l’agroecologia escolar a sant cugat del vallès · esforços realitzats per potenciar projectes...
TRANSCRIPT
L’AGROECOLOGIA ESCOLAR A SANT CUGAT DEL VALLÈS
Escola Pi d’en Xandri
Anna Sagrera Juny 2019
UAB – Postgrau en Dinamització Local Agroecològica
1
Índex
1. Introducció ..................................................................................................................... 2
Problemàtica ..................................................................................................................... 2
Projecte real al qual es vincula el TFP i context .......................................................... 3
Marc teòric ......................................................................................................................... 3
2. Diagnòstic tècnic .......................................................................................................... 7
Medi físic ............................................................................................................................ 7
Demografia i estructura social ........................................................................................ 8
Economia, treball i importància del sector alimentari ................................................. 9
Estructura del sector alimentari ................................................................................... 10
Context institucional ....................................................................................................... 11
Context social i cultural ................................................................................................. 12
3. Objectius i metodologia ............................................................................................ 13
Definició del grup mostra i preparació de les entrevistes ........................................ 14
Disseny del taller participatiu ........................................................................................ 16
4. Resultats i discussió ................................................................................................. 18
Estudi d’altres projectes 360º ....................................................................................... 18
Resultats de les entrevistes .......................................................................................... 20
Discussió ......................................................................................................................... 25
5. Conclusions ................................................................................................................. 28
6. Bibliografia ................................................................................................................... 30
Annex 1 ................................................................................................................................. 32
Annex 2 ................................................................................................................................. 38
Annex 3 ................................................................................................................................. 40
2
1. Introducció
Problemàtica
El present document és la memòria del treball dut a terme a l’escola Pi d’en
Xandri del municipi de Sant Cugat del Vallès per implementar en part dels diferents
programes educatius les propostes realitzades que vinculin l’agroecologia a les aules,
visualitzin l’hort i els programes de menjador per tal d’implicar tant el professorat com
els alumnes a l’agroecologia.
Durant els últims anys, i amb el sorgiment de noves iniciatives agroecològiques,
cada vegada s’ha anat fent més evident la necessitat de vincular-les a l’educació com
a mitjà d’incidència directa i d’obtenció de resultats des de la base. Mitjançant les
escoles 360º s’integren els aprenentatges que es produeixen en tots els temps i espais
de la vida de les persones, connectant l'escola, les famílies i tots els recursos i actius
de la comunitat i construint itineraris personalitzats, apostant per la igualtat
d’oportunitats educatives (https://www.educacio360.cat/).
Tanmateix, la realitat no és tan fàcil i el marc temporal és llarg. Malgrat els
esforços realitzats per potenciar projectes d’horts i menjadors escolar agroecològics, el
cicle no es tanca totalment. A més a més, aquest projecte, al ser amb finançament i
suport públic, els pressupostos depenen de cada govern municipal, fet que pot
endarrerir o fins i tot aturar el projecte.
Altrament, i centrant-nos en el marc agroecològic, encara no s’ha tancat el cicle
educatiu, restant el vincle entre professorat, educadora ambiental i el menjador,
desembocant en mancances que poden perjudicar la globalitat del projecte i tota la
feina realitzada envers iniciatives educacionals agroecològiques.
Aquesta iniciativa d’educació 360º s’està impulsant en altres 29 centres
educatius, tot i que encara cap d’ells ha tancat el cicle i encara està en fases
d’arrelament. Un dels motius pels quals l’escola Pi d’en Xandri ha avançat molt en el
projecte és pel suport i finançament de l’administració pública i municipal, fent que li
falti poc per a poder arribar a un projecte pilot d’aquest tipus d’escola agroecològica
circular.
3
Projecte real al qual es vincula el TFP i context
Així, el TFP es vincula al projecte de l’escola Pi d’en Xandri de treballar tot el
cicle alimentari, promogut per l’Ajuntament de Sant Cugat del Vallès, inscrit dins la
iniciativa d’Educació 360º: educació a temps complet1 iniciat al municipi a partir de les
anterior eleccions municipals. Aleshores, es va realitzar un concurs per escollir una
empresa de menjador que potenciés l’alimentació ecològica i de proximitat, juntament
amb l’hort escolar.
A partir d’aquí es va iniciar el projecte, que va començar per la part de l’hort
escolar amb l’aparició de l’educadora ambiental i va continuar amb el projecte dins la
cuina, amb el menjador escolar agroecològic, els proveïdors/agricultors locals i de
proximitat i la consciència alimentària. El darrer pas, el de vincular les aules amb el
projecte de menjador és el que completa el cercle 360º i que encara no s’ha treballat.
Marc teòric
El marc teòric en el qual es recolza aquest treball és el de la Dinamització Local
Agroecològica (DLAe). Però, què és l’agroecologia?
L’agroecologia és un concepte molt ampli que neix als anys 70 a l’Amèrica
Llatina i que proposa una articulació de les diverses disciplines científiques a través
d’un enfoc pluridisciplinari que combina ciències naturals tals com l’ecologia i
l’agronomia, amb les ciències socials com la sociologia o l’antropologia. Alhora, també
té un enfoc pluriepistemològic combinant el coneixement empíric amb el coneixement
científic-teòric, experimental i aplicat (Sevilla-Guzmán, 2009).
L’agroecologia doncs, proposa un enfoc alternatiu al de la ciència convencional
per al desenvolupament rural, ja que contempla els límits del coneixement científic per
a la presa de decisions i la necessitats i valors socials (Sevilla-Guzmán, 2009). Així
doncs, considerant la seva extensió, complexitat i variabilitat (ja que es troba en
constant reformulació) és oportú articular-lo en cinc dimensions: científica, tecnològica,
socioeconòmica, cultural i política (Llerena & Espinet, 2017).
La mecanització, la tecnificació i la globalització del sistema agroalimentari
juntament amb la seva estratègia d’extensió agrària, han generat el sorgiment d’aquest
concepte des de fa uns anys (tot i que ja existia) com a resposta al model agrícola,
1 https://www.educacio360.cat/
4
proposant altres dissenys de models de gestió agrària centrats en la sostenibilitat,
ecològica i social dels sistemes agraris (Altieri et al., 1999).
Dins el paradigma de l’agroecologia es troba la DLAe, que sorgeix com una
proposta de desenvolupament rural alternatiu i d’intervenció sobre els sistemes
agroalimentaris a nivell local de territori i promoure així una transició agroecològica,
incidint en els principis de l’ecologia i sostenibilitat social (López García et al., 2015).
En aquest procés l’objectiu consisteix en mobilitzar i implicar activament als
actors, els recursos propis i les capacitats endògenes de les comunitats locals per
incidir en la localitat i que l’anàlisi sigui propi i intern, sent ells mateixos objectes i
subjectes d’estudi. És per això que es parla de dinamització i de local, perquè “es
construeixen a nivell local respostes als desequilibris que generen el sistema
agroalimentari industrial i les polítiques de desenvolupament econòmic convencional”
(López García et al., 2015).
Els projectes de DLAe poden ser generals (a escala local o regional i treballen
amb tots els àmbits, producció, transformació, consum, educació, etc.) o temàtics. En
aquest cas ens centrem en l’educació, entenent que és un procés que fa referència a
aquella educació ambiental que pren com a referència els principis de l'agroecologia, a
fi de desenvolupar una visió crítica i una acció transformadora pel que fa a la
sostenibilitat dels sistemes alimentaris, a tots els nivells, tant locals com comunitaris.
Això és el que s’anomena agroecologia escolar.
En aquest sentit i consideració, a la concepció clàssica de l'escola com a entorn
d'aprenentatge, se li suma la concepció d'actor social, ja que s'incorpora al moviment
de transformació promogut per l'agroecologia.
Gràcies a aquesta incorporació, l'AE (agroecologia escolar) fa convergir diverses
comunitats de pràctica -com les entén Wenger, 2001-, les quals, tot i les seves
diferents naturaleses i objectius, cooperen per una mateixa causa. Aquí, la comunitat
educativa es troba amb la comunitat camperola, i amb altres comunitats del “món”
agroecològic gràcies al diàleg de sabers que es dóna en el contacte, sovint directe, de
la comunitat escolar amb les altres. Així, tal cooperació esdevé un entorn
d'aprenentatge autèntic, en tant que l'alumnat aprèn de les visions, els coneixements i
els llenguatges propis de cada comunitat (Llerena & Espinet, 2017).
Així doncs, l'agroecologia escolar es construeix atenent als principis i fonaments
de l'agroecologia, que són adaptats a una nova realitat: l'escola. En realitat, el que es
5
fa és una reconstrucció escolar per mitjà d'una transposició didàctica, que parteix, no
només de les característiques pròpies de l'agroecologia, sinó també de les pròpies de
l'escola.
Seguint el llibre de Llerena & Espinet, 2017, caracteritzem el marc de la proposta
d’agroecologia escolar del present projecte. Es considera el sistema alimentari escolar
com un context nou, diferent del comunitari i del global. Això és degut a què les
circumstàncies de l'escola són diferents de les de “portes enfora”, ja que el sistema
educatiu hi juga un paper clau, però també perquè existeixen altres condicionants que
li són particulars: l'estructura i dinàmica institucional del centre, l'equip humà, els
recursos tècnics i naturals de l'espai, el tipus d'empresa que gestiona el menjador
escolar, etc.
Observant la figura 1, podem considerar que es donen a l'escola, principalment,
tres dels àmbits del sistema alimentari: la producció, la transformació i el consum.
Actualment, cadascun d'aquests àmbits es manifesta clarament en uns espais
concrets: l'hort i la granja escolars, la cuina i el taller de cuina, i el menjador,
respectivament.
