INTRODUCCIÓN

La Organización Internacional del Trabajo(OIT), a instancias de un proyecto1 elabo-rado por Cinterfor/OIT en 1979, definió lavalidación como el reconocimiento for-

mal de las calificaciones ocupacionales delos trabajadores independientementede la forma como hayan sido adquiridas.Durante las últimas décadas del siglo XX ylos primeros años del siglo XXI, un ele-mento que no pasa desapercibido en las

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RESUMEN. La validación de los aprendizajes adquiridos en la experiencia es unapráctica que se está extendiendo en diferentes países del mundo. La fuerza de suexpansión proviene tanto de la sociedad civil de mercado como de la sociedadcivil de organizaciones solidarias que en este punto coinciden en favorecer su pro-moción. Este artículo pretende definir los diferentes contextos en los que apare-ce la legislación sobre el reconocimiento y la validación con título oficial de losaprendizajes adquiridos en la experiencia (laboral y social) y, se detiene en anali-zar las novedades que introduce al respecto la última ley francesa sobre moderni-zación social.

ABSTRACT. Validation of the learning acquired through experience is an increa-singly common practice in different parts of the world. The impetus for the spre-ad of this practice is fostered by both the market society and organizations for soli-darity, which are in favour of its promotion. This article attempts to define the dif-ferent contexts in which legislation is passed on the recognition and validation,through an official qualification, of the learning acquired through work and socialexperience. Likewise, it looks closely at the new aspects introduced in this regardby the most recent French Act on social modernization.

LA VALIDACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOSEN LA EXPERIENCIA: SU CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).(1) Proyecto DOCREF/SEM 128/1, Cinterfor/OIT, 1979.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 101-124Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

reformas de los sistemas de enseñanza esel reconocimiento y la validación de laexperiencia como vía de acceso a diplo-mas y títulos oficiales. La legislación sobrela validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia laboral y social seestá desarrollando en países como Cana-dá, México, Portugal, Inglaterra y, de unamanera muy particular y significativa, enFrancia. La Comisión Europea está tam-bién directamente implicada en impulsar-la y en América Latina la certificación decompetencias es incluida por varios paí-ses dentro de las políticas nacionales dedesarrollo del capital humano (VargasZúñiga, 2004).

En España la Ley Orgánica 5/2002, de19 de junio, de Cualificaciones y Forma-ción Profesional incluye en su artículo 3el objetivo de realizar la evaluación, reco-nocimiento y acreditación oficial de lascualificaciones profesionales cualquieraque hubiera sido la forma de su adquisi-ción. El Proyecto Evaluación, Reconoci-miento y Acreditación de las competen-cias profesionales (Proyecto ERA03, 2003)ha servido para diseñar lo que quizás enun futuro próximo pueda llegar a ser elproceso de validación no sólo en el ámbi-to de la enseñanza profesional sino entodos los ámbitos y niveles educativos.También en el anteproyecto de Ley Orgá-nica de Educación, actualmente sometidoa debate, se propone expresamente lavalidación de los aprendizajes adquiridosa través de la experiencia en los siguientestérminos:

(Art. 63.4) las personas adultas pue-den realizar sus aprendizajes tantopor medio de actividades de enseñan-za, reglada o no reglada, como a tra-vés de la experiencia, laboral o enactividades sociales, por lo que se ten-derá a establecer conexiones entreambas vías y se adoptarán medidaspara la validación de los aprendizajesasí adquiridos.

Hasta el momento actual la únicaforma de acceder a aprendizajes social-mente reconocidos con un diploma ofi-cial eran los ofrecidos por los procesos deformación, es decir, de la enseñanzade profesores específica y legítimamentedesignados para tal función. Otros apren-dizajes adquiridos al margen de tal ense-ñanza no han sido nunca despreciadospero tampoco han alcanzado el máximoestatus social de reconocimiento público.La experiencia no ha sido tampoco unespacio de confianza para la racionalidaddominante. Tanto la filosofía clásica comola ciencia moderna han considerado cual-quier conocimiento procedente de laexperiencia como inferior o incluso comoun impedimento para el acceso a la ver-dad. La filosofía clásica asociaba la expe-riencia al ámbito de lo sensible y lo subje-tivo, más ligada a la pasión que a la razón,más cercana, por lo tanto, a la doxa que ala episteme. La ciencia moderna ha con-templado la experiencia como algo par-ticular, intransferible, no «universaliza-ble». De ahí que la experiencia sólo hasido útil cuando, desnaturalizándose, seha convertido en experimento controla-do, objetivado y repetible. Por todo ellono es extraño que no haya logos ni razónde la experiencia, ni tampoco exista unaverdadera pedagogía de la experienciapor mucho que esas formas de racionali-dad hagan uso y abuso de la palabra expe-riencia (Larrosa, 2003).

A pesar de todos estos precedentes, yprobablemente abusando de la palabra«experiencia», en el momento actual losaprendizajes adquiridos en la experienciaestán siendo sancionados en muchos paí-ses por un título oficial del Estado y enalgunos casos con un título universitario,como ya ocurre en Francia a partir de laaplicación por la universidad de la ley de

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modernización social2. Esto es un sínto-ma de que actualmente importa más loque se aprende que las circunstancias decómo, dónde, cuándo y con quién seaprende. Algo que, por otra parte, ha sidoconsiderado como una teoría extravagan-te hasta hace relativamente pocos años.Jacques Rancière (1987) nos ofrece, en ElMaestro Ignorante3, interesantes reflexio-nes sobre la práctica educativa de unmaestro del siglo XIX, Jacotot, para quienel aprendizaje no era consecuencia de lasexplicaciones del maestro sino productode la propia experiencia de los alumnos:

Todo hombre ha tenido esta expe-riencia miles de veces en la vida, y sinembargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona: «aprendímuchas cosas sin explicaciones, creoque ustedes pueden hacerlo comoyo…». A la inteligencia que dormitaen cada uno, bastaría decirle: agequod agis, (imítalo, conócete a timismo), este es el camino de la natu-raleza… Pero ahí está el salto más difí-cil. Todo el mundo practica este méto-do si es preciso pero nadie quierereconocerlo, nadie quiere enfrentarsecon la revolución intelectual que sig-

nifica. El círculo social, el orden de lascosas, prohíbe que sea reconocidocomo lo que es (Rancière: El MaestroIgnorante, pp. 26-27).

Aquella práctica educativa, considera-da un tanto escandalosa en el siglo XIX,parece recobrar prestigio en el momentoactual. Aprender sin maestros es algocada día más normalizado, reconocido ylegitimado. Numerosas investigacionessobre estrategias cognitivas popularesgeneradas por la misma gente para solu-cionar sus problemas cotidianos demues-tran su valor (Lacasa, 1994; Buendía,2002, etc.). Nuestra sociedad actual nopuede obviar los cada día más evidentes yabundantes éxitos de muchos procesosde aprendizajes autodidactas. Los niñossuelen adquirir por su cuenta altas com-petencias en el uso de las nuevas tecnolo-gías sin que nadie les enseñe. La argenti-na Ivonne Lerner, profesora de idiomasdel Instituto Cervantes de Tel Aviv, vieneobservando desde hace años que los estu-diantes aprenden más español viendo yoyendo telenovelas argentinas subtitula-das que en sus clases de español. Entodas las profesiones, incluida la de profe-sor universitario, existe un alto grado deformación autónoma en el ejercicio de la

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(2) Sección primera del capítulo segundo de la ley francesa sobre modernización social (Loin. 2002-73, de 17 de enero) en la que se aborda la validación de lo adquirido en la experiencia.

(3) Jacotot (1770-1840) fue un lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina.Exiliado en los Países Bajos y desconocedor del flamenco, a principios del siglo XIX, constata quesus alumnos aprenden bien francés sin necesidad de sus explicaciones como maestro, cosa que no podía producirse al desconocer él el flamenco, idioma de sus alumnos, y ellos el fran-cés. Ante esta experiencia Jacotot proclama escandalosamente que los ignorantes pueden apren-der sin maestros y que los maestros pueden enseñar lo que ignoran. Rancière ha hecho un aná-lisis filosófico del problema de fondo que implica esta práctica de aprendizaje en El MaestroIgnorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Para Rancière la igualdad no esun objetivo a conseguir con la educación sino un requisito previo a cualquier proceso de rela-ción educativa. Plantear la igualdad como objetivo final es lo que legitima la necesidad del alum-no ignorante, dependiente e incapacitado (impotente) para aprender con autonomía y la ne-cesidad de estrategias de relación vertical entre alumnos y maestros contra las que Jacotot yaestaba en contra.

propia profesión. Todos los estudios esta-dísticos sobre la participación de las per-sonas en formación continua o en proce-sos formativos no formales como cursosde verano, universidades de mayores,aulas de la tercera edad, lectura autodi-dacta, aprendizaje en la web, etc.,demuestran que a mayor nivel de forma-ción reglada recibida, más posibilidadesexisten de caminar autónomamente enaprendizajes posteriores4. Todo estodemuestra que el aprendizaje autodidactaguiado por la propia experiencia se con-vierte en una práctica común, normal yfrecuente de las sociedades altamente for-madas.

