Habra una primera etapa, entre 1961 y 1969, donde la cuestin del saber y el mtodo de la arqueologa seran dominantes; una segunda etapa, hasta 1976, relacionada con la cuestin del poder y la metodologa genealgica; y una tercera etapa basada en las tecnologas del yo y relacionada con la tica. H. DREYFUS y P. RABINOW en Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Segunda edicin. Chicago. University of Chicago Press 1983. han impuesto esta divi-sin cronolgica que es, con salvedades, compartida por G. DELEUZE en Foucault. Minuit. Paris 1986 (hay traduccin castellana en Paids. Barcelona 1987). Por otra parte, hay en Foucault un esfuerzo constante por reapropiarse de sus primeros trabajos en el contexto de los subsiguientes. Lo hizo cuando se public Vigilar y castigar (Surveiller et Punir. Paris. Gallimard 1975. trad. castellana en siglo XXI) diciendo que siempre haba estudiado el poder, y en varias ocasiones en relacin a sus ltimos escritos. Cuando Foucault ofrece retrospectivamente una revisin de su trabajo, parece que pueden considerarse tres dimensiones (sa-ber, poder y subjetivacin) relacionadas con tres aproximaciones metodolgicas, pero stas no pueden identificarse con divisio-nes cronolgicas. Sobre la relacin entre las tres metodologas puede consultarse el trabajo de M. MOREY "La cuestin del mtodo", introduccin a M. FOUCAULT, Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona. Paids 1990. pgs. 9-44. En las revisiones retrospectivas de su obra, Foucault situa las tres dimensiones bajo algn problema general o una cierta unidad de intencin: el estudio de "las diferentes modalidades de subjetivacin", la "ontologa histrica del presente (o de nosotros mis-mos)", la "historia de la verdad" o las "condiciones de posibilidad de la experiencia". Estas expresiones, sin embargo, deben ser tomadas como indicaciones para la lectura y, en ningn caso, como la clave de un sistema arquitectnico de pensamiento o de una metodologa completa.

14 Folie et draison. Histoire de la folie a I"age classique. Paris. Gallimard. 1972. (trad. castellana en Fondo de Cultura Econmica); Surveiller et Punir. Op. Cit.; y Histoire de la sexualit. Vol !. La volont de savoir. Paris. Gallimard. 1976 (trad. castellana en Siglo XXI).



por un lado, los discursos que lo nombran, en el corte histrico analizado por Foucault,

unos discursos pedaggicos que pretenden ser cientficos, y, por otro lado, las prcticas

institucionalizadas que lo capturan, en ese mismo periodo histrico, la escuela de masas.

Sin embargo, a partir de 1976 comienza a introducirse en la obra de Foucault un cier-

to deplazamiento que podramos caracterizar, no sin precauciones, como un desplaza-

miento hacia la interioridad del sujeto. El primer elemento de ese desplazamiento es,

quiz, el anlisis de la "confesin" comenzado en el primer volumen de la Historia de la

sexualidad. En el anlisis que all se haca sobre el "dispositivo de la sexualidad" haba un

engranado sistemtico de "examen" y "confesin" o, si se quiere, de las tecnologas

orientadas a la objetivacin mdica, psicolgica o social de la sexualidad, a la produccin

de la sexualidad como "objeto" de un conjunto de disciplinas ms o menos "cientficas", y

las tecnologas orientadas al propio trabajo del sujeto sobre s mismo en relacin a inten-

tar establecer, en su propia sexualidad, tanto la verdad de s mismo como la clave de su

propia liberacin15.

Por otra parte, y a partir de 1978, el binomino saber/poder, ya elaborado previamente

en trminos de "disciplina" y en trminos de "bio-poder", empieza a ser abordado en

trminos de "gobierno". Y, en la perspectiva de Foucault, la cuestin del "gobierno" est

ya desde el principio fuertemente relacionada con la cuestin del "autogobierno". Y esta

ltima cuestin, a su vez, est claramente relacionada con el tema de la "subjetivacin".

La problemtica del gobierno aparece ya en los primeros anlisis 16como histricamen-

te desplegada tanto en el campo poltico (en relacin al "arte de gobernar" y a la "polic-

a"), como en el campo moral (en relacin al "gobierno de s mismo"), en el campo pe-

daggico (en relacin al "gobierno de los nios), en el campo "pastoral" (en relacin al

"gobierno del alma, de la conciencia y de la vida") e incluso en el campo econmico ("go-

bierno de la casa" y de la "riqueza del Estado").

