laboratorio de desarrollo sustentable · interdisciplinaria, incluyendo tanto el medio físico,...

Academia de Ciencias Administrativas, A.C. Congreso Anual Internacional 5 al 7 de mayo, 2004

Organizaciones Académicas Flexibles Para La Interdisciplina Y La Vincula-ción: El Caso De Un Programa De Desarrollo Sustentable

Blanca E. López Villarreal Universidad Autónoma Metropolitana

[email protected]

Carlos Pérez Universidad Autónoma Metropolitana

[email protected]

Pedro C. Solís Pérez Universidad Autónoma Metropolitana

pedrosolis53@prodigy,net,mx

En este trabajo se presenta las implicaciones en la organización académica de las instituciones de educación superior (IES) que tiene la integración de campos interdisciplinarios, como el desarrollo sustentable, en las actividades de investigación, docencia y extensión universitaria. A lo largo de la ponencia, se plantea como un reto estratégico de las IES la articulación de configuraciones organizacionales tradicionales que se estructuran en campos disciplinarios poco comunicados entre sí, con formas flexibles que favorezcan el trabajo interdisciplinario y la vinculación externa con sujetos implicados en la solución de problemas ambientales y de desarrollo sustentable. De manera particular, se muestra el caso de una propuesta de creación de una maestría en desarrollo productivo sustentable en Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, y el diseño de organización académica que pretende crear para cultivar la interdisciplina y concepciones innovadoras en la formación de investigadores.

La gravedad de los problemas ambientales generada por los procesos del desa-

rrollo industrial de la sociedad moderna, ha motivado la búsqueda de modelos al-

ternativos de producción y consumo que tiendan a mejorar el cuidado, la

protección y la preservación del medio ambiente. A diferencia de una sociedad in-

dustrial donde las estructuras y los procesos sociales se guían por la producción y

Acapulco Guerrero, México Ponencia arbitrada clave: 201-TO-LVB


la distribución de la riqueza, para Ulrich Beck (1998) actualmente vivimos en una

sociedad de riesgo dominada por la dinámica de la producción y distribución de

riesgos a nivel global resultado de los peligros ecológicos provocados por una

concepción técnica e industrial de desarrollo económico depredadora de los recur-

sos naturales, por una desigualdad económica y social que se profundiza entre las

capas sociales y entre las naciones, y por la proliferación de una violencia social

expresada en conflictos locales de largo, plazo, inseguridad por el aumento de los

índices de criminalidad, proliferación del terrorismo y de medidas acciones estata-

les de seguridad interna que convierten en sospechosos a todos los ciudadanos

sin excepción y limitan las libertades de los individuos y de las comunidades

La comunidad internacional ha realizado esfuerzos encaminados a la búsqueda de

soluciones a la problemática ambiental entre los que destacan los siguientes:

• En el año de 1987, el reporte de la Comisión Mundial sobre Medio Ambien-

te y Desarrollo “Nuestro Futuro Común” define como sustentable a “un de-

sarrollo que satisface a las necesidades del presente sin menoscabar la

capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesida-

des”.

• Los acuerdos alcanzados en 1992 en la Conferencia de las Naciones Uni-

das sobre Medio Ambiente y Desarrollo “Cumbre de la Tierra”, en Río de

Janeiro, permitieron formular un plan de acción conocido como Agenda 21

donde se establecen las bases para la acción, los objetivos, las actividades



y los medios de ejecución comprometidos por los diversos países para ga-

rantizar el desarrollo sustentable.

• En la Tercera Conferencia de las Partes en la Convención Marco sobre el

Cambio Climático realizada en Kyoto en 1997, se establece el Protocolo de

Kyoto donde se especifican los compromisos de los países para reducir el

total de sus emisiones globales.

• Finalmente, en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable, realiza-

do en el año de 2002 Johannesburgo, se hace una revisión de las acciones

emprendidas y se establecen nuevas pautas para alcanzar el desarrollo

sustentable.

En los últimos veinticinco años, el deterioro de las condiciones ambientales ha

otorgado relevancia internacional y nacional al desarrollo sustentable como una

concepción alternativa que posibilite un cambio de prácticas productivas, modos

de consumo, patrones tecnológicos y valores sociales para preservar el medio

ambiente y la viabilidad de nuestras sociedades. La integración de una perspectiva

de desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior (IES) se cons-

tituye en un reto de naturaleza estratégica.

