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PARTE 3 | LA VOZ DE LOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTADO DE LA EDUCACIÓN 353

La voz de los actores del sistema educativo

3P A R T E

354 ESTADO DE LA EDUCACIÓN PARTE 3 | LA VOZ DE LOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO


La voz de los actores del sistema educativo

IntroducciónEsta sección del Informe pone a dis-

posición de los lectores los hallazgos de cuatro investigaciones realizadas con apoyo del Fondo Concursable del Estado de la Educación, del Conare. Esos traba-jos tienen como común denominador el hecho de que recogen el criterio de los principales actores del sistema educativo (estudiantes, docentes y directores) sobre una serie de temas clave relacionados con el acceso y la calidad de la educación en el país. Para llevarlos a cabo, se recurrió al uso de encuestas, aplicadas a muestras probabilísticas de la población de interés, lo que permitió obtener resultados sus-ceptibles de generalización.

El primer estudio aborda el tema de la implementación de la Reforma de la Educación Matemática en centros educa-tivos diurnos de secundaria. Se trata de un esfuerzo inédito, que ofrece informa-ción sobre las condiciones en que se están aplicando los nuevos programas y los factores que favorecen o no este proceso, desde la voz de los docentes.

La segunda investigación explora los impactos del Programa Nacional de Informática Educativa (Pronie) del MEP y la Fundación Omar Dengo en colegios

académicos diurnos ubicados fuera de la GAM, mediante varios instrumentos aplicados a estudiantes, docentes y direc-tores. Estos dos estudios se realizaron con el apoyo financiero de la Fundación Costa Rica-Estados Unidos de América para la Cooperación (Crusa).

El tercer trabajo presenta los resultados de una consulta a docentes, directores y padres de familia acerca de los principa-les alcances y desafíos de los centros de educación especial del país. Se trata de un tema importante desde la perspectiva de la educación inclusiva y sobre el cual este Informe trata de correr la frontera de la información.

Finalmente, el cuarto estudio da conti-nuidad a un análisis que se viene realizan-do en ediciones anteriores del Informe (2011 y 2013) sobre las características, alcances y pertinencia de las actividades de desarrollo profesional que reciben los educadores en servicio de primaria y secundaria, un tema clave para la mejora del desempeño docente y la calidad del sistema educativo costarricense.

Todas estas ponencias se encuen-tran en la página web del PEN en www.estadonacion.or.cr


Condiciones en que se aplica la reforma curricular de Matemáticas en colegios públicos diurnos, según los docentes

Propósito del estudio

• Conocerlascondicionesenlasqueseestáimplementando laReformade laEducaciónMatemática en Costa Rica en los centroseducativospúblicosdesecundaria.

• Cuantificar lamedidaenquelosprofesoresrecibieron las herramientas y cuentan conlas condiciones necesarias para su exitosaejecución.

• Identificarelperfildelosdocentessegúnelgradodeimplementacióndelareforma.

• Medirfactores individualesyorganizaciona-lesquedeterminanlosnivelesdeimplemen-tacióndelareforma.

Justificación ElCuarto Informe Estado de la Educación

llamó la atención sobre los bajos desem-peños obtenidos en las Pruebas NacionalesDiagnósticas de Matemáticas del año 2010,aplicadasporelMEPaestudiantesdenovenoañodecentroseducativospúblicosyprivadosdel país. Un 22,6% del total de la poblaciónse ubicó en el nivel emergente y un 60,1%en el primer nivel de desempeño, donde lascapacidadesquepredominan sonde carácterinstrumental o de reproducción. Asimismo,los resultados indicanquemenosdel10%dela población evaluada en esta prueba logrómostrar un desempeño en el nivel III, en quedestaca la capacidad del estudiantado pararesolver problemas, lo cual es clave en estamateriayparaeldesarrollodelosjóvenesenlaactualsociedaddelconocimiento.

Estos resultados nacionales coincidencon los bajos desempeños mostrados en laspruebas internacionales PISA 2009, en lasque Costa Rica participó por primera vez. La

mayor parte de los estudiantes se ubicó en losniveles más bajos de desempeño en el área deMatemáticasencomparaciónconlospaísesdelaOCDE, loque responde,segúnelCuarto Informe Estado de la Educación, a los problemas quetienen los alumnos en comprensión de lecturay resolución de problemas, en contraposición alosjóvenesprovenientesdelosmejoressistemaseducativosdelmundo.

Para enfrentar el tema de los bajos rendi-mientos de los estudiantes en Matemáticas en2012, el Consejo Superior de Educación aprobónuevosprogramasenestamateriaparalosciclosI, IIy IIIde laeducacióngeneralbásicayelciclodiversificado. La principal diferencia radica en lapotenciación de procesos matemáticos, funda-mentadosenunenfoquebasadoenlaresoluciónde problemas. Su aplicación exitosa implicarácambiosimportantesenlasmetodologíasemplea-dasporlosdocentes,suformaciónycapacitación,así comoen susprácticas en el aula (relacionesdocente-estudiantes,actividades,formasdeeva-luación,etc.).

La implementaciónde losnuevosprogramasse inicióen2013,acompañadade ladivulgaciónysocializaciónde losrecursosgeneradospor losencargadosde la reformadesde2011,mediantela capacitación presencial y virtual (bimodal). Seesperaquesecompletealcabodecuatroacincoaños. Generar información oportuna sobre lascondicionesenquesehaempezadoaaplicar lareforma es fundamental para que elMEPpuedadiseñar y adaptar estrategias que le permitan irsolventandolosobstáculosquepuedanpresentar-seyavanzar,conmayorceleridad,enlaatenciónde undesafíoclaveparaelpaíscomoes lograrunamejorasustantivadelrendimientodelosestu-diantesenestamateria.

En esta línea, el Estado de la Educaciónplanteó realizar un estudio para conocer, desdelavozdelosdocentes,lascondicionesenqueseestánimplementandolosnuevosprogramasenlos

centroseducativos,asícomo identificar facto-resque favorecenonosuaplicación.Aunquela reforma se ha estado llevando a cabo enprimaria y secundaria, y se entiende que losnuevos programas de Matemáticas formanparte de un proceso que comienza desde losprimeros años de escolaridad, el estudio secentróensecundariaporqueesdondemássevisibilizanlosresultadosquemidenlaspruebasPISA y las pruebas nacionales de bachilleratoen la materia y, por lo tanto, donde distintossectoresmanifiestanmásinquietudes.

Ficha técnica

Instrumento principalCuestionarioautoadministradoaplicadoa

docentesdeMatemáticasdesecundariaqueenesemomento impartían leccionesenséptimo,octavoynovenoencentroseducativospúblicosdiurnosanivelnacional.

MuestraLa muestra se seleccionó aleatoriamente

a nivel nacional e incluyó a 287 docentes deMatemáticas de séptimo, octavo y noveno de120 centros educativos. Para ello, se definióunconjuntodeestratosdeterminadosporzonageográfica (urbana o rural), tamaño (segúncantidad de estudiantes y clasificación delMEP,enDirección1,2, y3) y tipodecolegiodiurno(académicootécnico).Además,encadaestrato se seleccionó una muestra de cole-gios, concriterio aleatorio y salto sistemático,proporcional al tamaño de los estratos en lapoblación.Encasoderechazoodenocontarcon docentes de esos niveles, se sustituyó elcolegio dentro de cada estrato. La muestraresultantededocentesseponderóporlacan-tidaddeprofesoresdeMatemáticasporzona,tamañoytipodecolegiodiurno.

Autores:ValeriaLentiniyJorgeVillalobos,UnimerEdición técnicaSusanRodríguez,PEN

ESTUDIO 1


Trabajo de campoDel27deagostoal6deoctubrede2014.

Metodología Seaplicó lametodologíadegruposfocales

y entrevistas a profundidad con docentes deMatemáticas de secundarias públicas que par-ticiparon en capacitaciones sobre la reforma ytuvieran diferentes posiciones al respecto, asícomoconencargadosdelproceso.Conbaseenestetrabajo,sediseñóelcuestionarioyserea-lizóunaencuestanacional autoadministradaadocentesdeMatemáticasdecolegiospúblicos.

Para el análisis de la información cuanti-tativa, se elaboraron tablas de doble entrada,con estimaciones de frecuencia y promedios,y se hicieron pruebas de Chi Cuadrado paraconocerlarelaciónentrevariablesdeinterésdelestudio.Porotrolado,serealizaronpruebasdeproporciones paramuestras independientes envariablesespecíficasyejerciciosdecorrelaciónlineal de Pearson para medir la asociación delascaracterísticasactitudinalesdeldocenteconrespectoalnivelenquesehaimplementadolareforma, así como ejercicios de segmentacióncon análisis factorial y de conglomerados paraagrupar a los educadores con base en susactitudesfrenteacondicionesindividuales,orga-nizacionalesylaborales.Porúltimo,seutilizóunmodelo de regresión logística para profundizaren los factores explicativos que aumentan odisminuyen las posibilidades de los distintos

gradosdeimplementación.Setrabajóconunniveldeconfianzadel95%.

El cuadro 7.1 muestra las característicassociodemográficasde losdocentesydesu lugardetrabajo.

Paraconocermejorelavancerealdelprocesoseconstruyóelindicadorgrado de implementación de la reforma1,conbaseendocevariables(cuadro7.2).Elindicadorpermitióidentificarcincogruposdedocentessegúnelniveldeimplementación.Sinembargo,parafacilitarelanálisissereagrupóalosfuncionariosentresniveles:gradodeimplementa-ciónaltoomuyalto(114docentes),medio(125)ybajoomuybajo(49).

Importancia práctica del estudio

• Cuantificar el alcance de los esfuerzos reali-zados por el MEP hasta el momento con losdocentes de secundaria en la implementaciónde la reforma de la EducaciónMatemática enCosta Rica y conocer los principales deter-minantes institucionales e individuales de loseducadoresensugradodeaplicación.

• Contarconelementosparaquelasautoridadesdel MEP afinen estrategias que les permitanobtener mejores resultados en el proceso deimplementación de la reforma. Este estudiopermite identificar factores para potenciar yreforzarenelámbitodelacomunicación,recur-sos,materiales, capacitaciones, seguimiento y

sensibilización.Asimismo, identificaelemen-tos que se deben superar en las siguientesfasesdelproceso.

• Aportarinformaciónalasautoridades,direc-tores regionales y centros educativos sobrelos elementos que determinan el grado deimplementacióndelareforma.

Agenda futura

• Ampliar el análisis del proceso de imple-mentacióndelareformadeMatemáticasencentroseducativosdeprimaria.

• Profundizar en cómo los centros educativosestánincorporandoenlaprácticalareformay cómo opera la dinámica e interacción delosactoresaniveldedireccionesregionales,directores,docentesyestudiantes.

• Estudiar las estrategias que el MEP estádesarrollandoparagarantizar el éxitode losnuevosprogramas.

• Realizar un segundo monitoreo de las con-diciones de aplicación de la reforma paraversielMEPatendióonotemasrelevantesidentificadosen lamedición realizadaporelEstadodelaEducaciónen2014.

Distribución de la muestra por variables sociodemográficas y del lugar de trabajo de los docentes. Octubre 2014

Cuadro 7.1

a/ El tamaño del colegio por número de estudiantes varía según el tipo (académico o técnico); se toma la definición del MEP. Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.

Sociodemográficas Porcentaje Del lugar de trabajo Porcentaje

Género Tipo de contrato Masculino 53,8 Todasolamayoríadeleccionesinterinas 36,2 Femenino 46,2 Todasolamayoríadeleccionesenpropiedad 63,8Edad Tamaño del colegioa/ 18a29 16,2 Pequeño 31,0 30a39 47,6 Mediano 19,4 40a49 22,4 Grande 49,6 50omás 13,8 Zona del colegio Escolaridad Rural 33,8Diplomado/Profesorado/incompleto 6,9 Urbano 66,2Bachillerato 16,5 Tipo de colegio Licenciatura 61,3 Académico 78,2Postgrado 15,3 Técnico 21,8


Ubicación en internetEl informe completo de esta investigación

y la respectiva base de datos se encuentrandisponiblesenelsitiowww.estadonacion.or.cr

Principales hallazgos

Difusión y capacitación de la reforma entre los docentes facilita su implementación

Un 72% de los docentes indica cono-cer mucho sobre la reforma de Matemáticas.Este porcentaje aumenta significativamente sise considera a los que la están ejecutando(80%).Además,cuandose lesconsultaporelmedio por el cual se enteraron de la reforma,sobresalen las capacitaciones impartidas porelMEP (73%)o lasAsesoríasPedagógicasdeMatemática(58%)yenmenorgradolaprensa(32%)oalgúncompañerodetrabajo(27%).Lossitioswebdelministerioydelareformasonloslugaresmenosmencionados.

Encuantoa lautilizaciónde recursosdis-poniblesparapropiciarlaimplementacióndelareformaenlasaulas,elgráfico7.1muestraqueelprogramaimpresohalogradounaltoniveldecobertura entre los docentes (93%). Además,un buen porcentaje los utiliza y los consideraútiles.

Losprofesores también indicanquecono-cen los recursos de la reforma por mediosdigitales(incluyendolasredessociales),aunqueenmenormedidaquelosimpresos.Sedestacaque la proporción de docentes que los utilizaesbastantemenorqueaquellaquelosconocey es casi la misma mostrada por quienes losconsideranútiles.Esimportanteresaltarqueelusode lossitioswebde la reformaydelMEPmuestraunarelaciónpositivasignificativaconelgradodeejecucióndelproceso.

Otroaspectoimportanteesqueun51%delos docentes considera totalmente o bastanterelevante que se haya diseñado una reformade la educación matemática. Este porcentajese incrementa de manera significativa entrequienesmásdeclaranestaraplicándola.

Por otra parte, el 87% de los docentesdeclaró haber recibido capacitación sobre eltema, lamayorproporcióndeellosdemanerabimodal,esdecir,clasespresencialesyclasesvirtuales (gráfico7.2).Este tipodeaprendizajemuestra una correlación positiva con el gradodeimplementacióndelprograma,asícomoconunmayorusodelosrecursosvirtualesmencio-nados.Lacapacitaciónúnicamentepresencial,

porelcontrario,mostróunacorrelaciónnegativacon el grado de implementación, es decir, loseducadoresquesoloasistieronaestamodalidadno necesariamente incorporaron la reforma ensusaulas.

Un aspecto relevante es que los asesoresregionaleshanjugadounpapelclaveenlaconvo-catoriadelascapacitacionespresenciales.El89%de quienes las han recibido fue convocado porlos asesores y cuando no ocurre así, el procesomuestraunmenoravance.

Específicamente sobre la capacitaciónbimodal, el 63% de quienes la han recibidohaceunavaloraciónpositivayun29%lacalificaderegular.Enrelaciónconlosdocentesquehanutilizadolaplataformavirtual,un45%consideraquesuacceso2esregularyparaun41%esfácil.

Implementación de la reforma no se realiza de manera homogénea

Para atender el segundo objetivo de esteestudio,seconsultódirectamentealosdocentes

Porcentaje de docentes que conoce, usa y valora positivamente cada recurso de la reforma de Matemáticas. Octubre 2014

93

60 62

32 31

88

33 26

6 5

89

28 23

8 7

Programa impreso Sitio web de la Reforma

Materiales en el sitio web del MEP

Facebook YouTube

Ha recibido o tiene la información Ha utilizado Muy o algo útil

Gráfico 7.1

Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.

Tipo de capacitación recibida, según nivel de implementación de la reforma de Matemáticas. Octubre 2014 (porcentajes)

36

51 35

4862

45 39

29

13 21 13 8

Total de la muestra Muy bajo/bajo Medio Muy alto/alto Grado de implementación de la Reforma

Bimodal Alguna presencial y no virtual Ninguna presencial y si virtual Ninguna presencial y ninguna virtual

Gráfico 7.2



sobre el grado en que están incorporando lareforma a su labor cotidiana. El 92% contestóestaraplicándolaperotodavíahaciendoajustes.Sin embargo, cuando se detalla el grado deimplementación con base en factores específi-cos,seobservarondiferencias.

El principal hallazgo que se desprendede este análisis es que la aplicación de lareformanosedademanerahomogéneaentrelos docentes. Un 40% de los profesores deMatemáticaslaejecutaenmuyaltooaltogrado,un43%lohacemedianamenteyun17%enunnivelbajoomuybajo(onolohace).Elcuadro7.2muestralasaccionesquehanpuestoenmarchalosdocentessegúnelgradodeimplementación.

Tal y como se desprende del cuadro 7.2,elgrupodedocentesdemásalta implementa-ción se destaca porque imparte sus leccionessiguiendo el proceso de los cuatro momentosdefinidos por la reforma3,aplica los lineamien-tos del enfoque de resolución de problemascomo estrategiametodológica principal, realizalacontextualizaciónactivacomouncomponentepedagógico especial y potencia actitudes ycreenciaspositivasentornoalasMatemáticas,entre otros. El grupo con una implementaciónmedia muestra sus principales debilidades enlapreparacióndeproblemasporellosmismos,la planificación de las lecciones siguiendo los

procesosmetodológicos en todas y el uso de lahistoriadelasMatemáticas.El64%deestegrupode educadores usa los ejemplos de problemasprovistos por la reforma (como los incluidos enProgramas de Estudio de Matemáticas)4entodasoalgunasdesusclases;esdecir,haincursionado“amedias”enelproceso.

Elgrupodedocentesdebajaimplementaciónmuestrauna reducidaaplicaciónde la reformaatodo nivel, agravada en los aspectos de segui-mientodelosprocesosmetodológicos(momentosde la clase) y la preparación de problemas porellosmismos (solo el 13% de estos educadoreslohahecho).

Unaspectocomúnquesedestacaenlostresgruposdedocentesseñaladosesquedurante laimplementación, los asesores y compañeros sonlos principales recursos para aclarar las dudasquevansurgiendo(42%y54%,respectivamente)yelasesorregionalcobramayorimportanciaentrequienesmásejecutanlareforma(51%).

Cuando se indaga sobre las característicasde los centros educativos y el grado de imple-mentacióndelareforma,seencuentraquesehaaplicadomásen colegiospequeños y rurales. El43%delgrupodedocentesdealta implementa-ción se localiza en colegios pequeños y el 42%en rurales, y es mayor en colegios académicosqueencentroseducativostécnicos.Losdocentes

que la implementan menos se encuentranen colegios grandes (68% del grupo de bajaimplementación)yurbanos(77%delgrupodebajaimplementación).

Los docentes que comprenden mejor elenfoque de la reforma (y las diferencias conel programa anterior) muestran una mayorincorporación de esta en sus lecciones. Un37%deltotaldeeducadoresconocemuybienelnuevoenfoque;un54%conoceensutota-lidad las diferencias entre el nuevo programayelanterior.Losqueno las identifican (46%)estimanquesedebealafaltadeinformación,lanecesidaddemáscapacitacionesyel insu-ficienteapoyode la asesoríapedagógica; esoquieredecirquehayquemanteneryfortalecerlos esfuerzos de divulgación, capacitación yacompañamientoparalosdocentes.

En el grupo con un alto grado de imple-mentación, que indica conocer muy bien elnuevo enfoque del programa deMatemáticas(53%),soloel37%sesientetotalmenteprepa-radoparaaplicarlasmetodologíaspropuestas.Ysiseanalizalamuestratotal,esteporcentajesereduceal25%,unresultadoesperabledadoque es un proceso en transición5, y ademáscoincideconquelamayoríadeloseducadores(93%) dice estar aplicando la reforma perohaciendoajustes.