Por lo tanto reconocer la experienciacomo un espacio más de aprendizaje yvalidar sus logros formativos con el res-paldo de un título oficial parece una deci-sión adecuada a la sensibilidad y a lasdemandas de muchos colectivos. En defi-nitiva se trata de reconocer formas plura-les de aprendizaje y vías diversificadas deacceso a titulaciones que se correspondancon un trato más adecuado a los distintosestilos cognitivos y más adaptado a las dis-tintas circunstancias sociales de la vida delos que no sólo desean sino necesitanaprender durante toda su vida.

La validación de formas plurales deaprendizaje, en concreto la aceptación de la experiencia como una vía nueva deacceso a las titulaciones, no es considera-

do tampoco como un residuo de pretéri-tas reivindicaciones marginales y «antiau-toritarias». Coincide con una estrategia dedeterminadas fuerzas dominantes econó-micas y empresariales que tienden a rei-vindicar más participación en los aprendi-zajes y a no adherirlos exclusivamente aprocesos académicos y funciones magis-trales. En la Conferencia Internacional delTrabajo (junio 2004), los Estados miem-bros aprobaron una resolución5 sobre elreconocimiento y la certificación de apti-tudes en el trabajo en la que se proponíala adopción de medidas para promover eldesarrollo, la aplicación y el financiamien-to de un mecanismo transparente de eva-luación, certificación y reconocimiento delas aptitudes profesionales, incluidos elaprendizaje y la experiencia previos, cual-quiera que sea el país en el que se obtu-vieren e independientemente de que sehubiesen adquirido de manera formal ono formal. Una década antes, la ERT6

(Mesa Redonda de los IndustrialesEuropeos) que es sin duda alguna la cor-poración más influyente en toda la políti-ca educativa de la Unión Europea, en suInforme de 1994, sobre educación y for-mación, ya había planteado que deberíadarse por finalizado el tiempo en que losEstados reglamentaran la atribución dediplomas y que era necesario pasar a la«cartilla personal de competencias» desti-nada a convalidar los aprendizajes adqui-

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(4) Según el Informe OCDE (2003): Más allá de la retórica: políticas y prácticas de la edu-cación de adultos. Madrid, OCDE y MECD, en todos los países estudiados la proporción de tasade participación en procesos de aprendizaje autónomo y formación continua aumenta, en laspersonas de 25 a 64 años, en proporción al nivel adquirido en la formación reglada.

(5) OIT: Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos, 2004.(6) La Mesa Redonda Europea de Industriales (MRE) es un grupo en el que se encuentran

organizados, desde 1983, los representantes de las principales industrias europeas como, porejemplo, Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff(Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jürgen Weber (Lufthansa). A partir de 1989 forman unacomisión específica de educación y formación que elabora informes educativos casi determinan-tes para la política educativa de la Unión Europea.

ridos en el empleo y librada por organis-mos privados7. Algo que, solamente unaño después, en 1995, recogería el LibroBlanco de la Comisión Europea sobreAprender y Enseñar en una sociedad Cog-nitiva. La ERT, especialmente interesadaen convertir a las empresas en lugares deaprendizaje, plantea que estamos pasan-do de un modelo de enseñanza a unmodelo de aprendizaje en el que los pro-fesores ya no tendrán que transmitirconocimientos sino motivar, guiar y eva-luar aprendizajes adquiridos por las víasmás diversas. Un lenguaje paradójicamen-te muy similar al que Rancière atribuye alrevolucionario protagonista de El Maes-tro Ignorante del siglo XIX.

Si añadimos, además, las reivindica-ciones que los movimientos sociales plan-tean para que también sean reconocidos yvalidados los aprendizajes que adquierenen la experiencia social los ciudadanosparticipantes en el voluntariado y enorganizaciones solidarias, la cuestión seenriquece aún más. El fenómeno de lavalidación de lo aprendido en la expe-riencia es por lo tanto lo suficientementecomplejo como para merecer algunareflexión.

En este artículo nos vamos centrar enla validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia tanto laboral comosocial equivalentes a titulaciones superio-res. Por eso nos vamos a referir muy espe-cíficamente a la última ley francesa sobremodernización social que, en este mo-mento, ya está siendo aplicada por las

universidades francesas y es, además, losuficientemente significativa como parapercibir la novedad y problemática defondo de lo que suponen los actuales sis-temas de validación. Pero tanto o más delo que actualmente ocurre en Francia, nosinteresa ofrecer algunos datos y reflexio-nes sobre el marco socioeconómico y cul-tural en el que está teniendo lugar. Situa-remos esta práctica, primeramente, en elcontexto de la sociedad civil de mercadodesde donde existe una gran demanda dela validación de la experiencia laboral y,después, en el contexto de la sociedadcivil de organizaciones solidarias desdedonde se demanda prioritariamente lavalidación de la experiencia social a la que la ley francesa se refiere bajo ladenominación de espacios de voluntaria-do. Solamente al final añadiremos algu-nos motivos de sospecha sobre el abusoque en todo este discurso de la validaciónse hace de la palabra experiencia, identifi-cándola con la práctica y ligándola a com-petencias que transforman el mundo másque a actitudes que le dan sentido.

LA INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD CIVILDE MERCADO8 EN LOS PROCESOS DEVALIDACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEAPRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LAEXPERIENCIA LABORAL

Al aparecer el fenómeno que comúnmen-te se denomina «globalización», en nues-tras instituciones cambian de contexto.

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(7) Citado en C. LAVAL: La escuela no es una empresa. Barcelona, Paidós, 2004, p. 180.(8) Se encuentran tres grandes definiciones de sociedad civil: la sociedad civil en sentido

amplio coincide con el concepto de sociedad civilizada o sociedad de ciudadanos y no súbditosque participan con relativa autonomía frente al Estado pero dentro de su marco político; lasociedad civil en sentido restringido incluye a todas aquellas instituciones y movimientos ciuda-danos que trabajan y actúan fuera del control directo del Estado, en este marco se incluyen tantolas instituciones del mercado como todo tipo de asociaciones voluntarias solidarias; una últimadefinición de la sociedad civil incluye solamente a aquellas organizaciones solidarias que actú-an sin afán de lucro.

Algunos autores (Echevarría, 1994) deno-minan a las sociedades de la globalización«sociedades del tercer entorno» situándo-las dentro de un contexto evolutivo quepresupone otros dos modelos de socieda-des anteriores: las del primer entorno ylas del segundo.

Las «sociedades del primer entorno»son sociedades ligadas a la tierra, a lanaturaleza, a modos de convivencia muydirectos y a técnicas de actuación muy«naturales». Son sociedades «localizadas»y en las que la «oralidad» es suficientepara comunicarse. La cultura hegemónicade estas sociedades se basa originaria-mente en la metáfora de la alianza (Corti-na, 2001) y del reconocimiento próximo.Es una cultura en la que los lazos domi-nantes son prioritariamente religiosos yse apoyan en la frágil voluntad de la bene-ficencia. Las «sociedades del segundoentorno» se caracterizan por la apariciónde las ciudades, con una vida relativamen-te artificial y en donde la convivencia y larelación están mediatizadas por lo quepodríamos denominar cultura del contra-to basada en los distintos modelos delpacto social (el Leviatán de Hobbes, la«voluntad general« de Rousseau, etc.). Esuna cultura en la que los lazos dominan-tes son prioritariamente políticos, seapoya en un desarrollo evolutivo de debe-res y derechos9 humanos y se basa en laobligación de cumplir la ley. El documen-to escrito es el nervio que permite lacomunicación e interacción en el conjun-to social, de donde se deduce que la ense-ñanza de la lectura y escritura se conviertaen una tarea de Estado. La institución

encargada por el Estado para facilitar laintegración social es la escuela y el librosu herramienta fundamental. Las »socie-dades del tercer entorno» están siendocaracterizadas de muchas formas: sonsociedades invisibles (Innerarity, 2004),sociedades del riesgo (Bech, 1998), sontelépolis (Echevarría, 1994), sociedadesde la información (Castells, 1998), so-ciedades del «no lugar» (Augé, 1992) enlas que el espacio es más un lugar de pasoque de conversación y está determinadopor coches y edificios más que por calles yplazas (Borjá, 2003). Algunos hablan desociedades de conocimiento pero otros,menos optimistas, constatan una nuevaera de desigualdades cognitivas (Fitoussiy Rosanvalon, 1995) o auguran una nuevaEdad Media (Le Golf, 1968) en la que elconocimiento podría encerrarse en insti-tuciones aisladas, similares a los conven-tos del medievo, significativamente másinterconectadas entre sí que aquellos san-tuarios del saber, pero profundamentedesarraigadas de las formas de vida de lamayoría de la población mundial, cadavez más hambrienta, agresiva y refractariaa esos conocimientos y a las formas empí-ricas y racionales de pensamiento queestán en su base (Braslavsky, 2004). Losmás pesimistas afirman que entramos enuna era de la «desinstitucionalización»debida a la capacidad que el terrorismotiene de poner el conocimiento a su servi-cio y de utilizarlo para la destrucción físi-ca y la «desinstitucionalización» social.Unos y otros análisis coinciden en identi-ficar este nuevo tipo de sociedad que estásurgiendo como una sociedad deslocali-

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(9) Los derechos evolucionan y crecen a lo largo de la historia. Existen distintas generacionesde derechos: los derechos políticos y civiles de la primera generación. Los derechos económi-cos, sociales y culturales de la segunda; el derecho a la paz, al medio ambiente sano y al desarro-llo de los pueblos, de la tercera y; los derechos derivados del avance científico (intimidad delpatrimonio genético, derecho a la protección de datos, etc.) o el derecho al reconocimiento delas diferencias (derechos feministas o derechos de los homosexuales), de la cuarta generación.

zada y «desterritorializada» (Giddens,1994) en donde, no sólo la actividad eco-nómica sino todas las relaciones humanas(políticas, religiosas, culturales) y sus dis-tintas modalidades (pacíficas, solidarias oviolentas) transcurren sin límites fronteri-zos (Tudesco, 1999). Una sociedad endonde existe un nuevo concepto de fron-tera que posibilita estar fuera de casa sinsalir de ella.