Tanmateix, cal tenir en compte que també es dóna una sèrie de processos que
connecten uns àmbits amb els altres, com ara el compostatge, cuinar o consumir
productes de l'hort, entre d'altres, que faciliten el treball sobre el sistema alimentari des
d'una visió integral i sistèmica.
Figura 1. Marc per a definir l’Agroecologia Escolar adaptada de Llerena, 2015.
6
Així doncs, aquest projecte es centra bàsicament en l’àmbit de consum,
manifestat a l’espai de menjador i a l’aula. Malgrat que el menjador és un dels espais
que més s’ha treballat a nivell d’agroecologia escolar, la manca de vincle entre aquest
espai i l’espai aula fa que el cicle educatiu 360º encara no s’hagi tancat.
Finalment i partint del marc considerat, l’escola Pi d’en Xandri de Sant Cugat pot
tenir un paper clau en un procés comunitari com és la transició agroecològica de
Collserola. Una aproximació en aquest aspecte aplicada a la vessant educativa és la
realització d’aquest TFP sobre la vinculació del consum al menjador escolar
agroecològic i les aules.
7
2. Diagnòstic tècnic
Per a la diagnosi tècnica preliminar del projecte s’utilitzarà l’àmbit territorial de la
Serra de Collserola, fent incidència, quan es requereixi, en el municipi de Sant Cugat
del Vallès, zona de realització del Treball de Final de Postgrau. Aquest diagnòstic
tècnic s’extreu d’un altre Treball de Final de Postgrau realitzat al mateix municipi l’any
passat (Claramunt, 2018) modificant algunes dades per adaptar-les a l’actualitat.
Medi físic
La Serra de Collserola, amb prop de 10.000 hectàrees de les quals,
aproximadament 8.000 formen part del Parc Natural. Compta amb una llargada i
amplada de 17 i 6 quilòmetres respectivament, i la seva alçada màxima és el Tibidabo,
amb 512 metres d’altura (DOGC, 2010).
Geomorfològicament, el massís de Collserola forma part de la Serralada Litoral
Catalana, i limita al nord amb la vall del Besòs, al sud amb la del Llobregat, a l’est amb
el pla de Barcelona i a l’oest amb la depressió del Vallès, en el tram delimitat pels rius
Llobregat i Besòs. Al Sud, quan entra en contacte amb el riu Llobregat, també ho fa
amb el Parc Agrari del Baix Llobregat, zona de producció agrària de primer ordre,
sobretot d'horta i fruita dolça, de gran importància per extensió, volum de producció i
per ser històricament la zona d'abastiment d'hortalisses de la ciutat de Barcelona
(DOGC, 2010).
El massís pertany biogeogràficament al domini mediterrani, amb una vegetació
que ofereix uns trets característics que permeten adaptar-la a la climatologia típica de
la regió, un desenvolupament limitat de l’estrat arbori, i l’abundància i diversitat
d’espècies arbustives (CPNSC, 2018).
La Serra està situada al centre de l’Àrea Metropolitana de Barcelona i es
distribueix en nou termes municipals. L’AMB està conformada actualment per més de
3,2 milions d’habitants (IDESCAT, 2018). Així doncs, el caràcter periurbà de Collserola
comporta que estigui sotmesa a una gran pressió tant per l’elevada freqüentació de les
carreteres que la travessen i envolten com per la xarxa de camins amb una funció
social de caire recreatiu implícita; conformant un territori dividit entre àrees forestals,
agràries, urbanes i estructures viàries (Díaz et al., 2008).
Els canvis d’usos del sòl a Collserola, on hi predomina el paisatge forestal, s’han
caracteritzat principalment per la recessió dels espais agraris i boscos de ribera,
l’augment de zones urbanitzades i urbanes, el progressiu pas de pinedes a comunitats
8
típicament mediterrànies i l’aïllament degut a la forta urbanització en gran part del seu
contorn. Aquest fet es mostra amb dades de Pomar, Sastre, & Tendero, 2017 on es
mostra com des del 1956 fins al 2016 s’ha abandonat un 92,4% de la superfície
cultivada, mostrant així la situació en la qual es troba actualment l’activitat agrària que
es desenvolupa a la Serra.
La majoria de les zones agrícoles restants a la Serra de Collserola s’ubiquen a la
seva perifèria, principalment als vessants Vallès i Llobregat. Així, mentre a la zona
vallesana, amb pendents més suaus, les poques finques agrícoles existents són de
grans dimensions amb una estructura d’explotació agrària clarament definida, a la
zona del Llobregat la superfície conreada total és molt superior però la propietat es
troba dispersa, la producció està molt més diversificada i les finques, i parcel·les, són
de dimensions més reduïdes (CPNSC, 2018; Díaz et al., 2008).
Al Vallès, la major part de superfície està destinada a conreus extensius de secà,
bàsicament cereal d’hivern, mentre que al Llobregat el conreu de fruiters encara és el
principal, destacant entre aquests l’olivera. El conreu d’horta apareix de forma puntual
per totes les zones i es circumscriu a l’entorn de les masies i prop de les rieres. A
l’interior del Parc trobem petites clarianes agrícoles, algunes encara en actiu, d’altres
abandonades i un tercer grup on no es conrea cap producte agrícola i que només es
llaura un o dos cops l’any per tal de mantenir l’espai obert (CPNSC, 2018).
Dels conreus actius (o temporalment inactius) inventariats destaquen els cultius
herbacis de secà, que representen un 40% de la superfície agrícola activa a
Collserola, i concentrada majoritàriament a les àrees perifèriques del vessant del
Vallès. Proporcionalment, cal remarcar la davallada del cultiu d’arbrat fruiter a
Collserola, sent el garrofer i l’ametller els que més abandonament han sofert. Els
espais agraris dedicats als conreus herbacis també han patit un abandonament
important i, en aquest cas, representen la major part de la superfície total inactiva
(CPNSC, 2018).
Demografia i estructura social
Segons dades de l’IDESCAT, la població total dels nou municipis que formen el
Parc Natural de la Serra de Collserola és de 1.942.459 al 2018. El nombre d’habitants
d’aquestes diverses poblacions ha augmentat els darrers anys degut a fluxos
migratoris. En el cas concret de Sant Cugat, el municipi ha passat de tenir 10.000
habitants al 1960 a gairebé 90.000 al 2010. A més a més, la taxa bruta de natalitat
9
d’aquest municipi es caracteritza per ser superior a la mitjana de la taxa total de
Catalunya al 2017 (IDESCAT, 2018).
Altrament, la majoria dels termes municipals que conformen la Serra de
Collserola es troben per sobre de la mitjana de la renta familiar dels municipis de
l’AMB, essent Sant Cugat una de les que obté el valor més elevat (IERMB, 2017).
Aquest fet pot facilitar la sortida del producte ecològic i la seva adquisició i consum.
Economia, treball i importància del sector alimentari
Degut a la forta industrialització del segle XX i la terciarització i urbanització que
ha patit la regió sobretot les darreres dècades, el sector agrari és gairebé residual.
Segons dades del desembre de 2018 de l’Ajuntament de Barcelona, el sector de
serveis aglomera més d’un 80% en la distribució sectorials ocupats de l’AMB mentre
que la població activa del sector primari és de 0,13% (Ajuntament de Barcelona, 2018).
Tanmateix, en els darrers anys s’han potenciat i iniciat projectes agraris actius a
la Serra que avui dia són gairebé una vintena segons el Catàleg de la pagesia a
Collserola. A més a més, En els últims anys, a l'àmbit del PNSC s'han incorporat a
l'activitat agrària nous professionals relativament joves que han fet disminuir la mitjana
l'edat de la pagesia, i han promogut la renovació del sector.
Tot i així, la situació de l’activitat agrària continua sent crítica: dins els límits del
PN hi ha molt poques explotacions agràries en actiu, les quals, a més, cultiven
superfícies en general força reduïdes. Altrament, només hi ha 12 projectes productius
agraris professionals estudiats, sense considerar ni explotacions ramaderes ni les
dedicades a l’apicultura, i es mostra com, els darrers anys, la superfície cultivada ha
seguit disminuint fins situar-se actualment entorn a les 130 hectàrees. D’aquests, el
50% consideren que la seva viabilitat econòmica és baixa, i l’altra meitat consideren
que és mitja. Un 27% dels pagesos afirmen haver de complementar la renta amb altres
feines (Pomar, Sastre, & Tendero, 2017).
Malgrat la difícil situació que mostra l’entorn de Collserola a nivell de producció
agrària, a nivell de distribució i consum la situació és més beneficiosa per l’alta
proximitat als centres de consum. Segons les enquestes dels hàbits de consum a la
ciutat de Barcelona, el 65% de la distribució es troba en mans de les grans superfícies,
tanmateix les dades canvien quan es tracta d'alimentació fresca, aleshores són els
mercats municipals els que s'enduen la majoria de la distribució (37,5%). Per més de
10
la meitat dels responsables de les compres a la llar té la màxima importància que els
comerços on compra tinguin productes directament del productor (DIBA, 2017). També
s’ha de mencionar però que la majoria dels productors de Collserola tenen els seus
propis Canals Curts de Comercialització, i el seu producte no arriba a estar en les
grans superfícies ni en els mercats municipals.
En relació al consum de productes ecològics, aproximadament un 50% de la
població ha comprat en el darrer mes fruita, verdura i ous de producció ecològica, de
proximitat o productor, mentre que en els productes làctics, les conserves i el vi es
molt més reduïda (DIBA, 2017).