Porcentaje de los docentes según su respuesta en frases incluidas para la definición de niveles de implementación

Cuadro 7.2

Acciones implementadas por los docentes Grado de implementación Bajo Medio Alto Estánimplementandoelnuevoprogramaperohaciendoajustes 77,5 97,5 93,1Resolucióndeproblemascomoestrategiametodológicaprincipal 55,7 93,5 100,0Lacontextualizaciónactivacomouncomponentepedagógicoespecial 26,1 83,4 94,2Elusointeligentedetecnologíasdigitales 7,7 22,8 52,1LapotenciacióndeactitudesycreenciaspositivasentornoalasMatemáticas 44,6 74,6 95,7ElusodelahistoriadelasMatemáticas 22,8 53,5 82,9Nivelenquecubrelosnuevoscontenidos(mediooalto) 40,3 62,6 77,2Nivelenqueimplementalanuevametodología(mediooalto) 11,8 37,5 74,9Hapreparadolasleccionesparadosetapas:deaprendizajedeconocimientosydemovilizaciónyaplicacióndeconocimientos(todas+algunas) 3,4 25,6 83,8Hapreparadolasleccionesparacuatromomentos:planteamientodelproblema,trabajoestudiantil,socializaciónyclausura(todas+algunas) 13,1 41,4 95,0Hautilizadolosejemplosprovistosenlosnuevosprogramasdematemáticas(todos+algunos) 25,5 64,4 88,7Hapreparadoustedmismoproblemaspararesolverconlosestudiantes(todos+algunos) 12,9 31,4 77,3Total de docentes (distribución porcentual) 16,7 43,6 39,7Docentes (en absolutos) 49 125 114



Otro hallazgo importante es que a mayorexperiencia con la reforma,mayor aceptación.Al comparar el programade la reformaconelanterior,elactualespercibidopositivamenteenaspectos relacionados con la respuestade losestudiantes y la adquisición de competencias,sobretodosiyahanincorporadoloscambiosensusaulas.Lasfortalezasrelativasidentificadasalcompararlosprogramasgiranprincipalmenteen torno a que el nuevo genera una actitudmás participativa en el aula y más interés enlos estudiantes, así como que desarrolla elpensamiento crítico y habilidades de maneraintegrada, sin perder de vista que requieremayorplanificaciónqueelanterior(gráfico7.3).

Los dos temas que más preocupan a losdocentes son el manejo de la dispersión delosestudiantesenel aula, así comoel tiempoque requiere el desarrollo del nuevo programaen la clase. Ambos aspectos sobresalen entrequienes no han experimentado la reforma; elsegundoporquenovisualizan la formaenqueseabarcan temasdemaneracomplementaria,expresanquerequieremástiempoynoconta-bilizan el beneficio del desarrollo integrado dehabilidades.

Perfil de los docentes según el grado de implementación de la reforma

Para establecer el perfil de los docentes,se hizo una segmentación estadística paraanalizar sus características considerando lasactitudesenochodimensiones6yselesagrupóen cuatro segmentos: entusiastas, dedicados,aislados y pasivos, para compararlos con elgradodeimplementacióndelareforma.Elcua-dro7.3resumesuscaracterísticasyeltamañode los grupos en la población de docentes deMatemáticas.

En la caracterización, es posible observarque los dedicados y los entusiastas son másproclives hacia las renovaciones que hace elMEP que los otros grupos. Sin embargo, losdedicados son más críticos respecto de loscambios que los entusiastas. Los dedicadosevalúanprimerosi loscambiossonpositivosono,ynoconsideranquelasnuevasideasseansiemprelasmejores.Porsuparte, losaisladosindican, en mayor proporción que los otrossegmentos,querequeriríanunmayorapoyoconcapacitaciones y, al igual que los entusiastas,se sientenpoco incorporados a las comunica-cionesdelministerioydireccionesregionales.

Porcentaje que considera que el nuevo programa de Matemáticas se destaca versus el anterior en aspectos seleccionados, según el nivel de implementación de la reforma. Octubre 2014

0%

25%

50%

100%

Apoya actitud más participativa

en el aulaa/

Sacan mejores calificaciones

Provoca interés en estudiantes

Estudiantes se dispersan en el aula (-)

Desarrolla el pensamiento crítico

Contenido más relevante

Metodología más relevantea/

Desarrolla habilidades de manera integradaa/

Permite diferentes formas de evaluacióna/

Requiere muchos recursos para desarrollarse en aula (-)

Requiere mayor planificación que antes

Exige mayor tiempo en el aula (-)

Bajo Medio Alto

Programa

Impl

emen

tació

n

Estudiantes

75%

Gráfico 7.3

a/ Variables con diferencias significativas según el nivel de implementación. Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.

Losaisladosylospasivosconsideranqueesinsuficientelaformaciónqueleshanbrindadolasuniversidades y esto ha constituido una barreraimportante para que ellos la implementen. Esteúltimosegmentoprefiereseguirrecomendacionesyfavoreceestructurasorganizacionalesmásverti-cales.Porúltimo,losdedicadosvaloranlascapa-citaciones, son activos en su quehacer docente,son los que más se sienten preparados paraimplementar la reformay,además, la incorporanmásqueelresto(el46%delosDedicadosestáenelgrupodealtaimplementación).

Losresultadosindicanquelasactitudesdelosdocenteshacialareforma,lasestructurasorgani-zacionales y sus condiciones individuales sondiversas.Estoevidencialanecesidaddeimpulsaracciones para promover su implementación y deque el MEP desarrolle estrategias de atencióndiferenciadas para los distintos segmentos deeducadoresyasíatendersusparticularidades.

Factores que favorecen la implementación de la reforma

Elgráfico7.4 indica los factoresquehanfavorecido la implementación de la reforma.Los aspectosmencionados pormás del 15%delosdocentesfueronelintercambioconotrosprofesores,elapoyodeldirectordelcolegioala reforma, la formación inicial del docente,las capacitaciones y el apoyo de las direc-ciones regionales. Con asterisco se señalanlos factores cuyas proporciones son signifi-cativamentemayoressi sonmencionadasporloseducadoresqueejecutanmás la reforma.Estosúltimosreconocenlaimportanciadelascapacitacionespresenciales,lacondiciónenelaulay losaccesosvirtualesalMEPenmayorproporciónqueelresto.

Otro aspecto que se debe considerar alanalizar el grado de implementación de lareforma son las actitudes de los docentes.


El estudio muestra una correlación positiva ysignificativa entre el nivel de aplicación y lasdimensiones jefaturas/condicionesyambientederenovación.Esdecir,aquelloseducadoresquemáslahanimplementadomuestranunmayorgradodeacuerdoconqueeldirector, ladirecciónregionaly el MEP los mantiene informados o los apoya(todos elementos analizados en la dimensión dejefaturas/condiciones).Enlopersonal,declaranenmayorproporciónquelesgustadedicartiempoaprepararclasesyproponerretosalosestudiantes,quesonactivosenlabúsquedadenuevasformas

Características de los docentes, por segmentoa/

(porcentajes)

Cuadro 7.3

Segmentob/ Dedicados Pasivos Entusiastas AisladosTotal(distribuciónporcentual) 37,0 22,6 17,1 23,3Tipodecontrato Todaslasleccionesomayoríainterinas 28,1 34,2 52,5 39,2Todaslasleccionesomayoríaenpropiedad 71,9 65,8 47,5 60,8Tiempodelaborarcomodocentedematemáticasc/ 5añosomenos 35,2 32,6 55,8 41,76a10años 26,2 38,7 35,7 42,8Másde10años 37,7 28,7 8,5 15,5Recibiócapacitaciónbimodalc/ 56,8 46,4 46,1 50,3Sesientepreparadoparalaimplementación Nada 5,0 7,0 4,5 8,0Algo 62,8 82,0 68,1 66,4Totalmente 32,2 11,0 27,4 25,6Niveldeimplementacióndelareforma Bajo 14,9 26,0 15,6 12,1Medio 38,9 46,6 45,1 46,2Alto 46,2 27,4 39,3 41,7Accesosvirtualesalareformahanfavorecidoengradomediooaltosuimplementación 21,6 14,0 13,1 11,3Barrerasparalaimplementacióndelareforma Lainsuficienteformaciónqueserecibeenlasuniversidadesparaaplicarlasmetodologíaslehaprovocadodificultadesparalaimplementación Ninguna 29,3 9,5 36,8 22,9Muchas 25,1 43,7 15,1 35,1Elniveldeapoyobrindadoactualmenteporlasasesoríaspedagógicasdematemáticasenlasdireccionesregionaleslehaprovocadodificultadesparalaimplementación Ninguna 39,6 35,5 21,5 23,0Muchas 17,5 11,9 23,8 22,9

a/ Las características presentadas en este cuadro muestran diferencias significativas por segmento, excepto la relacionada con el porcentaje que recibió capacitación bimodal, que se incluye para evidenciar que no se observan diferencias por segmento (aunque la proporción tendió a ser más alta en el segmento de Dedicados). b/ Para el detalle de cada segmento véase el estudio completo en www.estadonacion.or.cr c/ La distribución porcentual de los dedicados no suman 100, pues hay un caso de no sabe/no responde.


deimpartirmejorsusconocimientosyquelesagradaqueelMEPquierarenovar(deladimensiónambientede renovación). Lo contrario ocurre con aquellosdocentesconbajaimplementación.

Porotro lado, lamayoríade losdocentesdeMatemáticasindicaqueesnecesariofavorecerlacapacitaciónparalaactualizaciónenestamateria(79%)yun58%mencionahaber llevadoacabocursos o capacitaciones complementarias o deactualizaciónespecíficamenteenMatemáticasenlosúltimostresaños.Sinembargo,segúnlaeviden-ciaobservadaenesteestudio, lascapacitaciones

específicamente de la reforma han potenciadolaimplementaciónenelauladeunapartedelosdocentes,peronoladetodos,porloqueresultaunrequisitonecesarioperoinsuficiente.

Otras variables, como el nivel educativo,la formación inicial del educador, el acceso alosmateriales provistos y el tipo de contrata-ción (interino versuspropietario), nomuestranrelaciónsignificativa,esdecir,noinfluyenenelgradodeaplicaciónde la reforma.Lacapaci-taciónmuestraunaasociaciónpositivacuandofuebimodal(ynosolopresencial).


Factores que no favorecen la implementación

Para el 47% de los docentes, el tiempodeplanificacióngenera inconvenientespara laimplementacióndelareformayparalamayoríala falta de tiempo en el aula es también unalimitante;sinembargo,algunosreconocenqueaunque requiera más tiempo, la clase resultaefectivaporquesepuedeatendermásdeunacompetencia por lección. El 45% mencionala dificultad de no contar conmásmaterialesde apoyo, aunque, como se ha señalado, elrecurso disponible es ampliamente conocidoperopocoutilizado.

El34%de losprofesoresdeMatemáticasmenciona como barrera la falta de recursostecnológicosdel colegio, sinembargo,cuandoelcentrocuentaconlatecnologíayeldocentenosueleutilizar internetcomorecursoparasuquehacerenlaenseñanza,estosnofuncionancomopotenciadores,porloquesolamentelimi-taaquienesyatienenelhábitodesuuso(59%delosdocentes).

Porotraparte,el31%delosprofesoresmen-cionaqueelpoconiveldecapacitacióndelMEPnofavorecelaimplementacióndelareforma;estose observa significativamentemás entre quieneslaestánaplicandopoco(53%).Esteúltimogrupodemanda mayor capacitación pero, como ya semencionó, la sola preparación no garantiza supuestaenpráctica.

Por último, un 30% de los docentes señalasu formación inicial como una debilidad, lo cualaumentaa43%cuandopertenecenalgrupoqueincorpora poco o nada la reforma. El 10%men-cionalacomplejidaddeloscontenidos,quepasaasercitadacomobarreraporel23%dequienesfiguran con baja ejecución y significativamentemás entre los que se formaron solo enuniversi-dadesprivadas.

Por último, las figuras del asesor regional yel director juegan roles clave como potenciado-res o como barreras de la reforma; el segundomás como potenciador y el primero en ambasposiciones. La falta de apoyo de las direccionesregionalesesmencionadacomounadificultadpor

el19%del totaldedocentes,aumentandoa43% entre el grupo de aquellos clasificadoscomodebajaimplementación.Porsuparte,elapoyodeldirectorescitadocomounabarrerapor el 11% del total de docentes, pero esteporcentajecrecea29%siseanalizaelgrupodelosmenosactivosenlareforma.

Aspectos organizacionales incrementan probabilidad de implementación de la reforma

Para complementar este análisis, seconstruyerontresmodelosderegresiónlogís-ticaconlosgruposdeprofesoresporniveldeimplementación:baja,mediayalta7.Seinclu-yeronvariablesindividualesyorganizacionalespara evaluar lamedida en que aumentan laprobabilidaddeperteneceraalgunodeestosgrupos8.

Entre los factores que más potencianla alta implementación de la reforma deMatemáticasseencuentran:quelosdocentestengan mayor conocimiento del nuevo enfo-que, que reciban capacitación bimodal, queutilicen los recursos virtuales delMEP o delsitiowebqueponeadisposición la reforma,quesesientanpreparadospara impartircla-sesconlametodologíaycontenidosqueestaplantea,asícomoqueesténinformadossobrelas políticas y normasdelMEP y queen lasdireccionesregionalesexistan loscanalesdecomunicaciónadecuados(gráfico7.5).

De nuevo, los factores relacionados sonmás bien organizacionales, pero también sevinculan con la manera en que la comuni-cación institucional circula por los distintosámbitos.

Porelcontrario, losfactoresmássignifi-cativosqueimpactaninversamenteyaumen-tanel riesgode labaja implementaciónson:queel colegio seencuentreen laGAM,queel docente no conozca lo suficiente sobre lareforma, que no haya recibido capacitaciónbimodal o que la capacitación recibida hayasidosolopresencialyquenoutilicelosrecur-sos virtualesa sudisposición.UncolegiodelaGAMtienecasieldobledeprobabilidaddecontarconmásdocentesdebaja implemen-tación(gráfico7.6).

Por último, las variables que aumentanla probabilidad de quedarse en una imple-mentación media o parcial, en lugar de darel salto y aplicarla en mayor escala, son:ser mujer, no tener el hábito de buscaractivamente información para estar actuali-

Factores que favorecen en mayor medida la aplicación de la reforma de matemáticas, según el total de los docentes entrevistados y los que más la implementan. Octubre 2014

0% 10% 20% 30% 40%

Actitud estudiantes

Accesos virtuales MEPa/

Recursos tecnológicos del colegio

Capacitaciones virtuales

Condición del aulaa/

Materiales del MEP

Apoyo de direcciones

Capacitaciones presencialesa/

Formación en Universidad

Apoyo directora/

Intercambio con otros profesores

Alta implementación Total

Gráfico 7.4

a/ Significativos al 95% de confianza según la aplicación de pruebas de proporciones.Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.


zadoenlamateriaynoestarinformadosobrelas políticas y normas del MEP porque enlas direcciones regionales no existen canalesde comunicación adecuados (gráfico 7.7).LoscoeficientesEXP(B)muestranquedichasvariablesincrementanlaposibilidaddequelaimplementación sea media en lugar de alta.Enestemodeloseconjuganmásbienfactoresindividuales e institucionales, y los esfuerzospropiosdelProyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica evaluadosenestetrabajo (como capacitaciones y recursos vir-tuales, entre otros) no ayudan a potenciarlas posibilidades de aumentar el nivel deimplementación. Sin embargo, con base enesta información, es posible definir accionesparainfluirenelmejoramientodeloscanalesdecomunicaciónysensibilizarsobrelaimpor-tanciadelasactualizacionesenladocencia.

Conclusiones Esteestudiopermiteobtenercuatrocon-

clusiones. En primer lugar, hay un porcen-taje importante de docentes que considerarelevante la reforma, sin embargo, en suimplementaciónseidentificandistintosgrupossegúnelgradoenquelahanidoincorporando.Ensegundolugar,quedaclara la importanciaque debe tener para las autoridades delMEP contar con información y monitorear elprogresode la implementaciónde la reformaparaestablecermecanismosderesolucióndeadversidades durante el proceso, hacer loscambios necesarios y potenciar las buenasprácticas que aseguren el logro satisfactoriode su incorporación en todos los centroseducativos. En tercer lugar, el éxito de laimplementación no lo asegura únicamente elesfuerzo individual del docente sino que sonimportanteslosaspectosorganizacionalesyeldiseñodeunaestrategiadeacompañamientoy articulación de los actores en distintasescalas:redesdeprofesoresdeMatemáticasdedistintoscolegiosodelmismo,direccionesregionales,directoresde loscentroseducati-vosyautoridadesdelMEP.

Finalmente,laheterogeneidadquemues-tranlosdocentesesundatoclavequeindicalaimportanciadequeelMEPavancehaciaeldiseñodeestrategiasdeatencióndiferencia-das,quelepermitanatenderlasnecesidadesde cada segmento y optimizar con ello losesfuerzos así como el uso de recursos tantoactualescomofuturos.

Razón de probabilidad (odds ratio) de que un docente se clasifique como de alta implementación del programa de Matemáticas, según los factores incluidos en el modelo de regresión que resultaron significativos

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

Direcciones regionales con

canales de comunicación

adecuadosb/

Recibió capacitación

bimodal

Sentirse preparado en contenido o metodología

Usa recursos virtuales del MEP o

de la reforma

Alto conocimiento del nuevo programa

Potenciador de alta implementación

Odds

ratio

a/

Gráfico 7.5

a/ La ¨Odds ratio¨ es el resultado de dividir la probabilidad de que ocurra una característica de interés entre la probabilidad de que no ocurra.b/ Incluye estar informado sobre las políticas y normas del MEP.Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.

Razón de probabilidad (odds ratio) de que un docente se clasifique como de baja implementación del programa de matemáticas, según los factores incluidos en el modelo de regresión que resultaron significativos

Odds

ratio

a/

0,0

0,5

1.0

1.5

2.0

GAM Alto conocimiento del nuevo programa

Recibió capacitación bimodal

Uso de recursos virtuales del MEP o de

reforma de las Matemáticas

Potenciador de baja implementación

Amortiguador de baja implementación

Gráfico 7.6

a/ La ¨Odds ratio¨ es el resultado de dividir la probabilidad de que ocurra una característica de interés entre la probabilidad de que no ocurra.Fuente: Lentini y Villalobos, 2014.


Razón de probabilidad (odds ratio) de que un docente se clasifique como de media implementación del programa de matemáticas, según los factores incluidos en el modelo de regresión que resultaron significativos

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

Ser mujer Buscar activamente información para estar

actualizado en la materia

Estar informado sobre las políticas y normas del MEP. Direcciones regionales con canales de comunicación

adecuados

Potenciador de media implementación (versus alta)

Amortiguador de media implementación (versus alta)

Odds

ratio

a/

Gráfico 7.7

a/ La ¨Odds ratio¨ es el resultado de dividir la probabilidad de que ocurra una característica de interés entre la probabilidad de que no ocurra.Fuente: Lentini y Villalobos, 2014

Fuentes bibliográficas

Lentini, V. y Villalobos, J. 2014.Condiciones en que se aplica la reforma curricular de Matemáticas en colegios públicos diurnos, según los docentes. PonenciapreparadaparaelQuinto Informe Estado de la Educación.SanJosé:PEN.

Medina, S. y Paniagua, G. 2008.Modelo de inferencia difuso para estudio de cré-dito. Medellín: Universidad Nacional deColombia.

MEP.2012.Programas de Estudio Matemáticas. I, II y III Ciclos de la Educación General Básica y Ciclo Diversificado. San José:MinisteriodeEducaciónPública.

__________. 2014. Resumen ejecutivo del Informe técnico sobre la implemen-tación de los programas oficiales de Matemáticas. Con base en acciones desarrolladas por el Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica en la educación primaria y secundaria 2013-2014. San José: Ministerio deEducaciónPública.

__________. 2015. Página oficial de laReforma Educativa, en <www.reformama-tematica.net>

Ruiz, A. 2013. “Reforma de la EducaciónMatemáticaenCostaRicayperspectivadela praxis”, en Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática 8(númeroespecialjulio2013).

Participantes en el taller de consultaEl taller sobre este tema se realizó el 31

de octubre de 2014 con la participación deHugo Barrantes, Yadira Barrantes, Anita Berrios,AlbánBonilla,VictorBuján,EdwinChaves,LupitaChaves, Giselle Cruz, Edison de Faria, ElizabethFigueroa,MaríadelosÁngelesJiménez,JennyferLeón, Pablo José Mena, Jessenia Oviedo,Mauricio Portillo, Ricardo Poveda, Yorleny Rojas,Isabel Román, Ángel Ruiz, Gabriela Valverde yXiniaZúñiga.

Notas

1Elindicadorgradodeimplementacióndelareformase

construyómediantelametodologíadeconjuntodifuso,

quepermitedefinireincluirenelanálisisconceptoso

variables,auncuandonoesténformuladosdeforma

precisa.Estatrabajaconreglasdeinferencia,lascuales

seobtienendelasexperienciasdeloperadoroapartirde

lasserieshistóricasquesonpropiasdecadasistemao

delconocimientoexperto(MedinayPaniagua,2008).Con

laposibilidaddeobtenerunmáximodedoceaciertos(en

lasdocevariables),sedefinieroncinconivelesperoparael

análisisestoscincoseredujeronatres:Bajo/Mediobajo,

MedioyMedioalto/Alto.

2Serefierealgradodedificultadofacilidadparaingresar

alaplataformaparalassesionesenlínea.