En este tránsito que se está produ-ciendo de las «sociedades del segundoentorno» a las del «tercero» se están modi-ficando las funciones políticas quemuchas instituciones tenían asignadas.

Cambia la función del Estado. Del«Estado máximo» se ha pasado al «Estadomínimo» o con más precisión, al «Estadosubordinado al Mercado» porque la políti-ca sigue siendo un ámbito de gran poderaunque no contrapuesto al poder econó-mico sino a su servicio.

Cambia la escuela: sus instrumentosde aprendizaje y su función social. El cam-bio más visible en las «sociedades del ter-cer entorno» es el de los instrumentos deinformación y comunicación. Por eso secuestiona que el aprendizaje formal sigaligado exclusivamente a la cultura dellibro olvidando que la cultura digital abrenuevos espacios de aprendizaje e introdu-ce nuevas herramientas de construcciónde conocimiento. No se demanda queesta sociedad de la segunda «oralidad»suprima los espacios escolares al estilo delo que Goodman, Illich o Reimer deman-daban en los años setenta del siglo pasa-do. Tampoco se trata de marginar al libroy excluir un medio tan consolidado paraaprender y construir conocimiento comolo es la escritura y la lectura pero sí sepide que la institución articule los dife-rentes espacios de aprendizaje y los dis-tintos modos de construir el conocimien-

to además del ya consistente y experimen-tado de la lectura. La cultura digital puedeestar siendo recibida en la escuela de lacultura escrita con la misma sospecha conla que, en tiempos de Sócrates, la Acade-mia de la cultura oral recibió entonces ala escritura. Sócrates es presentado porPlatón, en el Fedro10, como un acérrimodefensor de la «oralidad» frente a la lectu-ra y le hace discordar de la defensa queTheuth propone a favor de la escrituracomo el mejor fármaco de la memoria y lasabiduría. Sócrates y también paradójica-mente Platón así como otros grandes per-sonajes de la antigüedad se opusieron ahacer de la escritura, de la lectura y dellibro el gran vehículo educativo. El adve-nimiento de la cultura de la imagen y dela tecnología digital es recibido, por ana-listas representativos de un gran públi-co pedagógico literario (Simone, 2000 yPostman, 1991 y 1995) con una sospechasimilar a la que la cultura oral socráticarecibió en la Academia a la escritura.

Pero, con el advenimiento de la«sociedad del tercer entorno» no sólocambian los instrumentos de aprendizaje,cambia sobre todo, la función de la escue-la. Si en la «sociedad del segundo entor-no» la escuela ejercía hegemónicamentela función educativa, lo que la sociedadactual demanda a la escuela es que com-parta su función con otros espacios y conotras instituciones y, que se articule unnuevo sistema de enseñanza descentradode la escuela y de su función prioritaria-mente política de formar a ciudadanospara converger con los intereses produc-tivos, que en una sociedad global sonconsiderados como intereses de Estado, yque consisten en formar productorescompetentes y competitivos. Las resisten-cias de la escuela a compartir el controlde la formación con otras instituciones y,

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(10) Utilizo el texto de los Diálogos, traducido y reproducido por Emilio Lledó en su obra Elsurco del tiempo. Lledó, 1992, pp. 18 y ss.

a cambiar su función política de forma-ción de ciudadanos por su función econó-mica de formación de productores, eneste tránsito del segundo al tercer entor-no, son similares a las que ya la escueladel primer entorno ofreció al cambiar sufunción religiosa de formación de creyen-tes por la política de formación de ciuda-danos. Resulta sorprendente que en eldebate actual de la reforma educativa, laconfrontación ideológica más visible sigasiendo la existente entre la función reli-giosa de la escuela (clase de Religión) y lafunción política (clase de Ciudadanía)marginándose el debate sobre la funcióneconómica que es la que realmente domi-na en este momento.

En las sociedades globalizadas, en lasque el conocimiento se ha convertido enel elemento más estratégico de producti-vidad, la legitimación hegemónica de laeducación está siendo ejercida por la eco-nomía transnacional. Este cambio deorientación implica que el servicio educa-tivo se mueva con mentalidad mercantil yespíritu empresarial y que sean las com-petencias productivas las que ocupen elprimer rango entre todo lo que hay queenseñar y aprender.

Desde esta perspectiva económicason cada vez más los empresarios e indus-triales que consideran al sistema universi-tario del segundo entorno incapaz deabrirse por sí mismo al mundo de la for-mación en competencias que exigen las«sociedades del tercer entorno», ya quepermanece ensimismado en aprendizajesacadémicos demasiado generalistas y, susfuncionarios docentes están excesivamen-te despreocupados de si lo que enseñan einvestigan es o no lo que más y mejorconviene al sistema productivo y comer-cial. Los funcionarios docentes no tienenuna cultura empresarial y mantienen unestatus suficientemente seguro y autóno-mo como para amortiguar la creatividad y

el enfrentamiento a los retos que imponela competitividad. Esto, para una mentali-dad productiva, está perjudicando inme-diatamente la eficacia del sistema de ense-ñanza y a la larga el bienestar de lasociedad que no podrá repartir bienes yservicios si antes no aprende a producir-los. En una coyuntura como la actual enla que el conocimiento y las competenciasson un elemento fundamental de la estra-tegia productiva, la mejor política educa-tiva que a juicio de los industriales debie-ra asumirse es la de congelar, cuando node retirar progresivamente, las inyeccio-nes de dinero público a un sistema deeducación universitario ineficaz y, dedi-carlo a la implantación de vías paralelasde formación y aprendizaje más moder-nos en las que pueda intervenir directa-mente el mundo empresarial. Entre estasvías paralelas se encuentra, además detodos los sistemas de formación continuay los espacios virtuales de aprendizaje, lossistemas de validación de los aprendizajesadquiridos en la experiencia laboral.

Dos dinámicas importantes van apotenciar la traslación a las empresas de losaprendizajes en competencias laborales y,como por inercia, la demanda de valida-ción de los aprendizajes adquiridos en elmismo lugar de trabajo: en primer lugar elapoyo de las grandes organizaciones inter-nacionales del ámbito económico y empre-sarial y, en segundo lugar, la rentabilidadde la comercialización de la enseñanza.

EL APOYO DE ORGANIZACIONESINTERNACIONALES

La primera reacción del liberalismo eco-nómico frente al sistema público de ense-ñanza, apoyada en este tipo de razona-miento, tuvo lugar en 1978, en California,cuando las clases medias y superiores se negaron a pagar impuestos para la

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escuela pública. Este viento procedentedel Oeste se generalizó con Reagan en elpoder, consolidándose en el denominado«consenso de Washington»11. Las políticasdel Banco Mundial12 sobre la educaciónson especialmente claras en este mismosentido desde el año 1992 en el que seinicia un impulso renovador de la educa-ción bajo el paradigma de la productivi-dad. Según este mismo criterio, en undocumento sobre la enseñanza superior(Banco Mundial, 1994) el Banco apuestapor sacar la enseñanza superior de todosaquellos centros académicos que eranpoco rentables. A su juicio, en la mayoríade los países en desarrollo, el grado departicipación de los gobiernos en la edu-cación postsecundaria había excedidocon creces lo que se considera económi-camente eficiente. Por todo lo cual, entrelas estrategias13 que aconsejaba (ordena-ba) se encontraba la del fomento de una

mayor diferenciación de instituciones deaprendizaje así como la diversificación desu financiamiento, algo que a pesar deldesacuerdo de muchos analistas de lospaíses en desarrollo14 fue puesto, sinembargo, en práctica por la gran mayoríade éstos. La Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico en uninforme de 1998 (OCDE, 1998) concluíacon toda claridad que la «mundialización»económica, política y cultural volveráobsoleta la institución implantada local-mente y anclada en una cultura determi-nada que se llama «escuela» y al mismotiempo que a ella, al «profesor».