Com s’ha mencionat anteriorment, els productors tenen en la seva majoria els
propis CCC, comptant amb la distribució directa a través de cistelles, grups de
consum, mercats i fires i venta directa en finca. En els 9 municipis hi ha més de 13
cooperatives de consum, nombrosos establiments i botigues on es ven producte
ecològic, i força mercats de pagès.
Estructura del sector alimentari
Podem observar com dels 12 projectes estudiats, el perfil «pagesia professional»
inclou a 15 persones (14 homes i 1 dona, 65% del total) que es dediquen de forma
professional a l’activitat agropecuària; és a dir, persones per a les que la major part de
la renda prové de l'activitat agrària. De les 34 persones implicades, són 23 les que fan
feina directa al camp. El perfil més comú de la pagesia és un home de 43 anys i
d'origen urbà amb estudis universitaris no relacionats amb el sector primari (Pomar,
Sastre, & Tendero, 2017).
Tenint en compte aquests perfils professionals, s’identifiquen 3 tipologies
d’explotacions: iniciatives professionals de producció agrària, no professionals de
producció agrària i d'agricultura social. La primera inclou 9 de les 12 experiències de
producció agrària estudiades. D'aquestes 9 iniciatives, 5 gestionen diversos cultius
com ara horta, fruita dolça, oliveres i vinya; 2 es dediquen exclusivament al cultiu de
cereals i farratges; una experiència combina l'horta amb la gestió d'un ramat de
cabres; i només una es dedica exclusivament a l'horta.
Els projectes es caracteritzen majoritàriament per tenir finques disgregades (7
dels 12) amb un accés a la terra precari, fan producció seguint tècniques de
11
l'agricultura ecològica (9 de 12 que cultiven exclusivament segons AE, però 6
certificades) i tenen circuits curts de comercialització (10 de 12).
Finalment, també hi ha altres projectes que es dediquen a la transformació
alimentària (sobretot a la zona de La Floresta) no vinculats a la producció i que sovint
elaboren productes tals com cervesa, mel, conserves, etc.
Context institucional
Avui en dia el Parc té un òrgan gestor que és el Consorci del Parc de Collserola,
formen part del Consorci les administracions de l’AMB, la Diputació de Barcelona, la
Generalitat de Catalunya i els nou ajuntaments dels municipis del Parc (CPNSC,
2017).
La gestió del Parc es duu a terme en base el Pla especial d'Ordenació i
Protecció del Medi del Parc de Collserola (PepCo), document del 1987 que introduïa
restriccions a la urbanització i definia algunes àrees agrícoles d’interès paisatgístic.
Amb la declaració del Parc Natural el 2010, des del 2013, s’està definint un nou Pla
especial de Protecció del Medi Natural i del Paisatge (PepNat), que aparentment tindrà
més en compte la revitalització agrària de la Serra. L’aposta més ferma per revitalitzar
els espais agraris no s’ha materialitzat fins als darrers anys amb la presentació al 2017
del Pla Agropecuari de Collserola, que té com a un dels objectius “implementar
polítiques de foment per promoure la recuperació dels usos i aprofitaments agrícoles i
ramaders” (CPNSC, 2018). Des del Consorci actualment s’està duent a terme el
projecte de dinamització agroecològica de Collserola, Alimentem Collserola.
Per part d’alguns ajuntaments s’estan promovent polítiques en base principis de
la Sobirania Alimentària, com és el cas de l’Estratègia d'Impuls de la Política
Alimentària, a Barcelona. En aquest moment Sant Cugat també és un dels
ajuntaments més actius en el projecte de transició agroecològica ja que hi ha una
tècnica per temes específics d’agricultura urbana i periurbana.
Paral·lelament, l’impuls i promoció de l'Economia Social i Solidària en els darrers
anys ha obert noves facilitats per a l’emprenedoria en aquest sentit, a Sant Cugat hi ha
l’Ateneu cooperatiu que ofereix assessorament gratuït a noves iniciatives i algun ajut
per part de l’ajuntament a la creació de cooperatives.
12
Context social i cultural
El teixit social agrari de la majoria de municipis de l'àmbit de Collserola ha
desaparegut pràcticament. També el coneixement ecològic tradicional associat a la
pràctica de l'agricultura i la ramaderia en aquesta regió. A les grans ciutats com és el
cas de Barcelona, s’entén l’agricultura com una activitat del passat. Tot i així, aquesta
activitat està ben vista i el producte de Collserola es veu com un producte de qualitat i
proximitat i amb grans oportunitats de creació d’una marca identificadora de la regió ,
cultura i societat de la regió (Pomar, Sastre, & Tendero, 2017). A més a més,
iniciatives com l’agroecologia escolar, fires agroalimentàries, mercats de pagès i
itineraris participatius estan ajudant a visualitzar més la zona, el producte en qüestió i
la pagesia, fet que pot revaloritzar-los.
13
3. Objectius i metodologia
L’objectiu general d’aquest treball és realitzar una diagnosi participada sobre la
proposta d’implementar en part dels diferents programes educatius de l’escola una
vinculació de l’agroecologia a les aules amb l’hort i els programes de menjador per tal
d’implicar tant professorat com alumnes a l’agroecologia i unint els diferents espais
educatius tant lectius com de lleure.
D’aquest objectiu general se’n desprenen els següents objectius operatius:
1. Conèixer altres casos de projectes d’agroecologia escolar que treballin en
la implementació o hagin implementat en part del programa educatiu o en
parts d’aquest l’agroecologia escolar i el seu vincle amb el menjador i
l’hort escolar.
2. Identificar i apropar els principals actors rellevants del projecte.
3. Recollir propostes d’agroecologia escolar dels diferents agents implicats
(professorat, empresa de menjador, Ajuntament i monitores).
4. Generar conjuntament part d’un programa educatiu en diferents fases
educacionals que inclogui els principals àmbits d’acció, objectius i
propostes per a cadascun.
5. Segons si el projecte elaborat és acceptat pel conjunt d’actors implicats,
presentar el programa als diferents òrgans de gestió pública on es recullin
les propostes realitzades.
Per tal d’aconseguir realitzar els objectius esmentats s’utilitzaran diferents
tècniques, adequades a cada fase, tal i com es pot veure en la Taula 1. Cal entendre
que en un procés normal de DLAe ens trobaríem dins la fase d’investigació
participativa i acció, dins la qual, per desenvolupar l’acció, cal tornar a dur a terme una
petita recerca (la diagnosi sobre les necessitats que es farà amb les entrevistes durant
el TFP) i la part de disseny i acció (que es comença amb el taller participatiu i
devolució d’entrevistes, i si té continuïtat es desenvolupa un cop finalitzat el TFP).
14
Taula 1. Fases i tècniques del procés de Dinamització.
Fase Objectius
operatius Mètode/tècnica
Resultats
esperats
Recerca
1 Recerca fonts secundàries
Conèixer els actors
i projectes similars.
Material per la
diagnosi
Assessorament amb expertes
2 Observació participant
Entrevistes semi-dirigides
3
Observació participant
Disseny entrevistes semi-
dirigides
Recerca/Diagnosi
participativa 4
Entrevistes + Taller participatiu
(per fer la devolució)
Diagnosi
participativa envers
la proposta de
programes
educatius
Planificació 5 Taller participatiu (en el mateix
en el que es fa la devolució)
Planificació de
l'acció
Definició del grup mostra i preparació de les entrevistes
A partir de la recerca de fonts secundàries realitzada juntament amb les reunions
prèvies amb els actors implicats dels diferents grups i les converses informals amb la
persona promotora del projecte per part de l’Ajuntament. El grup mostra escollit per a
les entrevistes s’ha identificat (objectiu operatiu 2) amb l’ajuda precisament d’aquest
promotor, ja que els actors reflecteixen les parts principals per a la iniciació del
projecte.
El grup mostra ha estat composat per 4 persones:
− Una mestra d’infantil, promotora del projecte entre el claustre de mestres i
representant d’aquest col·lectiu
− La coordinadora i representant de l’empresa de menjador (Paidos)
contractada a l’escola
− L’educadora ambiental, empleada de l’empresa Paidos
15
− Una representant de la pagesia, col·laboradora de l’escola tant amb
projectes de visites amb infants com a proveïdors de l’empresa de
menjador.
Les entrevistes semi-estructurades es van dissenyar segons el que es va parlar
a les reunions prèvies, on van sortir algunes idees per part de l’Ajuntament i es van
començar a crear propostes conjuntes de cara al proper curs escolar 2019-2020
(Annex 12). Les entrevistes, amb l’enfocament de l’educació 360º com a base, es van
centrar des del punt de vista educacional i no agrològic en termes de gestió i producció
(Annex 2).
En base a les propostes sorgides i acceptades conjuntament, es van identificar
tres àmbits amb els quals es va dividir l’entrevista:
− Contextualització
− Futur
− Possibilitat
Aquests tres àmbits escollits volen reflectir la diversitat d’opinions al llarg del
procés de creació i implementació de les propostes educatives de cara al setembre del
2019. En el primer àmbit, es pretén obtenir una opinió sobre situacions actuals no
modificables i/o que no depenen de cap condició. En el segon, una opinió sobre la
visió de futur (pròxim) del projecte, sobre propostes ja acceptades, acordades i
concretades de cara al proper curs escolar. I, finalment, en el darrer es vol obtenir una
sèrie d’opinions diferents i que obren la porta a la possibilitat, al desig, al “què hauria
fet jo”, entenent que reflectiran aspectes a millorar i/o a potencials problemàtiques a
treballar.
