laimagendeterministadelatecnología …€¦ · lengua, literatura, ciencias naturales,...

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1. Introducción: los vínculos entre latecnología y la educación

Son numerosos los enfoques teóricosque modernamente se enfrentan al estu-dio de la tecnología [1], que, por su propianaturaleza, exigen siempre una comple-mentariedad y un trabajo interdisciplinar,si no se quiere correr el peligro de banali-zar el alcance totalizador de la dimensióntecnológica en las sociedades modernas[2]. La preocupación por la tecnologíadesde una dimensión epistemológicaestrictamente pedagógica es muy reciente.Podría decirse que, con notables excepcio-nes, los teóricos de la educación en térmi-nos generales no han desarrollado siste-máticamente un análisis de las vincula-ciones entre la educación y la tecnología.Hemos tenido que asistir al nacimiento dela sociedad de la información y la genera-

lización del uso de las nuevas tecnologíaspara vislumbrar las conexiones inheren-tes entre ambos ámbitos de la cultura.

Así, sin ánimo de exhaustividad,

podría decirse que la reflexión pedagógica

acerca de la tecnología se ha centrado

modernamente en los siguientes aspectos:

(i) la manera en que la tecnología ha

impulsado la difusión de la información y

el conocimiento cada vez de manera más

masiva; (ii) cómo la tecnología ha ido

transformando las capacidades cognosci-

tivas de las personas y, con ello, los pro-

cesos mentales de aprendizaje, a través

del procesamiento de información, abs-

tracción y razonamiento; (iii) cómo las

nuevas tecnologías de la comunicación y

de la información han abierto nuevas vías

instrumentales para la práctica docente

La imagen determinista de la tecnologíaen los libros de texto de enseñanza

secundaria.Un análisis crítico desde la sociología del

conocimiento

por Jesús ROMERO MOÑIVASUniversidad Complutense de Madrid

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y, complementariamente, para el apoyo alestudio de los alumnos, a través de losrecursos audiovisuales, informáticos y deInternet; (iv) de qué manera los planes deestudio de enseñanzas medias han inclui-do la educación y la formación de los estu-diantes en el uso de las tecnologías; (v)qué políticas educativas concretas se hanimplementado o se pueden o deben imple-mentar para sacar mayor provecho a lastecnologías como herramientas educati-vas; (vi) de qué manera el sistema educa-tivo está orientándose (deliberadamente ode modo inconsciente) a la formación delos estudiantes en un nuevo contextosocial producido por la tecnología, con laprevia transformación de la propia educa-ción (en un sentido más o menos desea-ble) [3].

Podrían citarse otras cuestiones enrelación con la tecnología y la educación,aunque creo que la mayor parte de la pro-ducción teórica y empírica se concentra enesas áreas. No obstante, en el plantea-miento de base de estos estudios pareceexistir un denominador común: en todosellos subyace un mayor o menor grado dedeterminismo tecnológico. Es decir, la tesissegún la cual la tecnología determina deun modo u otro, con mayor o menor con-tundencia, contextos que no son tecnológi-cos (sociales, culturales, ideológicos, etc.)[4]. Sin embargo, antes de dar validez epis-temológica a esta tesis me parece necesa-rio atender y contrastar las duras críticasque recibió especialmente en la segundamitad del siglo XX desde diversos frentesteóricos. Con ello no quiere decirse que latesis determinista no tenga validez teóricani empírica. Al contrario, muchos autorescreemos que, con matices, el determinismo

no sólo es real, sino que, además, es unaherramienta heurística importante paracomprender el cambio social.

Pero en cualquier caso, en el ámbitoeducativo, la tesis determinista parecegozar de cierta preeminencia frente a pos-turas más constructivistas, contextualis-tas, sistémicas o dialécticas. No deja deser curioso que muy a menudo, cuando serecurre a ejemplificar la tesis determinis-ta, el ámbito utilizado sea el de la educa-ción. Langdon Winner, al criticar estatendencia determinista, afirmaba hacedos décadas: “Las afirmaciones del tipo«los ordenadores causarán una revoluciónen la forma de educación de nuestroshijos» contienen la fuerte sugerencia deque aquellos que experimentarán el cam-bio están obligados simplemente a sopor-tarlo. Los seres humanos debemos adap-tarnos. Ese es su destino” [5]. Además,más allá de la reflexión puramente acadé-mica acerca de las relaciones entre la tec-nología y la cultura, también puede ocu-rrir que los propios profesores se sientaninclinados a actitudes deterministas acrí-ticas debido a que a menudo se les estácontinuamente presionando, a través decursos u otro tipo de planes formativos, aque utilicen más las herramientas tecno-lógicas. Todo ello tiene un interés teóricoy social muy importante en el plano peda-gógico. No obstante, me interesa en esteartículo rastrear una dimensión previaque no ha sido suficientemente estudiada:qué imagen de la tecnología se enseña yrefleja en las enseñanzas medias, espe-cialmente a través de los libros de texto.

Esta es una cuestión de sociología delconocimiento: es decir, cómo el discurso

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educativo está construyendo la realidadde la tecnología y las claves hermenéuti-cas para comprender el fenómeno tecnoló-gico en toda su amplitud social y humana.Como bien puso de manifiesto la sociolo-gía del conocimiento, la realidad social esconstruida y definida socialmente, a tra-vés del lenguaje: “La definición social dela realidad es generalmente una construc-ción simbólica, instrumentada a travésdel lenguaje. Y conviene recordar que ellenguaje no sólo dice cosas (plano semán-tico), sino que hace cosas (plano pragmá-tico)” [6].

Así, pues, el propósito de este estudioes sacar a la luz las estructuras simbóli-cas y lingüísticas que subyacen a loslibros de texto cuando se habla de tecno-logía, y qué imagen de ella ofrecen. Esdecir, no cómo se enseña a usar la tecno-logía, sino cómo se enseña a interpretarlaa través del lenguaje, creando mapas cog-noscitivos hermenéuticos que condicionandesde edades muy tempranas el modo enque se percibirá la tecnología.