I. EL DESARROLLO SUSTENTABLE: RETO ESTRATÉGICO A LAS IES

El desarrollo sustentable emerge como un campo del conocimiento de naturaleza

interdisciplinaria, incluyendo tanto el medio físico, biológico y el sociocultural, que



estudia la relación entre los problemas ambientales con los modelos de desarrollo

optados por la humanidad. El desarrollo sustentable supone un cambio paradig-

mático que requiere la modificación de herramientas teóricas, metodológicas y

analíticas para concebir soluciones y opciones a los distintos actores implicados

en la toma de decisiones.

El desarrollo sustentable tiene cuatro ámbitos interdisciplinarios principales de re-

ferencia:

Una relación entre sistemas naturales y humanos. La perspectiva interdisci-

plinaria sustentable incluye las dimensiones biofísicas del sistema natural,

así como las dimensiones socioeconómicas y filosóficas de los sistemas

humanos, en sus componentes ecológicos, políticos, económicos, organi-

zacionales, tecnológicos, sociales, legislativos, culturales y estéticos.

Un modelo alternativo de procesos productivos ecológicamente eficientes.

Este ámbito de referencia se propone la tarea de construir sistemas eco-

nómicos productivos que puedan equilibrar los factores económicos, socio-

culturales y ecológicos para sentar las bases de la sustentabilidad.

Una orientación a la solución de problemas ambientales. Una orientación

para solucionar problemas presentes y futuros, mediante el reciclaje conti-

nuo de configuraciones específicas de un conocimiento interdisciplinario,

cuya calidad es evaluada por los usuarios en función de su utilidad y apli-

cabilidad.



Un cambio paradigmático de creación del conocimiento. La problemática

del desarrollo sustentable y el ejercicio de la interdisciplina requieren de tra-

tamientos epistemológicos, metodológicos y ontológicos específicos y ne-

cesarios a la creación del conocimiento en este campo.

En México se ha reconocido que para crear las condiciones apropiadas a la incor-

poración del desarrollo sustentable se requiere de diversas acciones como “impul-

sar los cambios tecnológicos, mejorar la legislación, la normatividad disponible y

su aplicación, establecer instrumentos económicos, ordenar el aprovechamiento y

la potencialidad de los recursos, fomentar cambios de actitud en el consumo y po-

ner en marcha acciones orientadas a incrementar las calificaciones de la sociedad

para actuar frente a los complejos problemas del desarrollo” (ANUIES, 2003)

En el documento “Acciones ambientales de las IES en México en la perspectiva

del desarrollo sustentable: Antecedentes y situación actual” elaborado en el año

2003 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) se establece la pertinencia de los programas de desarrollo sus-

tentable a partir de las siguientes consideraciones:

La educación ambiental es el resultado de una reorientación articulada de

las diversas disciplinas y experiencias educativas para la percepción inte-

grada del ambiente, que busca la toma de conciencia respecto de los pro-

blemas ambientales, así como la puesta en práctica de varias acciones que

contribuyan a la preservación del medio ambiente.



La intersección fundamental de la perspectiva del desarrollo sustentable

con la educación superior se da en la función social de la producción de co-

nocimientos científico-tecnológicos y humanísticos, así como en la forma-

ción de profesionales que se requieren en el momento actual y futuro, para

satisfacer las necesidades de la sociedad.

La demanda de acciones educativas que busquen consolidar las capacida-

des y potencialidades regionales y locales de cuadros técnicos y directivos,

con base en criterios que jerarquicen la atención de áreas ambientales y

regiones prioritarias y auspicien el uso eficiente de los recursos disponibles.

Los procesos educativos escolarizados se constituyen como instancias por

excelencia para promover un conjunto de valores culturales y pautas de

comportamiento bien informado sobre la importancia de la corresponsabili-

dad social, mitigación y solución de la problemática ambiental del desarrollo

y de prácticas sociales apropiadas de consumo.