3“Laresolucióndeproblemascomoestrategiaparala

construccióndeaprendizajesproponeunaacciónde

aularesumidaencuatromomentos:a)presentacióndel

problema,b)trabajoindependientedelosestudiantes,c)

contrastaciónycomunicacióndeestrategiasseguidasen

lafaseindependiente,yd)cierreoclausuradelalección.

Encadamomentoeldocentedeberealizartareasespecí-

ficas”(Ruiz,2013).

4Materialenlapublicación:Programas de Estudio de Matemáticas(MEP,2012).

5SeestimaqueelProyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Ricaqueseinicióen2012llegaráhasta2015(Ruiz,2013).

6Lasvariablesconsideradasson:habilidadesycondi-

cionespercibidas,motivaciónlaboralycargasdetrabajo,

responsabilidadeiniciativa,jefaturaycondiciones,coo-

peraciónyprocesos,aprendizaje,ambientederenovación

ymetas.

7Losmodeloslogranclasificarcorrectamentemásdel

70%deloscasos,específicamente86%enelprimer

modelo(queexplicalosdeterminantesdelaaltaimple-

mentación),71%enelsegundo(delabaja)y74%enel

último(delamedia).

8Laregresiónlogísticaesunametodologíaquepermite

analizarlarelaciónentreunavariabledependientetipo

dicotómica(ausenciaopresenciaporcondiciónoper-

tenenciaonoaciertogrupo)yunconjuntodevariables

explicativas.Laecuaciónobtenidaesdeprobabilidad,ya

quepermitepredecirlaposibilidaddequeunindividuo

pertenezcaaungrupoocondición,segúnsuscaracterís-

ticasocomportamientoenlasvariablesexplicativas.Las

variablesindependientesqueseincluyeronenelmodelo

fueronlassiguientes: Individuales(género,tipodecontra-

to,institucióndeformacióninicial,escolaridad,búsqueda

delaactualización,enlamateriayenlatecnología)y

Organizacionales institucionales(tamañodelcolegio,zona,

darclasestambiénenlosúltimosniveles,colegiocon

condicionesfísicasqueafectannegativamentelasclases,

directorqueapoyaconloqueserequiere,estarinformado

sobrepolíticasynormasdelMEPatravésdelasdireccio-

nesregionales,apoyoentreprofesoresdematemáticas).


Alcances y desafíos del Programa Nacional de Informática Educativa de la Fundación Omar Dengo (Pronie-MEP-FOD) en colegios de zonas fuera de la GAM

Propósitos del estudio

• ConocerelalcancequehatenidoelPrograma Nacional de Informática Educativa del MEP y de la Fundación Omar Dengo (Pronie-MEP-FOD) en el desempeñoacadémicodelosestudiantesdecolegiosdiurnospúblicosubicadosfueradelaGAM.

• Comparar los factores que explican dife-renciales de desempeño académico de losestudiantes de colegios ubicados en zonasfuera de laGAMque han tenido acceso alPronie-MEP-FODconlosdecolegiosquenolohantenido.

Justificación El Pronie fue creado en 1988, en un

esfuerzoconjuntodelMEPylaFundaciónOmarDengo(FOD)paracontribuiralmejoramientodela calidad de la enseñanza y lamodernizaciónde la sociedad costarricense. El Pronie-MEP-FOD,comoseleconoce,haprocuradogenerarequidad y mayores oportunidades educativasmedianteeluso yaccesode losestudiantesalasnuevas tecnologíasde informaciónycomu-nicación(TIC).Desdeelprincipiosepropusounenfoque pionero basado en la promoción deldesarrollo cognitivo de los estudiantes, desdepreescolarhastasecundaria,medianteelapro-vechamiento del potencial tecnológico de lastecnologíasdeinformáticaycomputación.Enlofundamental, se buscaba preparar ciudadanoscon las competencias necesarias para encararlosdesafíosdelsigloXXIconénfasisenlospro-cesosderesolucióndeproblemas,creacióndeconocimiento y pensamiento creativo, atenciónde la brecha digital y énfasis en la ciencia, latecnologíay lamentehumanacomoelementosclavedeldesarrollonacional(Fonseca,1991).

El Pronie-MEP-FOD priorizó la incorporaciónde la informática educativa en centros públicosdezonassocialmentevulnerablesyenáreasfuerade la GAM. Al 2014, los datos oficiales indicanque el Pronie estaba presente en 2.134 centroseducativos públicos del país, con una coberturadel74,7%de lapoblaciónenprimaria (385.287estudiantes)yel79,4%delosalumnosdelIIIcicloensecundaria(154.971personas)1(Pronie-MEP-FOD,2014).

Esta investigación es inédita y exploratoria,pues no hay investigaciones previas en el paísque identifiquen, de manera sistemática, losefectosdirectoseindirectosdelPronie-MEP-FODen el desempeño académico de los estudiantes.Entrelosefectosdirectosfiguraneldesarrollodecapacidadestecnológicasydigitalesasícomodetrabajocolaborativopromovidosen loscursosdeinformáticaeducativa2.Entrelosefectosindirectoso independientes, se espera que el Pronie hayacontribuido a potenciar otras competencias aca-démicas,comolasquesevaloranenlaspruebasPISA(resolucióndeproblemas,indagación,comu-nicación),queestánasociadasconellogrodeunmejor rendimiento académico (principal variabledependientedelestudio).

Con los resultados obtenidos, se esperacontribuir a la discusión y motivar el desarrollodenuevasinvestigacionesdeestetipoenelpaís,dada la importante trayectoria de una iniciativacomoelPronie-MEP-FOD.

Ficha técnica

Instrumentos principales

• Cuestionario autoadministrado a estudiantesdecolegiosdiurnosubicadosfueradelaGAM,mediantelaayudadeunatabletaelectrónicaenlaqueseincluyeronlaspreguntas.Tambiénse

lesaplicaron10 ítemsde laspruebasPISAque,porrecomendacióndelPENycontenerimágenesygráficos,seentregaronenpapel.No se tomaron en cuenta cuestionarios deestudiantesconadecuacióncurricularsigni-ficativanideextranjerosenintercambio.

• Cuestionario autoadministrado a docentes,mediantedispositivoselectrónicosde formaindividual. En este caso, se hizo una listade los profesores del centro educativo queimpartían materias en décimo y undécimoaño y se aplicó la entrevista a lamitad deellos, mediante una selección sistemática.En caso de que un docente no estuvierapresente,seaplicabaalasiguientepersonaenlalista.

• Cuestionario aplicado mediante entrevistaa los directores de los centros educativosescogidos, realizadaporunaprofesional enPsicología,mediante cita previa concertadaconeldirectordecadainstitución.

MuestraSe seleccionaron tres microrregiones del

paísubicadasfueradelaGAMquecumplierancon dos condiciones: en primer lugar, quecontuvieran, en un área geográfica de redu-cido tamaño, colegios Pronie y No Pronie3 (yque tampoco hubiesen sido beneficiarios deotro programa de informática). Este criteriopermite comparar estudiantes expuestos alPronie-MEP-FODaniveldesecundaria(casos)yestudiantesnoexpuestosalPronie-MEP-FOD(testigos). En segundo lugar, dentro de estasmicrorregiones se seleccionaron colegios quemostrarandiferencialesdedesempeñoenindi-cadores de repitencia, deserción y promociónen pruebas de bachillerato, lo que permite

Autores:DagobertoMurilloyRafaelSegura(PEN).Encuesta y procesamientos: DuniaVillalobos(investigadoraindependiente)Edición técnica:DagobertoMurilloyJorgeVargasCullell,PENEstainvestigaciónserealizóconelapoyofinancierodelaFundaciónCostaRica-EstadosUnidosdeAméricaparalaCooperación(Crusa)

ESTUDIO 2


valorar si la exposición al Pronie era o no unfactorexplicativorelevantedelasmismas.

Con base en estos dos criterios, se selec-cionaron tres microrregiones: Guápiles, SanCarlos y Liberia; y dentro de ellas, se diseñóunamuestraestadísticamenterepresentativadeestasáreasgeográficasque incluyó13centroseducativos en los que se realizaron810 entre-vistasaestudiantesdedécimoyundécimoaño(389decolegiosconProniey421decolegiosNoPronie),116adocentesdedécimoyundéci-moaño(51decolegiosProniey65decolegiosNo Pronie) y 13 a directores de los centroseducativos.

Trabajo de campoDel 28 de octubre al 12 de noviembre de

2014.

MetodologíaLa investigación combinó elementos de

dosmetodologías: “sitios centinela” y “casos ytestigos”.Laprimeraseutilizaenepidemiologíaparadar seguimientoaun temaosituacióndeemergencia yestablecerprioridadesdeacción,mediante la recolección de información cuan-titativa y cualitativa en lugares específicos. Laidentificación de los “sitios” permite no soloidentificartendenciasenlapoblación,sinotam-biénexaminardiferenciasentremicrorregiones.Paraesteestudio,seadaptólametodologíaparaque los colegios funcionaran como “colegioscentinelas”, es decir, como los puntos de refe-rencia para censar a todos los estudiantes dedécimoyundécimoaño.

La segundametodología, de “casos y tes-tigos”, permite comparar entre dos grupos. Sedesignó como “casos” a los estudiantes dedécimoyundécimoañodeloscolegiosexpues-tosalPronie-FOD-MEPycomo“testigos”a losestudiantes de colegios de las mismas micro-rregiones pero que no estuvieron expuestos alprograma.

Además,elestudio incluyó (en loscuestio-nariosdelosestudiantes)unabateríadepregun-tascondiezítemsseleccionadosdelaspruebasPISA,conelfindequesirvierandeproxyparamedir las habilidades de los estudiantes enmateriaderesolucióndeproblemas.EstosítemsseseleccionaronconapoyodeespecialistasdelaDirección de Gestión y Evaluación de la Calidad(DGEC) del MEP, encargada de aplicar dichaspruebasenCostaRica.Se tratadeocho ítemsdeselecciónmúltipleconrespuestaúnicaydos

preguntas abiertas. A nivel internacional, estosítemsseasocianadistintosnivelesdedesempe-ño:dosdeellosseubicanpordebajodelnivel1,dosenelnivel1,cuatroenelnivel2ydosenelnivel34.Laescogenciadeestosítemsseencuen-traasociadaalosbajosdesempeñoslogradosporCosta Rica en la prueba PISA 2012, en que un61,7%delosestudiantesdelpaísseubicaronpordebajodelnivel2enAlfabetización Matemática.

Para el análisis de la información se elabo-raron modelos de regresión logística, con el findeconocer los factoresasociadosaldesempeñoacadémicodelosalumnos.

Enfoque comparativoEl principal interés de la investigación fue

contrastar los estudiantes de colegios Pronie yNoPronie. Sin embargo, los primeros resultadosevidenciaron lanecesidaddehacerleunajusteaeste enfoque. Un colegio perteneciente al grupode los No Pronie, el Liceo Experimental BilingüedePococí,sobresaleentretodosloscentrosedu-cativos estudiados por su tamaño y pormostrarsistemáticamente mejores indicadores en temascomo repitencia, educación de la madre y elpadre,apoyodeldocenteyrespetoalafiguradeldirector,opiniónsobre infraestructuradelcolegioyexperienciapreviaenelusodecomputación.

Para evitar que los contrastes entre estu-diantes Pronie y No Pronie fueran afectados por

las características de este colegio, se redise-ñó la estrategia comparativa de manera quecomprendiera dos pasos. En un primer paso,se excluyó el Liceo Experimental Bilingüe dePococí del grupoNoPronie y las comparacio-nes se hicieron entre los colegios No Pronierestantes y los Pronie. En un segundo paso,se compararon las características del LiceoExperimental Bilingüe de Pococí con las delgrupodecolegiosPronie(figura7.1).

Preguntas de investigación

• ¿Existen diferencias de rendimiento acadé-micoentrecentroseducativosconestudian-tes expuestos al Pronie (colegios Pronie) yaquellos con estudiantes no expuestos alPronie (colegios no Pronie) en una mismazona con características homogéneas, ubi-cadosfueradelaGAM?

• Siexisten,¿eselaccesodelcentroeducativoal Pronie un factor que ayuda explicar lasdiferenciasdedesempeñoeducativo?

• ¿Hay otros factores que incidan sobre losdiferencialesdedesempeñoeducativo,talescomo la condición económica de los estu-diantes, la gestión y oferta educativa o lasdiferenciasregionales?

Ajuste al enfoque comparativo del estudio

Figura 7.1

Comparación de colegiosPronie versus no Pronie

Comparación de colegiosPronie versus no Pronie

(sin el Liceo Experimental Bilingüe de Pococí

Comparación de colegiosPronie versus

Liceo Experimental Bilingüe de Pococí

Problema: Liceo Experimental Bilingüe de Pococí (colegio no Pronie) sesga la comparación por sus indicadores de alto rendimiento


Hipótesis de trabajo

• Hipótesis 1: Las principales diferenciasobservables en el rendimiento académicode los estudiantes están asociadas a lascaracterísticasindividualesdelosalumnosysus familias ynoa laexposiciónquehayantenidoalainformáticaeducativaenprimariaysecundariapormediodelPronie-MEP-FOD.

• Hipótesis 2: Las principales diferenciasobservablesenelrendimientoacadémicodelosestudiantesestánasociadasalascarac-terísticas del centro educativo y su ofertaeducativa y no a la exposición que hayantenidoalainformáticaeducativaenprimariaysecundariapormediodelPronie-MEP-FOD.

• Hipótesis 3: Las principales diferenciasobservables en el rendimiento académicode los estudiantes están asociadas a laexposiciónquehayantenidoalainformáticaeducativaenprimariaysecundariapormediodelPronie-MEP-FOD.

• Hipótesis4(Nula):Ningunodelosanterioresfactores explica las diferencias de desem-peño entre los colegios Pronie y No PronieubicadosfueradelaGAM.


ParaelMEP

• Ampliar el conocimiento actual sobre losimpactos del Pronie-MEP-FOD en el rendi-mientodelosestudiantesdesecundaria.

• Identificar desafíos que enfrentan los cen-troseducativospara fortaleceruna iniciativacomoelPronie-MEP-FODymejorar la tomadedecisionesrespectoaestetema.

• Contarcon informaciónquepermitadiseñarestrategiasdeatencióndiferenciadas ymásefectivasparaapoyara loscentroseducati-vosubicadosenzonasfueradelaGAM.

Paralosdocentes

• Identificar aportes que el Pronie-MEP-FODhacealamejoradelrendimientodelosestu-diantesquepermitanoptimizareltrabajoquerealizanenelaula.

• Contarconmayoreselementosparamejorarelusodelastecnologíasdeinformaciónycomu-nicaciónenelaulaylosnuevosprogramasdeestudio.

Agenda futura

• Desarrollarunsistemadeseguimientoyvalo-raciónde losefectosdirectose indirectosdelPronie-MEP-FODsobreel rendimientoacadé-micodelosestudiantesdesecundaria.

• Ampliar la cobertura geográfica y la profun-didad temática en próximas investigaciones yasegurarunseguimientoperiódico.

Ubicación en la webEl informe completo de esta investigación

(Villalobos,2014)ylarespectivabasededatosdelaencuestaseencuentrandisponiblesenelsitiowww.estadonacion.or.cr

Principales hallazgos Losresultadosdelainvestigaciónsepresen-

tanentressecciones.Enlaprimera,secomparanlascaracterísticasdelosestudiantesdecolegiosProniecon lasde losNoPronie.En lasegunda,se analizan los principales factores que incidenen los rendimientos de los estudiantes, con locualseexaminan lashipótesisenunciadaseneltrabajo.Enlatercerasección,seprofundizaenelestudiode los factoresasociadosal rendimientodelosalumnos.

Acceso y uso de TIC de los estudiantes de cole-gios Pronie y No Pronie

La comparación entre los estudiantes decolegiosPronieyNoPronie (excluyendoalLiceoExperimental Bilingüe de Pococí) arroja que losprimerossobresalenporsuaccesoyusode lasTIC.Haydiferenciassignificativasconrespectoalgrupo de colegios No Pronie en variables comoelaccesoacomputadoraseinternet,tantoenelhogarcomoenelcentroeducativo.Anivelgene-ral,laedadalaquelosestudiantesempezaronautilizarlascomputadorastambiénesmenorenloscolegiosPronie.

Además, el instrumento aplicado permitióelaborar índices para medir la autoeficacia yactitud en el uso de la computadora, así comolafrecuenciayeltipodeusoquelosestudianteshacendeella,yaseapersonaloenclase.Enesamismadirección, se construyóun índice deusoavanzado de las TIC que aproxima laboresmás

complejasenelmanejodeestas tecnologías.Entodosestosindicadores,losestudiantesdelos colegios Pronie salieron mejor posiciona-dos. En resumen, quedó demostrado que losestudiantes de colegios Pronie tienen signifi-cativasventajasenelaccesoyusodeTICenrelaciónconlosdelgrupotestigo.

La investigaciónarrojóunasegundadife-rencia significativa entre ambos grupos decolegios. En relación con la percepción de lainfraestructura educativa, los estudiantes deloscolegiosProniedanunamejorcalificacióna los espacios consultados tales comoaulas,servicios sanitarios, instalaciones deportivas,zonas verdes y zonas para recreo. En otraspalabras, hay una asociación positiva entreexposición al Pronie-MEP-FOD y satisfacciónconlainfraestructuraeducativa.

Los colegios Pronie y No Pronie tienenotras diferencias que resulta importante des-tacar: los Pronie tienenmás estudiantes quehan arrastradomaterias, que llegan al centroeducativo caminando y son beneficiarios deprogramas de equidad como alimentación yayudasendinero,unhallazgoconsistenteconlamayorpresenciadefamiliasquehanrecibi-do ayudas del IMAS y del Bono de Vivienda.Asimismo, entre los estudiantes de colegiosPronie, la educación del padre y/o la madretiende a ser mejor y mayor la proporción deaquéllos con trabajo. Esto lleva a pensar queexisten diferencias importantes en las carac-terísticas socioeconómicas de la poblaciónestudiantil entre ambos grupos de colegios,originadasenelclimaeducativodesushoga-resoensuinclusiónenlosprogramassocialespúblicos.

Comparación con el Liceo Experimental Bilingüe de Pococí

Cuando se comparan los colegios Proniecon el Liceo Experimental Bilingüe de Pococí(LEBP), un colegio No Pronie, las diferenciasentreelgrupode"casos"(colegiosPronie)yel"testigo"(LEBP),setornanmenossistemáticasy,enalgunosasuntos,lasventajasseinvierten.Debe recordarsequeelLEBPes,pormucho,elcentroeducativoconlosmejoresindicadoresderendimientoacadémicodetodoslosinves-tigados. En consecuencia, no es de extrañarque lastasasderepitenciayelporcentajedeestudiantesquehanarrastradomateriasseansignificativamentemenores en este liceo queenloscolegiosPronie.Asimismo,laproporción


de estudiantes que manifiestan haber tenidonotasmásaltastambiénesmayor(figura7.2).

Los colegios Pronie mantienen ventajasobre el LEBP en ciertas dimensiones de lainformáticaeducativa,comoelaccesoalasTIC,elefectomotivadordelasclasesdeinformáticaparalacompradeunacomputadoraenelhogaryelaccesoaestasenelcolegio.Sinembargo,adiferenciadelosotroscolegiosNoPronie,losestudiantesdelLEBPtienenventajaestadística-mentesignificativasobre losquecursanestu-diosenloscentroseducativosPronieencuantoalatenenciadecomputadora,laexperienciadehaber recibidocomputaciónen laescuelaoelcolegio,asícomoenlafrecuenciadeusoperso-nalyenclasededispositivosinformáticos.Porotra parte, los estudiantes de colegios ProniereportanrecibirmejorapoyodocentequeenelLEBP, profesan mayor respeto hacia la figuradeldirector y tienenunamejorpercepcióndelestadodelainfraestructura.

El perfil de los estudiantes de los cole-gios Pronie tiende a corresponder a un nivelsocioeconómicomenorquelosdelLEBP,pues-to que reportan vivir con mayor hacinamientoensuscasas,loshogaresalosquepertenecen

recibenmásayudasdelIMASysonbeneficiariosen mayor proporción de programas de equidadque reciben dinero o alimentación. Además, elclimaeducativoenloshogaresdelosestudiantesdel LEBP es superior al de los colegios Pronie,pueselniveleducativopromediodelamadreoelpadreesmásalto.

En resumen, los estudiantes de colegiosPronie tienen ventajas sistemáticas sobre losNo Pronie (excluyendo al LEBP) en las distintasdimensiones del acceso y uso de la informáticaeducativa,asícomoenelrendimientoacadémico.Sinembargo, laventajaen informáticaeducativase vuelve menos clara cuando se les comparaconlosalumnosdelLEBPyseinviertecuandoseconsideraelrendimientoacadémico.