2. Un apunte: la comunicación o retó-rica educativa

La importancia de estudiar el discur-so comunicativo o retórica educativa enrelación con las imágenes que ofrece de latecnología, obedece a tres razones:

(i) Porque la comunicación y la educa-ción están inextricablemente unidas, entodos los grados del espectro educativo. Esdecir, no hay posibilidad de enseñar algosi no es a través de la comunicación. Ymuy a menudo esta comunicación se con-vierte en verdadera retórica.

(ii) Por otra parte, la razón de elegirlos niveles de educación secundaria y nola educación superior o universitaria, sedebe a que es una tesis sociológica y psi-cológica muy asentada el hecho de que lasideas interiorizadas en los primeros añosde vida y a través de la socialización pri-maria (a la que pertenece la escuela), sonlas que de una manera u otra, en unmayor o menor grado, condicionarán lasinterpretaciones posteriores de la vidaadulta. Sin que esto, por supuesto, impli-case un determinismo de las primerasetapas de la infancia de las que ya sería-mos necesariamente esclavos.

(iii) Junto a todo ello, hay una tercerarazón de importancia que se refiere alpapel que tiene la educación básica comoeminentemente reproductivo y, aún, con-servador, al constituirse en uno de losagentes fundamentales de socialización[7]. Es decir, la enseñanza básica actúa amenudo como reproductora cultural ytransmisora de esos mapas generales dela realidad, que a menudo fomentan laperpetuación de estereotipos (tanto socio-económicos como más estrictamente teóri-cos, como sería el caso de las posiblesnarrativas deterministas), a través de loscuales interpretamos la realidad social.

3. Generalidades metodológicas delestudio empírico

Para estudiar la retórica educativa,un punto de partida muy útil es analizarlos libros de texto que se utilizan en lasenseñanzas básicas, puesto que su carác-ter fijado por escrito ayuda a reforzar esosmapas generales de interpretación de larealidad. Para ello, he seguido las siguien-tes selecciones:

(1) Me he centrado en la EnseñanzaSecundaria Obligatoria (1º y 2º ciclo de laESO) y en Bachillerato (1º y 2º), por con-siderar que tanto infantil como primaria–aun siendo edades en las que se fijan confuerza las ideas generales– eran niveleseducativos en los que cualquier intentode explicación más matizado sería impo-sible.

(2) Ante la multitud de editorialesespañolas que publican libros de texto, sehacía necesaria una selección, que graciasal ranking de la Federación de Gremiosde Editores de España, centramos en lassiguientes: Anaya, Santillana, SM,Edebé, Oxford, Edelvives, Vicens Vives,Everest, Teide y Pearson.

(3) Se han escogido las asignaturasque con mayor posibilidad tratarían lasrelaciones entre la tecnología y la socie-dad. Por ello, se han seleccionado loslibros de ciencias sociales en general(incluyendo, también, historia y geogra-fía) y los de tecnología. Se han excluido,lengua, literatura, ciencias naturales,matemáticas, religión, etc., por conside-rar que en ellos no se trata estrictamentedel fenómeno tecnológico en su relacióncon la sociedad y el cambio social.

(4) Desde el punto de vista cronológico,debido a que no todas las editoriales cam-bian los contenidos de sus libros en los mis-mos años, se ha optado por seleccionar unapluralidad de ediciones diferentes, con loque se refuerza la diversidad no sólo temá-tica y editorial, sino también temporal.

(5) Además, no se han cogido todos loslibros de todas esas asignaturas de todas

las editoriales, sino que se ha hecho unaselección muestral aleatoria ante la impo-sibilidad de abarcar todo el universo posi-ble objeto de estudio.

(6) Finalmente, de cada libro de textose han seleccionado las páginas en las quese habla de la tecnología no en el sentidopuramente técnico, sino en su relaciónmás amplia con la sociedad.

(7) La metodología general consisteen un análisis doble: (a) el análisis de con-tenido cuantitativo con la ficha de codifi-cación común; (b) y el análisis del discur-so cualitativo para poner de manifiestolos presupuestos en los que se basan losresultados cuantitativos, partiendo tam-bién de la misma ficha de codificación ylocalizando las estructuras argumentalesque rodean los términos y expresionesdeterministas cuando aparecen en eltexto. Ante la dificultad de operacionali-zar la tesis determinista para su estudioa través del análisis de contenido, herecurrido a la formulación de John M.Staudenmaier [8]. Para él la tesis deter-minista está compuesta de dos premisasde los que derivan tres corolarios: 1ª P eldeterminismo está basado en una separa-ción entre la eficiencia y todas las otrasnormas del éxito tecnológico; 2ª P. el pro-greso tecnológico es determinista porqueavanza en una secuencia fija y necesaria;1º C. la relación que se establece entre lasociedad y el cambio tecnológico es siem-pre de adaptación de la primera al segun-do; 2º C. el formato historiográfico máscongruente con el determinismo tecnoló-gico es la historia del éxito tecnológico; 3ºC. la historia de la tecnología determinis-ta es una explicación del triunfo gradual


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de occidente sobre todas las otras formasde praxis humana. Son estas premisas ycorolarios los que sirvieron de hilo con-ductor para operacionalizar el conceptode determinismo y crear la ficha de codi-ficación.

4. Desarrollo del análisis empírico4.1. Análisis de contenido cuantitativo

Tras el análisis cuantitativo de conte-nido a través de la aplicación de la fichade codificación, aparecen los siguientesresultados generales:

Como suele ser habitual es en los dosprimeros corolarios donde se concentranlos mayores resultados; en esta ocasión,sobre todo en el segundo.

Finalmente, se puede analizar tam-bién los documentos en los que el númerode resultados positivos (es decir, de refe-rencias deterministas concretas) sonmayores o menores:

Como se puede ver, los resultadospresentan cierto nivel de narrativasdeterministas. Si nos fijamos en el índicede determinismo [9], el 3,8 obtenido eneste caso supone un importante indica-dor de la naturaleza de este tipo de dis-curso.

Si nos detenemos en la aparición delas diversas premisas y corolarios deStaudenmaier (lo cual refleja el grado dedeterminismo que contienen esas narrati-vas), obtenemos los siguientes datos:

Eso supone que el índice de determi-nismo medio que se ha obtenido es debidoa que, como muestran los resultadosdesagregados, la mayor parte de los docu-mentos tienen resultados positivos queoscilan entre los 3 y los 6, lo cual sonresultados bastante significativos.