El desarrollo sustentable se convierte en un campo disciplinario orientado a la

creación de un conocimiento que permita la elaboración de soluciones a los gra-

ves problemas ambientales y sociales generados por una concepción de desarro-

llo económico que provoca un progresivo deterioro de la relación entre el medio

natural y el humano. La inclusión de la perspectiva del desarrollo sustentable en

las IES requiere de la innovación de formas de organización académica que pue-

den integrar la interdisciplina y la vinculación externa en sus actividades de inves-

tigación, difusión y extensión universitaria.



II. INNOVACION DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA: CASO DE LA UAM

Las acciones que ayudan a conformar una competencia institucional en el desarro-

llo de prácticas interdisciplinarias y de una capacidad de vinculación externa son:

invertir recursos humanos, materiales y financieros para el impulso de prác-

ticas interdisciplinarias en la investigación, la docencia y la vinculación ex-

terna;

formar a los profesores y a los alumnos en las habilidades y destrezas ne-

cesarias al ejercicio de la interdisciplina en las funciones sustantivas;

diseñar estructuras flexibles e innovadoras que permitan la confluencia in-

terdisciplinaria, y una capacidad de vinculación externa.

Para ejemplificar las implicaciones de la inclusión de la perspectiva de desarrollo

sustentable se presentara el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana de la

Unidad Iztapalapa, donde actualmente existe la propuesta de la creación de una

Maestría en Desarrollo Productivo Sustentable. La organización académica de es-

ta maestría requiere del diseño de modelos flexibles con las características si-

guientes (ver figura 1):

a) Facilitar la inclusión de profesores de las tres divisiones de la UAM-

Iztapalapa, a partir de su integración en laboratorios interdisciplinarios,

cuyas líneas de investigación se orienten al desarrollo productivo susten-

table.



b) Favorecer la articulación y la convivencia de la organización básica de la

UAM-Iztapalapa, en divisiones establecidas por áreas de conocimiento y

en departamentos por disciplinas específicas, con la figura del laboratorio

interdisciplinario, al hacer posible una circulación flexible de los profesores

en dichos laboratorios, sin abandonar o afectar su adscripción departa-

mental (en áreas de investigación), o su participación en programas de

docencia divisionales de licenciatura y posgrado, o su inclusión en la figu-

ra más reciente de cuerpos académicos.

c) Impulsar una competencia institucional mediante la creación de un espa-

cio académico, donde confluyan los profesores o grupos de las tres divi-

siones que actualmente trabajan en el campo del desarrollo sustentable, y

puedan habilitarse en el ejercicio colectivo de la interdisciplina en la inves-

tigación, la docencia y la vinculación.

d) Proyectar un modelo curricular de tipo tutorial, centrado en el avance del

proyecto de investigación del alumno, y que posibilite una formación en la

solución de problemas y una transmisión práctica del oficio de investiga-

dor.

e) Conformar un plan y programas de estudio concebido alrededor de pro-

blemas a resolver en el campo del desarrollo sustentable, y que favorezca

la vinculación externa con los procesos y los sujetos sociales interesados

en la solución de dichos problemas, y con programas equivalentes a nivel

nacional e internacional.



f) Propiciar la inclusión de diversas prácticas interdisciplinarias integradas

por aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos requeridos en

la creación de conocimientos y soluciones a las problemáticas del desa-

rrollo sustentable.

III. CONCEPCION CURRICULAR Y CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA EN

DESARROLLO PRODUCTIVO SUSTENBLE

“Dentro del enfoque del modelo curricular progresista (constructivista), se enmarca

la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por Stenhouse. La elabo-

ración de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos, mode-

los de descubrimiento en vez de técnicas de instrucción, ello exige la participación

activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo

de la clase, y su reflexión entorno a las estructuras profundas del conocimiento

(Bruner, 1960).

Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y

crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la compren-

sión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de hacerlo sobre los re-

sultados cuantificados del aprendizaje, señalando cuales son las claves que

requiere considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de los es-

tudiantes. Por supuesto, la autoevaluación del alumno y el maestro constituye una

fase imprescindible de todo proceso de autoformación.



Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseño curri-

cular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo especifico, lo medible, lo autori-

tario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo

compartido, lo autoevaluable, lo comprensible” (Posner,1998)

Estos procedimientos de que hemos estado hablando pueden constituir la base de

aprendizaje en un proceso interdisciplinario ya que permiten no solo la interioriza-

ción de información, también permiten la asimilación de actitudes y habilidades

necesarias en el proceso de formación de investigadores en los modelos educati-

vos basados en el trabajo tutoríal.

