This article was downloaded by: [UNAM Ciudad Universitaria]On: 21 December 2014, At: 06:54Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number:1072954 Registered office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street,London W1T 3JH, UK

Cultura y Educación:Culture and EducationPublication details, including instructions forauthors and subscription information:http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

La teoría narrativa deBruner y sus implicacionesen una pedagogíahermenéuticaJoaquín Estebana

a Universidad de ValladolidPublished online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Joaquín Esteban (2002) La teoría narrativa de Bruner y susimplicaciones en una pedagogía hermenéutica, Cultura y Educación: Culture andEducation, 14:3, 253-265

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/11356400260366089

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of allthe information (the “Content”) contained in the publications on ourplatform. However, Taylor & Francis, our agents, and our licensorsmake no representations or warranties whatsoever as to the accuracy,completeness, or suitability for any purpose of the Content. Anyopinions and views expressed in this publication are the opinions andviews of the authors, and are not the views of or endorsed by Taylor& Francis. The accuracy of the Content should not be relied upon andshould be independently verified with primary sources of information.Taylor and Francis shall not be liable for any losses, actions, claims,proceedings, demands, costs, expenses, damages, and other liabilitieswhatsoever or howsoever caused arising directly or indirectly inconnection with, in relation to or arising out of the use of the Content.

This article may be used for research, teaching, and private studypurposes. Any substantial or systematic reproduction, redistribution,reselling, loan, sub-licensing, systematic supply, or distribution in anyform to anyone is expressly forbidden. Terms & Conditions of accessand use can be found at http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

La teoría narrativa de Bruner y susimplicaciones en una pedagogía

hermenéutica

JOAQUÍN ESTEBAN*Universidad de Valladolid

ResumenIntentamos aquí aplicar un esquema de interpretación que nos permita transitar desde el paradigma episte-

mológico moderno de simplicidad cultural, a partir del cual se ha venido construyendo el discurso educativo,hasta el paradigma de complejidad desde el que cabe establecer un nuevo horizonte hermenéutico-narrativo parala experiencia educativa. Será preciso indicar cómo una renovación del pensamiento pedagógico que alienta lamultidimensionalidad pasa necesariamente por la constatación del carácter interactuante del desarrollo cogniti-vo con el contexto cultural y que tal interactuación es esencialmente narrativa tal y como ha descrito J. S. Bru-ner. Este es el hecho que nos permitirá hacer constar la posibilidad de la revitalización de la experiencia educa-tiva en tanto que experiencia hermenéutica.Palabras clave: Paradigmas de simplicidad y complejidad, narratividad, experiencia hermenéuticay educativa.

Bruner’s narrative theory and itsimplications in an hermeneutical

pedagogy

AbstractWe attempt to apply an interpretation scheme that allows us to progress from a modern epistemological

paradigm of cultural simplicity –the foundations of educational discourse– to a complex paradigm from whichto establish a new hermeneutical-narrative perspective for education. The paper explains how a renovation ofpedagogical thought encouraging multidimensionality needs to emphasize the interactivity between cognitivedevelopment and the cultural context. As J.S. Bruner has described, this interaction is essentially narrative.This fact allows us to revitalize the educational experience insofar as it is an hermeneutical experience.Keywords: Simplicity and complexity paradigms, narrative, hermeneutical and educational expe-rience.

Correspondencia con el autor: E.U. de Magisterio «Fray Luis de León». Universidad de Valladolid. Tirso de Moli-na, 44 - Apdo 730. 47080 Valladolid. HERMENEUTICA@terra.es

© 2002 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2002, 14 (3), 253-265

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

La cultura educativa como complejidad

Una mirada cualitativa, una mirada histórica, podría permitirnos afirmarque es en el mismo desfase estructural inherente a la relación cultura-educa-ción en el que se autentifica su interdependencia. Si el ser humano acabasiendo lo que es gracias al contingente sometimiento de la socialización, esdecir, a la internalización del mundo a través de la cultura, es porque elmecanismo educativo, aunque se reconozca como ejecutividad reproductora,siempre tensa las aspiraciones futuras de nuevas apropiaciones significativas.Quizás nuestra época sea emblemática en el ejercicio de este crítico y enri-quecedor desfase. Nos preguntamos, por ejemplo, qué tendrá que ver estacontemporánea cultura de tránsito, de incertidumbre y de indiferencia conla escuela tal y como ha venido configurándose desde la modernidad. Hoy yano es posible identificar sin más escuela con educación. Son muchas las deri-vaciones sociales del saber-poder entretejiendo sus intereses de transmisión yde dominio. Con lo cual nuestra motivación, en rigor, debería quedar correc-tamente formulada si lo que cuestionamos es la vinculación de la cultura conla educación en general. Aunque tengamos siempre a la escuela comoreferencia no hablaremos aquí tanto de cultura escolar como de cultura edu-cativa. No se pretende hacer un análisis específico de los entramados institu-cionales. No obstante, sí que podríamos decir que en sí misma la instituciónescolar, tal y como de hecho la vivimos en la actualidad desde los niveles ini-ciales hasta la educación superior, adolece de un cierto anquilosamiento yuna cierta inmovilidad a pesar de haber atravesado grandes pruebas críticasde reforma. Escuchamos a menudo decir que si un ciudadano europeo delsiglo XVII entrara en un aula universitaria de nuestros días no se sentiría tancontrariado como si lo hiciera en un laboratorio de investigación aeronáuticao en un centro comercial. Y es que la estructura de transmisión del saber-poder, a pesar de todos los intentos, se resiste incondicionalmente a lastransformaciones. Esto, de todos modos, no evita que el fenómeno de la edu-cación, como toda la cultura contemporánea, se encuentre perturbado por lasensación inquietante de cambio. Debería resultar ingenuo pensar que lainstitución escolar y sus extensiones, tan estrechamente vinculada al desa-rrollo de la modernidad, permaneciera inalterable ante la evidente puesta encuestión de los principios y aspiraciones de dicha modernidad en práctica-mente todos los órdenes de nuestro modo de vida. De hecho sí que se puedeconstatar con facilidad cómo la matriz de reflexión de la pedagogía contem-poránea, mucho más abierta que nunca a otras disciplinas como la filosofía,la sociología, la antropología, etcétera, está gestando una comprometidaestrategia de análisis de la relación escuela-sociedad en todos los órdenes.Ahora bien, ¿de dónde surge esta necesidad contextualizadora y sistemática?