Sin duda alguna la organización inter-nacional que más ha alentado la comer-cialización de la educación y con ello ladescentralización de la formación supe-rior del espíritu académico ha sido laOrganización Mundial del Comercio a tra-vés del Acuerdo General de la Comerciali-

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(11) La primera formulación del llamado «consenso de Washington» se debe a John William-son y significa, lo que el complejo político-económico-intelectual integrado por los organismosinternacionales (FMI, BM), el Congreso de los EUA, la Reserva Federal, los altos cargos de laAdministración y los grupos de expertos quieren decir cuando se refieren a reformas de las polí-ticas económicas. Entre las diez reformas que, a juicio de Williamson, este consenso requiere, lasegunda es la reordenación de las prioridades del gasto público de cosas como los subsidiosindiscriminados a la salud y a la educación básicas.

(12) El Banco Mundial es uno de los organismos internacionales que desde el 1992 viene inci-diendo con más insistencia en educación y está impulsando un modelo de enseñanza muy liga-do al paradigma del desarrollo productivo y económico. Los documentos más importantes hayque retrotraerlos a dos de política educativa titulados: Educación Primaria (Banco Mundial,1992) y Educación Técnica y Formación Profesional (Banco Mundial, 1992) pero donde apare-ce con más claridad este paradigma productivo es en el tercer documento de esta serie de infor-mes, del año 1994, sobre La educación superior: lecciones derivadas de la experiencia.

(13) Las cuatro estrategias que el Banco Mundial plantea para una mayor eficiencia, calidad yequidad son: fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo de ins-tituciones privadas;proporcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen lasfuentes de financiamiento; redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior y; adop-tar políticas que estén destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad.

(14) Entre los análisis distintos a los del Banco Mundial podemos encontrar el del secretariode Asociación de Universidades Grupo Montevideo, Jorge Brovetto, realizado en 1999. Un aná-lisis crítico a las políticas del Banco Mundial se puede encontrar en la obra de Bibiana Medialdeay Víctor Alonso. También se puede consultar el libro de José Luis Coraggio y María Rosa Torres,de 1997. Reseñados todos ellos en la bibliografía.

zación de Servicios (AGCS). En abril de1994, los Estados miembros aprobaron elAGCS, cuyo objetivo era la liberalizacióncomercial de todo tipo de servicios. Elacuerdo preveía como única excepción lade aquellos servicios que fueran propor-cionados en exclusiva por los gobiernos.En principio se entendía que la seguridad,la justicia, la educación y la sanidad podrí-an estar dentro de esta excepción. Pero enseptiembre de 1998, exactamente un mesantes de la Conferencia Mundial sobreEnseñanza Superior, organizada por laUNESCO y en la que se plantearía un mode-lo público de universidad más social, elsecretariado de la OMC sacó un documen-to, considerado en aquel entonces restrin-gido, en el que insinuaba una tesis –enrealidad un gran sofisma a juicio delentonces ex director15 de la División deEducación de la UNESCO– según la cual, laexistencia de proveedores privados en la educación, hacía posible que los gobier-nos aceptaran el principio de que la edu-cación, y en particular la educación supe-rior, pudiera ser tratada como serviciocomercial. En octubre de 1999, el secreta-

riado de la OMC, a través de un documen-to con el título «Introducción al AGCS»,definió expresamente los servicios que,según su criterio, deberían ser reguladospor el AGCS, incluyendo entre ellos la edu-cación16. A partir del año 2000, la organi-zación comenzó negociaciones para laliberalización de los servicios educativos.

En Europa, la ERT, ya citada anterior-mente, introduce nuevos planteamientosque conducen al trato comercial de laeducación de la misma manera que,desde principios de los años ochenta delsiglo pasado, Margaret Thatcher veníahaciendo con otros servicios públicoscomo los teléfonos, los ferrocarriles, lascompañías aéreas y servicios del agua. Enlos informes sobre la educación y la for-mación en Europa que este importantegrupo de industriales comienza a hacerpúblicos a partir de 1989, cuando consti-tuye su sección educativa, reiteradamentese incide en la necesidad de no dejar laformación en las manos exclusivas delmundo académico17. En 1995, en unareunión extraordinaria con el G7, (ERT,1995) proclama que si la llave de la

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(15) Marco Antonio Rodríguez Días fue ex director de la División de educación de la UNESCO yda testimonio de este documento en la conferencia pronunciada en Barcelona en el año 2003 y reseñada en la bibliografía. El documento al que hace referencia es «WTO, 1998. Council forTrade Services. Background. Note by the Secretariat. SCW49, 23.09.98».

(16) La lista, según la OMC, incluye los siguientes servicios: administrativos de las empresas(incluyendo servicios profesionales e informáticos), comunicaciones, construcción e ingenieríasque estén relacionadas, distribución, educación, medio ambiente, finanzas (incluyendo segurosy bancos), salud y servicios sociales, servicios de ocio, culturales y deportivos, transporte y otrosservicios no incluidos en la lista señalada.

(17) En el informe Education et Compétence in Europe, de enero de 1989, la ERT publica uninforme alarmante en el que se dice que «el desarrollo técnico e industrial de las empresas exigeclaramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas». La ERTlamenta que «la industria tenga tan poca influencia en los programas enseñados», que los docen-tes tengan «una comprensión tan insuficiente del entorno económico y que no comprendan lasnecesidades de la industria». Sin embargo, insiste la ERT, «competencia y educación son factoresvitales de éxito». En conclusión, el poderoso grupo de presión patronal sugiere «multiplicar losconvenios entre escuelas y empresas» e invita «a tomar parte activa en el esfuerzo de la educa-ción» y pide a los responsables de la política «asociar a los industriales a todas aquellos debatesque se refieran a la educación».

competitividad de Europa reside en susniveles de conocimiento y competencia,la responsabilidad de la formación debeen definitiva ser asumida por la industria.

La influencia de la ERT en la ComisiónEuropea es tan grande que, como anota(Nico Hirt, 2002), no se podría compren-der en profundidad la política educativade la Unión Europea sin conocer las rela-ciones con esta asociación de grandesindustriales europeos. Efectivamente, tresaños más tarde de la puesta en circula-ción de los primeros informes de la ERT,en 1992, el artículo 126 del Tratado deMaastricht concede por primera vez com-petencias en materia de formación a laComisión Europea. Se crea la DirecciónGeneral de Educación, Formación y Ju-ventud (DGXXII) dirigida por Edith Cres-son quien rápidamente encomienda alprofesor Jean-Louis Reiffers la coordina-ción de un grupo de reflexión sobre laeducación y la formación en Europa. Estegrupo es el que elaborará el famoso libroblanco (1995) sobre Enseñar y aprender:hacia una sociedad cognitiva en dondese asumen todos los planteamientos másimportantes de los industriales. Es en estelibro en el que se plantean con toda clari-dad las exigencias de la ERT en cuanto adar prioridad a la formación en compe-tencias, a que tanto la escuela como laempresa han de reconocerse como luga-res de adquisición de «saberes» y que lanecesidad de aprender a lo largo de todala vida, una de las más importantes reco-mendaciones de la ERT, exige abrir nue-vos modos de reconocimiento y valida-ción de competencias adquiridos en laexperiencia. Sugiere, por ello, experimen-tar una tercera vía que consista en reco-nocer competencias parciales a partir deun sistema de acreditación fiable de tal

manera que cada individuo pueda hacervalidar competencias independientemen-te de que haya pasado o no por un proce-so de formación. Ahí se inicia la idea enEuropa de que cada uno pueda disponerde una carta personal de competencias,transparente y capaz de facilitar la movili-dad de los trabajadores.

Desde la publicación de este libroblanco, en 1995, hasta, por poner un lími-te, la publicación del libro verde sobre Elespíritu empresarial en Europa, de 2003,la Unión Europea ha promovido insisten-temente la necesidad de que la empresase convierta en lugar de aprendizaje y queel aprendizaje a lo largo de la vida se favo-rezca con sistemas de validación de losaprendizajes adquiridos en la experien-cia. Desde 1997 toda Europa se encuentraen un mar de reformas educativas cuyosejes son siempre los mismos: desregula-ción, dualización, «empleabilidad» inme-diata, colaboración escuelas-empresas,vías no académicas de aprendizaje y final-mente, la validación y reconocimiento delos aprendizajes adquiridos en la expe-riencia laboral.

LA RENTABILIDAD DE LACOMERCIALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

El otro elemento que intervine, desde elcontexto económico, para facilitar la sus-titución del espíritu académico por elespíritu empresarial en el sistema deenseñanza es la rentabilidad de la presta-ción de los servicios educativos.