Podemos considerar pertinentes cinco niveles de aprendizaje que proporcionarían

la interiorización del conocimiento tanto explicito como implícito dentro de los labo-

ratorios y los seminarios.

El primer proceso es de nivel individual, su principal característica es que

los procesos se realizan en forma individual y están relacionados básica-

mente con la adquisición de información, las habilidades se desarrollan en

cuanto a la búsqueda, selección, recuperación, organización e interioriza-

ción de la información que más tarde servirá para apoyar los productos del

tutorado. Las estrategias están dadas por las metodologías de investigación

documental y de la lectura. El uso de las nuevas tecnologías ha desarrolla-



do para este efecto las bases de datos de conocimiento y su consulta pue-

de hacerse por Internet.

El segundo nivel de aprendizaje es de tipo colaborativo, básicamente entre

iguales y es desarrollado en la socialización del conocimiento utilizando ta-

reas o actividades diseñadas por el tutor, o simplemente en los intercam-

bios de información entre compañeros. Las habilidades de comunicación

son necesarias al igual que el planteamiento de las preguntas en forma

adecuada, lo que implica un conocimiento básico del tema. Las nuevas tec-

nologías apoyan este tipo de intercambio de información con electos que

permiten la comunicación a distancia y en forma asíncrona.

El tercer nivel de aprendizaje esta basado en la relación Tutor-tutorado, es

quizá la más importante de todas pues la relación implica no solo la guía en

la búsqueda y apropiación del conocimiento, sino también la transmisión de

actitudes, habilidades y valores etc., es un aprendizaje entre desiguales,

básicamente por imitación, que trasmite la curricula oculta del tutor hacia

los tutorados. La transmisión más completa del conocimiento ya que impli-

ca conocimiento explicito, implícito y tácito.

En cuarto nivel de aprendizaje se da en un contexto más amplio y más for-

mal, la exposición del avance de tesis ante todos los compañeros y tutores

de los distintos laboratorios. El aprendizaje aquí se presenta enriquecido

por la confluencia de los niveles anteriores de aprendizaje. El alumno orga-

niza el conocimiento y lo transmite en forma oral y escrita, escucha a com-

pañeros y tutores opinar sobre él (intercambio entre iguales y desiguales), y



aprende a intercambiar opiniones críticas, con lo que sus conocimientos an-

teriores se ven reforzados. Los hábitos y actitudes del oficio de investigador

son explicitados, y se renueva un proceso de aceptación o rechazo a un

grupo con reglas especificas que hay que conocer y respetar.

El quinto y último nivel de aprendizaje es una replica del anterior, pero su

grado de dificultad es mayor, ya que se desarrolla en la exposición del tra-

bajo realizado ante pares que se encuentran fuera del ámbito de la institu-

ción, el individuo desarrolla el roll aprendido y pone en juego su quehacer

de investigador, los productos presentados le permitirán o no entrar al cir-

cuito de investigadores de su especialidad.

Los tres primeros niveles de aprendizaje se dan en forma continua, son del tipo in-

formal y van cambiando su “peso” en las actividades, conforme avanza la maes-

tría. Los dos últimos son formales, muestran los rituales de intervención del oficio,

van siendo gradualmente más complejos en el manejo de la información y pueden

constituir una base para la evaluación.

Las características del programa de maestría en desarrollo productivo sustentable

propuesto en la UAM-Iztapalapa incorpora estos niveles de aprendizaje al presen-

tar las siguientes características (Ver figura 2, y 3):

a. Proporciona al estudiante una sólida formación en el campo del desarrollo

productivo sustentable.



b. Estimula un conocimiento interdisciplinario, un pensamiento innovador y la re-

flexión crítica.

c. Promueve un aprendizaje del oficio de investigador a través de un modelo tu-

torial, al colocar al alumno bajo la dirección de un investigador reconocido

con producción académica reciente y al integrarlo en un laboratorio temático

de larga permanencia.

d. Alienta la exploración de múltiples paradigmas de investigación, la participa-

ción en los debates epistemológicos, metodológicos y ontológicos presentes

en la interdisciplina del desarrollo productivo sustentable.