4.2. Análisis del discurso cualitativoDebido a que el análisis cuantitativo

ha ofrecido resultados positivos desde elpunto de vista de la existencia de estruc-turas lingüísticas deterministas, es nece-sario comprobar si un análisis cualitativodel discurso los corrobora o no, y quéestrategias argumentativas utiliza parareflejar esa consideración determinista.Por ello, he seleccionado algunos de lospárrafos más característicos desde elpunto de vista de las relaciones entre latecnología y la sociedad y los analizo ensu argumento manifiesto y latente, paraextraer la estructura subyacente y com-probar si existe o no determinismo, enqué grado y bajo qué supuestos. Que lasfrases estén aisladas, no debe entendersecomo una estrategia ideológica de sepa-rarlas de su contexto para obligarlas adecir lo que no dicen. Por el contrario, lasfrases seleccionadas son como el resumenexplícito de un contexto más amplio queapuntaba en la misma dirección. Por ello,

cuando el contexto hace dudar del sentidode la frase, o no la hemos seleccionado o lohemos dejado manifiesto en la propiainterpretación que hacemos de ella.

A continuación desarrollamos el aná-lisis del discurso:

1º. “Nuestros artistas se resistenal uso diario de esta poderosa herra-mienta, que es el ordenador, tal vezsea porque el ordenador, simplemen-te, sustituye a un pincel real por otrovirtual, pero no aporta resultadosespectaculares, o quizás porque senecesita más tiempo para que creado-res y compradores de obras artísticasse adapten a esta nueva era que esta-mos viviendo. […] No ocurre lo mismoen el campo del retoque fotográfico yen el campo del dibujo técnico: dise-ñadores, delineantes, ingenieros yarquitectos han sabido adaptarserápidamente a la forma de trabajo deestas nuevas herramientas” (Doc.449).

Este párrafo refleja una importanteconcepción determinista, fundada demodo especial en el Primer Corolario (eimplícitamente, por lo tanto, está asu-miendo al menos la Primera Premisa alestablecer cierta superioridad del criterio


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tecnológico frente a otros posibles), y quese expresa manifiestamente en las frasesresaltadas en cursiva. En efecto, los auto-res están afirmando que hay personasque “se resisten” a una “poderosa herra-mienta”, y aunque propone dos razonespara ello, la segunda parece ser la queellos consideran de más peso (“se necesitamás tiempo”), a juzgar por lo que se diceen la segunda parte del párrafo, en la quecon cierta complacencia implícita se afir-ma que aunque los artistas “se resisten”,un conjunto de otros profesionales “hansabido adaptarse”. La utilización de “hansabido” frente a expresiones más descrip-tivas-neutrales como lo sería, por ejem-plo, “se han adaptado”, connota que losautores consideran más favorablementeel hecho de la adaptación frente al de laresistencia. Es decir, en definitiva la tec-nología causa unas condiciones a las que“hay que saber adaptarse” y no “resistir-se”, aunque esta resistencia pueda deber-se a que “se necesita más tiempo”.

2º. “El progreso tecnológico indus-trial de nuestro siglo, con el desarro-llo de materiales sintéticos, las aplica-ciones de la electrónica y la robótica,los avances en aeronáutica y la utili-zación pacífica de la energía nuclear,ha sido un factor decisivo en el despe-gue de dicho crecimiento económico”(Doc. 451).

En esta ocasión, el determinismo estáimplícito (en su versión optimista y detaken-for-granted) en la utilización depalabras como «progreso» y «avances».Los teóricos consideran que a menudo eldeterminismo tecnológico está en la esfe-ra del taken-for-granted reflejándose en

expresiones como progreso, revolución, ysimilares. Pero, además de ello, el párra-fo entero en su forma de argumentar estásustentado en un determinismo manifies-to que considera la tecnología como agen-te causal, en cuanto que se considera quetodo ese progreso, “ha sido un factor deci-sivo” [causa] de otro tipo de progreso, el“crecimiento económico”. Por supuesto,decir que es “decisivo”, no significa quesea la única causa. Pero el determinismoen cuanto tal no exige que la tecnologíasea la única causa (algo que a penas se dainconscientemente en los más radicalesdeterministas), sino la principal (en estecaso, la “decisiva”). Y esta principialidadse refuerza por el hecho de que en el con-texto inmediato no se habla de otras posi-bles causas.

3º. “La mecanización y robotiza-ción ha supuesto la modificación delmundo laboral. En los países occiden-tales, la sustitución de buena partedel trabajo humano por la máquina seinició a raíz de la RevoluciónIndustrial del siglo XIX y ha tomadosu impulso definitivo en nuestro siglo,con la implementación de las nuevastecnologías, en especial la revoluciónmicroeléctrica. Esta revolución haprovocado el aumento de la producti-vidad y la reducción de los puestos detrabajo” (Doc. 451).

Este párrafo es un ejemplo paradig-mático de «mapas generales» acerca de larelación entre la tecnología y el trabajo.Hay, como en el caso anterior, tanto deter-minismo de taken-for-granted (manifesta-do en la utilización doble de la palabra“revolución”), como manifiesto, también

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basado en la tecnología como agente cau-sal del cambio: “ha supuesto una modifi-cación”, y “ha provocado”. Aunque la pri-mera estructura gramatical no es excesi-vamente radical, porque simplementehace notar lo que “ha supuesto” la tecno-logía en el mundo laboral; en el segundocaso sí se refuerza el determinismo, alutilizar el verbo “provocar”.

4º. “Los progresos de la ciencia enel siglo XX han modificado la vida delser humano. Los descubrimientoscientíficos y su aplicación técnica ypráctica son incorporados en nuestravida cotidiana casi al mismo tiempoque se producen” (Doc. 451).