D’aquesta manera, s’obtindrà informació dels diferents actors rellevant de
manera individual per tal que aquest parli amb àmplia profunditat dels temes objectes
de l’estudi. Així, es generarà una base d’informació sobre les diferents opinions,
reflexions, problemàtiques, reptes, etc., dels actors sobre un mateix tema, dividint-ho
en les 3 categories mencionades, per tal de visualitzar millor la xarxa de relacions i els
punts de divergència i generar un procés de reflexió.
2 Propostes redactades pel German Llerena, promotor del projecte per part de l’Ajuntament de Sant Cugat. Són les actes realitzades de les sessions prèvies amb els grups implicats al projecte.
16
Disseny del taller participatiu
A partir dels resultats de les entrevistes s’ha fet el disseny del taller participatiu.
En base a les reunions prèvies i amb les entrevistes, s’han obtingut diferents propostes
juntament amb les diferents visions dels col·lectius al respecte. En base a això, es
dissenya el taller participatiu, perquè a part de fer la devolució de les entrevistes, es
treballin les sinèrgies i convergències entre els actors per tal de generar el vincle
necessari, el suport, el coneixement i les facilitats mútues. A més a més també hi
participaran altres col·lectius implicats de manera menys directa perquè puguin veure
l’evolució del procés i també puguin aportar idees, opinions, propostes i iniciatives al
respecte des d’un altre punt de vista no considerat anteriorment.
D’aquesta manera el que es vol és acabar de completar l’objectiu operatiu 4 (i
començar l’objectiu operatiu 5), que s’ha iniciat amb les entrevistes però que finalitza
amb el taller participatiu per tal de generar precisament i de manera conjunta el
projecte en diferents fases educacionals incloent els principals àmbits d’acció,
objectius i propostes per a cadascun.
A l’Annex 3 es pot veure detalladament el disseny del taller participatiu. S’han
utilitzat els resultats de les entrevistes i de la recerca prèvia sobre models educatius
360º juntament amb la informació extreta de les reunions prèvies realitzades amb els
col·lectius.
El taller participatiu es divideix en dues parts: a la primera es fa un repàs sobre
les propostes acordades i acceptades a les reunions prèvies per part dels actors
implicats, i així tothom parteix de la mateixa informació de base. En aquesta primera
part, seguidament del repàs dels diferents models utilitzats, es fa la devolució dels
resultats de les entrevistes. L’objectiu, a part de fer la devolució en sí, és que aquest
apartat serveixi per a què tots els participants tinguin una idea real i comuna dels
diferents tipus de propostes i les visions dels col·lectius implicats.
En aquest apartat també el que es vol es que es detectin les necessitats i/o
problemàtiques associades a l’eix temàtic una vegada entès el punt en el qual es troba
el projecte. D’aquesta manera i en base a les devolucions, es podran iniciar les
dinàmiques grupals partint d’això.
La segona part serien precisament les dinàmiques de grup, que partirien de la
praxis: definició i concreció del projecte, què i com el volem. Aquest procés es farà
17
mitjançant un anàlisi DAFO in situ, diferenciant els resultats de les devolucions
anteriors i classificant-los segons les necessitats i problemàtiques detectades.
Amb la generació d’aquest debat, el que es vol es valorar els diferents models de
gestió (activitats, iniciatives) i el grau d’importància i/o requeriments i/o fàcil execució,
juntament amb el fet de contemplar-ne d’altres que podrien no haver sortit amb
anterioritat. Així, els propis actors implicats creen vincles i sinèrgies amb i per a ells i el
seu col·lectiu, fent-ho a mida, concretant i definint al moment i planificant els pròxims
passos i accions.
Pel que fa al rol de la dinamitzadora, es treballarà conjuntament amb el promotor
del projecte que és l’Ajuntament de Sant Cugat (ja que fins ara no hi ha hagut aquest
rol i qui més o menys l’ha fet ha sigut el promotor). Al ser també un procés delicat i
innovador en l’àmbit, el fet que aquests dos papers treballin de forma conjunta pot
ajudar a una bona realització del taller i a una comoditat i confiança per part dels
actors implicats (perquè en part del procés han comptat només amb el promotor). El
rol serà conductiu, per ajudar al debat i construcció i/o gestió d’iniciatives pel grup.
En aquest projecte només es mostra el disseny i l’esquema del taller a l’Annex 3,
ja que en el marc temporal del postgrau ha faltat temps i coincidència amb el projecte
vinculat.
El taller participatiu segurament es durà a terme a principis de setembre, abans
de l’inici del curs escolar 2019-2020 al municipi de Sant Cugat del Vallès, a l’escola Pi
d’en Xandri. A la trobada també es realitzarà la devolució de les entrevistes realitzades
als diferents actors rellevants.
18
4. Resultats i discussió
Estudi d’altres projectes 360º
Un dels objectius del treball (objectiu operatiu 1) era conèixer altres casos de
projectes d’agroecologia escolar que treballin en la implementació o hagin implementat
en part del programa educatiu o en parts d’aquest l’agroecologia escolar i el seu vincle
amb el menjador i l’hort escolar.
En aquest cas, no es coneix cap projecte que actualment treballi o que hagi
treballat en el marc de l’educació, l’agroecologia i l’alimentació un cercle 360º per tal
de vincular espais lectius amb lleure, juntament amb sinèrgies entre actors. Sí que es
coneixen projectes al territori català emmarcats al programa Agenda213 (contemplen a
nivell municipal general la sostenibilitat i desenvolupament sostenible a l’educació) de
les XESC4 i a nivell de Sant Cugat del Vallès a l’ESLV5; o a nivell més concret
d’agroecologia escolar que contemplen els àmbits de producció i de transformació,
però no de consum.
En el marc de l’agroecologia escolar, l’article de Martínez-Madrid & Eugenio,
2016, entre d’altres, proposa alguns projectes o iniciatives educatives per a apropar
l’agroecologia a la infantesa igual que també en cita alguns que ja són una realitat.
Entre aquests es troben els horts escolars, la cuina, contes i cançons, etc.
Precisament el vessant educatiu dels horts i, sobretot, els menjadors escolars, han
estat dels àmbits més treballats.
D’entre aquestes iniciatives podem trobar projectes tals com:
1. Horts escolars
Centrats en aquesta activitat, podem trobar molts projectes arreu del territori, ja
que ens darrers anys moltes escoles han posat horts en alguns dels seus espais.
Tanmateix, hi ha una diferència entre tenir l’hort (espai físic) a considerar-lo com un
recurs pedagògic i recolzar-ho amb la figura d’un educador ambiental, per exemple.
D’aquest darrer no se’n troben tants com el primer, tot i així, n’hi ha. Entre aquests
3 http://www.gencat.cat/A21CAT/presentacio.htm 4 Xarxa d’Escoles per la Sostenibilitat de Catalunya 5 L’Educació per la Sostenibilitat al Llarg de la Vida (ESLV) treballa per desenvolupar en xarxa l’educació per la sostenibilitat a través de l’Agroecologia Escolar, els horts escolars.
19
podem trobar la majoria de les escoles públiques de Sant Cugat del Vallès i el projecte
de: Xarxa d’Escoles Hortelanes del Vallès Oriental6 entre d’altres.
La majoria d’aquests projectes sí que han creat un vincle i treballen
conjuntament amb altres col·lectius i associacions vinculats al món de la agroecologia
o a l’educació del territori ja sigui bé a nivell educacional (per l’educador/a ambiental
dels horts) com a nivell d’obtenció de llavors i altres materials.
2. Menjadors escolars
Aquesta proposta és la que més resposta ha generat a nivell escolar amb el
sorgiment de moltes empreses de menjador centrades en l’ecologia i la proximitat del
producte de consum a l’espai escolar. Algunes de les moltes empreses de menjador a
Catalunya (tals com Paidos) són Pam i pipa7, Eco menja8 i Eco a taula9, però també en
podem trobar d’altres arreu del territori tals com Gure Platera Gure Aukera10 al País
Basc.
3. Contes i cançons
Es coneixen projectes tals com Pandora Mirabilia11, una cooperativa de gènere i
comunicació que impulsa un projecte anomenat “Un cuento propio. Historias para
escuchar, heroínas por descubrir”, que proporciona una altra visió educativa, altres
models i referents per a la infantesa. Actualment es centra més en la vessant feminista
no tractada en educació, però també es podria vincular a nivell agroecològic segons la
història explicada.
A nivell català, l’empresa Paidos gestiona a d’altres escoles, projectes de
bibliopatis i posteriors espais de lectura a l’aula. Depèn de l’enfocament que se li doni,
pot ser una eina molt útil de vinculació.
4. Educació ambiental
Contacte amb els pagesos i organització de projectes amb els infants i
l’agricultura tals com els que realitza l’Ortiga amb els horts de Can Monmany o amb
6 http://escoleshortolanesvo.cat/projecte.php#projecte 7 http://serveiseducatiuspamipipa.com/cat/companyia.html 8 http://ecomenja.com/qui-som/ 9 http://www.ecoataula.cat/qui-som-2/ 10 https://www.gureplateragureaukera.eus/es/gure-platera-gure-aukera/ 11 https://www.pandoramirabilia.net/sobre-nosotras/
20
tallers de cuina, transformació d’aliments, etc. A part de l’Ortiga també es troben altres
entitats d’educació ambiental tals com Argelaga12, CEPA13, Veterinaris sense
Fronteres i altres.