Habilidades académicas de los estudiantes de colegios Pronie en relación con los No Pronie

Conelfindeexplorarlasdiferenciasexisten-tesaniveldehabilidadesenlaresolucióndepro-blemas,seconstruyóunindicadorproxyasociadoalacantidaddeítemsresueltosdeformacorrectapor los estudiantes, denominado Índice Proxy de Habilidades en Resolución de Problemas(IPHRP).Posteriormente, se calculó un puntaje promedio

paracadagrupodecolegiosysesiguióladiná-micadecontrasteseñaladaenelgráfico7.8,esdecir,excluyendoalLEBPdelgrupodecolegiosNoPronie,cuyosresultadossepresentanenelsiguientegráfico.

Entérminosgenerales,losejerciciosreve-lan que el puntaje promedio del IPHRP notiene diferencias estadísticamente significati-vas entre los estudiantes de colegios Pronieen relación con los No Pronie. El análisis porgénero revela que las mujeres obtuvieron unrendimiento menor que los hombres, dife-rencias que semantienen en ambos tipos decentroseducativos.

Latrayectoriaeducativadelosestudiantesintroduceimportantesdiferenciasenlospunta-jesqueobtienenenelIPHRP.Enalumnosquehanrepetidounañooarrastradounamateria,el puntaje promedio en el IPHRP fue de 3,3,en contraste con los 4,5 puntos de quienesno presentan esta experiencia. Esta situaciónse da tanto en los colegios "casos" como enlos"testigos":enelgrupodeestudiantesqueasistenacolegiosPronielosrepitentesanivelpromedioalcanzaron3,5puntos,encompara-cióncon4,6puntosdelosnorepitentes.

Resultados iniciales de la comparación entre estudiantes de colegios Pronie y no Pronie

Figura 7.2

Rendimiento académico:

LEPB Pronie Resto no Pronie> >

Acceso y uso de la informática educativa:

LEPB Pronie Resto no Pronie= >

Características socioeconómicas de los estudiantes:

LEPB Pronie Resto no Pronie> >Simbología:LEPB:LiceoExperimentalBilingüedePococí>mayorque=similar,nohaydiferencias

Puntaje promedio obtenido en el Índice Proxy de Habilidades en Resolución de Problemas (IPHRP), según centro educativo

2,9

3,4

3,5

4,0

4,6

5,2

3,4

3,5

4,1

4,2

4,7

5,2

6,0

Liceo Juntas de Caoba

Liceo Belén

Liceo Cuajiniquil

Liceo San Antonio

Liceo La Palmera

Liceo La Amistad

Liceo de Guardia

Colegio José María Gutiérrez

Liceo Gastón Peralta Carranza

Liceo de Ticabán

Colegio de Jiménez

Liceo Nicolás Aguilar M.

Liceo Experimental Bilingüe de Pococí

No p

roni

e Pr

onie

.

Gráfico 7.8


Las notas promedio de los últimos dosaños son una variable a considerar dentrode los resultados obtenidos en el IPHRP. Enestudiantesquetuvieronundesempeñorelati-vamentebajo,esdecir,cuyasnotasfueronenpromedioinferioresa70,elpuntajealcanzadofuede3,4;enestudiantesconundesempeñomedio,connotasentre70y90,elpuntajefuede 4,2; y para aquellos con un desempeñoalto, mayor a 90, fue de 5,7. Al realizar loscontrastes entre colegios Pronie y No Pronie,no se encuentran diferencias significativas: aigualnota,seobtienenigualesresultadosenelIPHRP, independientementedel tipode centroeducativo(gráfico7.8).

El nivel educativo del padre no establecediferencias importantes en lo que respecta aldesempeñodel alumnoenel IPHRP.Encam-bio, conforme crece el nivel educativo de lamadre sí aumentael puntaje obtenidopor losestudiantes. Así, por ejemplo, hay diferenciassignificativas en el puntaje obtenido en elíndiceporlosestudiantesquevivenenhogaresdonde la madre tiene secundaria completa oalgúngradodeeducaciónuniversitaria versusaquellos donde ella alcanzó menores niveleseducativos.LacondicióndecolegioPronienoevidencia ser un factor importante cuando seincorporaaloscontrastesdeesadimensión.

El hacinamientoenel que viven losestu-diantes influye en el puntaje obtenido en elIPHRP: los que viven en un hogar hacinadoobtuvieron en promedio 3,9 puntos, mientrasque aquellos que no lo hacen lograron 4,4.CuandoseintroducelacondiciónPronienoseevidenciandiferenciassignificativas.

Contar con alguien a quien acudir en elcolegiocuandosenecesitaayudaesunfactor

que también tiene un efecto positivo sobre elpuntaje obtenido en el IPHRP. Aquellos que asílo afirmaron obtuvieron 4,3 puntos versus 3,7dequienes indicaronnotenerayuda.Estepatrónno semuestra cuando los contrastes se realizancomparandoloscolegiosPronieconlosNopronie.

La tenencia de computadora personal tieneunefectopositivosobre lospuntajesobtenidosenel IPHRP. Este es de4,4 puntos cuando se tiene,en comparación con 3,8 cuando no. Este patrónsemantienetantoenloscolegiosProniecomoNoPronie.Losanálisisevidencianqueentremástem-pranasea laedada laquesecomienceausar lacomputadora,mayoresseránlospromediosobteni-dosenelíndice.Específicamente,sedetectóquesielusoseiniciaentre5a10añosdeedad,elpuntajepromedio serámayor que si se hace después delos10años.EstatendenciasemantienecuandosecomparanloscolegiosPronieyNoPronie.

Porúltimo,deacuerdoconlosdatosdisponi-bles,eltrabajoengruponoresultaserunpoten-ciador del rendimiento del estudiante. Cuandoel alumno afirma que prefiere trabajar en grupo,el rendimiento es de3,9 puntos en el IPHRP, encontrastecon4,9cuandoafirmaqueprefieretra-bajarsolo.EstepatrónderendimientosepresentatambiéncuandosediferenciaporsucondicióndecolegioPronie.

Comparación con el Liceo Experimental Bilingüe de Pococí

Enpromedio,losestudiantesdelLEBPmues-tranmayoreshabilidadesacadémicasque losdelgrupo de colegios Pronie. En el LEBP, el puntajepromedioenelIPHRPfuede6puntosdeuntotalde 10, un valor estadísticamente diferente a los4,3puntosobtenidoscomopromedioporelgrupode colegios Pronie. Al hacer el análisis para el

LEBP no se dan diferencias significativas porsexo.

EnelLEBP,un94%desusestudiantesnoha repetido,unaproporciónmuysuperiora ladel resto de colegios incluidos en el estudio.Únicamente se reportan ocho alumnos conantecedentesderepitencia.Aúnestosobtienenun puntaje promedio relativamente alto en elIPHRP (5,9), claramente superior al obtenidoporlosestudiantesdecolegiosPronieconigualantecedente(3,6puntosenpromedio).

A diferencia del resto de los colegios(PronieyNoPronie),enelLEBPhayevidenciade que tanto la educación del padre comode la madre determinan una mejora en elpuntaje obtenido en el IPHRP para amboscasos (recuérdese que en los demás centroseducativossoloelniveleducativode lamadreincide sobre el puntaje). Además, en el LEBPla importancia del apoyo a los estudiantes enla realizacióndesus tareasacadémicasnoesimportante,mientrasqueenloscolegiosPronieesta variable sí es relevante yes significativa,puesel rendimientopasade3,7puntosa4,3enelIPHRPcuandosetienedichaayuda.

Finalmente, laedadde inicioenelusodedispositivos informáticos es importante tantoentre los estudiantes del LEBP como de loscolegios Pronie. Como se había indicado enla sección anterior, también aquí si el uso decomputadoras se inicia entre 5 y 10 años deedad, el puntaje promedio en el IPHRP serámayorquesisehacedespuésdelos10años.Encambio,mientrasqueenelLEBPlatenenciadeunacomputadoranohacedistinciónalgunaen el rendimiento, entre los estudiantes decolegiosProniesíintroducediferencias(aligualqueenlosNoPronie;cuadro7.4).

Resultados iniciales en el análisis del puntaje obtenido en el Índice Proxy de Habilidades en Resolución de Problemas (IPHRP)

Cuadro 7.4

Colegio Pronie versus Colegio no Pronie Colegio Pronie versus LEBPa/

SindiferenciasenpuntajepromedioenIPHRPentreambosgruposdecolegios MejorpuntajepromedioenIPHRPenelLEBPHombrestienenmejorpuntajeenambosgruposdecolegios HombresymujerespuntúanporigualenelLEBPMejoresnotaspreviaspuntúanmejorenambosgruposdecolegios MejoresnotaspreviaspuntúanmejorenambosgruposdecolegiosSoloniveleducativodelamadreayudaenpuntajepromedioenIPHRP NiveleducativodeambospadresfavoreceenelLEBPTenenciadecomputadorahacediferenciaenambosgruposdecolegios TenenciadecomputadoranohacediferenciaenelLEBPEdadtempranaconcomputadorafavorecemayorpuntajeenIPHRP EdadtempranaconcomputadorafavorecemayorpuntajeenIPHRPenenambosgruposdecolegios ambostiposdecolegios

a/ LEBP: Liceo Experimental Bilingüe de Pococí.


Principales determinantes del rendimiento de los estudiantes

Para analizar el cumplimento de cadaunade las hipótesis, se procedió a realizar unmodeloderegresión5paracadagrupodevaria-bles por separado, tomando en consideracióncaracterísticas individuales, socioeconómicas,gestióndelcentroeducativoyexposiciónaTIC.Estasseintegraronluegoenunmodelogeneral,utilizandocomovariabledependienteelpuntajeobtenidoporcadaestudianteenelIPHRP.

Entre loshallazgosprincipales,seencuen-traquelacondicióndecolegioPronienomues-tra diferencias significativas para explicar elIPHRPcuandosecontrolaporotrasvariables6.Sin embargo, aquellas relacionadas con lasexposición de los estudiantes a nuevas tecno-logíassípresentanunarelaciónpositivaconelIPHRP:utilizar lacomputadoraantesde los10años, haber asistido a clases de computaciónen el III ciclo de secundaria de forma regular,usar la computadora al menos dos veces porsemana y hacerlo para verificar la informacióndelostrabajos.

Noobstanteloanterior,losdiferentesanálisismuestranquelamayorproporcióndevariabilidaddelIPHRPestáexplicadaporcaracterísticasindivi-dualesdelosestudiantesynoporsuexposiciónalasTIC.Entreellasestánelsexo,elgradocursado,siesrepitenteysuhistorialdenotasenlosúltimosdosaños,lascualesresultaronsignificativasenelmodeloutilizado(cuadro7.5).

En relación con las características del cen-tro educativo, solo se encontró una asociaciónpositivaparalasvariablesdeañosdeexperienciadocente y percepción de los docentes con res-pecto a la infraestructura del centro educativo ylafiguradeldirector.Sinembargo,aligualquelavariable de nivel educativo de los padres, estasnocontribuyeronaexplicarelcomportamientodelIPHRPenelmodelogeneral.

Finalmente, hay evidencia de que, a nivelpromedio, un estudiante con las mismas carac-terísticasocircunstanciasqueasisteauncentroeducativo en la microrregión Liberia tendrá unpuntajemenoraunoque lohagaenSanCarlosoGuápiles.Eselcasocontrariode loqueocurreconunestudiantequeasistaalLEBP,dondebajo

las mismas condiciones tendrá en promediopuntajesmayores.

Exposición a TIC contribuye a alcanzar un nivel mínimo para incorporarse a la sociedad del conocimiento

Al analizar los factores asociados con elIPHRP,surgelainterrogantedesilaexposicióna las TIC contribuye positivamente a alcan-zar los niveles mínimos para incorporarse ala sociedad del conocimiento. Molinas et al.(2010)seenfocaronensiunestudianteobteníael puntaje mínimo necesario para alcanzar elnivel27enlaspruebasPISA2006,yestimaronunmodelologísticoasociadoaunconjuntodecircunstanciassocialmenteobservables8.

Enestecaso,aunquesesigueuna lógicasimilar,altratarsede10ítemshayrestriccionestécnicas para elaborar niveles de desempeñopropios.Sinembargo,sesupusoqueelestu-diante que alcance un puntaje en el IPHRPigual o superior a siete tendrámayores habi-lidades (variable dependiente igual a uno), yaque almenos lamitad de los ítems ubicados

Modelos de regresión utilizados para analizar el índice proxy de habilidades en resolución de problemas (IPHRP)a/

Cuadro 7.5

Modelosb/ Características Variables RA RB RC RD REPersonales Sexo X X Undécimo X X Repitióalgúngradoenlaescuelaocolegio X X Trayectoriaeducativa Notasentre70y90 X X Notassuperioresa90 X XSocioeconómicas Niveleducativodelospadres X -Del centro educativo Experienciadocente X - Infraestructuradelcentroeducativo X - Figuraquemandaenelcentroeducativo X -Exposición a TIC Utilizarlacomputadoraantesdelos10años X X Haberrecibidoclasesdecomputaciónenelcolegio X X Índicedefrecuenciadeuso X - Utilizalacomputadoraparatrabajos X -Microrregión SanCarlos X Guápiles XVarianza del IPHRP explicada por el modelo 18,4% 2,7% 9,8% 7,3% 26,6%

a/ La X corresponde a las variables significativas al 5%. Los espacios sombreados indican que la variable no se consideró en el modelo y el - indica que no resul-tó significativa. b/ Cada modelo utiliza la variable IPHRP como variable dependiente. El modelo RA utiliza como variables explicativas únicamente las características persona-les, el RB las socioeconómicas, el RC las del centro educativo, el RD la exposición a TIC y el RE integra las distintas dimensiones y controla por microrregión y LEBP.


enel nivel 2 o3 se habrán resuelto de formacorrecta.

El gráfico 7.9 muestra la distribución deestudiantes de acuerdo con la cantidad deítems correctos. Por un lado, se observan losbajosdesempeñosanivelgeneral,yaquesoloel 21,9% obtuvo siete omás ítems correctos.Porotro lado,sedestacaque laproporcióndeestudiantes conmayores habilidades es supe-rior en el LEBP (44%), lo cual es congruentecon los resultados consignados en apartadosanteriores.

Alaplicarunmodelologístico,seencuentraque la formaciónyel tipodeusoquehaceunestudiantedelasTICpuedencontribuiraqueseubiqueenunniveldehabilidadderesolucióndeproblemas mayor que otro con característicassimilares.Cuandosecontrolóporotrascircuns-tancias,comolaasistenciaregularaclasesdeinformáticaenelIIIciclodelcolegioyelusodecomputadoraparaverificarlainformacióndelostrabajos, se evidenció una asociación positivaconlaprobabilidaddeunestudiantedeubicarseenelgrupoconmayoreshabilidades.

Específicamente,elasistirdemaneraregu-laraclasesdeinformáticaduranteelIIIcicloledaaunestudiantehasta2,1vecesmásproba-bilidaddeencontrarseenelgrupoconmayoreshabilidadesenlaresolucióndeproblemas,conrespectoaunoquenoasistióolohizodeformanoregular.

Deigualmanera,unestudiantequeusalacomputadoraparaverificar informacióndesustrabajos tieneun75%másdeprobabilidaddeencontrarseenelgrupoconmayoreshabilida-desderesolucióndeproblemas.Otrasvariablessignificativassepresentanenelgráfico7.10.

Elestudiotambiéncuantificólasdiferenciasexistentesentremicrorregiones;así,porejem-plo,unestudiantedeLiberiatieneunaprobabi-lidaddeubicarsedentrodelgrupoconmayoreshabilidadesde7,4%,mientrasqueladeunodeSanCarlosesde27,4%.Asimismo,elanálisismostró que los factores relacionados con laexposicióna lasTIC influyende formadistintadependiendodelamicrorregiónalaqueasistaelestudiante.EnelcasodeLiberia,estasvaria-blesnotuvieronunefectosignificativosobreelrendimientoolaprobabilidaddeencontrarseenelnivelconhabilidadessuperiores.Ellosugierequelosefectosdelainformáticaeducativaydevariables relacionadas varían de unamicrorre-giónaotra.

Distribución porcentual de las diferencias en el puntaje obtenido en el Índice Proxy de Habilidades de Resolución de Problemas (IPHRP), según grupo de contraste

0%

5%

10%

15%

20%

25%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Puntaje

No Pronie Pronie LEBP

Gráfico 7.9

a/ La línea vertical muestra el punto de cohorte para distinguir a los estudiantes con mayores habilida-des en el IPHRP. La sigla LEBP significa Liceo Experimental Bilingüe de Pococí.

Razón de probabilidad de que un estudiante tenga mayores habilidades en la resolución de problemas, según factores incluidos en el modeloa/

5.5

2,5 2,1 2,1 1,9 1,8

Notas mayores a 90

Undécimo Asistió a clases de computación

Hombre No repitió algún año

Uso de computadora para verificar

información en trabajos

Gráfico 7.10

a/ Se controla por los efectos de la microrregión y el Liceo Experimental Bilingüe de Pococí (LEBP). La línea punteada representa una razón de probabilidad igual a 1; los valores por encima de esta línea indican que el factor contribuye de forma positiva a incrementar la probabilidad de que un estudiante se ubique en el grupo con mayores habilidades. Las barras en color gris distinguen los factores relacionados con la exposición a TIC.


Cuando se restringe el modelo a cole-giosbeneficiariosdelPronie,seencuentraqueaquellos estudiantes que tienen una mayorinclinación por el trabajo colaborativo, habili-dad que potencia el Pronie, tienen 2,1 vecesmayor probabilidad de ubicarse en el grupoconmayoreshabilidades.Dentrodeestegrupode colegios, aquellos alumnos que verifican lainformaciónpararealizarsustrabajos también,demanera similar al caso anterior, tienen unamayor probabilidaden comparación conaque-llosquenolohacen.

ConclusionesEl análisis permite llegar a tres conclusio-

nesprincipales.Enprimer lugar, loscontrastesrealizadosapuntanaquehayunefectopositivodelPronieconrespectoalaccesoyusodelasTIC por parte de los estudiantes beneficiarios,lo cual permite fortalecer sus capacidadestecnológicas y digitales. Sin embargo, no hayevidencia del efecto indirecto que tiene esteprogramasobreel rendimientoy,por tanto,nose puede afirmar que pertenecer a un colegioPronie genere puntajes mayores en los estu-diantes,cuandosecontrolaporotrasvariables.

Por otro lado, la exposición y acceso a lainformática educativa y a las TIC, provenga onodelPronie,síevidenciaronestarrelacionadasconelpuntajequeobtienenlosestudiantesenelIPHRP.Además,tieneunefectopositivosobrelaprobabilidadquetieneunestudiantedeubicarse

enelgrupoconmayoreshabilidades,loqueper-mitiríaalcanzarunnivelmínimoparaincorporarsealasociedaddelconocimiento.

Ensegundolugar,paralosdatosrecopiladosen este estudio, las características individualescomo sexo, grado que cursa y trayectoria edu-cativa figuran como los principales factores queexplican la probabilidad que tiene un estudiantede ubicarse en el grupo con mayores habilida-des. En contraste, las características del centroeducativo y otras de tipo socioeconómico noresultaron significativas cuando se controla porotrascircunstancias.Sinembargo,estoúltimonoimplicaquedichasvariablesnoseanrelevantesyaque,comoquedódemostrado,haycaracterísticaspropiasdel LEBPquehacenque sus resultadosseanestadísticamentedistintosysuperiorestantocon relación a los colegios Pronie como a losdemásnoPronie.

En tercer lugar, se evidencian importantesdiferencias entre lasmicrorregiones incluidas enesteestudio,tantoanivelderesultadoscomodefactoresexplicativos.Porunlado,laprobabilidadque tieneunestudiantedeubicarseenelgrupoconmayoreshabilidadesdifiereestadísticamentesi se está en unamicrorregión determinada.Deigual forma, los factores que explican esa pro-babilidad, incluyendo el tema de la exposición yacceso a las TIC, varían de una microrregión aotra, por lo que, en aras de potenciar este tipodehabilidades, se requierenestrategiasdiferen-ciadas por parte del Pronie-MEP que permitan

identificar y atender lasbarrerasque impidena los estudiantes alcanzarmejores desempe-ños.Porúltimo,serequierenafuturoestudiosespecíficos respecto a la gestión del Pronieen cada uno de los colegios beneficiarios,quecontribuyanaexplicarporquéenalgunasmicrorregiones los efectos de la exposición alasTICtienenunefectopositivosobreelrendi-mientoyenotrasno.