El determinismo de la primera frasede este párrafo es de muy alto grado,puesto que no sólo habla de progreso sinoque, además, utiliza un verbo (causal)fuerte como es “modificar”. Y, más aún, loque la tecnociencia «modifica» no es algoconcreto o determinado, sino que se apun-ta a un nivel de generalidad absoluto, alhablar de “la vida del ser humano”. Encuanto a la segunda parte, la cuestión escomplicada, puesto que mi tendencia per-sonal es a ver el tipo de argumento esgri-mido en continuación o a la luz de lo dichoen la frase anterior y, por lo tanto, meparece un argumento determinista, aun-que puede ser discutible. ¿En qué sentidohay determinismo? Me parece determi-nista, al menos, en un sentido medio alasemejarlo con la tesis del cultural lag deOgburn. En efecto, se dice que los descu-brimientos “son incorporados” “casi almismo tiempo”. Esto significa tres cosas:primero, la precedencia causal de esosdescubrimientos y aplicaciones técnicas

sobre la “vida cotidiana” (¿la sociedad?);segundo, esa incorporación puede signifi-car modificación, pero eso puede estarimplícito, y de ningún modo es algo segu-ro, aunque se puede interpretar de esamanera con bastante probabilidad a laluz de lo que los mismos autores handicho en la frase anterior; tercero, esa“incorporación/modificación” no es auto-mática, puesto que se da casi al mismotiempo que se produce. Es decir, pareceque estamos ante el determinismo mediode Ogrburn, que concede preferencia tem-poral a lo técnico frente a los cambios quedebe asumir la sociedad para no quedarretrasada frente a las innovaciones. Entodo caso, si sumamos el primer párrafoclaramente determinista, y la probabili-dad de que el segundo sea interpretado, almenos, como determinismo medio, elresultado de la imagen general es cierta-mente el de una narrativa deterministaoptimista.

5º. “Estamos viviendo la más pro-funda revolución tecnológica de la his-toria de la humanidad. Los ordenado-res han irrumpido de tal forma ennuestras vidas que sería imposiblevivir sin ellos” (Doc 452).

En este caso, el “sería imposible vivirsin ellos”, no supone necesariamente unadeterminación causal (podría verse sim-plemente de modo sistémico o latournia-no), pero la utilización anterior del “hanirrumpido”, sin ser tampoco un verbo cau-sal, lo cierto es que refuerza una inter-pretación determinista de base ogburnia-na como en el caso anterior. Junto a ello,hay otra vez un determinismo del taken-for-granted que, además, no sólo habla de


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“revolución”, sino que radicaliza su alcan-ce con la indicación superlativa: “la másprofunda” de la historia de la humanidad.

6º. “Las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, y muyparticularmente los medios informá-ticos, están modificando no sólo elmodus operandi sino incluso nuestrapercepción de la realidad” (Doc. 452).

Sin entrar en la discusión de si losautores pueden tener razón al hablar deeste modo, lo que no se puede dudar esque la estructura argumental es fuerte-mente determinista (sin, además, ningúnsigno de matización constructivista) alvincular la tecnología como el agentemodificador del modo de actuar y de per-cibir de las personas.

7º. “La evolución del hombre haido siempre aparejada al propio desa-rrollo de la tecnología. Desde los pri-meros utensilios de piedra hasta losactuales vehículos espaciales, todaslas innovaciones tecnológicas hansido los elementos que han definido eldesarrollo de la humanidad” (Doc.455).

Este párrafo condensa paradigmáti-camente la tesis determinista en su ver-sión antropológica. La primera fraseparece ambigua al establecer la relaciónentre “evolución humana” y tecnologíacon la estructura verbal “ha ido apareja-da”; lo cual no implica en qué sentido odirección apunta la flecha causal, inclusopuede entenderse en un sentido mutua-mente co-determinante. Sin embargo, lasegunda parte ayuda a interpretarla en

un sentido fuertemente determinista alestablecer la prioridad causal de la tecno-logía sobre la humanidad, utilizando yaahora un verbo fuerte como “definir”. Esmás, se dice que «todas» las innovacioneshan sido “los” (y no unos entre otros) ele-mentos que han definido el desarrollohumano. Por lo tanto, se puede afirmarque este proceder argumental es fuerte-mente determinista.

8º. “Este invento [la imprenta]transformó la sociedad e inauguróuna nueva era al conservar el pensa-miento escrito y difundirlo, poniéndo-lo al alcance de un público inmenso”(Doc. 455).

En esta ocasión tenemos la tesisdeterminista clásica acerca de la impren-ta, que no tiene en cuenta las influenciassociales ni la concepción cultural que lahicieron posible, sino que únicamentetrata las consecuencias de la imprentasobre la sociedad. El determinismo sehace patente en la contundencia del verbocausal “transformó” y, además, en la des-cripción de esa transformación como lainauguración de una “nueva era”.

9º. “Los avances tecnológicos delsiglo XIX no afectaron únicamente alcampo de la industria, también apa-recieron infinidad de inventos quecambiaron radicalmente la vida coti-diana” (Doc. 455).

De nuevo, otro caso muy claro dedeterminismo en su versión dura que con-sidera la tecnología como agente causaldel cambio, sin introducir ningún correc-tivo constructivista. Junto a los términos

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“avances” y “afectar”, lo que refleja eldeterminismo es la segunda parte de lafrase en la que se afirma que los inventos“cambiaron” la vida cotidiana: la utiliza-ción de un verbo causal fuerte como “cam-biar” junto con el indicativo “radicalmen-te”, refuerzan esta interpretación deter-minista.

10º. (a) “El progreso técnico y cien-tífico modificó las formas de vida demiles de personas y propició la indus-trialización y la mecanización del tra-bajo” (Doc. 461).

(b) “Entre 1870 y 1914 se produje-ron cambios importantes en los méto-dos de producción, debido a la utiliza-ción de nuevas fuentes de energía y alas innovaciones tecnológicas. Estoscambios dieron lugar a lo que se cono-ce como Segunda revolución indus-trial” (Doc. 461).

(c) “En la etapa de la segundarevolución Industrial se produjo undesarrollo de la ciencia y de la técnicaque superó al de cualquier época ante-rior. Este progreso contribuyó a cam-biar la vida de las gentes” (Doc. 461).