Altres projectes que potser no són tan emprats com aquests però que engloben
alguna part o estan vinculats amb ells serien les escoles que fan compost amb els
residus generats (ja sigui a nivell d’hort i/o cuina) o les que tenen una granja d’animals
o realitzen projectes amb ells. Relacionat amb aquest darrer, l’escola Antaviana14
(forma part de l’Agenda21 Barcelona) tenen des del curs 2012-2013 un galliner que
funciona amb regularitat en el qual hi conviuen conjuntament gallines, gall i ànecs, i
una incubadora artificial (també tenen un hort escolar.
Tanmateix, aquests projectes mencionats són a un nivell determinat i específic,
no com un projecte global d’escola.
Altres projectes que també estan emmarcats dins la plataforma d’educació 360º
estan treballant amb altres projectes educatius o encara no es troben dins el mateix
marc evolutiu que l’escola Pi d’en Xandri.
Per tant, partim de que és un projecte innovador i desconegut, i que tant els
resultats de les entrevistes que es mostraran posteriorment com el treball que es
realitzarà a partir de l’inici del proper curs escolar, serà determinant per a l’evolució de
l’educació cap a un cicle canviant i sinèrgic. És una prova (i si els resultats són
positius, serà un exemple) del camí a seguir de l’educació escolar.
Resultats de les entrevistes
Les entrevistes semi-estructurades es van realitzar durant el mes de juny a
l’escola Pi d’en Xandri (lloc de trobada de les reunions prèvies) i a l’Ajuntament de
Sant Cugat.
Els resultats que s’expliquen a continuació s’han agrupat amb les mateixes
categories amb les quals s’ha dividit l’entrevista a nivell general, i a nivell concret, s’ha
dividit entre els diferents actors principals rellevants. Aquests resultats també
s’analitzaran considerant les propostes de les reunions prèvies que es troben a l’Annex
12 http://www.argelaga.com/qui_som.htm 13 https://cepanoticies.wordpress.com/ 14 https://escolantaviana.org/projectes/una-granjeta-lescola/
21
1. Amb aquestes divisions s’obté una visió estructurada dels objectius operatius 1-4
contemplats al projecte.
A nivell general:
− Contextualització
Pel que fa al projecte, tots els actors consideren que es tracta d’una bona
iniciativa, que pot servir per fer un vincle, sinèrgies, i aportar experiències reals.
Tanmateix, s’ha d’anar pas a pas, ja que és una proposta d’alta complexitat al
englobar persones diverses amb una funció molt concreta (perquè encara no s’han
creuat els seus respectius àmbits). S’ha manifestat la voluntat que aquest projecte
hagués sorgit abans o que, fins i tot, l’hagués proposat la mateixa escola i no
l’Ajuntament.
El promotor del projecte, l’Ajuntament de Sant Cugat del Vallès, ha realitzat molt
bona gestió fins a l’actualitat i s’ha implicat molt, escoltant totes les propostes i
sol·licituds i/o requeriments dels actors implicats. S’ha valorat positivament que fos una
persona externa pel fet que d’aquesta manera ha rebut millor acollida i adaptació. Tot i
així, s’ha mencionat que potser ha mancat informació sobre el procés creatiu del
projecte, ja que això potser hagués modificat els resultats.
Finalment, el paper que precisament ha de realitzar l’Ajuntament segons els
actors ha de ser el de portar la batuta, coordinar, triangular, acompanyar, fomentar i
promoure, donar suport i connexió entre l’equip docent i la resta. A més a més, a nivell
d’escola s’ha comentat que estaria bé anar recollint feedbacks al llarg del procés.
− Futur
A nivell de desenvolupament del projecte de cara a un futur proper, es creu que
serà un projecte difícil d’aterrar. La dificultat principal que es trobaran és que costarà
posar-s’hi, que s’haurà d’estar empenyent molt però que alhora això pot reduir la
motivació, que es produeixi un desencantament generalitzat i que es generi
consciència, s’impregni a tothom a part dels actors ja implicats.
Com a apunt, també s’ha manifestat que el fet que a l’escola es canviï d’equip
directiu i personal docent implica que s’ajuntin moltes coses alhora, totes difícils de
gestionar i més quan es necessita un recolzament i ganes de totes les parts.
22
Tot i així, el fet que sigui un projecte senzill, petit, puntual i molt mastegat pot ser
una gran facilitat mentre totes les parts ho tinguin clar. A més a més, al ser un
esquema, proposta general, permet una gran adaptació per tots. S’ha treballat molt la
part teòrica, s’ha dividit per cicle i hi ha hagut molta implicació per part dels actors,
alguns dels quals també tenen molt bagatge en el tema d’alimentació i agroecologia.
El projecte pot ser molt positiu per a la pròpia escola generant un gran impacte
en la consciència alimentària i agroecològica dels infants i desenvolupament una bona
formació. A més a més, a nivell d’altres escoles, si es comunica, es difusiona i es
presenta bé (i amb una promoció econòmica i reforç de l’Ajuntament) es pot traslladar
a altres escoles ja que es fàcil de multiplicar i pot acabar sent un projecte de ciutat.
− Possibilitat
Com a propostes de millora en la gestió de les dificultats que s’han mencionat,
han sorgit idees tals com calendaritzar reunions amb previsió i concretar els passos a
seguir de manera clara i pas a pas. Una altra seria l’organització de campanyes per
part de l’Administració perquè al projecte se li doni més impacte. A més a més, el fet
que hi hagués més formació i es creessin xarxes de recolzament, de suport i
d’aprenentatge servirien per exterioritzar i sensibilitzar a la gent, que el projecte
arribés. Finalment, tenir i transmetre ganes juntament amb el fet que la direcció de
l’escola també estigués motivada i assabentada donaria molt suport i facilitats.
Com a propostes de canvi o d’algun aspecte que no hagi sortit a les reunions
prèvies sobre el programa educatiu s’ha destacat la manca de concreció i formació. Sí
que es veritat que a les propostes (Annex 1) es donen idees sobre com enfocar-ho tant
a classe, com a la cuina o amb visites, però són idees generals i flexibles ja que no es
concreta el com, el què, el quan... Tot i això, el més important és “començar, començar
a partir de ja... i acabar de concretar matisos”.
D’entre els actors mencionats que haurien d’implicar-se al projecte i que
actualment no hi són, s’ha mencionat d’una banda a les cuineres, als monitors de
menjador i a les famílies perquè, d’aquesta manera, fan d’altaveu, visualitzen,
acompanyen i reforcen el projecte; i d’altra banda a l’equip directiu i a la resta del
claustre perquè així pugui acabar sent un projecte d’escola.
23
A nivell concret:
− Mestres
Per al projecte i per a l’escola, el col·lectiu mestres és molt important ja que té un
paper imprescindible de contacte amb els infants i relació amb ells, del qual depèn la
vinculació i la motivació. Creure en el projecte i engrescar al personal docent és
primordial perquè aquest expliqui les coses de manera diferent, donant-hi una volta
més, i aporti així una reflexió mínima als alumnes, conferint-los la possibilitat de
l’experiència i generació de consciència (i posterior transmissió).
Si hi posa ganes i empenta, es comunica amb les altres parts implicades i
s’organitza en la creació d’activitats, facilitarà el desenvolupament i realització del
projecte, juntament amb una relació directa entre creixement i aprenentatge per tal de
millorar-lo. És a dir, són importants perquè són el vincle directe amb els infants.
Malgrat la importància del col·lectiu, la visió que es té actualment es centra en la
poca implicació i falta d’empenta, ja que “tenen por a tenir més feina, a la innovació”,
“segueixen la plantilla”, “desaprofiten el material” i “ho necessiten tot mastegat, sinó no
ho fan”. Aquests fets poden arribar a generar perill entre els altres col·lectius sobre
l’aturada del projecte, ja que no tot el personal docent hi creu tant com la coordinadora
responsable de mestres, de la qual se n’opina que “en falten més com ella”.
També s’ha comentat que aquesta situació pot venir donada per l’alta càrrega de
feina del col·lectiu mestres perquè “en aquesta escola es fan moltes coses però no es
treuen d'altres”. Aquesta manca de suport i prioritat (a vegades) del projecte des de
direcció pot generar aquestes actituds dins el col·lectiu i més quan alguna part encara
no hi creu del tot.
D’entre els aspectes a treballar amb més profunditat en relació a possibles
dificultats hi apareixen la comunicació i el temps, els qual són el repte principal, però
que es poden gestionar mitjançant reunions amb previsió i tenir els passos i accions
clares a realitzar (concreció).
Finalment, en relació al que es pot fer a l’aula i a l’escola per tal de millorar i
facilitar el desenvolupament del projecte s’ha proposat una comunicació constant a
través de reunions amb el claustre i amb els altres col·lectius. D’aquesta manera,
s’explica més al detall i s’acaben de concretar els passos a seguir, conferint seguretat
en el tema i suport.
24
− Educadora ambiental
L’educadora ambiental és una peça clau ja que és la relació directa entre espai
de lleure i espai lectiu. És una persona que ajuda i/o pot ajudar a generar vincle entre
mestres i infants a través de la creació d’activitats diferents i/o tallers adaptats segons
els cicles i que motivin als alumnes. És a dir, confereix un aprenentatge vivencial i
unes experiències educatives pràctiques.
Generar aquest vincle però, no és tasca fàcil, i més quan “falta implicació malgrat
que de portes enfora es fa molta propaganda i imatge” i el projecte és nou. Aquest
aspecte es pot treballar a través de formació, que ajudarà a aportar seguretat a l’hora
de fer el pont entre els àmbits de lleure i lectiu i serà possible generar una comunicació
triangular sense haver d’anar al darrera.
Les propostes d’activitats en relació al projecte per a fer a l’hort són infinites. La
seva realització dependrà només de l’organització sobre aquells aspectes que estan
funcionant per tal de plasmar-los i afegir-ne més en base a aquests. Entre les
propostes hi ha un taller habitual amb els avis dels propis alumnes en relació a
coneixement tradicional de la pagesia.
