LA PEDAGOGIA Y LA EPOCA 

(mimeo)  

Estanislao Antelo   

1- 1-                  Estudio pedagogía. Llamo pedagogía a la reflexión sistemática sobre la educación, o a la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo problemático de la educación. 

2- 2-                  Llamo educación al conjunto de operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado y formación del niño, a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos (N. Elías:1994) 

 3- 3-                  Llamo niño, a un no-adulto, materia prima sobre la que se despliega el

enorme esfuerzo educativo de producción, reproducción, conservación, y transformación de la especie. Este no-adulto es, para la reflexión pedagógica, lo que denomino el magnífico niño de la pedagogía. El magnífico niño de la pedagogía no es éste o aquel niño de tal o cual edad, tamaño y forma, sino el nombre del soporte material indeterminado, condición indispensable para que una educación tenga lugar.  

4- 4-                  Entiendo por educador a todo adulto atento que se dirige a su magnífico niño (un no-adulto) con el objeto de hacer algo con él (queriendo y esperando algo de él). Un educador es quien (expuesto) desea intervenir y provocar determinados estados en los otros, a través del reparto sistemático de conjuntos de significados pacientemente acumulados. Estos significados (perfectamente históricos) han sido y son motivo de disputa. 

5- 5-                  Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que la pedagogía arma sus coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas básicas? Las tres que paso a enumerar, y que aparecen en la historia de los estudios pedagógicos (con excepciones menores) casi como invariantes:  

· El carácter indeterminado, incompleto y perfectible de la cría que (a diferencia de la animal) no viene hecha. Este es el sentido que el estudioso de la pedagogía encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que "somos lo que la educación ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre más que por la educación" o "no es más que lo que ella hace de él" o "todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación" (Rousseau: 1755) (Kant: 1803). La falta de ser (o la humanidad faltante en el cachorro) es instituida, de manera provisional, por las prácticas que hemos mencionado. El concepto de educabilidad intenta, con éxito dispar, atrapar esta operación. Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad, esta es el resultado de una intervención cuyo producto final nos está vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervención (incalculable) es educación; y una institución de configuración reciente, ofrecida a los cachorros humanos a tal fin, es la escuela.

 · Un principio genealógico que por un lado indica la tensión siempre renovada

entre muertos y vivos, tradición e innovación, conservación y transformación,

transmisión y puro intercambio de información. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la zoología (...) es irreductible a su infraestructura biológica (Corea, C.;Lewkowicz, I.:1999), la institución de humanidad es materia exclusiva de otros humanos particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya estaban antes, capaces de advertir el estado de niño, practicantes esenciales del auxilio ajeno (Freud:1895/1956). Este saber instituyente, labrado a golpes de herencias, legados e infidelidades, se les supone a los adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se legitima y sedimenta a partir de la creación y funcionamiento de máquinas y alianzas históricas ¿La más reciente? La escuela, que hubo de consolidarse en sintonía con el Estado Nación y la familia nuclear (Narodowski:1999).

 · Una temporalidad (¿de largo plazo?) que rige las prácticas educativas

instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aquí llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto de experiencias que la palabra amparo reúne y resume, cuando se trata de enfrentarse a la corrosión del tiempo dislocado. 

6- 6-                  Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la pedagogía han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios: a- Frente al carácter incompleto del cachorro humano se han arrogado la función de colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, semejante, uno de los nuestros. Completada la falta, la pedagogía ofrece ilusión de plenitud y garantía de salvación. Frente al carácter indeterminado, se han arrogado todo la fuerza de la determinación -sea biológica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es sólo sobre el trayecto que va de la cría al hombre sino saber del inicio y el resultado, saber sobre las marcas (¿ciegas?) de las que estamos hechos. Frente a una humanidad que no está en potencia, la pedagogía se ha arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educación dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que sólo la educación nos hace hombres, en tanto sabe a priori que el hombre que debe ser hecho es ese, presupuesto como un dato primo, al que sólo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones. b- Frente al principio genealógico y la diferencia generacional, se han arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor, un saber sobre unos cachorros que antes, siempre fueron mejores. Pero también se han arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones cimentado en la descalificación de toda tradición, y en una dudosa esperanza que valida sólo lo actualizado mientras condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir; o reclama, a viva voz, restauraciones y retornos a paraísos de dudosa existencia. La pedagogía, a la hora del diferir, no sólo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habrá de habitar. c- Frente al largo plazo de las operaciones educativas (la espera y el mientras tanto) se han arrogado, por un lado, el dominio del mezquino ahora o del presente inasible (e incluso la quimera que pretende enseñar el futuro), y un saber apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un happyendism educativo. Por el otro, no han vacilado en hacer alarde de lo que podríamos llamar frenética pedagógica: la prisa y la precipitación en el esfuerzo de educar. ¿Y el amparo? ¿Y el cuidado del otro? Se han