Estos tres textos son un ejemplo de loque a menudo nos hemos encontrado –conhonrosas excepciones– a la hora de carac-terizar la Revolución Industrial. Comocontraste entre los tres textos, diré que laestructura de (b) es quizá la más habitualde los libros analizados, y que en ciertomodo no puede considerarse un texto pro-piamente determinista, a no ser por elcontexto que lo rodee, como en este caso,en el que los textos (a) y (c) son fuerte-

mente deterministas porque conectan elprogreso tecnocientífico no con determi-nadas estructuras industriales y produc-tivas, sino directamente con la “vida” (entérminos generales) de las personas. Locual equivale, de nuevo, a considerar latecnología como un agente causal cuasi-autónomo que tiene poder causal directoen ámbitos que no son tecnológicos. Porsupuesto, el texto (c) refuerza todo ello,con la hiperbólica expresión «superó al decualquier época anterior», utilizando tam-bién igual que (a) la muy repetida expre-sión «progreso».

11º. (a) “Además, en esta época, elprogreso viene de la mano de la cien-cia y sus aplicaciones prácticas, quetransformarán todos los aspectos de lavida, desde la industria hasta lasartes” (Doc. 467).

(b) “Como resultado de la segundarevolución industrial, innumerablesinnovaciones técnicas afectaron a todoslos aspectos de la civilización y no hubonada que se quedara al margen. A par-tir de entonces podemos afirmar que lavida del hombre cambió radicalmentey, al menos en lo material, se hizomucho más fácil” (Doc. 467).

Estos dos textos del mismo documen-to son algunos de los más claramentedeterministas que he encontrado. Enellos (como un todo) se da la PrimeraPremisa de modo implícito al no introdu-cir un correctivo que equilibre la evalua-ción tecnológica tan optimista con otrosfactores no-tecnológicos. La SegundaPremisa no está reflejada como tal, peropuede intuirse en (a) y (b) debido a la con-


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cepción de la tecnología como aplicaciónde la ciencia; y si la ciencia es objetiva ynecesaria, así debería serlo su aplicaciónpráctica. El Primer Corolario de la adap-tación de la sociedad a la tecnología noaparece, pero en su lugar se destaca cla-ramente su reverso: es decir, el poder cau-sal transformador de la tecnología sobrela sociedad. El Segundo Corolario, comosiempre, aparece de manera latente encuanto optimismo valorativo propio deldeterminismo optimista. Finalmente, elTercer Corolario se supone especialmentede la explícita afirmación de (a): “el pro-greso viene de la mano de la ciencia y susaplicaciones prácticas”. Obsérvese que nose habla como en otras ocasiones del pro-greso de la tecnociencia, sino del “progre-so debido a la tecnociencia”; lo cual pare-ce indicar que existe una concepción delprogreso humano como vinculado a unúnico aspecto de la cultura: la tecnocien-cia. Todo lo dicho se refuerza, además,con afirmaciones ciertamente hiperbóli-cas o exuberantes como las siguientes:“todos los aspectos de la vida”, “todos losmisterios”, “todos los aspectos de la civili-zación”, “nada que se quedara al mar-gen”, o “la vida del hombre cambió radi-calmente”.

12º. (a) “A lo largo de la historia,los seres humanos se han valido de latécnica y la ciencia para descifrar loscondicionamientos del entorno natu-ral. El desarrollo tecnológico y cientí-fico ha sido sin duda el motor de lahistoria de las sociedades humanas.La capacidad de prolongar las propiascapacidades, mediante útiles cada vezmás complejos, marcó el nacimientode la civilización” (Doc. 468).

(b) “Los conocimientos científicosy técnicos han sido al auténtico motorde la historia y lo que ha permitido alas personas cambiar y mejorar sumanera de vivir a lo largo del tiempo”(Doc. 468).

Estos dos textos utilizan la expresiónfuertemente determinista de la tecnocien-cia como “el motor de la historia”. Ya, porsí misma, esta afirmación puede ser alta-mente determinista por su carácterreduccionista de los impulsos de progresode la sociedad a la dimensión puramentetecnológica. Pero, además, hay unasegunda afirmación que refuerza estemismo argumento: “marcó el nacimientode la civilización”, lo cual supone, denuevo, una potencial (decimos así y noreal, porque quizá los autores no preten-dan esta afirmación ontológica) unidi-mensionalidad del ser humano, reducien-do el inicio de la civilización a uno sólo delos varios aspectos que los estudiosos dis-tinguen a este respecto (entre los que, porsupuesto, se encuentra la tecnología).

13º. (a) “El uso generalizado de laelectricidad y la presencia de electro-domésticos en los hogares favorecieronla incorporación de la mujer al mundolaboral y supusieron un salto hacia laigualdad de hombres y mujeres en lospaíses industrializados” (Doc. 471).

(b) “La tecnología ha contribuidoa eliminar la discriminación porrazón del sexo en los países desarro-llados” (Doc. 471).

Estos dos textos incluyen afirmacio-nes arriesgadamente deterministas,

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quizá de las más claramente determinis-tas que he encontrado, porque hacen de latecnología la favorecedora o posibilitado-ra de la mejora de una relación socialaltamente compleja (en tanto que seentrecruzan multitud de factores) comoes la relación entre géneros. Además deque ello es sumamente arriesgado, tam-bién es dudoso en cuanto a su fundamen-to histórico-teórico [10]. No obstante, esinnegablemente un argumento determi-nista de grado muy alto.

4.3. Conclusiones del análisis empírico1. Tanto los datos cuantitativos como

los cualitativos, parecen reflejar la pre-sencia de narrativas deterministas, queno son únicamente latentes, sino tambiénmanifiestas. Es fundamental tener encuenta que el índice de determinismo esde un 3,85.

2. Aunque cuantitativamente aúnpuede pensarse que son resultados nomuy significativos, lo cierto es que elanálisis del discurso cualitativo ha mos-trado narrativas deterministas mani-fiestas de un elevado grado y muy explí-citas, y otras de un grado menor.

3. Son los dos Primeros Corolarios losque aparecen más profusamente en losanálisis, al menos cuantitativos. Pero laPrimera Premisa también mantiene cotasde aparición muy elevadas.

4. Respecto a una posible evolución his-tórica, aunque nuestro interés no era dia-crónico, debido a la utilización de edicionesde años muy dispares, se puede intuir queesas narrativas llevan al menos dos déca-das reproduciéndose en los libros de texto.