− Paidos
Paidos, l’empresa de menjador des que va guanyar el concurs fa uns anys, és la
connexió entre l’escola, l’hort i l’Ajuntament. Fomenta un model alimentari saludable i
sostenible perquè es coneguin altres models alimentaris i es prengui consciència,
generant així coneixement i pensament crític entre els infants. Aquests vincles entre
els diferents col·lectius juntament amb el propòsit del projecte s’està fent i/o es pot
arribar a fer a través de la creació de diferents activitats i tallers adaptats als cicles que
motivin o obrin tots els col·lectius implicats entre ells.
La visió general que es té de l’empresa (l’educadora ambiental també en forma
part) és d’implicació i bona actitud a l’hora d’impulsar el projecte i molt valorable
l’esforç realitzat. Tanmateix i com a qüestió mencionada, no se sap a l’hora de la
veritat quines persones treballen realment en el projecte ja que no es visualitza tot el
col·lectiu.
Finalment, entre les propostes a realitzar al menjador s’ha mencionat el realitzar
portes obertes al menjador perquè es tingui una vivència directa del projecte i generi
25
un impacte major a cercles que poden no estar implicats directament al cicle,
visualitzant-lo i fomentant-lo.
− L’Ortiga
L’Ortiga és un representant dels molts proveïdors del col·lectiu pagesia que
participen amb l’escola. A més a més, també realitza activitats oferint el seu espai, fet
que aporta una experiència directa, una mirada educativa diferent amb diferents
participacions i visions de les de l’escola.
És un col·lectiu interessant a nivell del projecte, amb un gran oferiment i ment
oberta, fet que permet molta adaptació amb l’àmbit lectiu. D’aquesta manera, es
podrien realitzar més visites i generar més vincles amb els infants, ja que és la part
que més al marge ha estat fins ara (al no estar in situ a l’espai escolar).
Aquesta experiència concreta, oferta d’espais, materials, tallers, activitats i
informació facilita molt la creació d’activitats i construcció comuna del projecte a través
de l’Ajuntament. Tanmateix, això requereix temps per a la bona gestió i creació,
treballant-ho molt, cosa que no sempre es té.
Discussió
Revisant els objectius i els resultats esperats que s’han plantejat en el disseny
metodològic d’aquest treball (Taula 1), es pot dir que s’han acomplit la meitat amb èxit.
Els altres, que serien els objectius operatius 4 (la meitat) i 5 en relació a la diagnosi
participativa i a la planificació (taller participatiu i de devolució d’entrevistes) no s’han
pogut dur a terme en el marc del treball de final de postgrau degut a la manca de
temps però si que es realitzaran i han estat dissenyats.
Tot i això i basant-nos en el marc teòric, s’ha obert un procés de dinamització i
participació entre els diferents actors implicats (multidisciplinaris) per tal de generar
vincles entre ells, reflexions i una transformació en accions que s’acabarà transformant
en realitat. Aquest procés actualment s’està vivint de manera molt positiva, amb ànims
de participació i les motivacions necessàries per encarar-lo envers l’agroecologia
escolar cíclica.
Interpretant els resultats, s’ha obert “una caixa de Pandora” ja que l’àmbit de
consum no estava treballat pròpiament i és l’únic que abraça tots els col·lectius
implicats en l’agroecologia escolar mentre que als altres no. Aquí s’han pogut observar
26
totes les divergències tant a nivell d’opinions com de maneres de fer, activitats,
implicacions, dificultats, etc., i la problemàtica o la magnitud de la generació d’un vincle
fort i estratègic, de confiança i valors per a que es treballi per l’objectiu que tots volem.
Aquesta part ha sigut molt tangible a les entrevistes (i és la manera de resoldre la
majoria de les dificultats trobades), però és un aspecte que està en procés de creació i
que s’enfortirà encara més amb la realització del taller participatiu.
A nivell més concret, un dels problemes previs trobats ja des de bon inici era la
manca d’informació en relació a projectes com aquest, ja que o bé n’hi ha de similars
(altres temàtiques) però no tan evolucionats a nivell de gestió i desenvolupament, o bé
de projectes parcials que contemplen part del cicle però no el seu complet (objectiu
operatiu 1). Aquest fet ha sigut un desavantatge i ho continuarà sent, però amb l’ajuda
d’aquests models encara que siguin d’una part i per les ganes, el suport i les facilitats
aportades per part del promotor del projecte, l’Ajuntament de Sant Cugat, actualment
s’està veient mitigat.
Altrament, en relació a les entrevistes i a la manca d’informació mencionada al
paràgraf anterior, van ser molt útils les reunions prèvies a les entrevistes tant per
presentar la proposta de l’Ajuntament com per posar en contacte tots els actors
implicats (objectiu operatiu 2) i generar informació que no hi havia en base a tot el
procés a desenvolupar i crear. Així doncs i malgrat s’ha manifestat als resultats que
aquestes propostes són poc concretes i això pot ser positiu a nivell de flexibilitat però
també negatiu perquè pot ser un perill a nivell de desenvolupament del projecte, s’han
recollit les propostes dels diferents grups (objectiu operatiu 3) i el programa està en
procés de generació considerant tots els àmbits (objectiu operatiu 4). Seguint aquesta
mateixa línia, la metodologia emprada fou l’adequada precisament per l’obtenció de la
informació desitjada.
Si bé hagués estat interessant estar en el procés creatiu de les propostes
realitzades per part de l’Ajuntament, va ser millor assistir-hi a les col·lectives amb els
actors, ja que algunes propostes es van eliminar, d’altres modificar... i, a part de veure
un procés de creació d’aquest caire, també va ser útil per conèixer les persones i/o
col·lectius implicats (objectiu operatiu 2) juntament amb la situació actual i les
respectives opinions, dificultats, facilitats, etc., que no hagués obtingut d’una altra
manera abans de les entrevistes.
Per últim, mencionar que hagués estat interessant el fet de treballar el feminisme
a l’escola, per exemple, a nivell de cuineres, ja fos directe o indirectament com els
27
projectes de contes de la cooperativa Pandora Mirabilia. A part de formar una part
important d’un dels col·lectius principals del projecte, és un aspecte que pot arribar a
generar controvèrsies i divergències amb el que promou i constitueix el projecte ja que
l’agroecologia escolar vinculant espai de lleure, lectiu i extern a nivell de pagesia,
també hauria d’englobar el paper de la dona (sent la majoria de les cuineres, per no dir
totes, dones).
28
5. Conclusions
Pel que fa en relació amb la DLAe, una de les reflexions que ha sigut molt
palpable durant aquest procés ha sigut la manca de projectes d’agroecologia escolar a
nivell global. És a dir, és un àmbit que està en creixement i que actualment estan
naixent molts projectes, però aquests estan en procés. Sí que pots tenir una base
d’informació i recerca prèvia, però els resultats encara no són visibles. Per tant, per
aquest motiu, la peça clau aquí recau en el dinamitzador, per a que els actors implicats
es tirin enrere.
A més a més, aquesta figura del dinamitzador també és important a nivell de
gestió de grups completament diferents a altres projectes de la DLAe. Tal com s’ha
pogut veure en el present TFP, a part de ser grups diferents i multidisciplinaris, poden
arribar a ser d’àmbits diferents, i es poden arribar a crear bretxes i grans dificultats que
no ho semblaven a priori. És important doncs tenir un coneixement mínim del tema, i
sobretot, la proximitat amb persones amb formació tècnica i/o experiència perquè es
pugui fer un assessorament.
Altrament, una de les claus de les problemàtiques que s’han pogut observar és el
fet de la manca de vincle generat, que s’està creant actualment, però que no és fàcil
de gestionar per totes les mancances en els altres àmbits (que no es veien o no es
vivien perquè l’actor generat o bé era un o bé diversos però d’àmbits similars). Aquí el
promotor (el dinamitzador també però en segona base) juga un paper encara més
important per tal les facilitats i el suport que doni.
Una vegada complets i donats aquests ingredients, la importància recau en el
propi col·lectiu “escola” englobant tots els àmbits descrits i perquè com bé diuen les
bases de la dinamització agroecològica, la localitat és important. Que els mateixos
actors directes se’ls hi confereixi l’autonomia i la independència en la pressa de
decisions i en la creació de vincles, la comunicació i la manera de gestionar-ho (tal
com s’ha pogut veure als resultats, la desconeixença, la falta de motivació i implicació i
la por) és important pel desenvolupament del projecte, per a que el facin seu, i aquesta
és la fase en la qual ens trobem.
Així doncs i segons l’experiència viscuda en el treball, si que està clar que la
presència tant del dinamitzador com la del promotor (bona) són importants, sobretot a
l’inici d’aquest per la facilitació, el suport, el coneixement i l’experiència que poden
aportar, però és encara més important que els actors estiguin implicats i motivats amb
el projecte per a que aquest passi de ser un “actual” o “futur pròxim” a consolidar-se.
29
Tot i així, les persones al capdavant a les quals se’ls hi ha fet les entrevistes són
l’esperança del canvi: coneixen el per què passa això, volen canviar-ho i tenen ganes, i
poden actuar i gestionar el projecte des del coneixement.
Un projecte de tal calibre és un exemple sobre l’aposta de ciutat i d’escola que
vol el municipi, el que serà el futur de l’educació: variant i cíclica, flexible i adaptativa.