En el curso 79/80 en el Collge de Francia, la relacin entre "gobierno", "autogobier-

no" y "subjetivacin" se establece del siguiente modo:

"cmo ha ocurrido que, en la cultura occidental cristiana, el gobierno de los hombres exige de aquellos que son dirigidos, adems de actos de obediencia y sumisin, "actos de verdad" que tienen como particularidad el que el sujeto es requerido no solamente a decir la verdad, sino a decir la verdad a propsito de s mismo, de sus faltas, de sus deseos, del estado de su alma, etc.?. Cmo se ha formado un tipo de gobierno de los hombres donde no se es requerido simplemente a obedecer, sino a manifestar, enuncindolo, lo que uno es?".17

Y esa relacin entre "gobierno", "autogobierno" y "subjetivacin" es ya fundamental

en los anlisis sobre el "poder pastoral" puesto que ese tipo de poder

"no puede ser ejercido sin conocer lo que pasa por la cabeza de los individuos, sin explorarles el alma, sin forzarlos a revelar sus secretos ms ntimos; implica un conocimiento de la con-ciencia y una aptitud para dirigirla"18.

15 Histoire de la sexualit. Vol. 1. La volont de savoir. Op. Cit 16 Por ejemplo en el curso pronunciado en el Collge de France en enero de 1978 y publicado con el ttulo "La gubernamen-

talidad" en Espacios de poder. Madrid. La Piqueta 1981. Tambin "La governamentalit" en Aut/Aut, n 167-168, 1978. 17 "Du gouvernement des vivants" en Rsum des Cours. 1970-1982. Paris. Juilliard 1989. pgs. 123-124. (la traduccin es

ma). 18 M. FOUCAULT, "The Subject and the Power" en H. DREYFUS y P. RABINOW Michel Foucault: Beyond Structuralism and

Hermeneutics. Op. Cit. pg. 214. Hay traduccin castellana en Saber, n 3. 1985. pgs. 14-23. Un estudio histrico sobre el uso religioso y poltico de la metfora del "pastor" puede encontrarse en "The Political Technology of Individuals" en MARTIN, L.H.; GUTMAN, H. y HUTTON, P.H. (eds.) Technologies of the Self. A Seminar with Michel Foucault. London. Tavistock 1988 (la edi-cin original, de 1982, en The University of Massachusetts Press). Tambin en "Omnes et Singulatim" en The Tanner Lectures on Human Values. Vol. 2. University of Utah Press 1981. De este ltimo texto hay traduccin castellana con el ttulo "Omnes et Singulatim. Hacia una crtica de la "razn poltica"" en M. FOUCAULT Tecnologas del yo y otros textos afines. Op. Cit.



Por otra parte, la relacin explcita entre las cuestiones del "gobierno", el "autogobier-

no" y la "subjetivacin" utilizando ya el concepto de "tecnologas del yo" aparece en el

curso 1980/81 cuando se afirma que, para una historia de las "tecnologas del yo", sera

til analizar

"el gobierno de s por uno mismo (de soi par soi) en su articulacin con las relaciones con los otros (rapports d autrui) tal como se encuentran en la pedagoga, los consejos de conducta, la direccin espiritual, la prescripcin de modelos de vida, etc."19

En el mismo texto hay una relacin entre el "autogobierno" y las "tecnologas del yo"

por un lado, y la pedagoga y las religiones de salvacin en las que se constituye el "po-

der pastoral" por otro. En palabras de Foucault:

"Este gobierno de s, con las tcnicas que le son propias, tiene lugar "entre" las instituciones pedaggicas y las religiones de salvacin (religions de salut)".20

En cualquier caso, las cuestiones polticas aparecen cada vez ms relacionadas con

cuestiones ticas. Si en los textos sobre el "gobierno" y el "poder pastoral" la cuestin

tica est claramente subordinada a una problemtica poltica, tal como Foucault va to-

mando como objeto de anlisis espacios histricos cada vez ms alejados, la cuestin del

"gobierno de si' se hace cada vez ms autnoma. En el segundo y tercer volumen de la

Historia de la sexualidad, y aunque la cuestin poltica sigue estando implcita, la pro-

blemtica tica es claramente dominante. En tales libros, Foucault intenta un anlisis

meticuloso de las prcticas orientadas al manejo de la existencia personal o, ms espec-

ficamente, una puesta en escena de las "artes de la existencia" que se pueden encontrar

en algunos grupos sociales en la Grecia clsica y en la Roma Greco-latina. Y, en ese con-

texto, el foco privilegiado es la consideracin de las diferentes modalidades de la cons-

truccin de la relacin de uno consigo mismo. Las cuestiones bsicas son temas como la

hermenutica del yo, la relacin entre verdad y prohibicin, las formas de la experiencia

de s, etc..