En su libro Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia, E. Terrén(1999) hace explícito el desfase apuntado entre cultura y educación en nuestrosdías desde un punto de vista sociohistórico y político, a la vez que nos permitever con una cierta amargura cómo únicamente es un grito nostálgico de esperan-za lo que les queda a aquellos que siguen ratificándose en el incumplimiento delos grandes ideales de emancipación. La idea fuerza que recorre los análisis conte-nidos en el acertado libro de Terrén puede sintetizarse diciendo que al ser el dis-curso educativo el elemento central en la expresividad social y cultural de lamodernidad en él se ha concretado la perenne contradicción moderna entre lautópica aspiración de emancipación humana, es decir, la aspiración permanentede dinamizar lo que somos culturalmente, y el lastre institucional y burocráticoque impide su realización (Terrén, 1999, pp. 6-7). Ahora bien, si es cierto que

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265254D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

ese esquema moderno que hunde sus raíces en el arquetipo platónico de conoci-miento y de legitimidad social se ha agotado ¿será preciso reinventarlo o trans-formar la cepa misma del paradigma?

Una opinión bastante generalizada que Terrén también tiene en cuenta esque la postmodernidad con su gran potencial crítico no ha traído consigo unvocabulario nuevo con el que pensar creativamente nuestro tiempo. Se haceexplícita, precisamente, la estrategia de no proponer, “la ilusión de la desi-lusión” (Gil, 1999). Ahora bien, periclitada la aspiración de construir unanueva humanidad desde la racionalidad, la cultura y la educación para la libe-ración y emancipación de los seres humanos, la pregunta es ¿qué proyecto dehombre administrar a partir de esta paradójica postepistemología? “¿Hayalguna disciplina, se pregunta, que sea capaz de administrar toda esta incerti-dumbre?” (Terrén, 1999, p. 255). Es a nuestro entender la propia impotenciade la pregunta así formulada la que muestra cómo el paradigma epistemológi-co y metódico de la claridad y la distinción que ha abominado del otro, de laambigüedad metafórica, de la confusión narrativa, y, en fin de la complejidad,se sustenta en un estertor.

Edgar Morin ha puesto en claro que la aspiración disciplinaria de la cienciatenía detrás, efectivamente, la pretensión de administrar la incertidumbre y dereducir la complejidad que somos y en la que nos vemos inmersos. Querer enten-der nuestro tiempo y nuestros espacios globalizados desde el paradigma de sim-plicidad se hace en la actualidad imposible. Sin embargo, sería conveniente acla-rar que el pensamiento complejo no tiene la pretensión de sustituir los objetivis-mos neutralizadores, sino de enmarcar todo el saber en su dinámica parcialidaddentro de amplias relaciones sistémicas que se autorregulan a sí mismas. La edu-cación es especial objeto y sujeto implicado de complejidad. En los últimoslibros que ha dedicado al tema (Morin, 1999; 2000) expresamente pone demanifiesto la necesidad de hacer estallar en todas sus dimensiones la interdisci-plinaridad pedagógica terminando con la disciplinaridad misma, ya que la reno-vación educativa es el subsuelo de la renovación del pensamiento en todos losórdenes.

A nuestro entender, quizás no tanto en opinión de Morin, el pensamientocomplejo, al ratificarse como la gran metáfora que es, se encuentra íntimamentevinculado con el pensamiento narrativo. En este sentido, si observamos la mayorparte de las propuestas activas de apertura curricular, por no decir todas, vemosque se encuentran sustentadas en la interacción dialógico-narrativa de los agen-tes, lo cual puede significar en alguna medida que incidir en ello puede llegar aconvertirse en síntoma y desarrollo creativo de la complejidad.

La construcción compartida del saber

El saber en la cultura

Sin duda alguna, la perspectiva que acabamos de considerar de un pensamien-to no sometido a la unidireccionalidad estratégica como un proceso relacional,dialógico hermenéutico y cultural de edificación, formación y educación, quedesdibuja el metodologismo objetivista estableciendo nuevos nexos significati-vos entre discursos diferentes y no excluyentes, es la perspectiva de un sabercompartido tal y como se nos propone desde el pensamiento de J. S. Bruner(1994; 1997; 1998). La sintonía de la renovación del pensamiento desde la com-plejidad connotativa en general y del contextualismo relacional en particular conla investigación psicológica de Bruner nos parece de gran significación para rei-vindicar una subjetividad renovada para el «pensamiento pedagógico comple-

255La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

jo». Además, nos interesa especialmente la aportación de este autor por cuantoen su trabajo encontramos un apropiado soporte a nuestro interés narrativo-her-menéutico. Por ello, en lo que sigue, nos detenemos brevemente en la discusióncon algunas de sus propuestas.

Es suficientemente conocido que el contexto teórico apropiado en el que seenmarca la reflexión de Bruner es el de la psicología cultural. Autores como G.H. Mead o L. S. Vygotski ayudaron al constructivismo a sustraerse de sudimensión más racionalista al definir el pensamiento y el funcionamiento de lamente humana en su conjunto como un proceso permanente de interacciónsocial y cultural. Se trata de un nuevo impulso más cualitativo y menos com-putacional de la revolución cognitiva con repercusión en prácticamente todaslas ciencias humanas que se sustenta en un enfoque más interpretativo delconocimiento cuyo centro de interés esencial es la construcción contextual ycomunitaria de significados. En buena medida estamos hablando de esemismo contexto teórico y filosófico en el cual acontece progresivamente unaruptura real con la concepción epistemológica unidireccional del saber a partirde conceptos de la tradición fenomenológico existencial como “mundo de lavida” o de “ser-en-el-mundo”.