El suport de l’administració i els actors rellevants de l’escola Pi d’en Xandri estan
apostant per l’èxit, l’esforç i la dedicació d’una escola i d’una educació com la que
actualment no n’hi ha, incidint en l’agroecologia des d’una de les bases més potents i
fortes: l’educació.
30
6. Bibliografia
Ajuntament de Barcelona. (2018). Distribució sectorial dels ocupats. [Consulta 4 de
març de 2019] https://ajuntament.barcelona.cat/barcelonaeconomia/ca/mercat-de-
treball/llocs-de-treball/distribucio-sectorial-dels-ocupats
Altieri, M., Nicholls, C., Molina, M. G. De, Ugas, R., & Midas, P. (1999). Agroecología:
Bases científicas para una agricultura sustentable. Editorial Nordan–Comunidad.
Claramunt, Berta. (2018). Impuls per la creació d’un obrador comunitari a Sant Cugat
del Vallès. Treball de Final de Postgrau.
CPNSC. (2017). Memòria de gestió.
CPNSC. (2018). Pla Agropecuari del Parc Natural de la Serra de Collserola.
Díaz, M., Félis, N., Martín, R., Molina, A., & Toa, N. (2008). Canvi ambiental global al
Parc de Collserola: canvis en els usos i cobertes del sòl. Projectes de Ciències
Ambientals Universitat Autònoma de Barcelona, Territori(6), 87–93.
DIBA. (2017). Informe de resultats: Anàlisi d’hàbits de consum i compra de la província
de Barcelona.
DOGC. (2010). Decret 146/2010, de 19 d’octubre, de declaració del Parc Natural de la
Serra de Collserola i de les reserves naturals parcials de la Font Groga i de la
Rierada-Can Balasc. 5745, pp. 79319–79364.
Fundació Jaume Bofill, DIBA, FMRP. Educació 360: educació a temps complet.
[Consulta 15 de maig de 2019] https://www.educacio360.cat/
IDESCAT. (2018). [Consulta 2 de març de 2019] https://www.idescat.cat/
IERMB. (2017). Mitjana de renda declarada (IRPF). [Consulta 2 de març de 2019]
https://iermbdb.uab.cat/index.php?ap=0&id_cat=423
Llerena, Germán;, & Espinet, M. (2017). Agroecología escolar. Pol·len Edicions.
Llerena, German. (2015). Fundamentación teórica y estudio de casos sobre el
desarrollo de los huertos escolares con el referente de la agroecología, 529.
López García, D., Calvet Mir, L., Espluga, J., Di Masso, M., Tendero Acín, G., & Pomar
León, A. (2015). La dinamización local agroecológica como estrategia para la
31
construcción de soberanías locales. Ecología Política, 49, 28–34.
Martínez-Madrid, B., & Eugenio, M. (2016). Acercamiento de la agroecología en la
infancia: propuestas educativas y reflexiones. Agroecología, 11(1), 7–18.
Pomar León, A., Sastre Morató, A., & Tendero Acin, G. (2017). Les experiències de
producció agrària del Parc Natural de la Serra de Collserola.
Sevilla-Guzmán, E., & Soler-Montiel, M. (2009). De la sociología rural a la
agroecología. Documentación Social, 155, 25–41.
Terra, A. de, & CPNSC. (2018). Catàleg de la pagesia de Collserola.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.
32
Annex 1
Aquestes propostes han estat redactades pel German Llerena, promotor del
projecte per part de l’Ajuntament de Sant Cugat. Són les actes realitzades de les
sessions prèvies amb els grups implicats al projecte.
Comunitat de petits/es: es preveu fer amb P5
Objectiu per a l'alumnat: Descobrir personatges del sistema alimentari i contribuir al
canvi del menú escolar
A classe:
Què mengeu en el menjador? Què mengeu a casa?
Anem a visitar a les cuineres a veure amb quins productes cuinen?
Visita a la cuina:
Amb quins productes cuineu?
“De vegades les coses venen congelades i de vegades fresques. Costa més netejar
les verdures fresques que les congelades. De vegades les verdures venen de lluny i
de vegades de prop. Per què no investigueu i ens dieu què verdures trobeu per aquí a
prop?”
[taller de neteja de verdures]
A classe:
Organitzem la visita a la pagesia propera? Heu anat al camp? qui viu en el camp? com
preparem una excursió? [Anticipació amb fotos, mapes...]
Visita a Can Monmany:
[Entrevista a la pagesa, fan algun treball en el camp, proven alguna varietat de verdura
autòctona i ecològica] “Per què no proveu aquestes varietats d'aquí a veure si us
agraden per menjar en el menjador?” [Els dóna llavors i els explica el seu origen] .
[Es preveu fer-la a l’octubre perquè doni temps de fer tot el procés. La sortida es
basarà en l‘activitat actual “l’hort dels 5 sentits”].
A l'hort de l'escola:
33
[Sembra i cures de les varietats que els han donat, fins que es recullen els fruits].
A classe:
[Seguiment del creixement de les varietats amb fotos o dibuixos, amb mesures de la
grandària, etc. Es pot fer una foto de la llavor i que dibuixin en ella la seva hipòtesi de
progressió, s'exposen i es van comparant amb el que va passant i buscant
explicacions. Poden fer una sèrie de cartes explicatives a la productora].
A l'hort:
[Es prepara un plat o s'ofereixen les verdures collides a la cuina].
A la cuina:
[Es repeteix el taller de neteja de les verdures i es veu la diferència: amb verdures de
l'hort es triga més a netejar] “Quant treball que em fareu fer! m'ajudareu?” [Es pot
pactar algun tipus de col·laboració que ajudi en general a la cuina a canvi que cuinin
verdures que costen més de netejar].
A classe:
[Es calcula el que es necessita i es veurà que no és suficient amb l'hort escolar; es
decideix escriure a la productora demanant-li prou producte per al menjador. Es pacta
amb la cuina que demani a la productora i se'ls presenta, se'ls posa en contacte].
Com els explicarem als altres que arribarà aquesta verdura? i a casa? [Es prepara i
realitza una bonica comunicació de la iniciativa d'introducció de nous productes de
proximitat en el menú].
34
Comunitat de mitjans/es: es preveu fer amb 2on
Objectiu per a l'alumnat: Contribuir a la protecció de la biodiversitat a través del
menjador i de l'hort escolars
A l'aula:
En aquesta activitat es planteja primer la desaparició de les espècies pol·linitzadores a
partir de notícies, vídeos o alguna visita. Es decideix anar a veure com es fa la mel a
una granja d'abelles.
Es visitarà “la casa de les abelles” a Osona. A la “casa de les abelles”: Les causes de
la desaparició de pol·linitzadors són molt complexes, però és clar que l'apicultura
ecològica no posa en risc la biodiversitat, mentre que les pràctiques de la producció
industrialitzada de mel sí ho fan.
A la granja es realitzen tallers sobre la mel i les abelles. Descobreixen la necessitat de
la diversitat de flors perquè els pol·linitzadors puguin mantenir-se.
A l'aula:
Es planteja a l'aula que cal veure quin tipus de mel s'utilitza en el menjador i a casa. Es
planteja l'estudi de les abelles de manera paral·lela. I es planteja que en l'hort es
decideixin maneres de protegir als pol·linitzadors.
A la cuina:
Es visita la cuina per veure quin tipus de mel s'utilitza. Es descobreix que al menjador
del Pi d’en Xandri NO es fa servir mel perquè no es vol adulterar el gust dels aliments.
Però es podria fer alguna salsa per algun plat especial. L'equip de cuina encarrega
que li diguin d'on poden aconseguir mel per fer algun plat especial i així donar suport a
les abelles i altres pol·linitzadors. El grup pot proposar la mel ecològica que ve de la
granja o altres.
Si hi ha ganes, el grup pot participar en l’elaboració del plat.
Al menjador:
Un dia es menjarà un boníssim plat amb mel.
35
A l'hort:
Es sembren plantes adequades i es construeixen refugis per als pol·linitzadors.
A l'aula:
Al final cal organitzar una bonica campanya comunicativa per traslladar el que s'ha
après i fet a les famílies i als companys/es del menjador. A les famílies cal aconsellar
que la mel sigui ecològica i per què.
36
Comunitat de grans: a determinar quin nivell
Objectiu per a l'alumnat: Treballar la transformació dels aliments en un context de
millora del menjador
A l'aula:
Quines verdures són de temporada? Per què no fem un calendari agrícola?
A can Monmany:
[Es visita can Monmany en dos moments diferents de l'any: tardor i primavera, per
veure el que hi ha en cada temporada. Conèixer com es conserven els aliments a
pagès].
A l'hort escolar:
[Es realitza un calendari agrícola a partir del que s'ha plantat en l'hort escolar i el que
s’ha vist a can Monmany. El calendari inclou les temporades de les plantes i les
conserves].
A l'aula:
Què passa amb les verdures que no són de temporada? Abans es feien conserves per
poder-les consumir més temps.
[Es coneixen les diferències entre aliments processats industrialment (se li afegeix
sucre, sal, grasses i uns altres perquè es mantinguin molt temps i es puguin vendre
lluny i tot l'any) i aliments elaborats artesanalment (és cuinar i al bany maria es
conserven)] .
[Es coneixen els efectes sobre la salut dels dos tipus de conserves].
“Master Choff saludable”: Una activitat escolar similar promoguda per la Red de
Escuelas por un Mundo Rural Vivo del programa Alimentaccion.
Es pot visitar l’obrador de l’Arnau Cadell (si quadren horaris):
[En un obrador es coneix com es fa la conserva, es decideix que es vol fer també al
centre, o bé es realitza allí mateix si hi ha possibilitat de treball amb la gent de
l'obrador].