e. Favorece el trabajo de investigación en temas de alta significación social, re-

saltando los aspectos ontológicos, éticos y humanistas involucrados.

f. Realiza un examen general de conocimientos para certificar un conocimiento

adecuado y una reflexión integral del campo interdisciplinario del desarrollo

productivo sustentable.

g. Promueve una investigación orientada a la solución de problemas ambienta-

les y de desarrollo sustentable.

h. Favorece la participación de los alumnos en redes académicas nacionales e

internacionales, promoviendo un programa internacional cuando sea posible

con estancias en el extranjero.

i. Evalúa periódicamente el avance de las investigaciones de los alumnos a tra-

vés de un comité integrado por profesores internos y externos a la universi-

dad, hasta la presentación de la disertación pública de la tesis.



IV. LOS ACTORES DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA

Los actores de la organización académica de la maestría en desarrollo sustentable

son el alumno, el tutor o director de tesis, el laboratorio interdisciplinario, y la comi-

sión del posgrado (ver figura 4). A continuación explicitaremos sus características

más relevantes y las condiciones de operación de la organización académica de la

maestría en desarrollo sustentable.

a) El tutor o investigador como componente principal del modelo tutorial.

La formación de un alumno se realiza primordialmente al lado de otro inves-

tigador en plena producción. Las condiciones de operación de este supues-

to están en función de las características del tutor: a) ser investigador en

activo con producción científica; b) haber realizado investigación original de

alto nivel en un determinado campo del conocimiento; c) contar con recono-

cimiento de sus pares académicos, d) tener experiencia en la dirección de

tesis; y e) mostrar disponibilidad y tiempo para ayudar a los alumnos.

La pedagogía de la investigación es práctica antes que teórica. Las condi-

ciones de operación de este supuesto están relacionadas con las caracte-

rísticas del diseño curricular: a) estar centrado en la realización de un

proyecto de investigación original que permita el aprendizaje de las prácti-



cas, procesos, operaciones y mecanismos reales del quehacer científico; b)

articular las distintas etapas curriculares en referencia a la tesis como resul-

tado principal y final del proyecto de investigación; c) ser flexible para per-

mitir el manejo de planes y programas de trabajo ad hoc a las necesidades

específicas de los proyectos de investigación y a las características de los

alumnos; d) facilitar la presencia de enfoques interdisciplinarios que favo-

rezcan la innovación y la creatividad; y e) tener la característica de ser un

programa fundamentalmente desescolarizado, pero que permita actividades

complementarias de apoyo

La formación de investigadores consiste en la transmisión de un “habitus

científico”. La formación de investigadores como la transmisión de un modo

de producción y percepción científica que funciona en la práctica cotidiana

es un supuesto del modelo tutorial que requiere de las siguientes condicio-

nes de operación: a) un alto grado de interacción, constante y regular, entre

tutor y alumno; b) una definición por parte de los tutores de líneas de inves-

tigación de largo plazo (donde cuentan con mayor experiencia de modus

operandi científico) a las cuales deben ajustarse y adecuarse los proyectos

de los alumnos; c) una dedicación de tiempo completo del alumno a su for-

mación como investigador y a la realización de su proyecto; d) un reducido

número de alumnos que pueden ser dirigidos por un mismo tutor de manera

simultánea, cuyo número depende de las disciplinas, pero regularmente es



de un máximo de tres; y e) un cierto grado de entendimiento y empatía en-

tre tutor y alumno.

b) El laboratorio: espacio de creación de conocimiento interdisciplinario

El laboratorio es un espacio académico de alta permanencia para la crea-

ción colectiva de conocimiento interdisciplinario en una línea de investiga-

ción. Las condiciones para que los laboratorios puedan crear conocimiento

interdisciplinario son: a) estar integrados por profesores-investigadores de

distintas disciplinas que provengan de las ciencias sociales y humanas, bá-

sicas y de ingeniería y biológicas y de la salud; b) definir una línea de inves-

tigación de largo plazo que incluya los temas de interés desarrollados por

los profesores en el campo del desarrollo productivo sustentable; c) des-

arrollar los elementos ontológicos, epistemológicos y metodológicos reque-

ridos en la creación interdisciplinaria de conocimiento, d) integrar un

lenguaje común y una plataforma de razonamiento que posibilite la comuni-

cación entre los investigadores provenientes de diferentes disciplinas; y e)

propiciar un ambiente que permita compartir conocimiento, discutir enfo-

ques distintos, y trabajar colectivamente.