En el año 2000, la UNESCO18 sitúa endos billones de dólares los gastos totalesde educación en el mundo. En el ámbitode la OCDE los gastos en enseñanzacomienzan a ser durante estos años equi-

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(18) «L´education: un marché de 2.000 milliards de dollars», en Courrier de l´UNESCO,(noviembre, 2000).

valentes a los de la industria del automó-vil (Laval, 2004). Los Estados pertenecien-tes a la OCDE gastan en educación un totalde un billón de dólares y según el infor-me (1996) de los ministros de Educaciónde este organismo, titulado Aprender atodas las edades, el aprendizaje de porvida requerirá cada vez más recursos pri-vados, de empresas o familias, dispuestasa invertir en competencias. Glenn Jones,fundador de Knowledge TV, un imperiomultimedia de la educación, opina que laeducación es el mercado más amplio delplaneta y el que crece más deprisa. Algoque se prueba por el número de em-pleos que ofrece y las importantes sumasde dinero que moviliza. Y afirma que,según las encuestas realizadas en distin-tos países desarrollados, los padres de lasclases medias están cada vez más dispues-tos a gastar grandes cantidades de dineroen formación para evitar el paro de sushijos.

Todos los datos ofrecidos por diferen-tes análisis sobre el funcionamiento realdel mercado educativo confirman su ren-

tabilidad19. El volumen de dinero que semueve en torno a la enseñanza en elmundo es lo suficientemente atractivocomo para que el sector empresarialdemande su liberalización, sobre todo lade la formación superior. Es un mercadoque comienza con pequeños negocios encentros de enseñanza primaria como elalquiler de los espacios escolares aempresas publicitarias a cambio de algu-na contraprestación20 pero termina con-virtiendo la «venta» de formación supe-rior en un verdadero negocio. La Confe-rencia de la UNESCO de 1998 sobre educa-ción superior declara que «la segundamitad de nuestro siglo pasará a la historiade la educación superior como la épocade expansión más espectacular; a escalamundial. El número de estudiantes matri-culados se multiplicó por más de 6 entre1960 (13 millones) y 1995 (82 millones).

Los países que más rápidamente des-cubren en la comercialización de la for-mación una fuente importante de ingre-sos son aquéllos que más estudiantesextranjeros acogen en sus instituciones

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(19) Entre los análisis y estudios publicados sobre la comercialización educativa podemosresaltar los siguientes: C. LAVAL (2004), N. HIRT (2003), K. TOMASEVSKI (2004). Varias revistas handedicado estudios monográficos a la comercialización educativa. El periódico francés Le Mondepublicó un suplemento especial sobre las nuevas tecnologías y la comercialización educativa, el26 de septiembre de 2001. La revista L’Ecole Démocratique 11, (septiembre, 2002) publicó undossier específico elaborado por Nico Hirt. La Revista Iberoamericana de Educación 14 (mayo-agosto 1997) publicó un número monográfico sobre la financiación educativa y en su introduc-ción paradójicamente se reconoce que el tema del financiamiento de la educación no suele sertratado en demasía, ni en los foros académicos, ni en las reuniones internacionales, guberna-mentales o no, ni tampoco es frecuentado por las revistas especializadas de educación; posible-mente, se dice, por ser ininteligible incluso para los mismos protagonistas de la educación. Locual, si fuera así, sería una razón más para ser estudiado.

(20) El School board de la ciudad de Nueva York, por ejemplo, hizo un contrato publicitariopor 53 millones de dólares por poner un anuncio en los autobuses escolares durante nueveaños y la Chanel One, una cadena de noticias para alumnos financiada por campañas de publi-cidad, firmó con 12.000 escuelas un contrato por el que las escuelas se comprometían a quecada día los alumnos pasaran 12 minutos delante de este canal. Chanel One podía garantizar deeste modo un público cautivo y vender sus anuncios a cerca de 200.000 dólares los 30 segun-dos. A cambio las escuelas recibían televisores y conexiones por satélite a cadenas de televisión(LAVAL: 2004, pp. 193-194).

educativas21 como Estados Unidos, Australia, Japón y también algunos paíseseuropeos. El ministro francés de Educa-ción, Claude Allègre22, presumía en 1998de vender formación técnica al extranjeropor valor de 2.000 millones de francos entres años y estaba convencido de que laventa del conocimiento sería el gran mer-cado del siglo XXI. En un amplio debatesobre la relación entre la economía y la cul-tura, autores como García Canclini (1999),Buzzelli (2000)23 o María Isabel García(2003) en estudios sobre España24 handemostrado la potencialidad del mercadocultural en el que se incluye la enseñanza.

El periódico francés Le Monde25

publicó en el año 2001 un suplementoespecial sobre las nuevas tecnologías ydedicó un gran espacio a la comercializa-ción de la educación, en particular de laeducación superior. Stéphane Medradinformaba en aquel número de la impor-tancia que tenía el que Vivendi, la antiguacompañía francesa del agua, hubierainvertido 25 millones de dólares para lan-zar su portal de educación, una cantidadbastante inferior a la que el Banco Santan-der había ya invertido por aquellos añosen Universia (no menos de 60 millones dedólares hasta 2001). En Estados Unidos

las famosas EMOs (Education Manage-ment Organisations) gestionaban duranteel curso 1999-00 más de 285 escuelas ycotizaban en bolsa con el objetivo lógico y directo de obtener beneficios económi-cos. En Europa tenemos muestras comola de Educinvest26 que pertenece a Viven-di, y que ya en 1995 gestionaba unas 250escuelas y movía anualmente más de 850millones de francos (unos 130 millonesde euros). En el Reino Unido la sociedadCapital Strategies sacó a Bolsa, en 1996,UK Education y se enorgullece de teneraltos rendimientos: una inversión de1.000 libras esterlinas, en el momento delanzamiento (1996), valía en julio del año2000, unas 3.405 libras esterlinas, lo querepresentaba una rentabilidad del 240%(Nico Hirt, 2001).

Todos estos datos no tendrían muchosentido para el objetivo de esta reflexiónsobre la validación del aprendizaje adqui-rido en la experiencia si no indicaran que,efectivamente, existe una gran fuerza cen-trífuga que intenta sacar la formación delparadigma tradicional académico ampara-do por la enseñanza formal, pública, sub-vencionada por los estados y dirigida atodos los ciudadanos en espacios y tiem-pos escolares y la intenta reconducir

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(21) INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE LA UNESCO: Compendio Mundial del la Educación 2005.Comparación de las Estadísticas de Educación en el Mundo. Montreal, http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/ged2005_sp.pdf. Según este estudio los datospara el curso 2002-03 son los siguientes: Estados Unidos recibe 582.996 alumnos extranjeros deeducación terciaria, Australia 179.619 y, Japón 74.892. Algunos países europeos también tienenun elevado número de alumnos extranjeros del nivel terciario: Alemania 240.619, Reino Unido227.273, Francia 221.567. Sin embargo España recibe tan sólo 53.

(22) Les Échos, (3-02-1998). (23) A. BUZZELLI: Economic Impact of the Arts and Cultura in Greater Washington, (2000).

Según este autor, el sector cultural genera aproximadamente 20.000 empleos en la ciudad deWashington DC.

(24) M. I. GARCÍA, (2003) demuestra que el sector cultural aporta un 4,5% de la producciónnacional.

(25) Le Monde, (Suplemento especial del 26-09-2001).(26) Les Échos (21-02-1995).

hacia un nuevo paradigma que legitimemodos plurales y espacios diferenciadosde aprendizaje además del académico.

Desde otro punto de vista, el del aho-rro en formación, el sistema de validaciónes también contemplado con simpatía.Robert Bosch (GMBH), por ejemplo, tenía95.000 empleados en 50 puntos distintosde Alemania y 150.000 en 170 lugares dis-tintos del mundo, y gastó en formaciónen el año 1994, sólo para el personal ale-mán, más de 265 millones de marcos ale-manes (en torno a unos 132 millones deeuros). Bosch27 estimó que esos gastoseran demasiado elevados y buscaba elmodo de abaratar la formación. Muchasempresas como Bosch consideran que losaprendizajes adquiridos, independiente-mente de cómo se hayan adquirido, sonun capital aprovechable y que su descu-brimiento, reconocimiento y validación esuna forma de abaratar gastos en aprender.Los sistemas de validación se contemplantambién como una fuente de ahorro detiempo y de dinero y creen que es másrentable y motivador descubrir y validarlos aprendizajes ya adquiridos en la expe-riencia que volver a aprender formalmen-te lo que ya se ha aprendido informal-mente.

LA INFLUENCIA DEL PARADIGMASOLIDARIO EN LOS PROCESOS DEVALIDACIÓN Y RECONOCIMIENTODE APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LAEXPERIENCIA SOCIAL

La ley francesa de modernización socialcontempla dos espacios diferentes en losque tienen lugar las experiencias deaprendizaje que han de validarse: el espa-cio laboral donde tienen lugar las expe-

riencias de los trabajadores y, el espaciosocial donde tienen lugar las experienciasdel voluntariado. Después de haber anali-zado la influencia del paradigma econó-mico o de la sociedad civil de mercado enla validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia laboral, hagamosalgo similar con la influencia de la socie-dad civil de organizaciones solidarias enla validación del aprendizaje adquirido en la experiencia de voluntariado social.En este caso son los movimientos socialesquienes protagonizan la demanda dearrastrar el modelo tradicional académicohacia esferas más cercanas a las experien-cias populares de aprendizaje de los ciu-dadanos. Tres aspectos pueden ayudar-nos a intuir lo que estos movimientosdemandan: un modelo de universidadcercano a las necesidades de la vida coti-diana; una formación que no quede ence-rrada en el paradigma de competencias y;un sistema «pluriversitario» frente al tradi-cional sistema «universitario».