La repercusión que esta concepción contextual y narrativo-hermenéutica de laconstrucción del conocimiento tiene para las ciencias humanas ha centradobuena parte del debate epistemológico contemporáneo. De forma especial lasimplicaciones para la práctica educativa vienen determinadas por todos losimpulsos de renovación pedagógico que hacen de la interacción el pilar susten-tante de todo el proceso educativo. El auténtico aprendizaje, en este sentido, esese que viene determinado por la significatividad, pero no aislada, sino compar-tida. Un mundo común de significados que no necesariamente puede ser objeti-vado y por tanto circunscrito o impuesto desde estrategias científicas reduccio-nistas. Un mundo en el que el sentido se negocia, se dialoga, se expone, se narra,se interpreta, se explica, se comprende. Un mundo cultural de valores y signifi-cados que conforma, a través del relato, el desarrollo del individuo.

Una de las tesis centrales de Bruner es, por tanto, que es la cultura y no la bio-logía la que plasma la configuración de la mente y de la vida del hombre. El queno sean los hechos sino las acciones humanas en su contexto lo que determinennuestros procesos de desarrollo hace que la ambigüedad connotativa de este saberineludiblemente compartido requiera de un tipo de pensamiento hermenéuticoy narrativo que permita ir más allá de la denotación lógico-científica. Esta pers-pectiva mediadora entre cultura y educación que recoge el planteamiento deBruner nos interesa especialmente por su filiación hermenéutica, en tanto que loque se propone es una fundamentación psicológica de los procesos cognitivos ypor extensión educativo-pedagógicos desde el esquema del significado sin pres-cindir de la situación histórica y contextual en la que se enmarcan dichos proce-sos. La cuestión que se nos plantea ahora es describir, de la mano de Bruner,cómo puede construirse una ciencia de lo mental con estas características. Veá-moslo.

La primera cuestión es la clara referencia a la cultura como sustento impres-cindible para poder hablar de significados. Frente a la pretensión individualistatradicional sobre la conciencia psicológica es preciso decir que no tiene en cuentael hecho de que los sistemas simbólicos que los individuos usan en la elaboraciónde significados son previos, están ya implícitos en el lenguaje y en las tradicionesa los que pertenece cada sujeto. Por este motivo se hace inviable hablar de laconstrucción psicológica del hombre tomando como referencia exclusiva el indi-viduo y sin tener en cuenta su participación en la cultura (Bruner, 1998, p. 28).

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265256D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

El niño entra en la vida de su grupo como participante de un proceso público designificados no mediante el ejercicio privado de procesos primarios sino median-te un ejercicio vital de interpretación significativa compartida.

Por otra parte, y frente al carácter privado y objetivador que encierra el dis-curso “técnico” de la psicología científica, Bruner vincula la dimensión culturaly contextual del significado a la psicología popular. Es en la psicología populardonde se realizan las transacciones de la vida cotidiana cargadas de intencionali-dad divergente –deseos, creencias injustificables, aspiraciones, etcétera– ydonde, a través de su estructura lingüístico-conceptual compartida, consegui-mos sustraernos de las pretensiones de aprehensividad objetiva de la ciencia. Laexperiencia que tenemos de nosotros mismos y de los demás siempre viene confi-gurada por la cotidianeidad de nuestra lectura parcial del mundo mediante cate-gorías de la cultura popular. Atendiendo a estos planteamientos, Bruner seenfrenta a los reparos que se le plantean a esta psicología cultural desde la psico-logía tradicional.

El primero de ellos es que si la explicación objetiva es la clave de la psicologíacientífica, ¿quiere esto decir que la psicología popular sitúa la subjetividad en elestatus explicativo? Centrar el problema del valor explicativo de la subjetividadpasa por sustraerse de la tensión analítica entre lo que se hace y lo que se dice quese hace, se dice que llevó a hacer, se dice que hicieron los otros o lo que se dicesobre cómo es el mundo de cada uno. Para el objetivismo psicológico la referen-cia veritativa es el hacer de verdad como clave del comportamiento. Pero unapsicología cultural-popular o contextual e intencional ha de comprometerse delleno con el discurso individual y colectivo sobre lo que se hace. De otro modoimplicaría que lo más real y lo verdaderamente importante es exclusivamente loque se hace. “La psicología orientada culturalmente ni desprecia lo que la gentedice sobre sus estados mentales, ni trata lo que dicen sólo como si fueran indiciospredictivos de su conducta visible” (Bruner, 1998, p. 34), por ello desde estepunto de vista, “decir y hacer constituyen una unidad funcionalmente insepara-ble” (Bruner, 1998, p. 35).

La clave entonces no es propiamente la adecuación entre decir-hacer sino elcarácter interpretable de lo hecho, lo dicho y el contexto. Por todo ello la psicolo-gía cultural no se puede ocupar de la conducta sino de la acción que es su equiva-lente intencional. En concreto, de la acción situada y contextualizada en la que seproducen los procesos complejos de interacción entre participantes. Será precisa-mente este contextualismo el que genere la segunda dificultad: ¿Equivale la psi-cología cultural al relativismo de una teoría psicológica para cada cultura?

Para enfrentarse a esta acusación Bruner, en primer lugar, intenta desmarcarsedel prejuicio de que la cultura es una capa superpuesta a la dimensión biológicaesencial del ser humano. Este prejuicio determina la búsqueda fundamentadorade ese reducto esencial denominado Idea, Trascendental, Universal, Esencia,Espíritu, etcétera. Bruner, por el contrario, sostiene que “las verdaderas causas dela acción humana son la cultura y la búsqueda del significado dentro de la cultu-ra” (Bruner, 1998, p. 35), no los universales. Echando mano de reconociblesargumentos pragmatistas de R. Rorty (Rorty, 1997; 2000) renuncia, de estemodo, a una verdad última apostando más por la exploración crítica de la reali-dad al decir algo útil sobre lo que sea verdadero. El pragmatismo de este cons-tructivismo cultural de Bruner se quiere distanciar del relativistismo del ‘todovale’ al no ser considerado únicamente como un problema epistemológico sinotambién como una cuestión crítica con respecto a la realidad social y permitir laactualización democrática de esta psicología popular. No existe una sola formacorrecta de construir el significado.