Fonseca,C.1991.Computadoras en la escuela pública costarricense: la puesta en mar-cha de una decisión.SanJosé:FOD.

Molinas, J. et al. 2012.Do our children have a chance? A human opportunity report for Latin America and the Caribbean.Washington,D.C.:TheWorldBank.

Pronie-MEP-FOD. 2014. Informe estadístico y de cobertura. San José: ProgramaNacional de Informática Educativa-FundaciónOmarDengo.

Villalobos, D. 2014. Encuesta: Alcances y desafíos del PRONIE-MEP-FOD en cole-gios ubicados en zonas fuera del GAM.EncuestarealizadaparaelQuinto Informe Estado de la Educación. San José: PENyCrusa.

Notas

1Además,elPronie-MEP-FODcuentacon16.244benefi-

ciariosenlaeducacióndiversificadayeducaciónespecial.

Enelprimercaso,correspondeaestudiantesqueasistena

liceosruralesyaloscolegiosbeneficiadosenelProyecto

MoviLab.

2Estosseimpartenmediantedosleccionesporsemana,

sinasignacióndenota.

3SebuscaroncolegiosdondeelPronie-MEP-FODiniciara

operacionesantesde2009yquedeacuerdoconelcriterio

delosasesoresregionalesdeinformáticaeducativafuesen

“líderes”enlaimplementacióndeesteprograma.

4ElalfadeCronbachobtenidofuede0,67,locualevidencia

unainsuficienteconsistenciainternaentrelabateríade

ítems,porloquenopuedenutilizarsecomounamedición

confiabledeunamismadimensiónsubyacentederendimiento

académico.

5Seaplicaronmodelosderegresiónlinealylogitordenados

utilizandocomovariabledependienteelIPHRP;elmodelo

generalutilizócomovariabledecontrollamicrorregióndonde

seencuentraelcolegio.

6Hayqueconsiderarqueelestudionoprofundizaencómo

segestionaelPronieencadaunodeloscentroseducativos

beneficiariosincluidosenesteestudio,locualpodríabrindar

pistasadicionalessobredichocomportamiento.

7Anivelinternacional,alcanzaresteniveleselmínimo

deseadoparaqueunestudianteparticipeenlasociedad

delconocimiento.

8Apartirdelasprobabilidadespredichas,Molinasetal.

(2010)calcularonlatasadecobertura,elíndicededisi-

milaridad,lapenalidadporinequidaddeoportunidadesy

elIOHcorrespondienteacadaunadelascompetencias:

lectura,matemáticasycientíficas.


Situación y desafíos de los centros de educación especial

Propósito del estudioConocerlasituaciónactualylosprincipa-

lesdesafíosdeloscentrosdeeducaciónespe-cial en Costa Rica, mediante un análisis queintegrelasvocesdediversosactores(docentes,directores, autoridades nacionales y asesoresregionales) y genere información clave paramejorar el diseño de políticas y las prácticaseducativas en beneficio de la población condiscapacidad.

JustificaciónDeacuerdoconlaLey de igualdad de opor-

tunidades para las personas con discapacidad1,laeducaciónespecialeselconjuntodeapoyosy servicios a disposición de los alumnos connecesidadeseducativasespeciales,yaseaquelos requieran temporal o permanentemente.Entresusobjetivosestánlaatencióneducativade calidad, la ampliación de la cobertura y laatenciónintegral.

EnCostaRica,laeducaciónespecialpúbli-ca se estableció de manera oficial en 1940,cuandosecreaelprimerservicioparaatenderalapoblaciónconalgúntipodediscapacidad,yen1944esdeclaradadeinteréspúblico,encondicionesdegratuidadyobligatoriedad2.

En sus comienzos, el desarrollo de laeducaciónespecialteníaunenfoquetradicionaly,enlassiguientesdécadas,continuóconunaorientación rehabilitadora. En ambos casos,involucrabaactitudesdediscriminaciónyexclu-sión para las personas con discapacidad. Apartir de la implementación de la Ley 7600,y el abordaje pedagógico de la integracióneducativa,segeneróunareformaenelsistemaeducativocostarricense,ysevio lanecesidady obligación de implementar cambios signi-ficativos para atender las necesidades de lapoblación estudiantil (MEP, 2012). Esta ley

involucrólaadaptacióndelsistemaalaspersonascondiscapacidadynoalrevés,comoseconcebíahastaelmomento.

A raíz de esto, en las últimas décadas enCosta Rica se ha trabajado por la integracióne inclusión de los alumnos con discapacidad alas aulas, en el entendido de que son personasautónomaseindependientesconderechoatenerlas mismas oportunidades que el resto de lacolectividad (Cenarec, 2005). Existen, además,otras modalidades de servicios, que van desdela atención a estudiantes hospitalizados hastalos Centros de Atención Integral para PersonasAdultas conDiscapacidad (Caipad) y losCentrosdeEducaciónEspecial,queatiendentodotipodenecesidadeseducativasdeestapoblación.

No obstante su importancia, la educaciónespecialenCostaRicanohasidoobjetodeestu-dio sistemático a nivel nacional y la informacióndisponible se reduce a informes de evaluaciónexterna,documentosdegestióninternayregistrosdel Departamento Estadístico del MEP que selimitanadatosbásicosdematrícula(Meléndezetal.,2014).Sinembargo,setieneconocimientodelaexistenciadeunademandadeserviciosdeloscentrosquegeneran listasdeesperaymúltiplesdificultadesqueafectansufuncionamientoylimi-tan el logro de una atencióndemayor calidad alasnecesidadesdelosestudiantesysusfamilias.

Ficha técnica

Instrumentos principales

• Encuestaautoaplicadaadocentesdeloscen-trosdeeducaciónespecialdetodoelpaís.

• Entrevistaadirectoresdeloscentrosdeeduca-ciónespecial.

• Entrevistaabiertaafamiliasatendidasenloscentrosyafamiliasregistradasenlaslistasdeesperadecadacentroestudiado.

MuestraSe trabajóconunamuestraprobabilística

de 388 docentes, construida a partir de lalista de centros brindada por la dirección deInformáticadeGestióndelMEPen20133.Paraeldiseñodelamuestraseestratificólapobla-ción en aquella que labora dentro de la GAMylaquelohaceenelrestodelpaís.Seutilizaunniveldeconfianzadel95%,unaproporciónesperadadel 50%y unnivel de precisióndel4%. Además, se contempla un nivel de norespuesta del 10%. Se logró recolectar 374instrumentos debidamente completados. Laencuesta a directores se aplicó a 23 centros.Además,serealizóunaentrevistaabiertaa24familiasatendidasenloscentrosya7familiasregistradas en las listas de espera de cadainstitución estudiada. También se utilizó lametodologíadegruposfocalescon26asesorasregionalesdeeducaciónespecial.

Metodología

• Sellevóacabounarevisióndocumental.

• Seaplicaronlossiguientesinstrumentos:• Cuestionario auto administrado a los

docentes de centros de educaciónespecial. Se excluyen del análisis alHospital Calderón Guardia y el Centrode Pedagogía Hospitalaria del HospitalNacional de Niños, debido a que susmétodosnosoncomparablesconlosdelasdemásinstituciones.

Autores:LadyMeléndez(coordinadora),VivianaGonzález,LindaMadriz,MaríaGabrielaMarín,EvelynHernández,AnaFeliciaBenavides,MariamLoríayXiniaCerdas.EquipodeEducaciónEspecialdelaUniversidadEstatalaDistancia(UNED)Edición técnica:AntonellaMazzeieIsabelRomán,PEN

ESTUDIO 3


• Entrevistas a los directores y familiasatendidasenloscentrosyfamiliasregis-tradas en las listas de espera de cadainstituciónestudiada.

• Grupo focal con 26 asesoras regionalesdeeducaciónespecialdetodoelpaís.

• Cuestionario con preguntas abiertasaplicado a autoridades nacionales eneducación especial, cuya informaciónfue confirmada y ampliadamediante unconversatorio entre estas y el equipoinvestigador.

• Análisis descriptivo y cualitativo de lainformaciónrecolectada.


• Ofreceinformacióninéditasobrelasituacióny los desafíos de los centros de educaciónespecialanivelnacional.

• Permiterealizarunanálisis integralyactua-lizadoque reúne varias fuentesde informa-ciónybrindahallazgospara lasautoridadesnacionales.

• Brinda informaciónpara la tomadedecisio-nesquepodránutilizarseenelmarcode lapreparacióndelanuevapropuestadeplanesdeestudioparalaeducaciónespecial.

Agenda futura

• Dar continuidad al estudio de los centrosde educación especial, específicamente enlos temas de calidad del recurso humano,infraestructurayservicios.

• Profundizarelanálisisdelasnecesidadesdelosestudiantesyelroldesusfamiliasenelprocesoeducativo.

• Conocermejorlosfactoresqueimpidenunamayor apropiación del enfoque de inclusiónporpartedelosdocentes.

Ubicación en internetEl informe completo de esta investigación

(Meléndezetal.,2014)ylarespectivabasededatosenformatoSPSSseencuentrandisponi-blesenelsitiowww.estadonacion.or.cr

Principales hallazgos

Centros atienden distintas discapacidades y se concentran en zonas urbanas

Enelaño2014,elDepartamentodeEducaciónEspecialdelMEPreportólaexistenciade23ins-titucionesdeenseñanzaespecialanivelnacional,que atendían personas con distintas condicionesdediscapacidad(Meléndezetal.,2014).Lamatrí-culaencentrosdeeducaciónespecialenlamoda-lidaddeatencióndirecta fuede4.541personas.Además,ungruposignificativodeestudiantescondiscapacidades se encuentra atendido en aulasregulares, con algunos servicios de apoyo y/oadecuacionescurriculares.Enlaúltimadécada,lamatrículanohapresentadovariacionesimportan-tesytieneunamayorrepresentacióndehombres(gráfico 7.11). Por niveles, esta población seencuentraenpreescolar(50%),IyIIciclos(28%)yelrestoenelIIIcicloylaeducacióndiversificada.Loscentrosdeeducaciónespecialseconcentranmayoritariamenteenlazonaurbana.

Estos centros deben atender todo tipo dediscapacidades, según disposiciones del MEP.De acuerdo con los docentes, la discapacidadintelectual es la de mayor frecuencia, seguidapor los problemas emocionales y de conductay la discapacidad múltiple (gráfico 7.12). Losproblemas crónicos o prolongados de la salud,así como lospsicosocialeso losque seoriginande la privación cultural, son los que se atienden

conmenorfrecuencia(Meléndezetal.,2014).Debedestacarsequelalaborylacapacitaciónde los educadores no solo está dirigida alos diversos tipos de discapacidad, sino a laintensidadycombinacióndeestas,yaquenoson excluyentes y en algunos casos puedenpotenciarseyprovocarsituacionescomplejas.

Los directores indican que lamayoría delos centros educativos especiales del paíscuentan con los denominados servicios deretardo mental, discapacidad múltiple y pro-blemasemocionalesydeconducta,porloquerecibenestudiantesconestascondiciones.Aligual que los docentes, señalan que existenotras condiciones asociadas y debido a esoatienden diferentes tipos de discapacidad almismotiempo.

La GAM es la única región del país quecuenta con institucioneseducativas especiali-zadasenlaatencióndeuntipodediscapacidadespecífico.Porejemplo,elCentroNacionaldeEducación Especial Fernando Centeno Güell,que incluyetresdepartamentos (retardomen-tal,deficienciasvisualesyaudiciónylenguaje);el Centro de Educación Especial La Pitahaya,queseencargadeatenderaestudiantescondiscapacidad motora y múltiple; la EscuelaInfanto-JuvenilHospitalCalderónGuardia,querecibeaniñosy jóvenesconproblemasemo-cionalesydeconducta;y laEscueladeNiñosSordosdeCartago,queseencargadebrindar

Matrícula en centros de educación especial, total y por sexo

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Total Hombres Mujeres

Gráfico 7.11

Fuente: Elaboración propia con datos del MEP.


Discapacidades atendidas por los centros de educación especial(porcentajes)

12

13

13

16

16

18

28

37

37

41

45

53

59

Psicosociales o privación cultural

Crónicas o prolongadas de la salud

Sensorial dual

Auditiva

Síndromes neurodegenerativos

Problemas de aprendizaje

Visual

Problemas de lenguaje

Motora

Trastornos del espectro autista

Múltiple

Emocionales y de conducta

Intelectual

Gráfico 7.12

Fuente: Meléndez et al., 2014.

Servicios que reciben los estudiantes en los centros de educación especial(porcentajes)

5

8

13

17

17

23

31

55

57

66

70

80

85

92

Orientación y movimiento

Escuela para familias

Otro servicio

Odontología

Nutrición

Estimulación visual

Transporte

Terapia ocupacional

Psicología

Trabajo social

Terapia física

Becas

Comedor

Terapia de lenguaje

Gráfico 7.13


atenciónaestudiantescondiscapacidadaudi-tiva. Según indicaron los directores de estoscentros, también brindan atención a otrostipos de discapacidad que estén asociados ala condicióndel estudiante y que, segúnnue-vas disposiciones del MEP, deberán empezara atender todo clase de discapacidad en lasdistintasinstituciones(Meléndezetal.,2014).

Además de la atención directa, los estu-diantes se benefician de otros servicios yasignaturascomplementarios(gráfico7.13).Laterapia del lenguaje, comedor y alimentacióny la terapia física son losmás frecuentes; noobstante,tambiénestánentrelosserviciosquerequierenmásprofesionalesparasuatención.

El acompañamiento familiar es un factor clave que debe fortalecerse

Uno de los servicios más escasos en lasinstitucionessonlasescuelasparalasfamilias4,aún cuando los docentes reconocen que elavancedelosestudiantesdependedemaneraprioritariadelapoyofamiliarydelarelacióndeestasconelcentro.Sibienlasdistintasfuentesdeinformaciónconsultadascoincidenenqueelacompañamiento familiar es parte fundamen-tal del proceso educativo de los estudiantes,reconocen que en la práctica las actividadespara las familiasnosuelensersistemáticasniobedecen a programas cuidadosamente esta-blecidosenelplaninstitucionaldecadacentro(gráfico7.14,Meléndezetal.,2014).

Por su parte, las familias afirman que noexiste suficiente articulación y coordinaciónentrelasinstitucionesparatrabajardemaneraconjunta, a pesar de la necesidad de capa-citaciones o escuelas para ellas. Además, ladiscapacidadasociadaaciertosfactores-comopobreza, ruralidad y la lejanía de los centroseducativosydesalud-complicaelacompaña-mientoquerequierenlosestudiantes.

Existe una nueva propuesta de planesde estudio del Departamento de EducaciónEspecial del MEP, que están bajo análisis ypendientes de aprobación (recuadro 7.1). Losborradores de estos planes consideran a lasfamilias corresponsables del programaeduca-tivo y por tal razón deben recibir orientacióny apoyo, incluyendo tiempos semanales paratrabajarenconjuntoconellas.

Cobertura limitada y recursos insuficientesDeacuerdo con los docentes, los centros

de educación especial no tienen la capacidad


para cubrir la demanda existente, tanto enmatrícula como por zona geográfica. Pocomás de la mitad de los entrevistados afirmónocontar con lascondicionesni los recursosnecesariosparadesempeñardemaneraade-cuadasutrabajo.

Porsuparte, losdirectores indicaronquetodos los centros de educación especial delpaís tienen cupos disponibles en los nivelesdel primer ciclo en adelante, pero la granmayoría maneja listas de espera activas enpreescolar, en cuyo caso los estudiantes nopueden asistir de manera regular y debenconformarseconaccederaciertosserviciosyclasescadaciertotiempo,conelfindedarlesseguimientomientras ingresancomoalumnosregulares (Meléndezetal.,2014). Inclusohaylistasdeesperadehastasesentaestudiantespara ingresar a los servicios de estimulacióntemprana,terapiadellenguaje,terapiafísicayterapiaocupacional.

Anivelgeográfico, loscentrosestáncon-centrados en la zona urbana (18 en la GAMydosenel restode la regióncentral).En lasdemás regiones, solo existe un centro paracadauna(cuadro7.6).Enelaño2013,existíanaproximadamente cuatro cupos de matrículaporcada1.000habitantesde0a21añosdeedad en la GAM, a diferencia de las demásregiones, que cuentan con uno o dos cupos

Factores clave para el desarrollo educativo de los estudiantes, mencionados por los docentes de los centros de educación especial(porcentajes)

31

51

68

87

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Apoyo del estado

Apoyo docente

Apoyo familiar

Relación centro educativo/familia

Gráfico 7.14


comomáximo.Lasregionesconmenormatrícularesultan ser las más extensas, lo cual implicaqueunsolocentrodebecubrirunagrancantidadde kilómetros cuadrados. Las distintas fuentesentrevistadas coinciden en indicar que muchosestudiantesdebenviajarhorasparapoderasistira la institución educativa que les corresponde.En opiniónde los directores, la razón es que enmuchasregionesnoexistenserviciosespecializa-dosparaatenderalapoblacióncondiscapacidad,nitampocosecreannuevasopcionesdeatenciónpara los estudiantes que lo requieran, provo-cando la saturación en los centros ya existentes(Meléndezetal.,2014).

Más de la mitad de los directores conocíahasta45casosdeestudiantesquequeríanasistiral centro y no podían hacerlo pormúltiples fac-tores. Entre los más comunes citaron la lejaníaentreel hogar y el centro, la faltademediosdetransporte,lasituacióneconómicafamiliar,lacon-diciónde saludde la personacondiscapacidad,asícomosutallaypeso,problemasconductualesquedificultansumanejo,ladisponibilidaddeotrapersona que la pueda acompañar y negligenciafamiliar. El lugar de procedencia de estos casoses variado e incluye zonas rurales y urbanas.Entre los lugares de residencia de más difícilacceso están las zonas costeras, depresiones yalturasmontañosas,asícomopobladosdispersosyfronterizos(Meléndezetal.,2014).

En proceso nueva propuesta de planes de estudio de educación especial

La nueva propuesta del MEP, deno-minada Estructura Curricular para Centros de Educación Especial, sigue las corrien-tes de la pedagogía integral, el modelo social de la discapacidad, la educación inclusiva y el enfoque socio-reconstruc-tivista en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según los autores, para su aplica-ción, la propuesta requiere un cambio en los docentes y en su formación inicial, que en la mayoría de los casos sigue el enfoque rehabilitador centrado en la noción del déficit5. Asimismo, consi-dera a las familias corresponsables del programa educativo, para lo cual deben recibir la orientación y el apoyo que requieran. En el aspecto curricular, pone énfasis en los apoyos, el desarrollo de la comunicación y el uso de las TIC, así como la evaluación diagnóstica y for-mativa y las estrategias de aprendizaje colaborativo y por proyectos. El modelo pretende que se utilicen los programas de las asignaturas regulares, junto con el desarrollo de habilidades adaptativas para la planificación y práctica educa-tivas.

La estructura curricular introduce asignaturas como un segmento del programa, además de habilidades y des-trezas para la vida, con lecciones cuyo número intenta equipararse con el de la educación regular, a las que se suman tiempos semanales para el trabajo con la familia y la coordinación con otros profe-sionales (Meléndez et al., 2014).

La inclusión de las familias como corresponsables constituiría un acierto, en opinión de docentes y directores, quienes señalaron de manera reiterada el acompañamiento familiar como clave en el desarrollo educativo del estudiante.


Recuadro 7.1


Servicios y recursos con mayores necesidades en los centros de educación especial(porcentajes)

9

10

12

12

13

14

18

23

62

Espacio

Trabajo social

Psicología

Materiales

Terapia física

Asistentes de aula

Terapia de lenguaje

Infraestructura

Terapia ocupacional

Gráfico 7.15


Centros de educación especial y matrícula, por región. 2013

Cuadro 7.6

Región Centros Cupos de matrícula Cupos (por 1.000 habitantes)a/ Extensión territorial (km2) RegiónCentral 20 3.602 9.145Chorotega 1 170 10.141PacíficoCentral 1 155 3.911Brunca 1 219 9.528HuetarAtlántica 1 185 9.189HuetarNorte 1 210 9.186Total 25 4.541 51.100

a/ Se refiere al total de cupos de matrícula en los centros de educación especial por cada 1.000 habitantes entre 0 y 21 años en el 2013. Cada persona simboliza un cupo. Fuente: Elaboración propia con datos del MEP e INEC.