5. Es muy habitual seguir encontran-do en los libros de texto una caracteriza-ción o periodización de la historia depen-diendo de los desarrollos tecnológicodominantes, a menudo pareciendo quetodo queda reducido al factor tecnológico,en vez de integrarlo como un factorimportante más entre otros. Tras las tópi-cas edades de piedra, hierro y bronce, elmomento histórico que más se hacedepender de la tecnología en su caracteri-zación, es sin duda la historia del sigloXX, especialmente la de la segunda mitad(muy por encima, incluso, de la propiaRevolución Industrial).

6. Lo más llamativo es que las narra-tivas deterministas son esencialmenteoptimistas, pocas veces ambivalentes yprácticamente inexistentes las pesimis-tas. Esto se manifiesta muy bien en laprofusión de términos hiperbólicos comorevolución, avance, progreso, mejora de lavida, etc. Todo ello, además muestra quea menudo el determinismo más profusa-mente reflejado es el taken-for-granted,que no por ello es menos influyente, sinoquizá todo lo contrario, al encontrarseentretejido en medio del lenguaje.

5. Epílogo: la enseñanza de la tecno-logía dentro de una pedagogía críti-ca y liberadora

Estos resultados ponen de manifiestoque mayoritariamente la imagen de latecnología subyacente en los libros detexto es una muy concreta: aquella que seasienta, de una manera más o menos sóli-da, en las premisas y corolarios que cons-tituyen la tesis determinista. Esto suponeque, si a ello le sumamos que socialmente


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la cultura pedagógica entre muchos de losteóricos de la educación refleja tambiénun enfoque determinista, y que el ámbitopolítico en general y la política educativaen particular mantienen comprensionesdeterministas y propuestas educativascentradas en lo tecnológico, se desprendede todo ello que la retórica discursiva edu-cativa es constructora y recreadora deuna realidad socio-cultural en la que latecnología se ha constituido en pieza fun-damental de la autocomprensión y laidentidad de profesores y alumnos. Sinapenas cuestionar los supuestos ideológi-cos (en el sentido amplio de la palabra) enlos que se sustenta esa imagen de la tec-nología y, paralelamente, de la educación.Desde mi punto de vista, pueden indicar-se, al menos, tres grandes tipos de conse-cuencias de esta situación.

La primera está en relación con elprofesorado y la progresiva implantaciónde proyectos educativos que instan a losprofesores al uso de herramientas tecno-lógicas integradas en sus prácticas docen-tes. Debe quedar claro que no hay ningu-na objeción a estas propuestas, puestoque muchas tecnologías son muy útilespara el docente. Ahora bien, el problemaque se ha generado en la actualidad esque existe una suerte de optimismo tec-nológico que parece suponer que el uso delas tecnologías tiene que ser necesario,puesto que se cree que el solo hecho de lautilización de herramientas tecnológicascada vez más avanzadas es sinónimo perse de una mejor, más moderna y más efi-ciente educación. No obstante, esta ideacada vez más extendida no sólo deriva deesa imagen determinista-optimista de latecnología, sino que además es discutible

tanto desde el punto de vista sociológicocomo estrictamente pedagógico. Enseñarlos mismos contenidos, con las mismasorientaciones, con las mismas lagunas, ylas mismas deficiencias, a través de unatecnología, no convierte esta educación enmejor. Pero, además, hay un segundo pro-blema que se añade a este: y es que losprofesores a menudo entran en una obse-siva inercia por utilizar más y más tecno-logía, no sólo no transformando su conte-nido y actitud docente, sino además amenudo con poca destreza técnica, lo cualacaba generando cierta ansiedad en sueficacia percibida (autoeficacia docente),dando lugar a una mayor ineficacia peda-gógica, debido a la disonancia entre elnivel de destreza tecnológica que la comu-nidad educativa parece exigir y sus capa-cidades reales.

Estrechamente vinculado a la ante-rior, hay una segunda consecuencia máscentrada en el alumno, y que surge enconexión con la idea de Sociedad de laInformación. Dejamos de lado la cuestiónmás amplia, aunque esencial por ser defondo, de lo que he llamado en otro lugarla ingenierización de la educación [11], yme centro en uno de los rasgos que pare-cen constituir el ideal educativo de lassociedades informacionales: el paradigmade aprender a aprender, que puede serdefinido como sigue:

“lo fundamental es el cambiar delconcepto de aprender por el de apren-der a aprender, ya que la mayor partede la información está en ella [la red]y lo que realmente se necesita es lahabilidad para decidir qué queremosbuscar, cómo obtenerlo, cómo proce-

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sarlo y cómo utilizarlo para la tareaque incitó la búsqueda de dicha infor-mación en primer lugar. En otraspalabras, el nuevo aprendizaje estáorientado hacia el desarrollo de lacapacidad educativa que permitetransformar la información en conoci-miento y el conocimiento en acción”[12].

Dos apuntes. Primero, se supone queel solo acopio de información se transfor-ma por sí mismo en conocimiento. Portanto, lo único necesario sería enseñar acircular a través de la red y bases dedatos para acceder a la información útil.Se prescinde de la capacidad de reflexióny pensamiento [13]. Este aprender aaprender no implica formación del espíri-tu, ni siquiera transmisión de informa-ción, sino simples orientaciones acerca decómo buscar determinada información.Ello pone otro problema: a menudo la des-treza con la tecnología no implica la capa-cidad de reconocer la calidad de las milesde informaciones a las que se tiene acce-so, por lo tanto se dificulta el proceso deintegración efectiva de la ingente canti-dad de flujos informativos de Internet.

Segundo, el propio Castells habla de“cómo utilizarlo para la tarea que incitó labúsqueda”. El aprender a aprender pare-ce, pues, que no busca, justamente, apre-hender la realidad pro-vocante en abertu-ra continua, sino adiestrar en la búsque-da de la información útil en poco tiempo ya bajo coste. Pero tal concepción educati-va es un acto de inhumana pedagogía,puesto que no busca –aunque explícita-mente se base en ese supuesto– la auto-nomía intelectual del estudiante o profe-

sional. Aquel que se ha formado con el sis-tema aprender a aprender no tiene capa-cidad real de acercamiento cognoscitivoautónomo a la realidad ni al contextosocio-político en el que se encuentra, por-que no se le han dado las claves cognosci-tivas e intelectuales para ello. No tieneverdadera autonomía de sujeto para,desde sí mismo, afrontar las cuestionesque se le presentan y le interpelan, tantolas más profundamente existenciales,como las más rudas políticas.