257La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

La incorporación cultural y narrativa al significado

El retorno que describimos de la psicología cognitiva al problema del signifi-cado se basa en dos argumentos relacionados entre sí: el primero nos señala quees la intencionalidad la que modela los actos y experiencias del hombre, siendoésta la clave de su comprensión, y el segundo es que esos estados intencionalessólo se plasman culturalmente mediante la participación en los sistemas simbó-licos (Bruner, 1998, p. 47). Esto nos quiere decir que es la cultura y no los a prioribiológicos lo que moldea la vida y la mente humana, otorgándose significado a laacción al enmarcar su intencionalidad en un sistema interpretativo.

Este poso sustentante de “pertenencia” cultural y de sentido es una explícitareivindicación de la memoria. Se trata de un retorno a la experiencia en psicolo-gía después del endurecimiento objetivista del conductismo y las derivacionescasi tecnológicas del primer cognitivismo1. Por eso, esta psicología popular ointuitiva es propuesta por Bruner como un pensamiento del sentido común2.

Bruner piensa que en la interacción estrecha de los dos componentes funda-mentales de la psicología popular, esto es, las creencias y los deseos por una parte,y el mundo exterior que modifica nuestras creencias y deseos por otra, donde seda la construcción del yo de forma narrativa. Es decir, que el componente estruc-tural y organizativo de la psicología popular y del sentido común no es lógico ocategórico sino narrativo (Polkinhorne, 1988; Smorti, 1994). Constatar, así,cómo es la narración la que organiza nuestra experiencia abre de forma espontá-nea el retorno/reencuentro con la memoria en educación ya que si los marcosnarrativos prolongan y cualifican la experiencia de la memoria hay que decir quees precisamente la memoria la que sustenta las instituciones culturales. “La expe-riencia y la memoria del mundo social están fuertemente estructuradas no sólopor concepciones profundamente internalizadas y narrativizadas de la psicologíapopular, sino también por las instituciones históricamente enraizadas que unacultura elabora para apoyarlas e inculcarlas” (Bruner, 1998, p. 68). Esto ha podi-do afirmarse de este modo porque la memoria ha dejado de ser interpretadaexclusivamente como una facultad y en consecuencia como un mero constructoindividual. La memoria, desde esta recualificación cultural, narrativa y herme-néutica, es un ejercicio histórico-dialógico de lenguaje compartido. Por ello, elpensamiento narrativo tiene su sustento en el uso retórico del lenguaje y no en elaséptico uso lógico conceptual. En la dimensión retórica se contiene implícita yexplícitamente el que la narración es la vida y que por ello siempre estamos abo-cados a posicionarnos, lo cual, entre otras cosas, actualiza el componente trágicode la hermenéutica y de la narratividad. La narración hermenéutica siempreimplica una postura moral que se renueva siempre de forma simultánea en laacción y en su discurso. Nada tendría que ver esta perspectiva con la asepsia yneutralidad que han pretendido los lógicos anglosajones para el lenguaje y elproblema del significado.

En su aspiración de una psicología cognitiva renovada, Bruner radicalizará elhecho de que el significado de lo pensado y de lo dicho se encuentre localizadocultural y convencionalmente. A su entender, la estructura misma del significa-do, se manifiesta de forma prelingüística. Vendría a ser una especie de innatismosemántico o predisposición cultural protolingüística para el significado. En estemismo contexto se inserta la narración ya que “la estructura narrativa está pre-sente incluso en la praxis de la interacción social antes de adquirir su expresiónlingüística.” (Bruner, 1998, p. 83). La narración se afirma como un impulso pre-vio que inclina al niño a dominar las formas gramaticales.

La sensibilidad especial de los niños pequeños ante categorías de significadobasadas en los cuatro constituyentes gramaticales fundamentales de la narrativi-

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265258D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

dad de los que nos habla Bruner, esto es, el interés agentivo por la interacciónhumana, la predisposición temprana por marcar lo inusual frente a lo usual, lasecuenciación lineal de acontecimientos y la presencia de un narrador (llanto,grito, etcétera), le hace afirmar a nuestro autor el carácter apriórico y prelingüís-tico de la narratividad. Si bien es cierto que posteriormente la cultura con suspoderosos instrumentos simbólicos y de interpretación ratifican esta entrada(interactuante – contextual – lingüística) en el discurso de sentido compartido

Es por todo lo señalado por lo que se afirmaría la perspectiva cultural con laque se accede al significado al mismo tiempo que se ponen en evidencia las con-secuencias que estas investigaciones tienen para el problema pedagógico delaprendizaje en particular y para el fenómeno educativo en general.

Hacia una psicología cultural de la educación

Teniendo en cuenta que el fenómeno educativo no puede reducirse en laactualidad a la cuestión de la escolarización ya que son múltiples las variablessocioculturales que influyen en los procesos de formación, reproducción, organi-zación, etcétera, para Bruner la práctica educativa, atendiendo a esa ineludibledimensión cultural amplia en la que se encuentra inmersa, se presenta hoy comoel ámbito apropiado en el que corroborar el carácter narrativo del desarrollo.

La peculiaridad dialógica, retórica, social e histórica de la narración es lo queconvierte a ésta en la clave hermenéutica para interpretar contextualmente laconstitución del pensamiento en su complejidad. Se entiende la narración comouna forma de pensamiento y como el modo privilegiado de expresar la visión queuna cultura articula del mundo:

Es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión denosotros mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelosde identidad y acción a sus miembros. La apreciación de la relevancia de la narración no vienede una disciplina en particular, sino de la confluencia de muchas: literarias, socio-antropológi-cas, lingüísticas, históricas, psicológicas, incluso computacionales. Y he llegado a tomar estaconfluencia como un hecho vital, no sólo en nuestros estudios narrativos, sino también en losestudios educativos en general (Bruner, 1997, p. 15).