El laboratorio es un espacio académico que coadyuva a la formación de los

maestrantes en el análisis y solución de problemas bajo enfoques innova-

dores, así como en la transmisión práctica del oficio de investigador. Las



condiciones de operación para formación de los maestrantes en el laborato-

rio son: a) integrar a los maestrantes cuyos proyectos de investigación es-

tén relacionados con la línea de investigación del laboratorio; b) discutir

colectivamente los avances de investigación de los maestrantes; c) hacer

recomendaciones para mejorar la formación del maestrante y su trabajo de

tesis, las cuales sean integradas en un plan de trabajo trimestral; d) realizar

el examen de conocimientos a los maestrantes al término del primer año; e)

constituir a los profesores del laboratorio en la base principal a partir de la

cual se integra el jurado de examen del maestrante.

La organización académica del laboratorio es de naturaleza flexible para el

uso de formas pedagógicas innovadoras. Las condiciones de operación de

este supuesto se dan con la presencia de los siguientes dispositivos: a) lle-

var a cabo al menos al menos tres reuniones trimestrales laboratorio; b) uti-

lizar dinámicas de trabajo acordes a la formación interdisciplinaria de los

maestrantes, c) utilizar las nuevas tecnologías de información y comunica-

ción para apoyar las prácticas didácticas y de comunicación, la construcción

de una memoria colectiva del laboratorio, al almacenamiento de experien-

cias y la difusión del conocimiento creado; d) constituirse en un espacio

flexible para incorporar a investigadores interesados en la línea de investi-

gación y la vinculación con redes externas e internas; y d) la apertura de un

nuevo laboratorio, y por lo tanto de una nueva línea de investigación, será

discutida y avalada por la Comisión del Posgrado.



c) La comisión del posgrado como instancia de dirección académica

La dirección de un programa tutorial debe ser de naturaleza colegiada, a

través de un consejo académico integrado por académicos reconocidos que

sean representativos del cuerpo académico del programa y de las redes

académicas participantes. Las condiciones de operación de este supuesto

están referidas a la integración de un consejo académico con las siguientes

características: a) los miembros deben ser investigadores reconocidos en

activo, con investigación original de alto nivel; b) sus integrantes deben ser

representativos de las distintas líneas de investigaciones que confluyen en

maestría; c) incluir miembros externos de la institución sede del programa

que sean representativos de las redes académicas más importantes; d) ad-

quirir una habilidad de dirección colegiada y de discusión colectiva para la

construcción de consensos; e) contar con un coordinador de programa que

sea la instancia ejecutiva y operativa del programa de maestría.

El consejo académico garantiza la calidad del programa al certificar con cri-

terios académicos los avances y la tesis del alumno. Para establecer las

condiciones de operación de este supuesto, el consejo académico debe: a)

establecer el perfil académico de los tutores; b) proponer las líneas de in-

vestigación y los laboratorios interdisciplinarios del programa; c) definir cri-

terios de selección y determinar la admisión de los solicitantes; d) aprobar



los proyectos de investigación de los alumnos; e) aprobar los avances de

investigación de los alumnos; f) aprobar la tesis de maestría; g) designar un

jurado para la defensa de la tesis y la disertación pública; h) definir las re-

des académicas externas en las cuales participará el programa.

Las actividades de planeación y evaluación ayudan al consejo académico a

mejorar su capacidad de conducción y elevar los niveles de calidad, des-

empeño, eficacia y eficiencia de un programa tutorial. Las condiciones de

operación de las actividades de planeación y evaluación requieren de: a) la

definición de criterios de desempeño del programa; b) la elaboración de una

estrategia; d) la elaboración de un plan de desarrollo del programa; e) el

establecimiento de lineamientos de operación de la maestría; f) la definición

de las necesidades de apoyo a la operación del maestría; g) la constitución

de mecanismos de seguimiento de la operación del maestría; h) el diseño

de mecanismos e instancias de evaluación interna y externa al programa.

d) Un alumno orientado a la solución de problemas

Los alumnos del programa deben estar comprometidos con la resolución

del problema planteado. Las condiciones de operación de esta característi-

ca son las siguientes: a) contar con respaldo institucional de La organiza-

ción donde realizará el estudio del problema planteado; b) contar con

experiencia previa al momento de incorporarse a la maestría; c) dedicarse



de tiempo completo al programa de maestría; d) tener apertura intelectual al

trabajo interdisciplinario; y e) capacidad de concretar y acotar un trabajo.