Terapia ocupacional, infraestructura y asesorías: carencias importantes

El 62% del personal docente consultadomencionólaterapiaocupacionalcomoelservi-cioenquetienenmayoresnecesidades(gráfico7.15),apesardeestarpresenteenmásde lamitadde loscentros.Sinembargo, lacapaci-dad actual resulta insuficiente para abastecerlademanda,queincluyealosestudiantesqueaúnnoestánregistradosenlasescuelas,peroutilizan algunos de los serviciosmientras sonadmitidos.

De igual manera, entre las dificultadesmáscomunesmencionadasporlosdirectoresytambiénporlosdocentesylasfamilias,figuranlainfraestructura,losproblemasdepresupues-to, el hacinamiento, la falta de servicios paraciertas discapacidades y espacios reducidosquegeneraninconvenientesdetipoacadémicoypersonal.

La necesidad de diferentes servicios deapoyo específicos varía por centro educativo,razón por la cual la evaluación debe hacerseindividualmente identificando las prioridadesen cada institución, según la población queatienden.

Otro aspecto señalado por los entrevista-dos son las asesorías regionales y nacionalesdeeducaciónespecial.Alrededordel50%delosdocentesydirectorescalificadeinexistenteomaloelserviciooapoyoquerecibendeestasasesorías(gráfico7.16).LainstanciadeapoyoqueobtienemejorcalificacióneselCenarec.

Personal calificado pero insuficienteElpersonaldocentedeloscentrosesensu

mayoría femenino, tieneunpromediode10,7

años de experiencia en el puesto y la máximacategoría en el correspondiente escalafón paraladisciplinadeeducaciónespecial(ET).Además,másdel90%estánombradodeacuerdoconsuespecialidad y categoría profesional y más del70%seencuentraenpropiedad, loqueaseguralaestabilidad laboralde lamayoría.Por lo tanto,es posible decir que el cuerpo docente, desdeelpuntodevistadesucontratación,cuentaconcondicionesfavorables.

Elgráfico7.17muestraqueexisteunaaltasatisfacciónde losdocentesconelcentroenque trabajanycon la laborde losdirectores.Sinembargo,sobresaleeltemadelainfraes-tructuracomounaspectonegativo.

En relación con el grado académico, lamayoríahalogradolalicenciaturayunacuartaparte tiene una maestría. El 50% obtuvo subachillerato en una universidad estatal. Noobstante, en lo que se refiere a posgrados,


Colaboración de las instancias de apoyo educativo a los centros de educación especial, según los docentes(porcentajes)

20 15 20

6

46

34 31 27 22

54 53

72

Asesoría nacional Supervisión Asesoría regional Cenarec

No recibe Malo Regular o bueno

Gráfico 7.16


Satisfacción del docente respecto a su lugar de trabajo

52%

58%

61%

65%

69%

72%

79%

81%

83%

84%

Seguridad ocupacional

Ambiente físico

Patronato escolar

Resolución de conflictos

Junta Administrativa

Liderazgo

Relaciones interpersonales

Personal administrativo

Estabilidad laboral

Personal docente

Gráfico 7.17


el76%segraduóen institucionesprivadas.Engeneral,losdocentessesientensatisfechosconlaformaciónrecibidaparaatenderlasnecesida-desde losestudiantes, independientementedesisutítulodebachilleresdeunaentidadpúblicaoprivada.Elgradodemaestríaeselúltimonivelalque llegan losdocentes,yaquesoloel15%continúaestudiandotemasdeeducaciónespe-cial.Noseregistraningúndoctorado.

Respectoalosdirectoresdeloscentros,lamayoríasonmujeresqueseencuentranentrelos29y55añosdeedad,conunaexperiencialabo-raldisímil,quevade1a26años.SuformacióndebaseenEducaciónEspeciallaobtuvieronenuniversidadesestatales,mientrasquelacarreradeAdministraciónEducativa,ensumayoría,eninstitucionesprivadas.Todostienenelgradodelicenciaturay tresde losdirectorescarecendeformaciónenAdministraciónEducativa.

La formación y las condiciones laboralesde que gozan los docentes no resultan sufi-cientescuandose tratadel tiempoy lacalidadde atención que reciben los estudiantes. Loseducadoresnopuedenofreceracadaalumnoelpromedioesperadoenhorassemanalesdeaten-ción(20horas).Lasdificultadesdelosalumnosrelacionadascontransporte,lugarderesidencia,recursoseconómicos,faltadedisponibilidaddeunadultoacompañanteyalteracionesgravesdelasalud,entreotras,sonmencionadasentodoslos centros para explicar la poca frecuencia

de atención que reciben algunos estudiantes; oel hecho de que a veces, dada la cantidad dealumnos por grupo, se hace necesario dividirloendosypartiralamitadelnúmerodeleccionesdisponiblespara todos en conjunto (Meléndezetal.,2014).

Otrofactorqueinfluyeenlacalidaddeaten-ciónalosestudianteseslamovilidadquepresen-tan losdocentes.Un30%cuentaconmenosdeun año en la institución actual. Estos datos losconfirman las familias, que indican que la altamovilidadlimitaelseguimientodeloseducandos.

Tampoco ningún director pudo indicar unacantidad exacta de horas de atención a losestudiantes. La frecuencia de la atención espersonalizada y se adapta a las necesidades decada situación. Los entrevistados coinciden enque el personal del centro resulta insuficienteparalacorrectaatencióndelalumno.Además,serequierederecursohumanoytrabajocoordinadoentretodoslosactoresinvolucradosenelsistemaeducativoyprincipalmentedelafamilia.

Peronosoloelpersonal resulta insuficiente,tambiénloeselabordajeeducativoconelquesetrabaja. Las diversas fuentes consultadas estándeacuerdoenque,auncuandolafundamentaciónde la educación especial costarricense marcala rutapor el senderode la educación inclusiva,aun se trabaja, en elmejor de los casos, segúnlos procedimientos de la integración educativa,queenloscentrosdeeducaciónespecialparecen

estarsujetosalmodelorehabilitador,centradoeneldéficit.Dichomodeloestásiendopromo-vidoporaspectoscomoladenominacióndelosservicios, su especialidad determinada por ladeficiencia,asícomolosrequerimientosdiag-nósticosparaaceptaronoalosestudiantesenloscentros(Meléndezetal.,2014).

Cuando se les consulta a los docentessobreelenfoqueconelquetrabajan,lamayo-ríatiendeacombinardistintosmodelosyenfo-quesparaelestudiodeladiscapacidad,loquerevelapocaclaridadenuntemafundamental.

Poco acceso de los docentes a capacitación permanente

Soloel42%delosdocentesconsultadosafirmóhaberasistidoamásdeunacapacita-ciónenelaño2013,mientrasqueel16%solomencionóuna. Losprincipales conocimientosadquiridos en estas actividades se muestranenelgráfico7.18.Lamayoríadelosentrevis-tadoscitóelpuntajeparalacarreraprofesionalcomoalgopositivoqueobtienendeestasacti-vidadesyquelesmotivaaparticipar.

El42%delosdocentesdeclarónoasistira ninguna capacitación. Entre las principalesrazones que dan figuran la falta informa-ción sobre la oferta de estas actividades,la falta de apoyo de la institución y el pocotiempo disponible del educador para asistir.Para el caso de los directores, solo tres de


Conocimientos adquiridos por los docentes en las actividades de desarrollo profesional(porcentajes)

10

13

19

21

21

25

35

46

58

Otra

Información general del MEP

Forma de aprendendizaje

Programas de estudios

Estrategias de evaluación

Material para trabajo en aula

Pedagogía general

Puntaje para carrera profesional

Estrategias didácticas

Gráfico 7.18


los 23 entrevistados estaban llevando cursosde actualización en temas de discapacidad,género y administración. Las limitaciones queseñalansonladificultadparaparticipar,debidoa que lamayoría de las propuestas se dirigea docentes y terapeutas y deja de lado a losfuncionarios administrativos, quienes, en sucriterio,deberíanestarenconstanteformaciónpara poder gestionar y orientar la labor delpersonaldocente.

Planes de estudios desactualizadosLosentrevistadoscoincidenenquelospla-

nesdeestudiosonobsoletosenloideológico,conceptual y técnico, ya que están vigentesdesdeelaño2000.Losdocentessololosutili-zanparalaorganizacióndegruposysubgrupospornúmerodeestudiantes;peroniloshorarios,lasáreasdeatenciónnielnúmerodeleccionespor áreahansidoacogidosparael diseñodeplanes ni programas educativos. En su lugar,los funcionarios confían más bien en la nor-mativadel centro y supropiaplanificacióndeclases,enatenciónalascaracterísticasindivi-dualesygrupalesdesusestudiantes(Meléndezetal.,2014).Losdirectoresconsideranquelosplanesvigentespocasveces logranrespondera las necesidades del estudiantado, debidoa que son muy generales y no contemplanmuchasáreasdelaprendizaje.

Las autoridades del MEP indicaron que losplanesseenmarcanenelparadigmarehabilitador,dadasuantigüedad.Consideranquetuvovalidezen su momento, pero ya no está acorde con elenfoquedederechoshumanosquedebedirigirlaatencióndelapoblacióncondiscapacidad.

La forma de distribución de las leccioneses una de lasmayores dificultades a la hora deaplicar el plan en el aula. Debido a la dinámicaparticulardeloscentros,loshorariosdeatenciónnoresultanequitativos, laasistenciade losestu-diantes no es regular y, por tanto, no se puedeimponer un esquema estructurado de lecciones.Además, la dinámica fraccionada de horariosresulta en una desventaja para las familias, quedebenhacermayoresinversionesentransporteyacambioobtienensolounaspocashorasdeaten-ciónpordía.Lasautoridadesseñalanestocomolaprincipalrazóndelausentismodelosestudiantes.

Conclusiones Elanálisispermitió identificarunconjuntode

desafíosquedebenseratendidosporelMEPenlospróximosañosparafortalecerlaofertadeloscentrosdeeducaciónespecialyampliarlasopor-tunidadesdelapoblaciónbeneficiaria.Ellosson:

• Acceso a los centros de educación especialpara toda la población que lo necesite, demaneraparticular en las zonas rurales, donde

loscuposdematrículasonbajosy lasdis-tancias son grandes, a través demayoresfacilidadescomoeltransporte.

• Registro más amplio y detallado de infor-mación sobre los centros de educaciónespecialporpartede lasoficinascentralesdelMEP.Actualmente, la tomadedecisio-nessobreelpresupuestoylasnecesidadesde cada uno se basa en los registros deinformación existentes, que hasta la fechase limitan a datos básicos de matrícula ynoincluyendatossobreinfraestructura,porejemplo,yotrasnecesidadesycaracterísti-casparticularesdelasinstituciones.

• Erradicación del enfoque rehabilitadorpara avanzar conmayor celeridad hacia elmodelo inclusivo basado en los derechoshumanos.Elcambiodebe incluirdesde lasoficinas administrativas del MEP hasta lalabor de los docentes en el aula, pasandoporlosdirectoresylasasesoríasregionalesynacionales.

• Capacitacióndocenteoportunaydecalidad.Loseducadoresrequierendeunaactualiza-ciónpermanenteydeconocimientosquenoobtuvieron en las universidades y que sonnecesarios para el cambio de enfoque delaeducaciónespecialyladinámicapropiaycomplejadeloscentrosenquelaboran.

• Mayor apoyo del MEP y de las asesoríasregionales y nacionales. Los recursos deque disponen los centros educativos paratrabajar son insuficientes y, en este sen-tido, un mayor apoyo de las instanciassuperiores,apartedesulaborfiscalizadora,permitiríafortalecerlos.

• Implementacióndenuevosplanesdeestu-diosquesuperen las limitacionesactuales,que contemplen un esquema de horariosajustadoa lasnecesidadesdeestudiantes,docentesyfamilias,incluyendoaestasúlti-mascomounactorfundamentaldelprocesoeducativo.



Cenarec. 2005. Compilación de disposiciones reglamentarias y lineamientos con relación a la atención de las necesidades educa-tivas especiales de las y los estudiantes 1997-2005.SanJosé:CentroNacionaldeRecursosparalaInclusiónEducativa.

Meléndez, L. 2007. La educación Especial en Costa Rica, Fundamentos y Evolución. SanJosé:EUNED.

Meléndez,L.etal.2014.Situación actual de los centros de educación especial en Costa Rica. Ponencia preparada para el Quinto Informe Estado de la Educación.SanJosé:PEN.

MEP. 2012. Gestión de la implementación del Plan de Educación Especial para Aulas Integradas y Centros de Enseñanza Especial.SanJosé:MinisteriodeEducaciónPública.

Participantes en el taller de consultaEl taller sobre este tema se realizó el 29

de octubre de 2014 con la participación deGildaAguilar, LauraBravo,MaríaDewei, VivianaGonzález, Jennyfer León, Mariam Loría, LindaMaría Madríz, María Gabriela Marín, AntonellaMazzei, Melania Monge, Olivia Mora, AlexanderMurillo, Yanúa Ovares, Laura Ramírez, LianethRojas, Alexander Rojas, Isabel Román y PatriciaVillegas.

Notas

1LaLey7600deIgualdaddeOportunidadesparalas

PersonasconDiscapacidadenCostaRicafuepublicadaenel

DiarioOficialLaGacetan°102,del29demayode1996.

2LaescuelapromovidaporlosdoctoresFernandoCenteno

GüellyFernandoQuirósMadrigalfueoficializadamedianteel

decreto10del23dejuliode1940porelpresidenteRafael

ÁngelCalderónGuardia.Esteesfuerzofueratificadocuatro

añosdespuésmediantelaleyconstitutiva61del15demarzo

de1944,quedeclaródeinteréspúblicolaeducaciónespecial.

En1950,surgiólasegundaescueladeenseñanzaespecial,en

SanCarlos,yen1969secreólaprimeraoficinadeAsesoría

ysupervisiónnacionalparalaenseñanzaespecialenel

MinisteriodeEducación(Meléndez,2007).

3Aúncuandoenelpaísexisten23centrosdeeducación

especial,lalistaproporcionadaporelMEPcontiene25,ya

quedividealCentroFernandoCentenoGüellentresdiferentes

unidadesporqueseajustanalosrequerimientos.Elestudio

tampococonsideróalInstitutodeRehabilitaciónCiegosHellen

Keller,porquesumetodologíadeenseñanzanoescomparable

conladelosdemáscentros.

4Lasescuelasdefamiliassonespaciosquesedesarrollanen

loscentroseducativosparabrindarcapacitaciónyasesoríaa

lospadressobrelaatenciónyapoyoquesushijosrequieren

desdeelhogarparacomplementareltrabajodocenteenel

aula.

5Segúnesteenfoque,ladiscapacidadolasdificultadesde

aprendizajeseconcibencomounproblemadelaspersonas,

quetienesuorigenenunaenfermedaduotracondiciónde

salud,porlocuallaeducaciónestáorientadaalograruna

mejoradaptaciónycambiosenlosindividuossinmodificarel

contexto.


Docentes de primaria y secundaria: valoración de su desarrollo profesional

Objetivos del estudio

• Caracterizar laofertadeactividades forma-lesdedesarrolloprofesionalalaquetuvieronaccesolosdocentesduranteelaño2013.

• Identificarelaccesoquetienenlosdocentesa recursos de autoformación y el uso quehacendeellosenelaula.

• Identificar las actividades no formales dedesarrollo profesional en queparticipan losdocentes, así como la transferencia querealizanalaulade loaprendidoa travésdeellas.

• Exploraralgunaspreferenciasdelosdocen-tes sobre la modalidad y el momento enque se realizan lasactividades formalesdedesarrolloprofesional.

• Indagarsobreelusoquehacenlosdocentesdelainformaciónobtenidaatravésdediver-sosrecursostecnológicos.

JustificaciónDiferentes investigaciones internacionales

coinciden y reiteranque la calidadde laedu-cacióndeunpaísestáasociadadirectamenteconlacalidaddesusprofesores,dadoqueesmediante la práctica docente que se puede onolograrunbuendesempeñodelosestudian-tes (Velaz y Vaillant, 2009;Mackinsey, 2007;Unesco, 2012; Bruns y Luque, 2014). Losprogramas de desarrollo profesional son fun-damentales para que los docentes adquierancompetencias propias de una buena prácticaqueserenuevayseajustaaloscontextospar-ticulares,lasreformascurricularesylasnece-sidades de los estudiantes y de los mismos

educadores (Unesco, 2012). Sin embargo, paraque sean exitosos, deben concebirse como unproceso de largo plazo, planificado y continuo(Villegas-Reimers, 2003). Del mismo modo,debenformarpartedeunaestrategiainstitucionaly estar en sintonía con las necesidades de loscentroseducativos(OEI,2013).

LaadministraciónSolísRiveraubicóel temacomounadelasprioridadesdelPlanNacionaldeDesarrollo2015-2018“AlbertoCañasEscalante”.Dicho plan reconoce al Instituto de DesarrolloProfesional Uladislao Gámez Solano (IDP-UGS)como una entidad involucrada en el programade“Pertinenciadelaofertaeducativa”,quetienecomoobjetivoimplementarunaeducaciónparalavidaque fomente lacreatividade innovaciónquepotencieneldesarrollohumano(Mideplan,2014).Deestamanera,eldesarrolloprofesionalsevisua-lizaenelmarcodelasreformascurricularesdelosprogramasdeestudio.

ElInforme Estado de la Educaciónhainsistidodemanera reiteradaen la importanciadeldesa-rrolloprofesionalde losdocentescomounfactorclaveparamejorar lacalidadde laeducaciónenelpaís.Asimismo,hadadoseguimientomedianteestudiosyencuestasquerecogenlaopinióndeloseducadoresacercadelascaracterísticasyalcan-ces de la oferta formativa que recibenpor partedelMEPyotrasentidadespúblicasyprivadas.Larealización, cadados añosdesde2006, de estaencuesta,hapermitidodarleseguimientoaltema,identificar nuevos aspectos en los que se debeprofundizarymejorarelmonitoreo.

La última edición de la encuesta, realizadaen 2014, permitió no solo examinar con mayordetalle algunos factores que inciden en el éxitode las actividades sino que incluyó una serie depreguntassobreelusoquelosdocentesledanalasTICenelmarcodesudesarrolloprofesional.

Elcontextoenquesepresentan los resulta-

dosdeestaencuestanoesordinario.Enprimerlugar,sedaenunmomentoenquecambianlasautoridadesdelMEPydelenterector (el IDP-UGS), lo que ha implicado nuevas acciones yorientacionesdepolíticacomo,porejemplo,lasuspensióntemporaldelPlan200enelcursolectivode2014conelfinderealizarunaeva-luacióndelaexperiencia.Además,elIDP-UGSinició un proceso de autoevaluación, llevó acaboelprimercongresosobredesarrolloprofe-sionaldelpaísydurante2015inicióuntrabajoorientadoaldiseñodeunplanestratégicoparaelperíodo2015-2018,asícomolacreacióndeuna mesa intersectorial que apoye la elabo-ración de una Política Nacional de DesarrolloProfesional(E1:Badilla,2015).

Ensegundolugar,elMEPcontinúaconlosprocesosdeimplementacióndenuevosprogra-masdeestudio,entreloscualeslacapacitaciónseubicacomounfactorfundamentalparaquelosdocentesconozcanlaspropuestasconcep-tuales,procedimentalesydeevaluacióndelosprogramasypuedanponerlosenprácticaconsusestudiantes.

En tercer lugar, la aprobación de instru-mentos legales que afectan las actividadesformales de desarrollo profesional. Por unlado, la resolución de la Sala ConstitucionalNº 2014011339, que obliga al MEP a tomarmedidaseficacesparaquenoseinterrumpalacontinuidaddelcicloeducativoacausade lascapacitacionesde losdocentes.Porotro lado,lafirmadelaconvencióncolectivaentreelMEP,elSindicatodeTrabajadorasyTrabajadoresdelaEducaciónCostarricense(SEC)yelSindicatode Trabajadores de Comedores Escolares yAfines(Sitracome),queestablecelarealizaciónde actividades presenciales situadas en lamismaDirecciónRegional de Educación en laque laboraeldocente,asícomoelpagodeal

Autora:VeraBrenesSolano,PEN.Encuesta: DuniaVillalobos(investigadoraindependiente).EnlaencuestaLas características del desarrollo profesional docente –a nivel formal y no formal–participaronlosdocentesquelaboranenelMEPduranteel2013.Edición técnica:IsabelRománVega,PEN

ESTUDIO 4


menoselcostodelaalimentacióndetodoslosparticipantes.

Enestacoyuntura,loshallazgosqueaconti-nuaciónsepresentanpuedencontribuiraretroali-mentarladiscusiónsobrelosdesafíosqueelpaístieneenestetemayservirdeinsumoparaqueelMEPavancehaciaeldiseñodeunapolíticanacio-naldedesarrolloprofesionaldocente.