Justamente, en conexión con esto, esdonde nace la tercera y última consecuen-cia de esa concepción determinista de latecnología. Por supuesto, esta últimacuestión deriva de mi propio compromisocon una pedagogía crítica y liberadora alestilo de Paulo Freire, que según EnriqueDussel “es una pedagogía planetaria quese propone el surgimiento de una concien-cia ético-crítica. Su acción educadora tien-de, entonces, no sólo a un mejoramientocognitivo, aun de las víctimas sociales, oafectivo pulsional, sino a la producción deuna conciencia ético-crítica que se originaen las mismas víctimas por ser los sujetoshistóricos privilegiados de su propia libe-ración” [14]. Partiendo de aquí, y en untema tan controvertido como es el desa-rrollo tecnológico desigualitario, se com-prenderá que la educación centrada en lotecnológico en su doble aspecto de su usogeneralizado (por profesores y alumnos)como herramienta pedagógica y de sureproducción simbólico-discursiva desdeel paradigma determinista, desactiva yneutraliza la conciencia crítica del alum-no que, sólo asumiendo el aspecto positivoy supuestamente neutral del fenómenotecnológico, no alcanza a comprender el


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carácter ideológico y construido socialmen-te de la tecnología que usa y con la queconvive socialmente. Así, asumiéndoladeterminísticamente no repara en quetoda tecnología reproduce desigualdadessociales nacionales e internacionales, yque está cargada de valoraciones cultura-les que, generan en torno de sí un estilotecnológico que caracteriza a una sociedado época y que ha sido alimentado por lasfuerzas sociales dominantes, que reflejanuna misma Weltanschauung. Con ello, elideal pedagógico crítico, que pretende “lainclusión radical del punto de vista de losoprimidos y las víctimas olvidadas” [15],queda en segundo plano. La imagen deter-minista de la tecnología supone la asun-ción optimista del poder de la tecnología yde sus efectos positivos, sin reflexionarsuficientemente sobre sus efectos negati-vos o ambivalentes (tanto sobre la educa-ción como sobre la sociedad en conjunto) nisobre los patrones de distribución desigua-litaria en que se fundamenta el desarrollotecnológico, ni los valores que las fuerzasdominantes de la sociedad han vertido enesos mismos artefactos tecnológicos. Así,lo tecnológico parece absorber lo educati-vo, dificultando el ideal pedagógico críticoy liberador cuyo objetivo es la construcciónde una sociedad más justa.

Dirección para la correspondencia: Jesús RomeroMoñivas, c/Barrionuevo 5 -1º izda, 28011 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:1.III.2010.

Notas[1] En otros momentos he abordado esta cuestión en:

ROMERO MOÑIVAS, J. (2006) Tecnología y EstructuraSocial, en LUCAS MARÍN, A. (coord.) Estructura Social.La realidad de las sociedades avanzadas (Madrid,Pearson-Prentice Hall), pp. 69-95; y ROMERO MOÑIVAS,

J. (2006) Tecnología y medicina. El artefacto tecnológi-co como «poder estructurante» de la dimensión huma-na, en DA SILVA E COSTA, M. y ENGRACIA LEANDRO, M.Participaçao, Saúde e Solidariedade. Riscos e Desafios(Braga, Universidade do Minho. Instituto de CiénciasSociais), pp. 769-784.

[2] La parte teórica de mi propia tesis doctoral ha sido unintento de poner de manifiesto esta exigencia episte-mológica que la tecnología impone al investigador: Cf.ROMERO MOÑIVAS, J. (2009) El estudio del determinis-mo en la opinión pública: enfoques, génesis y agentes(Madrid, Universidad Complutense de Madrid). Aquí pue-den encontrarse muchos más párrafos deterministasanalizados de los que en este artículo se han podidopresentar por falta de espacio.

[3] Me ocupé de algunas de estas cuestiones desde unpunto de vista crítico en: (2005) El problema de la «inge-nierización» de la educación en la SociedadInformacional. Una reflexión crítica, en LUCAS, A. yROMERO, J. (eds.) Participación, Comunicación, Edu-cación y Tecnología en la Sociedad de la Información(AISO, Madrid), pp. 149-164. Por supuesto, muchas deestas visiones deterministas en la educación procedendel ámbito político, donde cobran relevancia las narrati-vas deterministas vinculadas a la idea de progreso. Deello me he ocupado extensamente en un artículo queestá siendo actualmente evaluado «Tecnología y discur-so político. Estudio del determinismo tecnológico en laretórica política». No obstante, esta cuestión no invalidael hecho de que existan, de facto, narrativas determi-nistas en los libros de texto. Respecto a la cuestión delas Nuevas Tecnologías y la práctica docente, puedenleerse con provecho los dos siguientes análisis empíri-cos: TEJEDOR TEJEDOR, F. J. y GARCÍA-VARCARCEL, A.(2006) Competencias de los profesores para el uso delas TIC en la enseñanza: análisis de sus conocimientosy actitudes, revista española de pedagogía, 233, pp.21-43; y SUÁREZ RODRIGUEZ, J.; ALMERICH, G. y GAR-GALLO LÓPEZ, B. (2006) La influencia de las actitudesde los profesores en el uso de las nuevas tecnologías,revista española de pedagogía, 233, pp. 45-66.

[4] Remito al lector interesado a ROMERO MOÑIVAS, J.(2009) El estudio del determinismo en la opinión públi-ca: enfoques, génesis y agentes, pp. 97-128 y 104-123(Madrid, Universidad Complutense de Madrid). Allí me heocupado muy ampliamente de los orígenes históricos,desarrollo y ramificación de la tesis determinista.