La realización de una tesis requiere de la adquisición y del desarrollo de

habilidades en la operación práctica del trabajo de investigación, para tran-

sitar hacia nuevas estructuras cognoscitivas. Las condiciones de operación

para pasar a nuevas estructuras cognoscitivas que habiliten al alumno en la

realización de una tesis son: a) seleccionar un problema a resolver ; b) for-

mular con precisión conceptual un problema de investigación; c) localizar in-

formación teórica pertinente; d) recopilar sistemáticamente la información

localizada; e) comprender y manejar técnicas para el análisis de la informa-

ción empírica obtenida; f) analizar la información empírica a la luz de la teo-

ría; m) redactar correctamente un reporte de investigación, parcial o final.

La investigación del alumno es una empresa racional, susceptible de ser

planeada en términos de avances o resultados esperados en períodos pre-

establecidos de tiempo. Para ejemplificar las condiciones de operación de

un programa de tres años se esperaría que los resultados trimestrales en el

avance de la tesis del alumno fueran: a) primer trimestre definición del pro-

blema y de la pregunta central; b) segundo trimestre: una síntesis teórica

pertinente al problema estudiado; c) tercer trimestre: un proyecto de investi-

gación, el diseño de instrumentos y un plan de actividades; d) cuarto trimes-

tre: trabajo de campo y levantamiento de la información; e) quinto semestre:



análisis de información; y f) redacción de una primera versión completa de

la tesis.

CONCLUSIONES

Las universidades tratan de armonizar su misión tradicional como lugar de creación,

transmisión y difusión del conocimiento científico con las demandas de una mayor in-

tegración y participación en la producción de un “conocimiento socialmente útil” re-

querido por las empresas, el gobierno y las comunidades. La calidad y la pertinencia

del trabajo académico de las universidades son evaluadas ahora cada vez más en

términos de la utilidad social del conocimiento producido.

El dilema de las universidades se presenta como la posibilidad de conciliar su pa-

pel tradicional de creación, transmisión y difusión del conocimiento científico al in-

terior de una organización académica por disciplinas diferenciadas y generalmente

poco intercomunicadas, con las nuevas exigencias de una mayor implicación en la

solución de graves y complejos problemas que se presentan en distintos ámbitos

de la sociedad y que requieren de un enfoque interdisciplinario para su tratamien-

to. Un conocimiento interdisciplinario y aplicado a la solución de problemas com-

plejos se produce a través de grupos de trabajo organizados de manera

heterogénea, cuyos miembros provienen de diversas disciplinas y no cuentan con

unicidad de método, por lo que existe la necesidad de construir micro teorías y

métodos aplicables a la problemática estudiada. El desarrollo sustentable es un



nuevo paradigma que utiliza un enfoque interdisciplinario en la solución a proble-

mas planteados por la sociedad.

Las instituciones de educación superior han tratado de favorecer la convivencia

entre estructuras disciplinarias y configuraciones particulares que promuevan la in-

terdisciplina y la vinculación externa mediante modelos flexibles de organización

académica. El establecimiento de estos modelos no ha sido fácil en Latinoamérica,

ya que generalmente reglamentos obsoletos, rigidez burocrática, tendencias an-

cestrales a la centralización y ausencia de visiones de largo plazo han impedido la

renovación y actualización de estructuras y mentalidades académicas.

El caso de la propuesta del programa de maestría en desarrollo productivo susten-

table es un ejemplo de la necesidad de diseñar una organización flexible que per-

mita la posibilidad de trabajar kla interdiisplina y la vinculación externa con actores

sociales interesados en la solución de problemáticas ambiental y de desarrollo

sustentable.



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