El sujeto pedaggico o, si se quiere, la produccin pedaggica del sujeto, ya no es so-

lamente analizada desde el punto de vista de la "objetivacin", sino tambin y fundamen-

talmente desde el punto de vista de la "subjetivacin". Esto es, desde cmo las prcticas

pedaggicas constituyen y median determinadas relaciones de uno consigo mismo. Aqu

los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes;

no como objetos examinados, sino como sujetos confesantes; no en relacin a una ver-

dad sobre s mismos que les es impuesta desde fuera, sino en relacin a una verdad so-

bre s mismos que ellos mismos deben contribuir activamente a producir.

GENEALOGA Y PRAGMTICA DE LA "EXPERIENCIA DE S"

Respecto a la experiencia de s, podemos encontrar en Foucault dos desplazamientos.

Un desplazamiento pragmtico que podramos definir como una atencin privilegiada a

las prcticas que la producen y la median. Un desplazamiento historicista que consistira

en la consideracin de esas prcticas desde un punto de vista genealgico. Lo que Fou-

cault estudiara sera algo as como las condiciones prcticas e histricas de posibilidad

de la produccin del sujeto a travs de las formas de subjetivacin que constituyen su

19 "Subjectivit et vrit" en Rsum des Cours. 1970/1982. Op. Cit. pg. 136. (la traduccin es ma). 20 "Subjectivit et vrit". Op. Cit. pg. 137 (la traduccin es ma).



propia interioridad en la forma de su experiencia de s mismo. En sus propias palabras,

de lo que se trata es de

"estudiar la constitucin del sujeto como objeto para s mismo: la formacin de procedimien-

tos por los que el sujeto es inducido a observarse a s mismo, analizarse, descifrarse, recono-

cerse como un dominio de saber posible. Se trata, en suma, de la historia de la "subjetivi-

dad", si entendemos esta palabra como el modo en que el sujeto hace la experiencia de s

mismo en un juego de verdad en el que est en relacin consigo mismo".21

Hay un enlace entre "subjetividad" y "experiencia de s mismo". La ontologa del suje-

to no es ms que esa experiencia de s que Foucault llama "subjetivacin". Hay un sujeto

porque una experiencia de s es producida en una cultura, y hay una historia del sujeto

porque es posible trazar la genealoga de las formas de produccin de dicha experiencia.

Aqu tendramos el giro historicista en su radicalidad: lo que puede ser colocado en una

perspectiva histrica no est restringido a las diferentes descripciones que los hombres

han producido de su experiencia de s mismos. En la perspectiva de Foucault, la expe-

riencia de s no es un objeto independiente que permanecera inmodificado a travs de

sus diferentes representaciones sino que, ms bien, es la experiencia de s la que consti-

tuye el sujeto, el yo en tanto que s mismo (soi, self). Es por esa razn por la que el su-

jeto mismo tiene una historia.

Junto a ese giro historicista que permite plantear una historia de la subjetividad como

una historia de la forma de la experiencia de s, hablaba antes tambin de un giro

pragmtico. Se trata aqu de un desplazamiento que permite preguntar por cmo esa

experiencia de s ha sido producida o, en otras palabras, por los mecanismos especficos

que constituyen lo que es dado como subjetivo. En la perspectiva de Foucault, la expe-

riencia de s se constituye cuando un determinado domino material es focalizado como

objeto de atencin. O, dicho de otro modo, cuando determinados estados o actos del su-

jeto son tomados como el objeto de alguna consideracin prctica o cognoscitiva. Fou-

cault llama a eso "problematizacin". Sin embargo, un dominio material puede ser obje-

to de distintas formas de problematizacin. E, histricamente considerado, un dominio

material se toma como objeto de atencin slo en el interior de alguna modalidad de

problematizacin especifica. Desde este punto de vista, las formas de problematizacin

son las que establecen cmo un dominio material est cognoscitivamente y prcticamen-

te considerado y, por tanto, las que establecen la especificidad de la experiencia de s.