Ficha técnica

Instrumento principalEncuestaautoadministradamediantedis-

positivoelectrónico.

MuestraSeutilizólamismamuestranacionaldela

encuestade2012,queincluyóa1.239docen-tes de primaria y secundaria que trabajan en121 centros educativos. Para la selección delasinstitucionesseutilizólamegabasededatosdeescuelasycolegiospúblicoselaboradaporelPENyProDUS-UCR,conapoyodelMEP.

Elcriteriodeselecciónfueeltamañodelainstitución,segúnmatrículainicialtotalynúme-rodedocentes.Seconsiderócomo“institucióngrande”aquellaconunamatrículainicialde101alumnosomásyconseisomásdocentes.Lamuestra se construyó demanera sistemática,ordenada por nivel, matrícula inicial total ynúmerodedocentes,dentroyfueradelaGAM.

Lamuestradedocentesenlasescuelasycolegiossedeterminódelasiguientemanera:

• Silainstitucióntenía10omenosprofesores,setomabantodos.

• Silainstituciónteníaentre11y29profeso-res,setomaban10enformaaleatoria.



Trabajo de campoAgostoysetiembrede2014.


ParaelMEP

• Identificar hallazgos relevantes sobre crite-riosdeéxitodelasactividadesdedesarrollo

profesional, formales y no formales, que pue-denservirdeinsumoparaelaborarunapolíticanacionaldemedianoylargoplazoenestetema.

• Disponerdeuninstrumentoparaelseguimientode las actividades formales y no formales enqueparticipanlosdocentes.

Paraoferentesdeactividadesdedesarrolloprofesional

• Conocer criterios de éxito de las actividadesformalesynoformalesdedesarrolloprofesio-nalquesirvanpararealimentarsuoferta.

Agenda futura

• Identificardemaneradesagregada lasentida-desdelMEPqueofrecenactividadesformalesdedesarrolloprofesional.

• Explorarconmayorprofundidad la transferen-ciaalaulaquehaceeldocentedeloaprendidoenlasactividadesdedesarrolloprofesional(porejemplo, frecuencia de aplicación, rigurosidadenlaaplicación,diferenciaconprácticaspeda-gógicasanteriores).

• Complementar el análisis de la encuestamediante la realizacióndegrupos focalescondocentes.

• IncluirenelestudioalasescuelasunidocentesyescuelasD1.

• Incorporar en el instrumento una definiciónsobre acompañamiento y seguimiento paragarantizarque las respuestasde losdocentesesténensintoníaconlosobjetivosdelestudio.

• Considerarenlainvestigaciónlaopinióndelosestudiantessobre lasactividadesdedesarrolloprofesionalquerecibensusdocentes.

• Analizar las razones que explican por qué lascapacitacionessonreiterativasparalosdocentes.

Ubicación en la webElinformecompletodeestainvestigaciónyla

respectivabasededatosseencuentrandisponi-blesenelsitiowww.estadonacion.or.cr

Principales hallazgosUrgen cambios en el diseño de las actividades formales de desarrollo profesional que garan-ticen su éxito

Para realizar el monitoreo y seguimientodel desarrollo profesional docente (DP) enestainvestigación, desde 2006 se ha utilizado unconjunto de criterios de éxito que se identifi-caron a partir de una revisión bibiliográfica deexperienciasexitosasanivelinternacional.TalycomosehareseñadoenedicionesanterioresdelInforme,elseguimientoqueserealizamedianteesta encuesta identifica si las actividades deDP cumplen o no con ciertos criterios. Estosaspectos se han incorporado paulatinamente,porejemplo,laencuestade2012incluyólapre-guntasobrelaparticipacióndelosdocentesendiagnósticos o consultas sobre intereses/nece-sidadesdeDP.En2014, seamplióel conjuntodecriterios,alindagarenelcontextoenqueserealizan lasactividadesy lacobertura temporaldelassesiones.Quedapendienteelseguimientodel temadesielDPproducecambiosconcep-tualesydeactitudenlosdocentesysiasignauntiempoadecuadoa la investigación, la reflexióny las actividades de tutoría, como parte de surutinadetrabajo(PEN,2011).

Apesardeque laprimeraencuestanoescomparablecon lassiguientesdebidoaqueseutilizaronmuestrasdistintas,se identificósi lasactividadesdeDPcumplíanonoconestoscrite-rios.Porestarazón,esteejercicionoconsiderala comparación de los datos sino que señalasu cumplimiento (√), cuando lamayoría de losdocentes opinó lo establecido en el criterio, oincumplimiento (X), cuando los docentes seinclinaronporotrasopcionesde respuestaqueno coinciden con el criterio. Se indica ‘nd’ (nodisponible) cuando la encuesta no consideró elseguimientodelcriterio.

Elcuadro7.7muestralosresultadosdeesteejercicio.Enlastresencuestasllamalaatenciónquedeuntotaldediezcriteriosdeéxitoevalua-dos,solohancumplido tres: lacombinacióndeteoríaypráctica,lafocalizaciónenelcontenidodeunaasignaturaylavinculacióndelasactivi-dadesdeDPconaspectosdecambiooreforma.Estos últimos aspectos se presentan espe-cialmente en las encuestas de 2012 y 2014,situaciónquecoincideconlaimplementacióndenuevosprogramasdeestudioquehapromovidoelMEPenestosaños.

Enrelaciónconlosfactoresdeéxitoquenose cumplen, llama la atención su persistencia


Cumplimiento de factores de éxito de las actividades de desarrollo profesional

Cuadro 7.7

Encuesta 2007 Encuesta 2012 Encuesta 2014

Criterio de éxito Sefocalizaenelcontenidodeunaasignatura ✔ ✔ ✔

Consideralaformaenquelosestudiantesaprendendichocontenido X XParticipacióncolectivadedocentes X X XMetodologíacombinateoríaypráctica ✔ ✔ ✔

Identificalasideas,interesesynecesidadesformativasdelosdocentes nd X XSevinculaconaspectosdecambiooreformaanivelescolar ✔ ✔

Brindaacompañamientoyseguimiento X X XDuracióndelasactividadespreveehorascontactoenvariassesiones X X ✔

Coberturatemporalnoconsecutiva nd nd XTienelugarenelcontextoescolar nd nd X

✔: se cumple; X: no se cumple; nd: no disponibleFuente: Brenes, 2014 con datos de Villalobos, 2014.

en las tres mediciones realizadas. En ningunade las encuestas se identifica la participacióncolectivadedocentes (mismaasignatura, niveloinstitución),elacompañamientoyseguimientocomopartedelprocesoolaconsideraciónsobrela forma en que los estudiantes aprenden loscontenidos de una asignatura. La ausencia delos primeros factores coarta las posibilidadesquetienenlosdocentesparadiscutirconceptos,destrezasyproblemasquesepresentandurantelasexperienciasdedesarrolloprofesional (Garetetal.,2001),mantenereneltiempoloscambiosenlaprácticapedagógica(Guskey,1997),cata-lizarlaresistenciaalprocesodecambio,obtenerayudaparaimplementarlasestrategiasmásdifí-ciles(Chesterfieldetal.,2005;FurióyCarnicer,2002; Schifter et al., 1999; Corcoran, 1995;Guskey,1997;Weeetal.,2007)yobtenerretroa-limentación.LaOEI también reconoce la impor-tancia del aprendizaje colectivo, incluso vamásalláde losdocentese incluyea lasautoridadesescolaresypadresdefamilia.Estimaqueelcen-troeducativodebeconsiderarseunaorganizaciónqueaprende,porlocualeldesarrolloprofesionaldebeserpartedeunaestrategiainstitucionalquerespondaalasnecesidadeslocalesyespecíficasdelcentroescolar(OEI,2013).

Los resultados de la encuesta de 2014,a diferencia de las anteriores, revelan comoaspectopositivoquelasactividadescontemplanvariassesionesdetrabajo.Noobstante,dichassesiones son consecutivas y eso interfiere enla posibilidad de que el docente intercale laaplicaciónenelaulayrecibaretroalimentación

sobresuprácticamedianteelacompañamientoyseguimientoporpartedelosfacilitadoresydesuspares.Empatarlacoincidenciadeamboscriterioses algo que puede lograrse si las entidades quecertifican cursos (IDP, Colypro, DGSC) solicitanque los Focap contemplen esta condición en sudiseñometodológico.

Laencuestade2014tambiénmuestraquelamayoríade lasactividades tienen lugar fueradelcentroeducativo.Villegas-Reimers(2003)planteaqueunadelasventajasderealizarlasactividadesdeDPenelpropiocentroeducativoserelaciona

conlaposibilidadquetienenlosdocentesparaexperimentar, reflexionar y valorar el impactoensupropiapráctica.

Finalmente,lasencuestasde2012y2014evidencianquelaofertadeactividadesdeDPnosiemprerespondealosinteresesynecesi-dadesformativasdelosdocentesysonpocoslos profesionales que reportan haber partici-padoendiagnósticosoprocesosdeconsulta.

Loshallazgosobtenidosmedianteelsegui-miento de las tres ediciones de la encuestaratifican el no cumplimiento de una serie de

Insumos para la elaboración de una política nacional sobre DPFigura 7.3

Características del DP

•Ofertaqueconsideranecesidadeseinteresesdocentes

•Articulacióndeentidadesqueofrecenactividades

•Sintoníaconprioridadesestablecidasenunapolíticanacional

•Ampliacoberturamediantemodelosefectivos

•Selecciónyaprobacióndecursosquecumplancriteriosdeéxito

•Temasqueenriquecenlaprácticadocente

•Participacióncolectivadedocentes

•Metodologíaquecombinateoríaypráctica

•Horascontactoensesionesnoconsecutivas

•Acompañamientoalproceso•Situadoenelcontexto

escolar•Modalidadbimodal

•Oportunidadesycondicionesparalaréplicaenelcentroeducativo

•Espaciosinstitucionalesparaanalizarelprocesoylaexperiencia

•Verificacióndetransferenciaenelaula

•Retroalimentaciónduranteelproceso

Planificación del DP Seguimiento al DP


factoresquepermiteneléxitodelasactividadesdeDP y, además, proporcionan insumospararetroalimentar una política nacional sobre eldesarrolloprofesional(figura7.3).

Actividades formales sobre nuevos programas de estudio siguen siendo mayoritarias

En lamedicióndelaño2011, laencuestadetectóquelamayoríadelasactividadesestáncentradas en los programas de estudio. Lasencuestas posteriores ratifican este hallazgo.En 2014, en el 74% de las actividades losdocentes obtuvieron ganancias relacionadasdirectamenteconsuprácticadocente (gráfico7.19).Estehallazgoesrelevanteenelmarcodela coyuntura actual, que incluye la implemen-tacióndeunanuevapropuestacurricularparaalgunasmaterias.Undesafíopendiente,debidoa las características de su implementación(modelodecascada,coberturaescasa,faltadeacompañamiento y seguimiento, participaciónindividual,entreotras).

Destacaelbajoporcentajedeactividadesen que los docentes obtienen puntaje paracarreraprofesionalcomoincentivoporsuparti-cipación,queselograalasistiraunaactividadcuyaduraciónessuperioralas40horas.Estoescontradictoriosiseconsideraquelamayoríadelasactividadesmencionadasenlaencuestatuvieronunaduraciónde40horas.Sobresaleel hechodequeenpocomásde lamitaddelasactividadeslosentrevistadosdijeronobtenernuevos conocimientos (53%), otros los refor-zaron(35%)y12%obtuvomásdelomismo.

La encuesta consultó a los docentes sihabíanrecibidocapacitaciónsobreeltemaconanterioridad. En un 40% de las actividadesindicaron que sí. Por ejemplo, en 65 de las139 actividades cuya temática fueron estra-tegias y materiales didácticos, los docentesseñalaron la repitencia (gráfico 7.20). En lasactividades sobreprogramasde estudio, aun-queennúmerosabsolutosseobservamayoría,proporcionalmenteesmenor, casi una terceraparte (31%), un hallazgo congruente con latransmisióndeconocimientossobrelosnuevosprogramasdeestudio.

En consonancia, con la centralidad enlos contenidos de los programas de estudios,71%delasactividadesenqueparticiparonlosdocentesdelaencuestaestuvieronacargodelMEP, destacando instancias como: asesoríaspedagógicasdel nivel nacional y regional, IDPy centro educativo, por ejemplo. A este alto

Distribución porcentual de la ganancia obtenida por los docentes en las actividades formales de desarrollo profesional

1%

7%

8%

9%

10%

12%

13%

17%

22%

Otros

Información general y/o administrativa del MEP

Pedagogía general (manejo de disciplina, organización del tiempo)

Puntaje para carrera profesional

Estrategias de evaluación

Materiales para trabajo en el aula

Conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes la temática

Estrategias didácticas para la mediación pedagógica

Conocimiento sobre contenidos del programa de estudios

Gráfico 7.19

Fuente: Villalobos, 2014.

Repitencia o no en los temas de las actividades formales de desarrollo profesional

91%

69%

59%

56%

55%

53%

51%

44%

43%

36%

33% 77%

64%

57%

56%

49%

47%

45%

44%

41%

31%

9% No recuerda

Programas de estudio

Otros

TIC en el aula

Planeamiento

Estrategias y materia

Psicología

Capacitación administrativa

Evaluación

Necesidades educativas

Actividades académicas

Sí No

Gráfico 7.20

Fuente: Murillo, 2014.


porcentaje, se le suma la ejecución conjuntadelMEPconlasuniversidades,Colyproyotrasentidades(gráfico7.21).

Mecanismo de convocatoria2 continúa limi-tando participación de los docentes en acti-vidades de formación

ElmodelodeDPqueseimplementaenelMEPcontemplalaconvocatoriaatravésdeunoficioounainvitación.Elprimercasoimplicaun proceso en cascada mediante una cartaremitida por las autoridades educativas delnivelnacionaloregionalalascircuitales,queintervienencomoenlaceconelcentroeducati-vo.Unavezrecibidalacomunicación,eldirec-tordelainstituciónseleccionaalosdocentesparticipantes. Este oficio exige obligatoriedadenlaasistencia.Enlaconvocatoriaporinvita-ción,eloferenterefierelainformaciónsobreelevento, pero la participación queda a criteriodeldirectoroeleducador.

La encuesta refleja que un 85% de losdocentes que participan en las actividadesde DP lo hacen por convocatoria de unsuperior. Solo un 14% asiste por iniciativapropia.Esimportanteseñalarquenosetieneconocimientosobreladinámicayloscriteriosmediante los cuales el superior que convocaselecciona a los docentes que participarán.Este tema cobra relevancia si se consideraque, en opinión de los educadores, la faltade informaciónsobre laofertadeactividades(28%)yelmecanismodeseleccióndepartici-pantes(22%)sonlosdosprincipalesmotivosporlosquenoparticipan(gráfico7.22).

Llamalaatenciónquesemencionalafaltadetiempoparaasistir(13%)ylafaltadeapoyodel centro educativo (12%), lo cual evidenciaque las actividades formales deDP no se hanintegradocomopartedeunprocesocontinuodeformaciónparalosdocentesqueseencuentranen servicio, pues no se brindan condicionesmínimasparafacilitarsuasistencia.

OtrohallazgorelevanteesquelacoberturadelasactividadesdeDPseencuentraamediamáquina,puessolo50%de losdocentesdijohaberparticipado.EstasituaciónnodebepasarinadvertidaparalasautoridadesdelMEP,puesenelmarcodelcambiodelprogramadeestu-dios de algunasmaterias es fundamental quetodos los docentes involucrados se actualicenrespecto a la modificación en los contenidosconceptualesyprocedimentalesqueguiaránsuprácticapedagógica.

Distribución porcentual de las entidades a cargo de las actividades formales de desarrollo profesional

0,4%

0,7%

0,9%

1,2%

2,2%

3,0%

3,0%

3,3%

7,1%

7,6%

70,6%

Entidades gremiales

Organismo internacional

Empresa privada

No recuerda

Otros

FOD

Otras entidades públicas

Colypro

MEP y otras instituciones

Universidades

MEP

Gráfico 7.21


Distribución porcentual de las razones por las cuales los docentes no participaron en actividades de desarrollo profesional

28,4%

21,5%

13,3%

11,6%

7,8%

6,3%

6,2%

4,9%

Falta de información sobre la oferta de actividades

Mecanismo de selección de participantes a las actividades

Falta de tiempo para asistir a las actividades

Falta de apoyo del centro educativo para asistir a las actividades

Modalidad en que se imparten las actividades

Ausencia de incentivos por su participación

Las actividades disponibles no son de su interés

Otra

Gráfico 7.22



El cuadro 7.8 muestra el perfil de los docentes consultados. Semuestraquenovaríasignificativamenteconrespectoasiasistierononoacapacitaciones.

Alcance de las actividades formales de DP asociado a factores con-trolables por el oferente

Eldesarrolloprofesionalesunprocesoquedebeestarpresentedemanera continua en la trayectoria laboral de los docentes y cumple suobjetivo cuando transfieren lo aprendido a su práctica pedagógica enelaula.Esconsideradocomounprocesodeaprendizajecontinuo,cuyoobjetivoesque losdocentesoptimicen los resultadosdeaprendizajedesusestudiantesmediantelatransformacióndelosnuevosconocimientosadquiridos a través del DP en mejores prácticas de trabajo en clase(Ávalos,2001).

En este sentido, los resultados de la encuesta muestran que losprofesorestransfierenloaprendidoasuprácticadocenteenunaltopor-centaje(86%).El14%quenolohizoaducerazonescomofaltadetiempo,

recursos tecnológicos insuficientes, rigidez del sistema de evaluación yfaltademateriales.

Identificar algunos factores asociados al hecho de que un docenteaplique en el aula lo aprendido en las actividades de formación, fue untema de especial interés en este estudio. Para lograrlo se definió unconjuntode variables3 y seaplicóunmodelode regresión logísticaparadistinguirlasqueresultabanmássignificativas,lascualessemuestranenelgráfico7.23.

Poca eficacia del modelo de cascada y falta de seguimiento: temas urgentes de atender

Seexploróelalcancedelasactividadesmedianteelefectomultiplica-dordelmodelodecascadaqueseimplementaenelpaís,elcualprevélaformaciónparaungrupoinicialdedocentesquedebereplicarlaactividadconotroscolegas,yaseadesucentroeducativouotrosdesudirecciónregional.Estemodelopretendelograrunacoberturadeeducadoresmasivaenunperíodorelativamentecorto.

Sedeterminóquesoloenel44%delasactividadeslosdocentescom-partieronlainformaciónconsusparesdelcentroeducativo,porloqueelefectomultiplicadordelmodelodecascadasiguesiendopocoeficaz.Paraentendermejorlosfactoresquecontribuyenalograresteefecto,tambiénse utilizó un modelo de regresión logística4, dando como significativosel acompañamiento y seguimiento y el balance entre teoría y práctica.Esdecir, laprobabilidadmultiplicadoradelmodeloesmayorcuandohayacompañamientoyseguimiento(2,1veces)ycuandolaactividadtieneunbalanceentreteoríaypráctica(1,4veces).

En síntesis, tanto para la aplicación en el aula comopara la réplicaqueprevéelmodelodecascada,resultanimportanteselacompañamientoo seguimiento al proceso y un abordaje que tenga balance entre teoríaderespaldosobre los temasyaplicacióndeestosenelaula.Enelcaso

Perfil de los docentes por participación en actividades de desarrollo profesional, según características seleccionadas(porcentajes)

Cuadro 7.8

Participación Sí No Sexo Hombre 23,2 23,8Mujer 76,8 76,2Nombramiento Enpropiedad 73,1 67,4Interino 26,9 32,6Años experiencia Menosde7años 12,3 21,87a12años 26,1 25,913a19años 35,5 28,320ymás 26,1 23,9Zona DentrodelaGAM 72,2 77,7FueradelaGAM 27,8 22,3Grado académico Diploma 2,9 2,9Bachillerato 16,6 22,1Licenciatura 58,6 56,5Especialidad 5,3 3,6Maestría 16,2 13,5Doctorado 0,3 0,0Otro 0,2 1,3Ciclo Primeroysegundo 70,1 62,4Tercero 17,1 21,3Diversificado 12,7 16,2

Fuente: Brenes, 2014, con datos de Mazzei, 2014.