UN MODELO DE UNIVERSIDADCERCANO A LA VIDA COTIDIANA(EL MODELO SOCIAL DE LA UNESCO)

El paradigma solidario ha encontrado eco en organizaciones no gubernamenta-les, en asociaciones educativas universita-rias, en organismos internacionales comola UNESCO y en movimientos internacio-nales como el Foro Social Mundial.

Marco Antonio Rodríguez Días(2003), ex director de la División de Edu-cación de la UNESCO y actual consultorinternacional de la Universidad de lasNaciones Unidas, se ha convertido, desdela perspectiva de la UNESCO, en uno de losreferentes mundiales de la oposición al

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(27) OCDE (Organisme du Commerce et du Développement Economique): Adult Learningand Technology in OECD Countries, OECD Proceedings. OECD 1996, ISBN 92-64-15320-9.

paradigma económico que el neoliberalis-mo propone para la educación. Advirtió alos gobiernos e instituciones de educa-ción superior de todo el mundo del peli-gro de comercializar la educación, defen-diendo como solidario el proyecto de laConferencia Mundial de Educación Supe-rior de UNESCO celebrada en París en1998 y explicando que, bajo la OMC, laspolíticas educativas se elaborarán nosoberanamente por los gobiernos elegi-dos democráticamente sino por el juegodel comercio, restringiéndose así el de-sarrollo popular. En la misma línea Ceci-lia Braslavsky, directora de la OficinaInternacional de Educación de la UNESCO,y Joaquin Brunner (2000) proponen lautopía de la sociedad del círculo virtuosoque entiende el nuevo paradigma delaprendizaje a lo largo de la vida no deforma defensiva y en torno «al miedo» y ala angustia de quedarse sin trabajo sino,de una forma más optimista, ligada a nue-vas oportunidades, a ideales y característi-cas esenciales de todo ser humano comola voluntad de innovar y el placer de pro-ducir; y que implica no sólo el legítimodeseo de estar integrado sino el proyectojusto de integrar a los demás.

Por otra parte, varias organizacionesuniversitarias de los Estados Unidos y deEuropa enviaron, en 1999, a sus gobier-nos una nota contraria a la propuesta de

la OMC de incluir la enseñanza superiorentre los doce sectores de servicios acomercializar según el AGCS y adhiriéndo-se al modelo universitario de la Conferen-cia de la UNESCO. En septiembre del 2001,distintas asociaciones educativas europe-as y americanas firmaron una declaraciónconjunta en el mismo sentido28. Otrasasociaciones y ONG también han manifes-tado críticas hacia el AGCS entre las quecabe mencionar, Global Trade Watch;National Unions of Students in Europe(ESIB), Word Trade Organization of Tea-cher’s Trade Unions, y la TransnationalEducation. En América Latina, la reuniónFórum Social de Porto Alegre, celebradaen el 2002 se hizo eco de esta protesta. Enfebrero de 2002 y en el marco del FórumSocial de Porto Alegre, los rectores parti-cipantes en la III Cumbre Iberoamericanade Rectores de Universidades Estatalesdiscutieron el tema y aprobaron unadeclaración, donde afirmaban:

[...] los rectores y académicos iberoa-mericanos aquí reunidos, reafirman-do los compromisos asumidos por losgobiernos y por la comunidad aca-démica internacional en octubre de1998, en París, en la ConferenciaMundial de Educación Superior, con-siderando la educación superiorcomo un bien público, alertan a lacomunidad universitaria y a la socie-

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(28) En el texto firmado, en el 2001, por la Association of Universities and Colleges deCanadá, el American Council on Education, European University Association y el Council forHigher Education Accreditation, se dice los siguiente: «Nuestras instituciones miembros se com-prometen a reducir los obstáculos al comercio internacional de la educación superior median-te la realización de convenios y acuerdos que estén por fuera de un régimen de política decomercio […]. Nuestros respectivos países no se deben comprometer en la prestación de servi-cios de educación superior o en las categorías relacionadas con «educación para adultos» u«otros servicios educativos» en el contexto del GATS. La AUCC, el CE, la EUA y el CHEA le comuni-can esta declaración conjunta al Gobierno de Canadá, a la oficina del Representante deComercio de Estados Unidos, a la Comisión Europea, a los Estados europeos individuales,miembros del Área Europea de Educación Superior, y a todos los Estados Miembro de la OMCinteresados, para su información».

dad en general, sobre las consecuen-cias nefastas de dichos procedimien-tos y requieren a los gobiernos de susrespectivos países que no suscribanningún compromiso en esta materiaen el marco del Acuerdo Generalsobre el Comercio de Servicios (AGCS)de la OMC.

Pero el que la UNESCO se oponga almodelo economicista y mercantil de laeducación, no quiere decir que no coinci-da con él en cuestionar a la universidad,desde otro punto de vista como es el dis-tanciamiento existente entre el espírituacadémico y la sociedad. En este sentidola Conferencia Mundial de EducaciónSuperior de la UNESCO insiste en la necesi-dad de una reforma universitaria queincluya la participación y la presencia acti-va del saber ciudadano29 en la univer-sidad.

UNA FORMACIÓN QUE NO QUEDEENCERRADA EN EL PARADIGMA DECOMPETENCIAS

El paradigma educativo solidario ofreceun perfil que no se reduce ni a la forma-ción ilustrada del experto ni a la forma-ción en competencias del productor sinoque se amplia a otros aprendizajes comoel de la prudencia, el del sentido común,

el de la solidaridad gratuita (Cortina,2003) y el del sentido de la vida (Larrosa,2002), adquiridos en gran parte en losámbitos de la experiencia.

Por supuesto que la adquisición deconocimientos y competencias son condi-ciones necesarias para poder construiruna vida digna. No es precisamente desdela ignorancia desde donde se puede darsolución a problemas tan solidarios comoel del paro, el del hambre, el del medioambiente, el del comercio justo, el de laconvivencia intercultural, etc. En nombrede la dignidad humana no se debería portanto descuidar el aspecto de enseñar yaprender a ser competentes. Pero dichoesto, hay que añadir que siendo necesa-rias las competencias y siendo imprescin-dibles los expertos, ni las unas ni los otrosson suficientes. Aristóteles nos dijo quelas destrezas y el conocimiento sirvenpara fabricar venenos que pueden utili-zarse tanto para matar como para sanar ytan competente es el envenenador comolo es el médico. Por lo que concluía queademás de la competencia se necesita laprudencia.

La educación ha de enseñar a sercompetentes pero también a ser pruden-tes con el conocimiento. Prudencia queconduce a que la competencia que nos dael conocimiento la dirijamos a un bienes-tar o, mejor, a una calidad de vida pro-porcional a las dimensiones humanas30.

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(29) Entre las líneas programáticas establecidas por la UNESCO, algunas de ellas expresan unarelación directa con la participación popular en los sistemas de enseñanza superior: las institu-ciones deben propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, colaborar con el desarrollosocioeconómico y contribuir con los valores e ideales de la cultura de la paz; asimismo las ins-tituciones deberán reforzar sus funciones críticas y de previsión. Para esto, deberán rendir cuen-tas a la sociedad; los estudiantes deben ser el centro de las preocupaciones de las institucionesy ser considerados participantes esenciales en el proceso de renovación de la educación supe-rior; también es necesaria una política de incremento de la participación de las mujeres en lasdecisiones y en disciplinas en que no están suficientemente representadas.

(30) Bienestar y calidad de vida son dos conceptos diferentes. El bienestar reduce el desarro-llo al disfrute y al uso de bienes materiales. La calidad de vida es un concepto de desarrollo que,

Algo que recuerda aquello que Sócratespedía al dios Pan en la plegaria del Fedrode Platón: «ser bello por dentro, conside-rar rico al sabio y que todo el dinero quetenga sólo sea el que puede llevar y trans-portar consigo un hombre sensato».