convertido en signo de debilidad, y el otro (cada otro, cualquier otro demasiado otro), en amenaza o estorbo.   

La época 

Todo parece indicar que las formas pedagógicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos, parecen estar perimidas. La pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse, lentamente. Pero del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final, no se sigue ningún anuncio escatológico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparición física de instituciones y actores.

 Se trata de transformaciones que nos enfrentan la dificultad para dar cuenta de lo que

estamos dejando de ser, y de los vacíos o fallas correspondientes a la hora de describir las situaciones emergentes. Más aún, del carácter marginal de las prácticas pedagógicas no se sigue que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos, no arriben más al mundo. Quizás, en última instancia, no se trate ya de cuestionar si son las variaciones empíricas de la intervención educativa sobre la cría las afectadas y que podrían, una vez bien orientadas, retomar su efecto humanizante. Por el contrario, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operación misma de intervención, esto es, la educación (la producción de marcas prácticas sobre la indeterminación de la cría) lo que está puesto en cuestión o suspenso.

 Dislocación no es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción

súbita de un curso dado de cosas (Laclau:1998). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a disposición del estudioso en pedagogía?

 Señalo, brevemente, los que considero de más reciente impacto en el terreno pedagógico:

· El declive del largo plazo. La temporalidad de largo plazo, previsible, en la que

era posible identificar una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, así como la espera, la latencia y el mientras tanto, han sido archivados. Una temporalidad caótica, imprevisible y múltiple, parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo (que es por definición una objeción al ser) se haya puesto ahora, out of joint, sino que asistimos a la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser humano al abrigo del tiempo. El espacio, moderno conquistador, simula retirarse, o volverse irrelevante, en su tarea de domesticar a Cronos, al mismo tiempo que se desliga la conexión entre el ahora no, la espera, el futuro y lo mejor; el mañana y lo mejor; los hombres grandes (primero y en un tiempo niños) del mañana, los que mañana serán (serían) hombres. ¿Adónde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Adónde sin la promesa de un mañana mejor? ¿Y a dónde van sin el amparo de su cuidar?

 · Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia o lo que

llamamos la destitución del magnífico niño de la pedagogía. Más que al fin o desaparición de la infancia, asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervención hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones: la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de institucionalización misma (Corea, C; Lewcowicz, I.). Otro tanto parece estar teniendo lugar respecto a la transformación/reinvención/desorden de la familia, la alteración notoria de las coordenadas básicas de la procreación y la natalidad, con la correspondiente puesta en cuestión de los conceptos princeps de

inermidad, precocidad, indefensión, inmadurez crónica, manipulación y perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la biotecnología y la farmacología. La agenda vinculada a los problemas de crianza y de formación de hombres (inherente a toda pedagogía que se precie de tal) extiende su banda de problemas y obliga al examen atento de sus artefactos teóricos. ¿Adónde van los pedagogos sin su magnífico niño a cuestas? ¿Adónde sin su familia tradicional? ¿Adónde van los pedagogos sin su pregunta por el tipo de hombre que es deseable formar?