En una perspectiva histrica, la historia de la experiencia de s respecto a un dominio

material (la sexualidad, por ejemplo) es la historia de las problematizaciones que consti-

tuyen sus condiciones de posibilidad. La historia de los discursos orientados a articularla

tericamente y la historia de las prcticas orientadas a hacer cosas con ella. Y como esas

problematizaciones son histricas, particulares y contingentes, la "experiencia de s" es

tambin histrica, particular y contingente.

El sujeto, su historia y su constitucin como objeto para s mismo, sera, entonces,

inseparable de las tecnologas del yo. Foucault define las tecnologas del yo como aque-

llas en las que un individuo establece una relacin consigo mismo. En sus propias pala-

bras, como aquellas prcticas

"que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier for-

21 La cita es de un texto que Foucault escribi con el seudnimo de Maurice Florence. Se trata de M. FLORENCE, "Foucault,

M." en Dictionaire des Philosophes. Paris. Puf 1984. pgs. 297-298.



ma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin de alcanzar cierto esta-do de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad"22.

O, en el curso de 1980/1981, como

"los procedimientos, tal como existen sin duda en cualquier civilizacin, que son propuestos o

prescritos a los individuos para fijar su identidad, mantenerla o transformarla en funcin de

un cierto nmero defines, y gracias a relaciones de autodominio (maitrise de soi sur soi) o de

autoconocimiento (connaissance de soi par soi)23

As, el desplazamiento de la obra ltima de Foucault hacia la "interioridad" del sujeto

puede ser entendido como un nuevo envite en la metdica y sistemtica disolucin de

cualquier sujeccin antropolgica. La historia del yo como sujeto, como autoconciencia,

como ser-para-s, es la historia de las tecnologas que producen la experiencia de s. Y

stas, a su vez, no pueden analizarse sin relacin con un dominio de saberes y con un

conjunto de prcticas normativas. La experiencia de s sera, entonces, la correlacin, en

un corte espacio-temporal concreto, entre dominios de saber, tipos de normatividad y

formas de subjetivacin. Y una correlacin de ese tipo es la que se puede encontrar,

tambin en un corte espacio-temporal particular, en la estructura y el funcionamiento de

un dispositivo pedaggico.

LA EXPERIENCIA DE S Y LOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS

Para mostrar la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s ten-

dremos que focalizar la atencin en la forma compleja, variable, contingente, a veces

contradictoria, de los dispositivos pedaggicos. No hay lugar, pues, para los universales

antropolgicos. Ni tampoco para ocultar el carcter constitutivo, y no meramente media-

dor, de la pedagoga. Lo que sea el ser humano en tanto que mantiene una relacin re-

flexiva consigo mismo no es sino el resultado de los mecanismos en los que esa relacin

se produce y se media. Los mecanismos, en suma, en los que el ser humano se observa,

se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se domina. Y, bsicamente, aquellos en los

que aprende (o transforma) determinadas maneras de observarse, juzgarse, narrarse o

dominarse.

Un dispositivo pedaggico ser, entonces, cualquier lugar en el que se constituye o se

transforma la experiencia de s. Cualquier lugar en el que se aprenden o se modifican las

relaciones que el sujeto establece consigo mismo. Por ejemplo, una prctica pedaggica

de educacin moral, una asamblea en un colegio, una sesin de un grupo de terapia, lo

que ocurre en un confesionario, en un grupo poltico, o en una comunidad religiosa,

siempre que est orientado a la constitucin o a la transformacin de la manera en que

la gente se describe, se narra, se juzga o se controla a s misma.

Tomar los dispositivos pedaggicos como constitutivos de la subjetividad es adoptar

un punto de vista pragmtico sobre la experiencia de s. Reconocer la contingencia y la

historicidad de esos mismos dispositivos es adoptar un punto de vista genealgico. Desde

esta perspectiva, la pedagoga no puede ser vista ya como un espacio neutro o apro-

blemtico de desarrollo o de mediacin, como un mero espacio de posibilidades para el

desarrollo o la mejora del autoconocimiento, la autoestima, la autonoma, la autoconfian-

za, el autocontrol, la autorregulacin, etc., sino que produce formas de experiencia de s

22 "Tecnologas del yo" en Tecnologas del yo y otros textos afines. Op. Cit. pg. 48. (la edicin original en L.H. MARTIN, H.