Razón de probabilidada/ de que un docente aplique lo aprendido en clase, según los factores incluidos en el modelo de regresión

2,9

2,6

1,9 1,9

Balance entre teoríay práctica

Obtuvo estrategias

metodológicas

Acompañamiento o seguimiento

Obtuvo conocimiento sobre programas

de estudio

Gráfico 7.23

a/ Resultado de dividir la probabilidad de que ocurra una característica de interés entre la probabilidad de que no ocurra.Fuente: Murillo, 2014.


Distribución porcentual de la cantidad de horas contacto en las actividades formales de desarrollo profesional

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 o

más Cantidad de horas

Gráfico 7.24

Fuente: Murillo, 2014.

de laaplicaciónenelaula, tambiéndestaca laobtención de estrategias metodológicas y deconocimientossobrelosprogramasdeestudios.Todos estos factores pueden ser controladosporlaentidadoferentedelaactividadaldefinireldiseñometodológico,sinembargo,seencon-tróqueenamboscasossolamente18%delasactividadescumpledichosfactores.

Otrohallazgorelevanteesqueenel70%delasactividadeseldocentenorecibeacompaña-mientoparaimplementarloaprendidoenelaulani seguimiento al proceso. Los docentes quesí reciben este apoyo mencionan que provinode un asesor delMEP y el director del centroeducativomásquedelaentidadqueimpartiólaactividad.Ambosaspectossonunaoportunidadperdida,envistadelarelaciónqueexisteentreelapoyoylaaplicaciónenelaula,asícomoensuefectomultiplicadorenelcentroeducativo.

En relación con el factor balance teoría-práctica, solamente 39% de las actividadesprovee suficiente teoría de respaldo sobre eltema y suficiente abordaje sobre la aplicacióndel mismo en el aula. Destaca como positivoque la mayoría de las actividades se centróen temas sobre los programas de estudioy estrategias para su mediación pedagógica.Estebalance teoría-prácticaes relevanteenelmarco del desarrollo profesional, tanto para laaplicaciónenelaulacomoparainstrumentaraldocenteparaquerepliqueensucentroeduca-tivoloaprendido.

Horas contacto y sesiones no consecutivas: factores que favorecen éxito de las actividades

Una de las interrogantes que surge paramedireléxitodeunaactividadformaldeDPessi las sesiones deben ser consecutivas. De lainvestigación se observa que si bien una pro-porcióndelasactividadesenquelosdocentesparticiparon tiene una duración de 40 horas(gráfico7.24),lacoberturatemporalobstaculizala aplicación en el aula como parte de ellas,puesto que en el 60% de las actividades lassesionesfueronconsecutivas.

En cuanto a la duración de las activida-des,nosoloes relevante lacantidaddehorascontacto en varias sesiones, sino que ademásexista entre ellas tiempo suficiente para quedespués de la sesión el docente regrese a suaula, implemente lo aprendido y regrese nue-vamente a otra sesión en donde comparta uobtengaretroalimentaciónsobrelaexperiencia;además, que reciba acompañamiento como

parte del proceso y seguimiento al trabajo reali-zado.LaimplementacióndelPlan200alfinaldelcursolectivotambiénlimitaestaoportunidad.

Si bien la información presentada en estainvestigación, a nivel macro y quizá en el largoplazo, puede nutrir la elaboración de la políticanacional sobre desarrollo profesional, los datospresentadosenesteapartadopuedenenloinme-diatotraducirseenrequisitosparalaaprobacióndelosFocap(formularioquedebenpresentarseparala certificaciónde cursos) que realizanentidadescomo el IDP (Instituto de Desarrollo Profesional),elColypro(ColegiodeLicenciadosyProfesores)ylaDirecciónGeneraldeServicioCivil(DGSC).

Persiste desconexión entre oferta de actividades, docentes y contexto escolar

Villegas-Reimers (2003) plantea que el DPdebe responder a los contextos y necesidadesde las escuelas y sus docentes, lo cual implicasu adecuación a cada escenario y situarlo en elcentroescolar.

Para dar cumplimiento a esta aspiración,se requiere identificar las características de losescenariosdondesedesarrollaránlasactividadesdeDPy lasnecesidadesquetienen losdocentesque trabajan en dichos centros educativos. Estainvestigación identificó que apenas un 20% delos encuestados participó en alguna consulta odiagnósticodenecesidadesdeDP,ensumayoría

fueron docentes en propiedad, con similarparticipacióndehombresymujeresyzonadelpaís (GAM y resto del país). La participaciónendiagnósticosoconsultaesreciente,el53%participóhaceunoodosaños.ElMEP(56%)ylasuniversidades (18%)son losoferentesquemáshanconsultado.Anteestasituación,surgelainterroganterespectoaloscriteriosmedianteloscualessedefine laoferta.Si fueraposibleobtener la información, sería interesante con-trastar la oferta y la demanda de cursos quebrindaelIDP,porejemplo.

Un dato adicional, incorporado reciente-mentealaencuesta,quedemuestraladescon-textualizacióndelasactividadesformalesdeDPesqueel84%serealizófueradelcentroedu-cativo; perdiéndose la oportunidadde que losdocentesexperimenten,reflexionenyvalorenelimpactode la formaciónensupropiapráctica(Villegas-Reimers,2003).

Demanera coincidente, una cuarta partede los docentesentrevistados sugiereque lasactividadesformalesdeDPdeberíanresponderalarealidaddelaula.Otrasaccionesdemejoraque se recomiendan son: que tengan mayorrelación con el programa de estudios, que lametodologíaseamásparticipativa,quebrindenmateriales,quecuentenconfacilitadoresmejorpreparados y que haya continuidad entre lasactividades,entreotras.


Otrasituaciónqueevidencialadesconexióndelaofertaconlosdocentestienequeverconelmomentodel ciclo lectivo enquees idóneala participación en actividades de DP. Si biencon el cambio de autoridades educativas sesuspendió la ejecución del Plan 200, este seimplementó durante los últimos seis años.Dichoplancontemplaactividadesdecapacita-ciónparaeducadoresdurantedossemanasalfinal del año lectivo, tarea que realiza elMEPcon el apoyo académico de las universidades(Venegas,2010).

Desde la primera medición que realizó elInforme Estado de la Educación, lamayoríadelosdocentesconsiderabaqueelmejormomen-todelciclolectivoparaparticiparenactividadesde DP y transferir lo aprendido al aula era ainicios omediados y no al final, tal y como loplanificó el MEP. En la presente edición de laencuesta, 62% de los docentes encuestadosreiteraronqueelmomentoadecuadoescuandoseiniciaelciclolectivo,25%dijoqueamedia-dosysolamente13%manifestóquealfinal.

Talycomosemuestraenelcuadro7.9,losdocentes que tienen preferencia por participaralinicioaducencomomotivolaposibilidadquerepresenta para implementar lo aprendido yprepararse antes de comenzar el trabajo conlos estudiantes. Quienes consideran que lopertinenteesamediados,lojustificanconqueyase tieneconocimientodelgrupo,esposiblerealizar un diagnóstico de las necesidades desusestudiantesypuedenimplementarloapren-dido. La disponibilidad de tiempo es elmotivoprincipalquejustificalapreferenciaporelfinaldelciclolectivo.

Respecto a este tema, destaca la decisióndelasnuevasautoridadesdelMEPdesuspenderel Plan 200 días del curso lectivo 2014, a finde revisar su ejecución y proponer cambiadosorientadosamejorarlainiciativa.Almomentodeedicióndeesteinforme,noseconocenlosresul-tadosdedichaevaluación.

Modalidades de desarrollo profesional bimodal: tema clave a fortalecer

Lafaltadesintoníaentrelaofertadeactivida-desylasnecesidadeseinteresesdelosdocentestambién es evidente en la preferencia sobre lamodalidaddelevento.

Lamayoría de las actividades en que parti-ciparon losdocentesencuestados fuepresencial(80%)y laminoríabimodal (13%)ovirtual (7%).Noobstante,alconsultarlescuáldeestasmoda-lidadesresultamásefectivaparatransferiralaulalo aprendido en un evento deDP, esa diferenciasereduce,pues49%eligiólapresencialy44%labimodal(gráfico7.25).

ConsiderandoelavanceenlasTIC,lasmedi-das que deben preverse para dar cumplimientoa las resoluciones de la Sala Constitucional encuanto a la participación de los docentes enactividades de DP y la preferencia manifestadapor loseducadoresenestaencuesta,seplanteael retode trascender lasmodalidadesde forma-ción tradicionalmente presencial y desarrollar demaneramásampliaunaofertabimodalovirtual.Además, seha identificadoque, apesardequelasmodalidadesvirtualesrepresentanunaminoríaen la oferta de DP, proporcionalmente generanmayor aplicación de conocimientos en el aula(PEN,2013).

Recursos para autoformación y modalidades no formales enriquecen la práctica docente a pesar de su escaso acceso

En cuanto a los recursos para la autofor-mación, pocos docentes dijeron tener accesoa documentales de televisión (26%), revistasespecializadas en educación (22%), y periódi-cos (21%); los videos educativos por su partereportan42%.

Motivos que justifican la preferencia durante el ciclo lectivo para participar en actividades de desarrollo profesional (porcentajes)

Cuadro 7.9

Preferencia en el ciclo lectivo Al inicio A mediados Finales

Posibilidaddeimplementarloaprendido 53,2 20,9 2,6Preparaciónantesdeiniciareltrabajoconlosestudiantes 19,3 6,1 2,6Disponibilidaddetiempo 12,5 12,3 60,7Mejordisposicióndeldocenteyestudiantes 12,2 8,0 4,2Setieneconocimientodelgrupoydiagnósticodenecesidades 0,8 42,9 1,3Planificacióndelañosiguiente 1,2 21,4Otros 1,7 6,7 7,0Nosabeonoresponde 0,3 1,9 0,2


Distribución porcentual de las modalidades de actividad, según oferta actual y preferencia docente

49%

7%

44%

80%

7%

13%

Presencial Virtual Bimodal

Preferencia docente Oferta actual

Gráfico 7.25


Los documentales, periódicos y videos seutilizanprincipalmenteparaimpregnardeactua-lidadelabordajedelostemas,mientrasquelasrevistaseducativassevinculanconlaactualiza-cióndeconocimientosdelosdocentes.

Internet es el recurso que registra mayoracceso(64%).Suusoenelaulapermiteobtenermateriales para el trabajo, actualizar conoci-mientos y enriquecer el abordaje de temasdelprogramadeestudios.

Engeneral,seencuentraqueestosrecursosseutilizanparaenriquecerelabordajetemáticodel programa de estudios con acontecimientosrecientes de la realidad y actualizar sus cono-cimientos, es decir, que su uso enriquece lapráctica docente y se utilizan también comomedioparalaautoformación.

El estudio también exploró la participacióny utilidad de actividades no formales de DP,en las cuales los docentes aprenden sin lapresenciadeunprogramaformalyorganizado,sinomediante eventos de pequeña escala quepueden desarrollarse en la escuela o el aula ysongestionadosporellosmismos(planeamientocompartido,reunionesdedepartamento,gruposde estudio, observación de otros educadores,ejecucióndeproyecto).

Un bajo porcentaje de los docentes dijoparticipar en estas actividades no formales deDP.Entreellassedestacanlassesionesdepla-neamientodidácticoconjunto (47%),dedicadassobretodoalaelaboracióndeestrategiasdidác-ticasparaelabordajedecontenidosymaterialesde trabajo en el aula, acciones propias deltrabajodocente.

La participación en reuniones de departa-mentofuereportadapor44%delosdocentes.Llamalaatenciónesteniveldecoberturapuesen las instituciones educativas hay espaciosprevistosparaello.

La planificación y ejecución de proyectoscurricularesenelcentroeducativo(36%)ayudaa diseñar estrategias de evaluación y cono-cimientos sobre los programas; mediante lasvisitas de algún funcionario delMEP (21%) losdocentes obtienen principalmente conocimien-tos sobre los programas de estudio, mientrasque con la observación de otros educadores(15%) se logran estrategias didácticas paraabordarcontenidos.

Para analizar si existían diferencias esta-dísticamente significativas en la participaciónen actividades no formales de DP (ANFDP) yel acceso a recursos para la autoformación

cuando se participa o no en ellas, se realizaronpruebasdeChiCuadrado.Seencontróqueni laparticipación en ANFDP ni el acceso a recursospara la autoformación están relacionados con laparticipación (o no) en actividades formales deDP. El mismo ejercicio se realizó con la variablede participación en actividades formales de DPporiniciativapropiaytampocoexisteunarelaciónestadísticamente significativa entre las variables.Esto permite concluir que hay un escaso o nulovínculoentre laparticipaciónonoenactividadesformalesynoformalesyaccesoarecursosparalaautoformación.

Bajo uso de TIC para el desarrollo profesional, oportunidad perdida para ampliar cobertura y alcance de la formación docente

En colaboración con la Fundación OmarDengo,enestaedicióndelaencuestaseincluyóun módulo de preguntas que indagan sobre lafrecuencia y el uso de las TIC por parte de losdocentes.Talycomomuestraelgráfico7.26,unporcentaje muy bajo (1-3%) nunca utiliza estosrecursos.

Considerandoeluso,pocosdocentesutilizanlasTICdemanerafrecuenteparaelDP(aproxima-damente10% recurre a ellasmásde tres veces

almesconestafinalidad).Elmayoruso tieneelpropósitodeaplicardichastecnologíasenelaula y casi una tercera parte de los docentesrecurreaellasmásdetresvecesalmespara,por ejemplo, usar un software en apoyo delaprendizaje de un tema, obtener materialesdigitalesparasusclases,usarlacomputadoraparamotivaralosestudiantesatrabajarsobrealgún contenido, para que ilustren su trabajosobreuntemacurricular,utilizarrecursosobte-nidosenportaleseducativos,prepararmaterialdigital para sus lecciones (esquemas, pre-sentaciones, etc.) o fomentar en sus alumnoshabilidadesdecomunicaciónycolaboración.

Como ya se mencionó, el uso frecuente(más de tres veces al mes -alto y muy altoen el gráfico-) también tiene la finalidad deapoyar la gestión administrativa vinculada aladocencia (28%)en tareascomo:usarhojasde cálculo para administrar las calificacionesde losestudiantes,comunicarseconalumnos,padres, madres o compañeros docentes através de herramientas virtuales (por ejemplo,correo electrónico, Facebook, etc.), usar unprocesadordetexto(comoWord)parahacerunplaneamientode lecciónoprepararmaterialesparaunaclase.

Uso de tecnologías de información y comunicación por parte de los docentes, según frecuenciaa/

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aplicación de la tecnología en el aula

Gestión administrativa vinculada a la docencia

Recursos en línea para el desarrollo profesional

Nunca Bajo Medio Alto Muy alto

Gráfico 7.26

a/ Las categorías de frecuencia de uso promedio de TIC son las siguientes: Bajo: una vez al mes. Medio: dos a tres veces al mes. Alto: tres a cinco veces al mes. Muy alto: más de cinco veces al mes. Fuente: Murillo, 2014.


Alconjugarcaracterísticasdelcontextoenque se ejecuta el desarrollo profesional en elpaís(resolucionesconstitucionalesparaelreco-nocimientodeviáticosysustitucióndedocentesmientras se capacitan) con varios hallazgosde la encuesta (cobertura a media máquina,preferenciadocenteporactividadesbimodalesyaltoaccesoyusoainternetparaenriquecerlaprácticadelaula),seidentificaqueelpocousodelosrecursostecnológicosparaelDPesunaoportunidad perdida, no solo para ampliar lacoberturadelasactividadessinoparadesarro-llarprocesosenvezdeeventosaislados,exten-derlacoberturatemporalentrelassesionesdeformaciónyconellobrindaroportunidadesparaimplementar, acompañar, retroalimentar y darseguimientoalproceso.

ConclusionesLa información acumulada en las tres

mediciones consecutivas que el Estado dela Educación ha venido realizando sobre lascaracterísticasylosalcancesdelasactividadesdeDPquerecibenlosdocentespermiteextraertresconclusionesrelevantes.

Enprimerlugar,enlosúltimos10años,elMEPnohalogradogenerarcambiosenlasacti-vidadesdeDPdetalmaneraquecumplanconlamayoríadeloscriteriosdeéxitoaloscualeslaencuestahadadoseguimiento.

Ensegundolugar,enelcontextoactual,lasocialización de los hallazgos que la encuestahavenidoacumulandopuedecontribuiralafor-macióndevisionesdeconjunto,detalmaneraque losdistintosactoressuperen lecturaspar-cialesyfragmentadasdelasituaciónyatiendanconsentidodeurgencialosdesafíosqueelpaístieneenestamateria.

Por último, aunque ahora el país cuentacon un conjunto sólido de hallazgos pararetroalimentar el diseñodeunapolíticanacio-nal sobreDP demediano y largo plazo, en loinmediato las entidades involucradas en esteproceso pueden realizar ajustes en algunosfactoresqueacontinuaciónseseñalan,afindegarantizarunmayoralcancedelasactividadesyunmayor impactoen laprácticapedagógicadelosdocentesenlasaulas.

• Mantener la focalización de temas en loscontenidos de las asignaturas pero dandoénfasisalaformaenquelosestudianteslosaprenden.

• Procurarlaparticipacióncolectivadedocentesdeunmismoniveleducativoounmismocen-tro.

• Asegurarquelametodologíadelasactividadescombine teoría y práctica, pues es un factorasociadoalaaplicaciónenelaulayalmodelodecascada.

• Establecermecanismosde consulta que con-sideren las necesidades formativas de losdocentesyquerecojasusideasysugerenciasalplantearlaofertadeDP.

• Incorporarestrategiasparaelacompañamientoen la implementación y el seguimientoal cul-minar el proceso, factoresque tambiénestánasociadosalaaplicaciónenelaulayalfuncio-namientodelmodelodecascada.

• OfreceractividadesdeDPqueformenpartedeun proceso,mediante horas contacto -a nivelpresencial o virtual- en varias sesiones peroque no sean consecutivas, sino que permitanlaaplicaciónenelaula,larealimentaciónenlassesiones,elacompañamientoyelseguimiento.

• Avanzarhaciaunaofertaquetengalugarenelcontextoescolar.

• Ampliar el acceso de información sobre laofertadeDP.

• Revisar losmecanismosdeconvocatoriaparafacilitarelaccesodemásdocentes.

• Tomarencuentalaspreferenciasdelosdocen-tesporlarealizacióndeactividadesainiciosomediadosdelciclolectivo.

• Aprovechar la disposición a participar en unaofertabimodalyelampliousoquelosdocenteshacendelasTICenelaula.


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Comunicaciones personales y entrevistas

Badilla, P. 2015. Directora, Instituto deDesarrolloProfesionalUladislaoGámezSolano.

Taller de consulta El taller de consulta se realizó el día 24 de

noviembre de 2014. Se contó con la participa-ción de Mario Alfaro Rodríguez, Álvaro ArtaviaMedrano, Mario Avendaño, Karina BarrantesFonseca,VeraBrenes,EidaCalvoArias,RigobertoCorrales, Olga Fatjo, Jennyfer León, AlejandrinaMata, Yerry Murillo Mora, Alexander Ovares,Estíbaliz Pérez Pérez, Laura María RamírezVargas,IsabelRomán,OlgaRuiz,GabrielaSanchoMena,RenataVillers,CarlosE.VindasVillalobosyMagalyZúñiga.

Notas

1Lasreferenciasqueaparecenantecedidasporlaletra

“E”correspondenaentrevistasocomunicacionesper-

sonalesrealizadasduranteelprocesodeelaboraciónde

esteInforme.Lainformaciónrespectivasepresentaenla

sección“Entrevistasycomunicacionespersonales”,delas

referenciasbibliográficasdeestecapítulo.

2Eltérmino"convocatoria"seutilizaensuacepcióngene-

ral,noparareferirsealsignificadoquetienealointerno

delMEP,sinocomoeloficioquelasautoridadesenvían

parasolicitarlaasistenciadelosdocentesalasactivida-

desdedesarrolloprofesional.

3Lasvariablesindependientesfueronelbalanceentre

teoríaypráctica,gananciadelaactividad,tipodeparti-

cipación,técnicasutilizadas,mecanismodeselecciónde

losparticipantes,modalidaddelaactividady“compartió

lainformación”.

4Sedefiniócomovariabledependientesicomparteenel

centroeducativoycomovariablesindependientes:modali-

daddelaactividad,mecanismodeseleccióndelospartici-

pantes,gananciadelaactividad,técnicasutilizadas,apli-

caciónenelaula,acompañamiento,seguimiento,número

deañosdeexperienciadocenteytipodenombramiento.

394 ESTADO DE LA EDUCACIÓN

la voz de los actores del sistema educativo - inicio · parte 3 | la voz de los actores del sistema...

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