 · La eventual sustitución de la potencia del término transmisión por la

omnipresencia de la comunicación y la información, con el consecuente agotamiento de los principios genealógicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y no adultos presuponía poco tiempo atrás. La hegemonía informativa y comunicacional (que en apariencia recubre todo el espectro de las prácticas educativas actuales) parece poner en jaque la idea misma de la educación como sistema de cuidado, modelación y domesticación del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural común de conocimientos. ¿Adónde van los pedagogos sin el imperativo de transmitir? ¿En qué medida pueden competir (y con qué chance) con los informadores/comunicadores que se multiplican a cada paso? ¿Adónde van los recién llegados sin los que cuidan al transmitir?

 · Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función

del adulto, de lo/s viejo/s, y la tradición. Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetría que hacia posible la relación, disuelto también el vínculo entre prestigio y permanencia en el tiempo tanto como el del saber con la experiencia, los desacoples educativos (particularmente en su versión escolar) descolocan la función adulta en su significado habitual. Es la autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía supuesta a un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspenso. En su lugar, inéditas formas de autoridad sin exterioridad visible, pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradición no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada y en su lugar, inminentes patologías de la acción o la inacción, déficit e inhibiciones: un malestar post-tradicional. Si son adultos los que prestan la necesaria atención, responsabilidad y auxilio inaugural, adulto es también el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se está tentado -correctamente tentado- de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de los adultos). Son los adultos (¿o eran?) los únicos propietarios, usuarios y transmisores más o menos entrenados de las claves para habitar este mundo. ¿Adónde van los pedagogos sin la diferencia generacional? ¿Adónde los no-adultos sin sus adultos?

 · El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliación

creciente del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo prohibido para instalarse en la dimensión de lo posible. Todo puede, según parece, ser posible en el interior de las escuelas. De ahí, la inflación ininterrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de las viejas ideas de límites, referentes y modelos. El ocaso manifiesto de las prácticas disciplinarias y su aparente sustitución por nuevas tecnologías de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, el vigor de las ideas de movimiento y crecimiento, como la temporalidad medianamente calculable y discontinua de las instituciones de las que somos, en cierta medida, sus productos: la infancia, la escuela, la familia y el Estado. Todas ellas, para usar una expresión de Gilles Deleuze, en agonía. ¿Adónde van los pedagogos sin sus límites, referentes y modelos? ¿Adónde sin sus prohibiciones y transgresiones?

 · La omnipresencia del lenguaje económico-empresarial que como léxico

primordial cuestiona fuertemente la eficacia de los vocabularios conocidos, abriendo

caminos para la circulación de los sueños del consumo, monitoreados por un estado que pretende ser técnico administrativo, y un mercado alabado o demonizado pero omnipresente. La intervención educativa sobre la cría pasa a pensarse en términos de gestión, eufemismo para mitigar la desenfadada prepotencia de verdadero rostro: management; gestión que es siempre de lo necesario, de lo mínimo posible, de lo que hay. Mezquindad que tiene una notoria correspondencia académica en la sustitución de viejos campos (y viejos académicos) disciplinarios como el de la pedagogía, la teoría o los fundamentos de la educación, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su lugar, expertos en cambio, campeones de la atención, técnicos en motivación, consultores en búsqueda de audiencias, hombres de acción, emprendedores del arte mismo de emprender; todos ellos, adalides de competencias y capacidades, atletas solitarios de los altos rendimientos ¿Adónde van los pedagogos sin su estado y sus ciudadanos? ¿Adónde sin sus fundamentos de la educación?

 · El deterioro creciente de la función del maestro en la cultura. La desdivinidización o desafectación de la enseñanza, ahora inexorablemente profesionalizada, con el paradójico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que la habitaban. La pérdida gradual de un prestigio (que ligaba misterio con menester) siempre más simbólico que otra cosa. La retirada de la confianza (o el simple y elocuente ninguneo) apenas superada por el desprecio manifiesto que emana de las descripciones mediáticas que arrojan el oficio de enseñar, responsabilizando a los docentes del colapso, una y otra vez, al desván de los losers, los cobardes, pesados y rutinarios opositores del riesgo, sin examinar de cerca (con paciencia y suspendiendo las grandielocuencias morales) el gesto absolutamente inquietante de la dimisión del educador, pero no sólo del educador, en la cultura. La falsa antinomia entre la enseñanza y la asistencia, chantaje evidente y poco feliz, que descalifica la ancestral conexión entre la enseñanza y el cuidado mientras menosprecia las formas no menos ancestrales del amparo, las amorosas dependencias y esa Ley que es la heteronomía, en nombre y provecho del aguante, la autosuficiencia, la autonomía y otras excentricidades neonarcisistas ¿Adónde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? ¿Adónde, desprovistos de la conexión entre la enseñanza y el cuidado?