GUTMAN y P.H. HUTTON (eds). Tecnologies of the self. A Seminar with Michel Foucault. Op. Cit.). 23 "Subjectivit et vrit" Op. Cit. pg. 134.



en las que los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular. La prctica edu-

cativa de educacin moral que he comentado ms arriba no puede tomarse como orien-

tada al autoconocimiento, como un mero espacio para el desarrollo del autoconocimiento,

sino que define de forma singular y normativa lo que significa autoconocimiento en tanto

que experiencia de s y produce las relaciones reflexivas que lo hacen posible. Del mismo

modo, la actividad con narrativas personales o historias de vida en educacin de adultos

no est orientada a la toma de conciencia, sino que es en su interior, en sus reglas y en

el modo de su realizacin, donde lo que sea la toma de conciencia como transformacin

de la experiencia de s es normativamente definido y prcticamente producido. Por lti-

mo, las prcticas para fomentar la autorreflexin crtica del profesorado definen lo que

vale como experiencia crtica de s y lo constituyen en su mismo funcionamiento como

prcticas pedaggicas. Se trata, en todos los casos, de analizar la produccin de la expe-

riencia de s (lo que cuenta como autoconocimiento, como toma de conciencia, o como

autorreflexin crtica) en el interior de un dispositivo (una prctica pedaggica con de-

terminadas reglas y determinadas formas de realizacin).

Si, como dice Deleuze, "la filosofa de Foucault se presenta a menudo como un anlisis

de dispositivos concretos"24, intentar en lo que sigue describir las dimensiones funda-

mentales que constituyen los dispositivos pedaggicos de produccin y mediacin de la

experiencia de s. Distinguir cinco dimensiones. En primer lugar, una dimensin ptica,

aquella segn la cual se determina y se constituye lo que es visible del sujeto para s

mismo. A continuacin, una dimensin discursiva en la que se establece y se constituye

qu es lo que el sujeto puede y debe decir acerca de s mismo. En tercer lugar, una di-

mensin jurdica, bsicamente moral, en la que se dan las formas en que el sujeto debe

juzgarse a s mismo segn una rejilla de normas y valores. Cuarto, y en una dimensin

que incluye, relacionndolos, componentes discursivos y jurdicos, mostrar cmo la mo-

dalidad discursiva esencial para la construccin temporal de la experiencia de s y, por

tanto, de la autoidentidad, es la narrativa; esta es la dimensin en la que la experiencia

de s est constituida de una forma temporal y la que determina, por tanto, qu es lo que

cuenta como un personaje cuya continuidad y discontinuidad en el tiempo es implcita a

una trama. Por ltimo, una dimensin prctica que establece lo que el sujeto puede y

debe hacer consigo mismo.

LA ESTRUCTURA BSICA DE LA REFLEXIN. VER-SE

La ptica, el "ver", es una de las formas privilegiadas de metaforizacin del conoci-

miento. Y la misma metfora ptica puesta en bucle, el "verse a uno mismo", es una de

las formas privilegiadas de nuestra comprensin del autoconocimiento. La actividad de

autodescripcin utilizada como prctica de educacin moral que he presentado ms arri-

ba tiene por ttulo "cmo me veo?". En cualquier caso, y por una de esas metaforizacio-

nes fuertemente ancladas en nuestra cultura, tendemos a pensar el autoconocimiento en

trminos de visin de uno mismo. La mente es un ojo que puede conocer/ver cosas. Y el

autoconocimiento estara posibilitado por una curiosa facultad del ojo de la mente, a sa-

ber, la de ver al propio sujeto que ve. Bien por "reflexin", a travs de un espejo que

hace "dar la vuelta a la luz" y presenta a la mente su propia imagen exteriorizada, bien

porque el mismo ojo de la mente es capaz de "darse la vuelta", de "girarse hacia atrs" o

"hacia adentro". Dado el papel bsico de la reflexin y de la mirada hacia adentro en el

modo como tendemos a comprender la relacin del sujeto consigo mismo, quiz valga la

24 G. DELEUZE en "Quest-ce quun dispositif" en AA. VV. Michel Foucault Philosophe. Seuil. Pars 1989. pg. 185.



pena desarrollar alguno de los presupuestos implcitos en esa metaforizacin ptica del

autoconocimiento.

Si consideramos la etimologa de "reflexin" en el uso del verbo latino re flectere, ob-

tendremos una parte significativa de la imaginera bsica asociada a todos esos concep-

tos en bucle de los que

larrosa_2 tecnologías del yo y educación

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