37
A la cuina:
[Taller de conserves artesanes a la cuina amb l’objectiu de que el menjador les
incorpori].
38
Annex 2
OBJECTIUS CONCRETS DE LES ENTREVISTES:
Conèixer altres casos de projectes d’agroecologia escolar que treballin en la
implementació o hagin implementat en part del programa educatiu o en parts
d’aquest l’agroecologia escolar i el seu vincle amb el menjador i l’hort escolar.
Identificar i apropar els principals actors rellevants del projecte.
Recollir propostes d’agroecologia escolar dels diferents agents implicats (professorat,
empresa de menjador, Ajuntament i monitores).
Generar conjuntament part d’un programa educatiu en diferents fases educacionals
que inclogui els principals àmbits d’acció, objectius i propostes per a cadascun.
4 actors principals:
− Coordinadora i representant de l’empresa de menjador Paidos
− Mestra coordinadora i representant del claustre escolar
− Educadora ambiental empleada de Paidos
− Representant de la pagesia proveïdora de productes al menjador i participativa
en projectes educatius (l’Ortiga)
Iniciem l’entrevista amb la següent menció:
Les dades aportades en la present entrevistes seran anònimes, de tal manera que la
privacitat de l’entrevistat no es veu afectada en cap moment. L’ús d’aquestes
dades només s’utilitzaran com a fins acadèmics i sense posar en compromís a
ningú.
CONTEXTUALITZACIÓ
− Què et sembla el projecte proposat per l’Ajuntament per a l’escola?
− Creus que l’Ajuntament ha gestionat bé fins a l’actualitat la proposta/projecte?
− Què creus que pot aportar l’escola/Paidos/l’Ortiga en aquest projecte iniciat per
l’Ajuntament?
− Quin creus que ha de ser el rol que ha de jugar l’Ajuntament en el projecte?
− Quina és la teva visió dels col·lectius implicats en el projecte?
39
− I quins creus que han de ser els diferents papers/funcions de les persones
implicades?
− Què creus que pots arribar a fer/aportar en el projecte?
− Coneixes altres experiències similars que treballin des del centre tot el cicle
alimentari que et resultin inspiradores? Quines? Per què?
FUTUR
− Com creus que es desenvoluparà el projecte? Facilitats i dificultats?
− Quin creus que pot ser l’impacte que pot causar aquest projecte no solament a
l’escola sinó per a altres escoles?
− I com a escola/pagesos/educadora/empresa de menjador, quines dificultats o
aspectes a treballar amb més profunditat creus que haureu de fer? A nivell de
grup (mestres/empresa/pagesos/educadora) i a nivell col·lectiu tots 4.
POSSIBILITAT
− D’entre les dificultats o aspectes a treballar amb més profunditat que s’han
mencionat anteriorment, què proposaries per millorar-les o gestionar-les?
− Canviaries algun aspecte dels que s’han mencionat a les reunions anteriors o
tens alguna proposta que no hagi sortit?
− Quins actors creus que haurien d’implicar-se en el projecte que ara no hi estan
participant?
− Què creus que es podria fer a l’aula/hort/menjador/visites amb productors?
Propostes?
40
Annex 3
TALLER PARTICIPATIU SOBRE LES PROPOSTES DEL PROJECTE
Objectiu del taller: Devolució de les entrevistes, i que els resultats puguin engrescar i
donar acompanyament, suport i facilitats als actors implicats de manera més
directa amb el projecte. Planificar pròxims passos, gestions i accions.
Lloc: Escola Pi d’en Xandri
Dia: Principis de setembre, abans de l’inici del curs escolar
Durada: 1.30 – 2h
Convocatòria: A través d’emails o whatsapp, depenent del contacte previ i/o de la
convocatòria en reunions prèvies.
Persones destinatàries: El promotor del projecte (tècnic d’educació de l’Ajuntament),
els col·lectius implicats directament (mestres, Paidos, educadora ambiental i
l’Ortiga) i altres col·lectius implicats de manera més indirecta tals com
representants de les famílies, d’altres escoles i empreses de menjador, pagesia
en general i direcció de l’escola, entre d’altres.
Material pel taller: cartolines, rotuladors, post-its, gomets.
Documents per entregar prèviament o a l’acte: Full resum de les propostes
acordades amb anterioritat a realitzar durant el curs escolar 2019-2020.
Objectius del taller:
En acabar la sessió, les persones participants:
1. Hauran rebut la devolució dels resultats de les entrevistes i hauran pogut
aportar un feedback.
2. Tindran una visió general de les propostes inicials i les visions dels diferents
perfils de col·lectius implicats al projecte al respecte.
3. S’hauran plantejat diferents opcions, propostes, iniciatives i activitats a poder
realitzar al llarg del projecte per a ampliar les propostes inicials i definir-les bé.
4. S’haurà definit un pla de ruta en un futur no tan pròxim del projecte amb el punt
4 anterior i es concretarà el full de propostes inicials juntament amb la feina a
fer per part de cada col·lectiu implicat.
41
Un possible ordre del dia seria:
1. Roda de presentacions curtes (perquè la majoria ja es coneixen i ja han estat
treballant junts aquests mesos).
2. Presentació del marc del treball i contextualització del projecte.
3. Ràpida visualització sobre les propostes inicials aportades i acceptades, resum.
4. Devolució dels resultats de les entrevistes conjuntes i de cada col·lectiu.
5. Valoració del projecte: Quin projecte volem i com ho fem? Definir-lo i concretar-
lo tant a nivell d’iniciatives i activitats com a nivell de vinculació i rols dels actors
implicats.
6. Convocar pròxima reunió. Formes i potenciar la comunicació i les vies de
comunicació, punts de trobada.
42
Taula 2. En relació al detall de l’ordre del dia i tempos.
Bloc 1 - Rebuda
t Què? Objectius Consignes de
facilitació Com? Materials?
5’ Roda de presentacions dels assistents:
• Nom, col·lectiu
Conèixer als participants directes i indirectes (representants) i al promotor
• Conèixer-nos entre tots i generar un clima propens al treball
Bloc 2 – Presentació de la jornada i del marc de treball
35’ Presentació del marc de treball i del rol del dinamitzador Consensuar l’ordre del dia Informació sobre el marc del treball:
• Exposició del material que hem repartit i ús del mateix
• Reunions prèvies
• Entrevistes
• Devolució
• Presentar-me i presentar el meu TFP: contextualitzar
• Conèixer el desenvolupament del taller i com es farà
• Repàs ràpid sobre les propostes inicials acordades i acceptades perquè tothom tingui un mínim de nocions clares
• Visualitzar i entendre el punt en el qual es troba el projecte
• Detecció necessitats/ problemàtiques associades a l’eix temàtic
• Deixar clars els objectius
• Deixar clar el meu rol en els diferents moments
• Explicar molt bé cada dinàmica i ordre
• Explicar molt bé els models utilitzats
• Clar i directe
• Utilitzar a l’inici una presentació ppt per presentar el marc
• Es poden repartir uns fulls amb un esquema de les propostes inicials acordades a les reunions prèvies
• Devolucions en 2 cartolines: una a nivell general i l’altra a nivell col·lectiu
Bloc 3 – Dinàmica de grups
1h Definir el projecte que es vol i concretar com:
• Posada en comú i discriminació. Exposició de la detecció (DAFO).
• Cerca de propostes a impulsar i/o desenvolupar per atendre les necessitats/ problemàtiques detectades
• Elaboració i disseny de noves propostes
• Definir i concretar les propostes tant les noves com les inicials
• Valoració de la informació: DAFO
• Valorar diferents models de gestió: activitats, iniciatives, propostes
• Valorar els graus d’importància o requeriment de les propostes
• Contemplar altres models de gestió: noves propostes
• Debat: diàleg i generació de vincles
• Comentar opcions i relacionar-les
• Millor visualització i anàlisi del projecte
• Participació conductiva
• Amb retoladors o gomets de colors fer anàlisi DAFO in situ
• Post-its per afegir a la cartolina les propostes i/o activitats noves
Bloc 4 - Cloenda
10’ Agraïments i valoració Definir pròxims passos:
• Ritme de les reunions
• Punts de trobada amb i sense promotor
• Vies de comunicació *Torn de preguntes?
Últims comentaris i valoracions del projecte i contemplar
43
Descripció més detallada part de devolució de les entrevistes i posterior
dinàmica de grups:
Es presenta la següent informació en dues cartolines: una per a les devolucions a
nivell més general i l’altra per a les devolucions diferenciades segons els col·lectius.
En base a això, es podria valorar a posteriori les facilitats, dificultats, aspectes a
treballar, etc., (anàlisi DAFO) in situ amb gomets o retoladors de colors diferents
perquè en base a les devolucions comentades, es puguin visualitzar millor aquests
aspectes.
D’aquesta manera, es poden diferenciar a la mateixa cartolina i amb l’ajuda dels
gomets o retoladors, que són visibles, els aspectes a treballar, requeriments,
dificultats... amb les facilitats, bones gestions, oportunitats...
Anterior a aquest pas, s’ha de mencionar que són els resultats de les entrevistes
d’aquestes 4 persones, representants que formen part de col·lectius diferents però que
són els que engloben en la seva majoria i a nivell d’importància el desenvolupament
del projecte.
Seguidament, comença la ronda de preguntes i/o dubtes i/o opinions, és a dir, s’obre
un diàleg en relació al projecte que han sortit de manera individual a les entrevistes
però no en col·lectiu, que s’ha de treballar, detectant així les
necessitats/problemàtiques associades a l’eix temàtic (i que servirà també després per
a les dinàmiques de grup).