 · La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad

de la escuela para legitimar su saber amenazado por poderosas e inteligentes agencias educativas tecno-empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su economía del reparto de aquellos bienes llamados simbólicos y decidir en nombre de todos, qué es aquello mínimo, vital y móvil, que merece ser educativamente conservado. La dificultad de la escuela, para ofrecer horizontes con desplazamientos y cambios de estado. La dificultad de la escuela para identificar su afuera, justificar su anacronismo estructural y prometer alguna versión de ese plus a la enseñanza (represivo y/o moralizador) que la vio nacer. La dificultad de la escuela para mantener la conexión entre la noción misma de límite y las ideas extrañamente obliteradas de seguridad, refugio y protección. La dificultad de la escuela para mantener con vida su mayor éxito civilizatorio que hubo de radicar, básicamente, en su capacidad para regular las proximidades, dosificar los desprecios y enseñar el arte de soportar a otros (praxis que en vano quiere hoy recubrir el inofensivo deporte llamado convivencia escolar) o soportarse mutuamente. La dificultad incluso (y me refiero a la escuela, la única, es decir pública, es decir aquella que propicia de forma deliberada el encuentro con extraños, es decir civil) de ofertar la dosis de promiscuidad educativa básica que se precisa para encontrarse con otros. Al fin y al cabo, la escuela es (¿o era?) por definición el sitio donde se aprende a administrar las consecuencias de ese encuentro con los otros.

  

  ¿Adónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Adónde van los pedagogos sin

sus triángulos rectángulos, sus sustantivos, sus francesas revoluciones? ¿Adónde van las escuelas sin sus afueras? ¿Adónde van las escuelas sin las ideas de movimiento, promiscuidad psíquica y soporte recíproco? Demasiadas preguntas por un rumbo del que poco o nada sabemos.  ¿Adónde está la novedad? ¿Qué nos señalan y/o enseñan estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislocación de un terreno

sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas básicas tuvieron su lugar. En segundo lugar, la evidencia de que el terreno en ruinas no puede ser restaurado, reformulado o reparado apelando sólo a herramientas otrora eficaces.

 En síntesis, lo que la novedad introduce no es la algarabía de haber dado con lo nuevo

(por otra parte siempre esquivo) sino la obligación de nombrar lo que se ha vuelto indescriptible con nuestros endebles vocabularios.

 Nos enfrentamos entonces (una vez más) a un terreno práctico de disputa sobre el

monopolio de las operaciones de acogida, cuidado y formación del cachorro humano. Si el pensamiento pedagógico aspira a pensarse como tal, si todavía pretende tener alguna chance, precisa intervenir en la disputa.

  Referencias bibliográficas COREA, Cristina; LEWKOWICZ, Ignacio (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo

sobre la destitución de la niñez. Bs.As.: Lumen-Humanitas. Introducción y Págs. 164 a 173.

ELIAS, Norbert (1994) Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta. Entrevista. Fragmentos. (D)

 FREUD, Sigmund (1895/1956-1986) Obras Completas, Tomo I. Bs.As.: AmorrortuKANT, Immanuel (1803/1991) Pedagogía. Madrid: Akal.LACLAU, Ernesto (1993) Nuevas Reflexiones sobre la revolución de nuestro

tiempo. Bs. As.: Nueva Visión.LACLAU, Ernesto (1996) Emancipación y diferencia. Bs. As.: Ariel.NARODOWSKI, Mariano (1994) Infancia y poder. La conformación de la

pedagogía moderna. Bs.As.: Aique.