Este comprender la narración como modo de vida y su connatural extensiónantropológico-educativa hace que Bruner insista en la proyección pedagógica dela psicología cultural. Frente a la derivación computacional del cognitivismoaséptico y fundamentalmente metodológico, el constructivismo narrativo perci-be la educación no como un reducto epistemológico de intervención objetivasino como un elemento más de importancia capital en el contexto cultural y ensu desarrollo. Consecuentemente sus inquietudes con respecto a la educación noson neutras, sino que se enmarcan en el inevitable impulso deóntico de la com-prensión: ¿Qué función tiene la educación en el contexto cultural y cómo influyeen sus componentes? ¿cuál es el valor social (poder, estatus, etcétera) que juega laeducación en la cultura? ¿cuáles son los recursos que la educación propone para laintegración cultural y cómo los desarrollan las instituciones? ¿cuáles son lasconstricciones del proceso de interacción escuela-cultura, tanto desde el punto devista organizativo y social, como desde el punto de vista de los individuos en suacceso a los sistemas simbólicos?

Todas estas inquietudes contextualistas sobre el fenómeno de la educacióndesde el punto de vista cognitivo de Bruner se encuentran también enmarcadasen la órbita de la subjetividad y de su extensión necesaria: la intersubjetividad.La construcción de la mente es una tarea compartida en la que también han deincluirse las prácticas, las emociones y sentimientos en los procesos de creaciónde significado y de construcción comunitaria de la realidad.

259La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

Mediante la exposición estructurada de una serie de postulados, Bruner pre-tende adelantar los elementos centrales sobre los que poder configurar una psico-logía cultural de la educación e intentar volver a organizar el encuentro creativoentre cultura y educación distanciándose de las intenciones exclusivamentemetodológicas propios del talante instrumental y unidireccional de las cienciasde la educación. Desde los intereses de nuestra reflexión se podría decir que setrata de una tentativa de mediación hermenéutica. Desde tal presupuesto nosgustaría detenernos a considerar algunos de estos postulados.

Postulado perspectivista. Con la formulación de este primer postulado Brunerreafirma su inserción epistemológica en una de las claves de comprensión detodo el pensamiento posterior a la modernidad. Afirmar que “el significado decualquier hecho, proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco dereferencia en términos del cual se construye” (Bruner, 1997, p. 32), significa ale-jarse de todas las concepciones teóricas en las que el sentido surgía, casi impositi-vamente, tras la fundamentación objetiva de una mirada supuestamente verda-dera. El que la verdad aquí se “construya” y esté sometida a los enunciados histó-ricos y contextuales, y el que el significado sea móvil y en desarrollo permanentehace necesaria la interacción y el diálogo. Sin duda, son muchas las consecuenciasque esta consideración tiene para la práctica educativa tal y como se puede dedu-cir con facilidad. Ahora bien, frente a otros relativismos extremos éste de Brunerquiere legitimarse al hablar de la no validez necesaria de toda perspectiva. Elejercicio de aplicación hermenéutica que propone esta psicología cultural pasapor la lógica del sentido común en la que no quedan autorizados sin más todaslas lecturas significativas posibles. De este modo, este postulado perspectivista,tan marcado por sus hondas raíces fenomenológicas, no nos habla de arbitrarie-dad, sino de un saber prudencial, más allá de metodologismos neutralizadores,en los que la lógica se integre intensamente en la circunstancia vital y culturalque toca vivir a los sujetos y a las comunidades. Éste es el hecho que le permitiráa Bruner proponer una categorización del pensamiento narrativo por mediaciónde la cual se constata el compromiso comprensivo y existencial de la facticidadnarrativa del pensamiento. Esto mismo es, a su vez, lo que hace que la cultura nose nos imponga sin que en nosotros no haya una previa acomodación hermenéu-tica e interactuante. Y es aquí precisamente donde se genera la dialéctica delsaber, del cambio, del desarrollo. Nos dice Bruner: “Cuando la educación estre-cha su campo de indagación interpretativa, reduce el poder de una cultura paraadaptarse al cambio. Y en el mundo contemporáneo, el cambio es la norma. Enuna palabra, el postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y creadorde significado del pensamiento humano, si bien al mismo tiempo reconoce losriesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspectoprofundamente humano de la vida mental” (Bruner, 1997, p. 33). Se desprendede lo dicho que la realidad se construye (Postulado del constructivismo) en el procesopermanente de interacción cultural. Evidentemente no de forma solipsista, ni deuna vez por todas, sino históricamente. La educación es el ejercicio apropiado deaprendizaje y uso de las estrategias culturales y hermenéuticas que configuracada tradición.

Postulado interaccional. A Bruner le gusta decir que los significados se “nego-cian”. Se sorprende nuestro autor de cómo es posible que siendo la intersubjeti-vidad la cualidad más sobresaliente de nuestra especie, la transmisión de la cul-tura haya adolecido tradicionalmente de todo lo contrario desde la instanciapedagógica. La queja se centra en la clásica unidireccionalidad ontológica que hevenido configurando nuestra tradición occidental desde todos los ámbitos de lacultura. La sacralidad impositiva del maestro y su disciplina no son más que un

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265260D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

síntoma que ejemplifican la tensión secular entre la cultura y la escuela. Pensaren la construcción social del conocimiento y del significado hace pensar en inte-ractuar. Desde los impulsos iniciales de la Escuela Nueva hasta los movimientosdidácticos contemporáneos más innovadores podemos ya percibir cómo la aspi-ración es la de una comunidad de investigación donde el profesor no juegue elrol de poder-saber. Otro asunto que ahora no se tratará, es la cantidad de condi-cionantes sociales, laborales, intelectuales, etcétera, que impiden este acerca-miento real entre cultura y educación desde la estructura íntimamente dialógicadel comportamiento.

Postulado de la narración. Sobre la importancia de la acción narrativa en Brunerhabría que decir que si la narración, tal y como es entendida en esta perspectivaculturalista de la psicología, se constituye en elemento configurador de la expe-riencia, en forma de pensamiento, en vehículo para la creación del significado, ycomo mediador ejemplar de la vinculación educación-cultura, la escuela deberácuidar su ejercicio. No expresamente como estrategia didáctica o metodológicasino desde el reconocimiento de que nuestra mente, la estructura cognitiva denuestro pensamiento, tiene también un uso cotidiano, retórico y equívoco denuestro pensamiento referido a la acción al margen del orden lógico-conceptualque se refiere a hechos. Constatar esta circunstancia abre un mundo de posibili-dades en el orden socio-cultural y educativo. Por ello Bruner nos dice que “unsistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar unaidentidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcan-zar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construiruna identidad y encontrar un lugar en la cultura propia” (Bruner, 1997, p. 62).