La prudencia debe articularse tam-bién con la solidaridad para que la calidadde vida no nos llegue solamente a no-sotros y a los nuestros sino también a losotros. La prudencia se guía por cálculosafectivos hacia la calidad de vida de losmás cercanos, pero una vida digna exigeel reconocimiento del otro. El reconoci-miento del otro se logra por la fuerza dela justicia o por la libre solidaridad. La jus-ticia se basa en la cultura del contrato y lasolidaridad en la de la alianza. El contratosocial nace de la cultura del miedo mutuoy de la evitación del conflicto tal y comolo formula el Leviatán de Hobbes; laalianza, en cambio, nace del reconoci-miento radical al otro como carne de lapropia carne planteado, por ejemplo, enel relato de la creación del libro del Géne-sis. La historia del contrato es la historiaevolutiva de las distintas generaciones dederechos humanos, políticos, económi-cos y culturales. La historia de la alianzaes la historia del grito y reclamo del reco-nocimiento mutuo para poder ser feliz.Reconocimiento tan necesario para serfeliz como pueda serlo a la libertad, al tra-bajo, al pan o a la vivienda y que sinembargo no encuentran eco en el para-digma de la cultura de los derechos y delos deberes. Son aquellos aspectos quenadie está obligado a cumplir en justicia,porque no pertenecen a la cultura del

pacto sino a la del don. El cariño, el con-suelo, la palabra, la compañía, la simpatía,la compasión, por muy necesarios quesean, se donan gratuitamente y pertene-cen no a la vertiente del derecho sino a lade la gratuidad. Articular estas dos cultu-ras, la del contrato y la de la alianza, esmás urgente aún en una sociedad como laactual en la que la cultura de la alianza esninguneada y está prácticamente bajo sos-pecha (Arteta, 1996).

Los movimientos ciudadanos de soli-daridad reivindican un tipo de experien-cia que no se paralice en la formación decompetencias sino que sea generadora de sentido. Es tanto como hablar de dostipos de formación complementarios: elde la ciencia y el de la experiencia, el delexperto y el del hombre vulgar, el de larazón y el del sentido común. La ciencia,el experto y la razón nos enfrentan a loque pasa; la experiencia y el sentidocomún nos adentran en lo que nos pasa.La ciencia y la razón generan competen-cias transformadoras del mundo, la expe-riencia nos ayuda a darle un sentido. Laexperiencia no ha de confundirse con lapráctica, ni se construye sólo con infor-mación, sino en los entresijos del silencioy el recuerdo. Por eso una sociedad queevite el silencio y la memoria corre el ries-go de privarse de la experiencia que es lomismo que no saber lo que nos pasa y, lo mismo que vivir una vida vacía y sinsentido. Ponerse en disposición de apren-der a dar sentido a lo que nos pasa en eltranscurrir de la vida es una dimensióneducativa que hace visible la intervenciónde la experiencia y permite plantear no

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desde mediados del siglo XX y sin olvidar la necesidad universal de bienes materiales, no redu-ce, sin embargo, el concepto de desarrollo y felicidad al disfrute cuantitativo de muchos bienessino que contempla la necesidad de abrirse a otros bienes inmateriales como la relación huma-na, la cultura, el saber. Diversos autores como Amartya Sen, Ronald Inglehart o Gary Becker, handefinido con este criterio las condiciones para que un ser humano desarrolle su vida de mane-ra digna y feliz.

sólo el cambio del mundo sino sobretodo el cambio del tiempo.

[...] cada cultura es ante todo unadeterminada experiencia del tiempo yno es posible una nueva cultura sinuna modificación de esa experiencia.Por lo tanto, la tarea original de unaauténtica revolución ya no es simple-mente «cambiar el mundo», sino tam-bién y sobre todo «cambiar el tiempo»(AGAMBEN, 2001).

UN SISTEMA «PLURIVERSITARIO«QUE TRASCIENDA EL TRADICIONALESPACIO «UNIVERSITARIO«

Las relaciones entre conocimiento ysociedad comienzan a alterarse a finalesde la década de los noventa del siglo pasa-do hasta tal punto, que cambian tanto laconcepción que teníamos de la sociedadrespecto al conocimiento como la queteníamos del conocimiento respecto a lasociedad. Los ciudadanos ya no son sola-mente un objeto de investigación porparte de los científicos sino que se con-vierten en sujetos que interrogan a losexpertos. A la universidad ya no se ledemanda solamente que extienda susconocimientos entre la ciudadanía sinoque, además, integre dentro de su dina-mismo los distintos conocimientos quelos ciudadanos adquieren de las másdiversas maneras. Lo que los movimien-tos ciudadanos piden es un nuevo mode-lo de universidad a la que ellos vayan nosolamente a recibir sino también a ofre-cer. Se trata de un modelo en el que losalumnos no cumplan sólo la función deignorantes y dependientes sino la de sa-bios y autónomos; no se dediquen sólo aaprender lo que no saben, sino también a enseñar lo que traen aprendido. Un discurso que nos recuerda el principio

pedagógico practicado por El MaestroIgnorante de Rancière o el desarrolladoen novela pedagógica heterodoxa deprincipios del siglo XX, como es Ferdydur-ke (Gombrowicz, 1937). Tanto uno comootro son sólo algunas reminiscencias deun intermitente reclamo de los «ignoran-tes» a ser introducidos en la esfera de lossabios.

El modelo universitario que equiparaal estudiante con un ignorante depen-diente ha de romperse según los movi-mientos críticos actuales y, esta ruptura hade provocar la aparición de un modelo«dialógico» en el que todos los participan-tes, expertos, profesores y alumnos reco-nozcan sus ignorancias y sus dependen-cias mutuas, generando un nuevo modeloen el que la producción del conocimientodeje de ser unilateral. Un planteamiento,por otra parte, nada lejano del que Hum-boldt hacía en 1809 ó 1810 en el docu-mento fundador de la Universidad de Berlín:

Una peculiaridad de los estableci-mientos de Enseñanza Superior esque siempre tratan la Ciencia comoun problema que todavía no se haresuelto íntegramente y por consi-guiente lo siguen investigando en lamedida en que la meta de la institu-ción es manejar y enseñar conoci-mientos completos y reconocidos.Por esta razón, la relación entre elprofesor y el estudiante es totalmentedistinta de la que era. El primero noestá allí para el segundo, ambos exis-ten en aras del conocimiento; la acti-vidad del profesor depende de la pre-sencia del estudiante y difícilmentepodría tener lugar sin él.

Añorando este modelo universitario,comenta actualmente el profesor Wolf-gang Frühwald (2003), la institución uni-versitaria hay que considerarla un espacio

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en el que la mente trabaje con libertad,y en el que tanto los muy competentescomo los inexpertos, el personal capacita-do y los principiantes, los investigadoresjóvenes y los mayores participen en labatalla en torno a las ideas, los métodos ylas soluciones.

Lo que pide el movimiento ciudadanosolidario más actual es un modelo de uni-versidad más plural que se describe entorno a dos ejes conceptuales: el eje quecontrapone conocimiento universitario aconocimiento «pluriversitaro» y el eje quese estructura en torno al concepto de eco-logía de «saberes».

El modelo de conocimiento universi-tario es considerado por los movimientossociales como un modelo de conocimien-to disciplinar, jerárquico y dominado porla cultura académica del «científico». Lalógica de este proceso implica que seanexclusivamente los expertos quienes con-trolan los problemas a investigar, suimportancia, su ritmo y la evaluación delos productos de la investigación. Los queparticipan en este modelo de construc-ción de conocimiento pertenecen a unamisma cultura científica y a una mismaformación y lo hacen además en unmarco jerárquico estrictamente estableci-do. Por el contrario el modelo «pluriversi-tario» hace de la ciudadanía uno de losejes orientadores de todo el proceso deaprendizaje e investigación. Según estemodelo todos los «saberes», independien-temente del lugar jerárquico que ocupen,quedan integrados en una organizaciónque tiende a reemplazar las tradicionalesrelaciones de verticalidad por relacionescooperativas y reticulares. Se trata de unmodelo que realza la importancia de los

elementos tradicionalmente secundariosque comporta cualquier organizacióndebido a que su desprecio puede ocasio-nar el «disfuncionamiento» del conjunto.Según este modelo, los ciudadanos de lacultura no son sólo objeto de conoci-miento sino sujetos reconocidos concapacidad para establecer preguntas,plantear problemas, seleccionar objetos ofenómenos a investigar, construir currícu-los de aprendizaje, establecer ritmos y,sobre todo, controlar el uso social delsaber. Los ciudadanos críticos demandanla necesidad de que el lego participe en lacultura no sólo como consumidor delconocimiento sino también como cons-tructor a cuya elaboración contribuye par-ticipando, no como experto pero sí con elsaber que el sentido común acumula a lolargo de la experiencia, un saber que, nopor ser invisible, deja de circular en lasociedad soportando grandes pesos en la vida social y laboral. Este planteamientonos lleva al otro concepto de ecología de«saberes» (Boaventura do Santos, 2003).