[5] WINNER, L. (1987) La ballena y el rector. Una búsquedade los límites en la era de la alta tecnología (Gedisa,

Barcelona). Es importante poner de manifiesto quemuchos teóricos de la educación y la cultura (puestoque no existe homogeneidad de «gremio») no hancaído en un determinismo banal, sino que mantienenpercepciones críticas mucho más dialécticas o equili-bradas. Por ejemplo, un crítico como Neil Postmanque reconoce que “en cada herramienta hay inscritauna tendencia ideológica, una predisposición a cons-truir el mundo de una manera y no de otra, a valoraruna cosa más que otra, a desarrollar un sentido o unahabilidad o una actitud más que otras”, reconozcaigualmente que este, por así decirlo, «constructivis-mo» supone, también, una clara determinación tecno-lógica del usuario: “las aplicaciones que se le den acualquier tecnología están determinadas en granmedida por la estructura de la misma –es decir, quesus funciones se siguen de su forma–. […] una vezque se admite una tecnología, ésta llega hasta el final;hace aquello para lo que está proyectada”. POST-MAN, N. (1994) La rendición de la cultura a la tecno-logía, pp. 18 y 26 (Círculo de Lectores, Barcelona).En todo caso, debido a que mi interés se centra enuna perspectiva estrictamente de sociología (tantodel conocimiento como de la tecnología), no se hanincluido las importantes aportaciones que provienende los propios teóricos de la educación acerca dela Tecnología Educativa, que, no obstante, pertenecena otro enfoque diferente y más centrado en loeducativo.

[6] BELTRÁN, M. (2003) La realidad social, p. 184 (Tecnos,Madrid).

[7] “Cultural reproduction refers to the ways in which scho-ols, in conjunction with other social institutions, helpperpetuate social and economic inequalities across thegenerations”. GIDDENS, A. (1992) Sociology, p. 428(Polity Press, Cambridge).

[8] Cf. STAUDENMAIER, J. M. (1985) Technology’sStorytellers. Reweaving the Human Fabric, pp. 134-148(The MIT Press, Cambridge).

[9] El «índice de determinismo» es la media de los resulta-dos totales obtenidos dividido por el número total dedocumentos analizados.

[10] COWAN, R. S. (1983) More Work for Mother: The Ironiesof Household Technology from the Open Hearth to theMicrowave (Basic Books, New York).

[11] «El problema de la «ingenierización» de la educación enla Sociedad Informacional. Una reflexión crítica»; en o. c.

[12] CASTELLS, M. (2001) La Galaxia Internet. Reflexionessobre Internet, empresa y sociedad, p. 287 (Plaza &Janes, Barcelona).

[13] Cf. ROWLAND, F.-RUBBERT, I. (2001) An evaluation ofinformation needs and practices of part-time and dis-tance-learning students in the context of educationaland social change through lifelong learning, Journal ofDocumentation, 6, pp. 741-762. Para un análisis de losprocesos de aprendizaje a través de las TIC, cf. NIETOMARTÍN, S. y RODRIGUEZ CONDE, M. J. (2007)Convergencia de resultados en dos diseños de investi-gación-innovación en enseñanza universitaria a travésde las TIC, revista española de pedagogía, 236,pp. 27-48.

[14] DUSSEL, E. (2002) Ética de la liberación en la edad dela globalización y de la exclusión, p. 439 (Trotta,Madrid).

[15] SANTOS GÓMEZ, M. (2008) La educación como bús-queda. Filosofía y Pedagogía, p. 92 (Biblioteca Nueva,Madrid).

Resumen:La imagen determinista de latecnología en los libros de texto deenseñanza secundaria. Un análisiscrítico desde la sociología delconocimiento

Partiendo del supuesto de la sociolo-gía del conocimiento acerca de la idea deque la realidad es construida y reproduci-da socialmente desde los universos sim-bólicos –especialmente el lenguaje–, esteartículo trata de poner de manifiesto quéimagen de la tecnología subyace a lacomunidad educativa en general y, espe-cialmente, la que se refleja en los libros detexto de enseñanza secundaria (ESO yBachillerato). Para ello, se aplica unadoble metodología: por un lado, el análisisde contenido cuantitativo y, por otro, elanálisis cualitativo del discurso. Así, losresultados del trabajo empírico parecenindicar la presencia de una imagen en los


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libros de texto con tendencia hacia eldeterminismo tecnológico, atribuyendo ala tecnología características autónomas,cuasi-personales y creadoras, propiciandola centralidad de lo técnico (en su valora-ción optimista) en la educación. Se con-cluye con un epílogo en el que se extraentres consecuencias generales acerca deesta concepción de la tecnología en rela-ción a los profesores, los alumnos y la rea-lidad socio-política. Esto supone que,visto desde una pedagogía crítica y libe-radora, el determinismo tecnológico sub-yacente a la educación tiende a desactivarel ideal crítico y transformador de la ense-ñanza.

Descriptores: determinismo tecnológico,sociología del conocimiento, tecnología yeducación, pedagogía crítica, sociología dela tecnología.

Summary:The Determinist Image of Technologyin the Textbooks of SecondaryEducation. A Critical Study fromSociology of Knowledge

Starting from an assumption withinthe sociology of knowledge that reality isbuilt and reproduced socially from symbo-lic universes, especially language, thisarticle tries to show what image of tech-nology exists within the educational com-munity and, especially, in textbooks forsecondary education. A dual methodologyis applied: on the one hand, quantitativeanalysis of content and, on the other, qua-litative analysis of speech. The empiricaldata produced show that the textbooksreflect a tendency toward technologicaldeterminism, attributing to technology

autonomous, quasi-personal and creativecharacteristics, and putting the technical(positively valued) at the core of educa-tion. The paper concludes by outliningthree general consequences of this con-ception of technology respect to profes-sors, students and socio-political reality.Viewed from a critical perspective andwith reference to liberation pedagogy, itis argued that the underlying technologi-cal determinism image of education coulddisable the critical ideal and inhibit thetask of transforming the reality of tea-ching.

Key Words: technological determinism,sociology of knowledge, technology andeducation, critical pedagogy, sociology oftechnology.

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laimagendeterministadelatecnología …€¦ · lengua, literatura, ciencias naturales,...

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