Lo que conseguimos mostrar a partir de esta exposición comentada del pensa-miento de Bruner es que, en su conjunto, el desarrollo de los procesos cognitivossuperiores verdaderamente alcanzan su total maduración en la interacción her-menéutica y comprensiva con el medio socio-histórico y cultural. El pensamien-to, la reflexión, la construcción de significados, el aprendizaje y la expresividadtienen una clara estructura narrativa que nos permiten seguir describiendo desdela psicología las extensiones propias de la “facticidad” y de la “lingüisticidad”histórica de la comprensión. Sólo esta extensión simbólica de nuestra vida nospermite caer en la cuenta de la dialéctica vinculación entre continuidades y rup-turas contingentes de las que estamos hechos. Estos motivos son los que nosabren oportunas vías epistemológicas para poder afirmar el retorno de la expe-riencia en educación.

La experiencia educativa como experiencia narrativo-hermenéutica

La experiencia, entendida como experiencia hermenéutica, nos abre al dina-mismo de lo que nos rodea; nos abre a un mundo implicado con la vida, con lahistoria y con el ejercicio siempre presente de nuestra proyección esperanzadasobre lo que queremos ser. Es fácil percibir que el enriquecimiento de la expe-riencia de verdad que propone la apertura hermenéutica ha de tener, está yateniendo, sustanciosas consecuencias sobre todos los ámbitos del saber y especial-mente sobre el saber educativo. Nos referimos a la toma de conciencia de la crea-tiva parcialidad de lo alcanzado, a la procesual interacción de las prácticas y a lareflexión comunitaria sobre la experiencia de lavida en el aula y en su contexto.

Tal carácter de apertura y de acontecimiento formativo y conformador de laexperiencia nos propone un soporte apropiado para intentar responder a la com-prometida demanda que hace Pérez (1997, p. 62) sobre una revitalizada subjeti-vidad emergente para el ámbito de la educación. El que atendiendo a esta recon-sideración vital del acceso a la historicidad de lo real se evite la exclusivización

261La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

epistemológica de la subjetividad, permite reconducir la reflexión y su práctica,la práctica reflexiva, desde una más apropiada concepción de experiencia herme-néutica. El hecho de que el sujeto humano que actúa se encuentre implicado enel acontecer de su experiencia (de Santiago, 1987, p. 42.), nada tiene que ver conla clásica concepción educativa en la que todos los agentes educativos se convier-ten en objeto de experiencia en cada caso: los alumnos de los profesores, los pro-fesores de los expertos, todos ellos de la gestión administrativa, la gestión de losdesfases y de los intereses culturales, etcétera.

La concepción originaria de la experiencia como acontecimiento y como apertu-ra permite destacar, con L. E. de Santiago (1987, p. 42), las oportunas consecuen-cias que se derivan hacia la experiencia hermenéutica y anticipar con ello gran partede la renovada preocupación pedagógica sobre la experiencia educativa.

En primer lugar, habría que poner en evidencia la descarga en el protagonis-mo de un sujeto que impone experiencias a favor de la dinamicidad acontecientede la experiencia misma donde los sujetos se integran y en el que se comparte elfondo cultural común.

En segundo lugar, la imposibilidad de cerrar objetivamente la experienciacomo consecuencia de una aplicación metódica previa y rigurosa, y la consecuen-te puesta en cuestión de una enseñanza por objetivos que cercena la expresividadcreativa e interactiva de los agentes educativos y que impide una fluida relacióncon la discursividad del acontecer histórico y cultural3.

Y en tercer lugar, la superación de todo metodismo como principio de inter-vención apriórico para centrar en el acontecimiento pedagógico mismo el cami-no y los procedimientos a seguir para aprender y enseñar alcanzando o no alcan-zando las expectativas generadas.

Desde la experiencia hermenéutica concebimos la educación, por tanto, comouna tarea esencial de mediación a la que la coyuntura epistemológica de la racio-nalidad le ha destituido de sus funciones principales. Por ello, en la cultura esco-lar contemporánea se reclama con urgencia, a partir de una reflexión crítica ysobre la abierta valoración e interpretación del mundo, una verdadera síntesispara la dinámica relación entre educación y cultura:

Aquello que diferencia a la escuela de la mera actividad de socialización o reproducción de lascostumbres y valores hegemónicos, propia de otras instancias de socialización, aparece con másclaridad el carácter de tercera mediación también sistemática e intencional, la mediación reflexi-va. Me parece oportuno y clarificador reservar el término educación para referirme a esta tareade estimular y facilitar el contraste reflexivo de los individuos sobre sus propias construccionesmentales (Pérez, 1997, p. 58).

Esta mediación reflexiva de la que se nos habla aquí es precisamente la queconvierte la auténtica experiencia educativa en experiencia hermenéutica tal ycomo viene siendo caracterizada. Sólo el talante hermenéutico-narrativo puedepermitir el revitalizado reencuentro de la subjetividad con la razón, ya que la ins-talación histórica de este sujeto que emerge con los otros en interacción comple-ja, cultural y permanente ha renovado el carácter crítico y reflexivo de una expe-riencia que se incorpora implicándose para proyectarse. La lectura del mundo es,pues, el ejercicio de la acción pedagógico-hermenéutica que permite «la emer-gencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación,creación y transformación» (Pérez, 1997, p. 62). Sólo por estar instalados ennarraciones leer el mundo se convierte en la actividad pedagógica esencial. Loque quizá pueda tener ahora algún interés es, de la mano de alguna de las pro-puestas motivadas por la extensión lingüístico-narrativa de la instalación, vis-lumbrar cómo la corporalidad y mundaneidad del hombre han de ser considera-das en los procesos contemporáneos de desanquilosamiento pedagógico como

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265262D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

alternativa didáctica para comprometernos de forma científica, ética y sociohis-tórica con el mundo en el que vivimos y con el «ambiente» que nos constituye.