El concepto de ecología de «saberes»no hace referencia solamente a la existen-cia multicultural que caracteriza a nues-tras sociedades sino también a los distin-tos modos de saber y de conocer queexisten dentro de una misma cultura31.Además del conocimiento apoyado en larazón existen otros conocimientos apoya-dos en distintos elementos de la expe-riencia humana como puede ser la emo-ción, la intuición, lo simbólico o elsentido común. Además del conocimien-to dominante, en cualquier sociedad exis-ten otros conocimientos dominados peroimprescindibles para conseguir el equili-brio de la sabiduría colectiva. Sabiduría

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(31) Para evitar interpretaciones legitimadoras de la exclusión, Howard Gardner se sintióobligado a enfatizar el hecho de que «todos los seres humanos poseen, por lo menos, ocho for-mas distintas de inteligencia». H. GARDNER: Inteligencias Múltiples. Buenos Aires, Paidós, 2000,p. 82.

que no se consigue con el monocultivode conocimientos que conduce a verda-deros desastres dentro del ecosistemacognitivo. Todo este tipo de conocimien-tos subyacentes, dominados y maltrata-dos son los que los movimientos de ciu-dadanos críticos demandan que seanactivados como agentes constructores desabiduría. Algo que por otra parte los líde-res del monocultivo de conocimientosdebieran haber comprendido a partir delaccidente de la nave espacial Challenger,donde, como se sabe, todo fracasó debidoal fallo de una conexión muy secundaria.

Con estos planteamientos no se tratade generar un movimiento regresivo con-tra la ciencia ni contra los expertos. De loque se trata es de armonizar el conoci-miento científico con el sentido comúnacumulado de muchos pueblos. No setrata de renunciar a la formación en com-petencias pero sí de no convertirlas enúnica expresión de todo conocimientoprogresista. No se trata de prescindir de laenseñanza sino de que integre la expe-riencia.

LA VALIDACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES ADQUIRIDOS ENLA EXPERIENCIA LABORAL Y SOCIALEN LA LEY FRANCESA DEMODERNIZACIÓN SOCIAL

La regulación francesa más reciente sobrela validación de aprendizajes adquiridosen la experiencia se encuentra en la Leysobre Modernización Social, de 17 deenero de 2002. Se trata de una ley queintroduce novedades muy significativasrespecto a la legislación anterior y quealgunos han considerado como revolucio-narias. Veamos solamente algunas deellas.

FORMACIÓN Y EXPERIENCIA: DOS CAMI-NOS INDEPENDIENTES PARA LA OBTEN-CIÓN DE TÍTULOS OFICIALES

En el nuevo sistema, el referente de lavalidación ha dejado de ser el programade formación y ha pasado a ser el perfilprofesional o, lo que es lo mismo, los cri-terios para validar un título no se constru-yen exclusivamente por profesores sinoprioritariamente por industriales delramo correspondiente y quien ha de juz-gar a las personas que solicitan convalidarsus aprendizajes adquiridos en la expe-riencia no son sólo profesores del sistemade enseñanza sino profesionales de otrossistemas. Aprender a través de la expe-riencia es considerado como otro caminodistinto al de aprender por la formación yla enseñanza. Precisamente por esto lasuniversidades, como espacios específica-mente formativos, han sido las institucio-nes más reticentes a otorgar títulos uni-versitarios basados exclusivamente enaprendizajes adquiridos en la experienciatanto laboral como social. A pesar detodo, las universidades francesas estánaplicando la ley y ya existen en Franciadiplomados universitarios que han obte-nido su título no después y como conse-cuencia de haber seguido un proceso for-mativo en la universidad sino, después dehaberse sometido con éxito a un procesode validación de su experiencia.

EL NUEVO CONCEPTO DE VALIDACIÓNSUPERA EL CONCEPTO DE DISPENSA DEREQUISITOS PREVIOS O DE CRÉDITOSACADÉMICOS

La evolución del concepto y práctica de lavalidación ha pasado por tres etapas. Lasprimeras prácticas de validación conducí-an a las dispensa de algún requisito aca-démico previo para comenzar algún

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proceso formativo. Es el tipo de procedi-miento utilizado en España para permitirel acceso a la universidad a mayores de 25años. La validación no implica la obten-ción de título alguno, en este caso delBachillerato, sino solamente la dispensadel Bachillerato como requisito para estu-diar en la Universidad. Otra práctica habi-tual de validación ha sido y es la que con-duce a dispensarse de algunos créditos otramos del proceso de formación. Este esel caso de la validación o convalidaciónde determinados créditos (nunca detodos) de un determinado currículo oprograma formativo por aprendizajesadquiridos en la experiencia. El diplomase obtiene después de un periodo acorta-do de formación y de los exámenescorrespondientes sobre los ciclos formati-vos cursados. Actualmente la Ley deModernización Social en Francia permitesustituir completamente el proceso deformación por el aprendizaje adquiridoen la experiencia, de tal forma que loaprendido en la experiencia no se supedi-ta necesariamente a un determinado pro-grama de formación sino que la experien-cia misma puede satisfacer todos losaprendizajes requeridos para el desempe-ño de una profesión superior respaldadapor un título, incluido el universitario. Eldiploma se obtiene después de la resolu-ción positiva de un jurado plural y mixtoque analiza el dossier aportado de apren-dizajes adquiridos en la experiencia. Lanovedad del nuevo concepto de valida-ción consiste en que una persona puedeobtener la totalidad de un título académi-co a partir de aprendizajes exclusivamen-te adquiridos en la experiencia.

LA RELEVANTE FUNCIÓN DELJURADO DE VALIDACIÓN

El jurado tiene autoridad plena para validar total o parcialmente el aprendizaje

adquirido en la experiencia y presentadoen un dossier o historia personal. Si lavalidación es total, el aspirante obtiene eltítulo solicitado. Pero si la validación esparcial, para el caso en que se observenlagunas importantes de aprendizaje, es elmismo jurado el que decide cómo com-pletar esas lagunas que no necesariamen-te ha de hacerse en situaciones formativasy dentro de instituciones de enseñanzasino que puede optarse por completar elproceso de aprendizaje en situaciones deexperiencia dentro de contextos laboraleso sociales. Es decir, no se remite necesa-riamente a la formación para completaraprendizajes, aunque pueda hacerse.

VALIDACIÓN DE EXPERIENCIAPROFESIONAL Y PERSONAL

Los aprendizajes adquiridos en la expe-riencia hacen referencia explícita a dostipos distintos de experiencia: la expe-riencia profesional y la experiencia perso-nal. La experiencia profesional puede serasalariada o no y la experiencia personalse refiere a la adquirida en espacios uocupaciones públicas de voluntariado,asociativas, sindicales, etc., pero no inclu-ye la experiencia personal en espacios pri-vados como, por ejemplo, los aprendiza-jes que se pueden adquirir por eldesempeño de ocupaciones o responsabi-lidades familiares. Un requisito necesariopara obtener el derecho a hacerse validarlos aprendizajes adquiridos en la expe-riencia es que la experiencia acumuladahaya sido de al menos tres años.

REFLEXIONES FINALES

A modo de conclusión queremos de-jar expuestos algunos interrogantes y sospechas abiertas sobre el uso de la

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palabra y el concepto de experiencia enlos sistemas de validación. En primerlugar hay que decir que existe una ciertaconfusión entre experiencia y práctica yentre experiencia y trabajo. Identificar tra-bajo con experiencia no deja de ser para-dójico en una sociedad en la que esmuchas veces el trabajo el que impidetener experiencia. También habría queprofundizar en la relación entre experien-cia-competencia y la cercanía entre expe-riencia y el mercado de créditos académi-cos que presentan los sistemas devalidación. Estaríamos más de acuerdo ensospechar de esta cercanía después de losestudios filosóficos sobre la experiencia(Melich, Bárcena, Brinnitzer y Larrosa).Para ellos (Larrosa, 2003) la experienciaestá más ligada al sentido de lo que nospasa que a la transformación de lo quepasa. Para este autor el par experiencia/sentido le permite decir nuevas cosas (nomejores ni peores) sobre el valor formativode la experiencia y, diferentes de las que yaestamos habituados a oír en los discursosque posibilita el par teoría/práctica y quecuestionan, desde la teoría, la formaciónde la experiencia o critican, desde la expe-riencia, la formación teórica.

Desde una perspectiva más ramplonay como consecuencia de un pensamientodominante heredado, los sistemas de vali-dación de aprendizajes adquiridos en laexperiencia han levantado en los profe-sionales de la enseñanza formal numero-sas sospechas e interrogantes. Los profe-sores aceptan difícilmente que se puedanlegitimar, validar y respaldar con un títulooficial aprendizajes que se han adquiridoal margen de la enseñanza y de la forma-ción. Parece que su identidad socialqueda cuestionada o mermada porque yano son los únicos mediadores del conoci-miento válido o porque se puede apren-der sin su explicación. Los sistemas devalidación de la experiencia fuerzan a los

sistemas de enseñanza y a sus profesoresa integrarse en nuevos espacios de apren-dizaje en los que han de desempeñar nue-vas funciones relacionadas más con elaprendizaje que con la enseñanza y, enlos que han de compartir responsabilida-des con otros profesionales no profeso-res. En este sentido el reto es importante.Hay que decir a favor de los sistemas devalidación que la rigurosidad con la queestán actuando los jurados de validaciónno es de ninguna manera menos fiableque aquélla con la que actúan los tribuna-les académicos y, que no habría que con-fundir la adquisición de títulos medianteel sistema de validación con la burda acu-sación de «regalo» de títulos. El que lavalidación se soporte en un sistema dife-rente no quiere decir que éste sea de infe-rior exigencia y categoría, únicamente esdiferente.

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