Una de las propuestas que nos puede ayudar es la que viene realizando en Ita-lia el pedagogo y maestro Antonio Valleriani junto con toda una lista de colabo-radores en favor de una cultura formativa del ambiente sustentada en una peda-gogía narrativo-hermenéutica (Valleriani, 1995 y 1999). Valleriani toma comomentores a J. Bruner y a P. Ricoeur, basándose en una concepción divergente yabierta sobre el sentido del ser-en-el-mundo e intentando llevar hasta sus últi-mas consecuencias pedagógicas las posibilidades de la dialéctica narrativa entreexplicación y comprensión generadas por la estrategia de la interpretación.

El tener como presupuesto teórico esa revisión hermenéutico-ontológica de laepistemología de que el hombre como ser ineludiblemente cultural y discursivodifumina las neutralizaciones lógicas en el ejercicio histórico-crítico y vital per-manente de la tensión pertenencia-distancia, A. Valleriani arranca de un concep-to «encarnado» de espacio esencial para su propuesta narrativo-pedagógica yambiental. Este mundo ambiente que se habita es el mundo de la cultura en elque nos formamos y nos desarrollamos gracias a la interacción lingüístico-narra-tiva. Ello genera, al mismo tiempo, una nueva manera de concebir la identidadabierta que siempre se abastece de lo otro. Con Ricoeur (1990), Valleriani lallama también identidad narrativa. A través de su mediación hermenéutica cabeuna reapropiación de la propia cultura con la que se gana ese espacio del mundo-ambiente para la ciencia en su generalidad, pero de forma específica para unadinámica comprensión de la tarea educativa.

La derivación general a la que nos lleva el que este mundo-ambiente y el espa-cio hayan dejado de ser construcciones trascendentales de la pureza subjetivapara hacerse historia, cuerpo y tiempo, tiempo espacializado (Romero, 2000), esdecir, para constatar que más que habitar un espacio somos nosotros mismos unespacio discursivo, exige a la pedagogía la actualización didáctica y reflexiva deeste reconocimiento de la narratividad. El hecho de que nuestra historicidad noscondicione a tener que disponer las acciones y eventos de la vida en secuenciastemporales que otorguen sentido hace que la narración convierta el tiempo entiempo humano. El relato busca organizar todos los hechos de la vida sin exclu-sión: los estéticos, éticos, políticos, religiosos, etc, y también los científicos. Conel relato se tiende a ofrecer coherencia a lo que acontece, por ello la trama de sig-nificados a la que nos lleva constituye la urdimbre misma de la existencia (Valle-riani, 1999, p. 75). Además, y de especial relevancia para la experiencia educati-va, la narración siempre nos remite irremediablemente a los otros; siempre noshabla de alteridad al expresar en su misma actividad el carácter precedente delotro yo y del yo como otro.

Valleriani se apoya en los argumentos de J. Bruner sobre la organizaciónnarrativa de la experiencia en el niño. Se destaca cómo el niño usa muy pronto lanarración no específicamente para describir y explorar situaciones objetivas, sinopara dar coherencia argumentativa a su manera de ver el mundo. Por eso el planodel discurso es el que más le sirve al niño para desarrollar su capacidad comuni-cativa y, al mismo tiempo, la adquisición de las competencias prácticas y sociales(Valleriani, 1999, pp. 84-85). Por todo ello, para Valleriani «relatar historias yescucharlas es un momento central en la educación escolar y familiar en la medi-da en que no es un hecho meramente técnico de instrucción, sino un momentodel complejo proceso de humanización del ser humano: educación del senti-miento, del deseo, de la imaginación y de la razón» (Valleriani, 1999, p. 86).Ahora bien, esto no significa que el reclamo de una pedagogía narrativa haga delrelato el único y reductivo material didáctico; lo que se quiere decir, más bien, es

263La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014

que el narrar ha de ser entendido como ‘principio epistemológico de la elabora-ción y de la investigación pedagógica’ (Wilherell y Noddings, 1991; Clandininy Connelly, 1995; VV. AA., 1996; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001) .

La propia dinámica hermenéutica permite alejarse de los riesgos de reduccio-nismo lingüístico-pedagógico ya que el aspecto crítico aplicativo que sostieneValleriani desde el marco de la filosofía de Ricoeur hace que el momento de laexplicación desarrolle analíticamente la comprensión, integrándose ambas en elproceso de distancia crítica que supone la interpretación. El propio Ricoeur des-taca de la propuesta de Valleriani el haber partido de la reconsideración heideg-geriana del fenómeno de la comprensión como modo de ser, lo cual permite laliberación del mundo del texto, y el hacer de la comunidad educativo-narrativade la lectura del mundo el medio por excelencia de la dialéctica entre compren-der, explicar e interpretar (Ricoeur, 1995, pp. 12-14).

La conjugación de la búsqueda de sentido y de un método pedagógico resultaperfectamente viable atendiendo a estos planteamientos críticos de la hermenéu-tica. Ello queda de manifiesto adiertamente mediante las diversas e interesantesexperiencias didácticas que se nos presentan como horizontes de didáctica narra-tivo-hermenéutica del ambiente realizados por todo el grupo de trabajo dirigidopor Valleriani. Con los matices oportunos que atienden a los distintos niveleseducativos, a los asuntos tratados, etc, se percibe la misma estructura de trabajobasada en el desarrollo del arco hermenéutico que se concreta en los tres momen-tos de la comprensión, la explicación y la interpretación. Muy en consonanciacon las metodologías interactivas en las que el mundo, el entorno geográfico y elaula se convierten en un «laboratorio» de creatividad regido por una comunidadética y científica de investigación y sustentado por los principios contextualistasdel aprendizaje significativo, la didáctica narrativa utiliza el relato como hiloconductor para aprender a pensar en lo que le rodea al alumno.

No es objeto de este trabajo el detenerse en el análisis de prácticas didácticasconcretas. Quizás esta breve referencia más que ilustrar nuestra reflexión defondo provoque una lectura trivializada de esta sugerente propuesta pedagógica.Lo que sí nos gustaría decir para terminar es que frente a ese perfil de cientifici-dad con el que se quiere presentar el pensamiento pedagógico desde hace tiem-po, estamos con A. Valleriani cuando afirma que el discurso educativo es denaturaleza esencialmente retórica. La oportunidad (kairós) de la acción educativaestá consolidada por el sustento de la experiencia y de la memoria y se temporali-za narrándose; por eso no puede regularse lógicamente. Únicamente puede sercontada. El relato, en este sentido, es el modo en el que se especifica el imagina-rio vital y metafórico de la formación humana. Esta estrecha vinculación entremetáfora y educación reconsidera en su raíz la concepción clásica de la verdad ycon ello la de la pedagogía misma. El obrarse el retorno de la experiencia en edu-cación es lo que aleja esta concepción del ser humano y de su proceso educativode identificación de cualquier acusación de idealismo o misticismo pedagógicoya que, como hemos visto, la clave se encuentra en el ejercicio didáctico y vital dela narratividad. El que la metáfora ya no sea un espacio de saber sino de experien-cia, un espacio ético antes que cognoscitivo (Valleriani, 1995, p. 38), hace queno se puedan establecer metas prefijadas sino caminos por recorrer. Por ello, laeducación es aventura y el objetivo es el tránsito mismo de la incertidumbre y lacomplejidad.

Cultura y Educación, 2002, 14 (3), pp. 253-265264D

ownl

oade

d by

[U

NA

M C

iuda

d U

nive

rsita

ria]

at 0

6:54

21

Dec

embe

r 20

14

Notas* Joaquín Esteban es profesor de Sociología de la Educación en una Escuela de Magisterio (Univ. de Valladolid) de formación filo-

sófica, su línea de trabajo actual se centra en poner en relación las posibilidades del pensamiento hermenéutico en general con elámbito de la educación y de la cultura.

1 Desde una perspectiva fenomenológica, el libro de J. Mª. García Prada, (1985) insiste y complementa de forma muy productivala crítica que valoramos aquí.

2 El concepto de sentido común es uno de los expresamente rehabilitados por la hermenéutica gadameriana de la tradición huma-nista. Resultará de gran importancia para, a través de él, acceder con fluidez a una perspectiva pedagógica de la comprensión ypara percibir en su adecuada medida el papel que puede jugar la phrónesis en el ámbito de la educación.

3 Sobre este asunto hay que destacar las aportaciones de L. Sthenhause, (1991), para quien cabe poner en cuestión el modelo curri-cular por objetivos en favor de un modelo de proceso pendiente siempre del dinamismo contextual de la experiencia.

ReferenciasBOLÍVAR, A., DOMINGO, J. & FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid:

La Muralla, BRUNER, J. S. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. (Traducción de B.

López). Barcelona: Gedisa, BRUNER, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. (Traducción de F. Díaz). Madrid: Visor.BRUNER, J. S. (1998). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. (Traducción de J. C. Gómez y J. Linaza). Madrid: Alian-

za.CLANDININ, D. J. & CONNELLY, F. M. (1995). Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. En J. Larrosa (Ed.), Déjame que te

cuente. Ensayos sobre narrativa y educación (pp. 11-59). Barcelona: Laertes.DE SANTIAGO, L. E. (1987). Tradición, lenguaje y praxis en la hermenéutica de H.-G. Gadamer. Málaga: Universidad de Málaga.GARCÍA, J. M. (1985). Retorno a la experiencia en psicología. Hacia una nueva heurística. Salamanca: San Esteban.GIL, F. (1999). El mundo como desilusión. La sociedad nihilista. Madrid: Ediciones Libertarias. MORIN, E. (1999).La tête bien faite. París: Seuil.MORIN, E. (2000).Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. París: Seuil.PÉREZ, A. I. (1997). La socialización postmoderna y la función educativa de la escuela. En AA.VV, Escuela pública y sociedad neolibe-

ral. Málaga: Aula Libre.POLKINGHORNE, D. E. (1988). Narrative Knowing and the Human Sciences. Nueva York: State University of New York Press.RICOEUR, P. (1990). Soi-meme comme un autre. París: Seuil.RICOEUR, P. (1995). Prefacio. En A. Valleriani (Ed.), Verso l’oriente del testo. Ermeneutica, retórica ed estetica nell’insegnamento (pp.11-

19). Andrómeda: Teramo.ROMERO, C. (2000). El conocimiento del tiempo educativo. Barcelona: Laertes. RORTY, R. (1997).¿Esperanza o conocimiento? Una introducción al pragmatismo. (Traducción de E. Rabossi). México: Fondo de Cultura

Económica. RORTY, R. (2000). El pragmatismo, una versión. Antiautoritarismo en epistemología y ética. (Traducción de J. Vergés). Barcelona: Ariel.SMORTI, A. (1994). Il pensiero narrativo. Construzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale. Florencia: Giunti.STHENHAUSE, L. (1991). Investigación y desarrollo curricular. (Traducción de A. Guera). Madrid: Morata, 3ª ed.TERRÉN, E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia, Barcelona: Ánthropos/ Universidad de La Coruña. VALLERIANI, A. (1995). La pedagogía e il declino della luce. En A. Valleriani (Ed.), Verso l’oriente del testo. Ermeneutica, retórica ed este-

tica nell’insegnamento (pp. 35-40). Andrómeda: Teramo.VALLERIANI, A. (1999). Perché la narrazione”. En A. Valleriani (Ed.), Ri-pensare la cultura formativa dell’ambiente. Orizzonti progettuali

di pedagogía e di didattica narrativo/ermeneutiche (pp. 73-92). Andrómeda: Teramo.VV. AA. (1996). Per una pedagoggia narrativa. Rilessiono, trace, profetti. Falta ciudad: EMI.WILHERELL, C. & NODDINGS, N. (1991). Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education. Nueva York y Londres: Teachers

College.

265La teoría narrativa de Bruner y sus implicaciones / J. Esteban

Dow

nloa

ded

by [

UN

AM

Ciu

dad

Uni

vers

itari

a] a

t 06:

54 2

1 D

ecem

ber

2014