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La sordera y la Educación Musical

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Curso: Segundo de Educación Musical Profesora: Rosa María Esteban Moreno

Fecha: 13 de Noviembre de 2009 Autores:

Diego Álvarez Millán Cristina Mollá Piney

Noelia Estébanez Fraile

http://www.pdfcomplete.com/cms/hppl/tabid/108/Default.aspx?r=q8b3uige22


Diego Álvarez Millán, Cristina Mollá Piney, Noelia Estébanez Fraile 2

ÍNDICE

1.Definición de sordera y Sordo .................................................................................. 3

2. Clasificación y etimología ........................................................................................ 4

3. Historia y evolución ................................................................................................. 5

4. Sistemas de comunicación ....................................................................................... 9

• ................................ ................................ ................................ ..................... 4.1 Tipos de lenguajes de signos o señas ................................ ............................ 9

5.Sordera en la educación musical ............................................................................ 13

1. ................................ ................................ ................................ ................ Introducción ....................................................................................................... 13

2. ................................ ................................ ................................ ................ Pautas para hablar a un alumno sordo .............................................................. 14

3. ................................ ................................ ................................ ................ Consejos para profesores de niños sordos ........................................................ 14

4. ................................ ................................ ................................ ................ Barreras en el aprendizaje y la participación de los alumnos sordos .............. 15

5. ................................ ................................ ................................ ................ Metodología .......................................................................................................... 16

• ................................ ................................ ................................ ...... Metodología Verbo tonal ......................................................................... 16

6. ................................ ................................ ................................ ................ Objetivos .............................................................................................................. 20




7. ................................ ................................ ................................ ................ Trabajos en el aula. .............................................................................................. 22

• ................................ ................................ ................................ ...... Ritmo y movimiento................................................................................... 22

• ................................ ................................ ................................ ...... Instrumentos .......................................................................................... 23

• ................................ ................................ ................................ ...... Canto ........................................................................................................ 24

• ................................ ................................ ................................ ...... Danza ....................................................................................................... 26

6. Programación Didáctica del Área de Música ............................................................... 27

7. Conclusión ....................................................................................................................... 39

8. Bibliografía ...................................................................................................................... 40




1. DEFINICIÓN DE SORDERA Y SORDO

La sordera es la incapacidad para oír; esta alteración afecta de forma especial a las personas que la padecen ya que su integración en la sociedad es muy difícil. Alrededor de un 10% de la población padece problemas de audición. Afecta a todas las edades y sus consecuencias son leves o graves. Un 1% de la población es sordo profundo, es decir, tiene una pérdida de audición tan importante que no se beneficia de aparatos de amplificación. Los duros de oído o sordos leves y moderados pueden beneficiarse, en grado variable, de los audífonos. Actualmente las personas con sordera pueden beneficiarse de todos los avances tecnológicos y en estos últimos años han mejorado su capacidad de comunicación gracias a teléfonos móviles, videoconferencias, de codificadores de televisión que permiten los subtítulos…

Desde este punto podemos comenzar a interpretar la sordera como una forma de vida y entendemos a las personas sordas desde un punto colectivo frente a lo individual poniendo el acento en las características culturales frente a las “audiológicas”.

En definitiva, el reconocimiento del colectivo Sordo como grupo social con características propias se fundamenta, en gran medida, en la idea de que la conexión con el mundo a través de la visión y el uso de una lengua de signos confiere rasgos de identidad propia.

Es por esta razón que para clarificar la visión de Sordo como miembro de una cultura diferente, se emplea el término “Sordo” con s mayúscula:

“Sordo se refiere a una persona que utiliza la lengua de signos como modo de comunicación primario que se identifica a sí misma con otras personas Sordas” Definición recogida tanto por la Unión Europea de Sordos (EUD), como por la Federación Mundial de Sordos (WFD).




2. CLASIFICACIÓN Y ETIOLOGÍA

Se distinguen 4 tipos de sordera: de conducción, sensor-neural, mixta y central.

La sordera de conducción se produce por enfermedades u obstrucciones del oído externo o medio y no suele ser grave; puede mejorar con audífonos y puede corregirse con tratamiento médico o quirúrgico.

La sordera sensor-neural se produce por lesión de las células sensitivas o de las terminaciones nerviosas del oído interno; puede ser desde leve hasta grave. La pérdida auditiva es mayor en unas frecuencias que en otras y queda distorsionada la percepción sonora aunque el sonido se amplifique. En este caso, los audífonos no son útiles.

La sordera mixta se produce por problemas tanto en el oído externo o medio como en el interno.

La sordera central se debe a la lesión del nervio auditivo (octavo par craneal) o de la corteza cerebral auditiva.

La sordera puede ser debida a una enfermedad, a un accidente, o congénita. La exposición continua o frecuente a niveles de sonido superiores a 85 decibelios (dB) puede causar sordera sensor-neural progresiva.




3. HISTORIA Y EVOLUCIÓN

Hasta el renacimiento se consideró a los sordos incapaces de aprender a hablar y de ser educados. A partir del siglo XVI, algunos filósofos y educadores empezaron a reconsiderar esta situación. El monje benedictino español Pedro de Ponce está considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. En 1620 Juan Pablo Bonet, otro español, escribió el primer libro sobre la educación de los sordos. El libro contenía un alfabeto manual similar al utilizado en la actualidad.

Durante el siglo XVIII se abrieron escuelas en Francia (abad Charles Michel de l'Épée) y Alemania (Samuel Heinicke). Desde esa época persiste el conflicto sobre si los niños sordos deben ser educados mediante procedimientos orales (lectura de labios y lenguaje, según l'Épée) o manuales (lenguaje manual y de signos, según Heinicke); cada escuela estudiaba también los métodos de la contraria.

La sordera no afecta a la capacidad intelectual del individuo ni a su habilidad para aprender. No obstante, un niño sordo pierde la estimulación lingüística de los niños normales y el retraso en el aprendizaje del lenguaje puede causarle retraso escolar. Este retraso tiende a ser acumulativo y el adolescente sordo puede llegar a sumar 4 o más años escolares de retraso. Pero si el niño sordo recibe una estimulación lingüística precoz mediante el lenguaje de signos tendrá un rendimiento escolar normal.

3.1 Evolución de la enseñanza para alumnos sordos en Madrid

En Madrid, se inicia la educación moderna de las personas sordas con un centro creado por la corona, financiado por el Estado y gestionado y dirigido por la Sociedad Matritense de Amigos del País. Y su apertura, se hace el 9 de enero de 1805, con la presencia del primer ministro Sr. Godoy. España sigue el camino de países como Francia o Inglaterra que tienen centros públicos hace ya algunas décadas.

El número de plazas, según anuncia la Gaceta de Madrid de 5 de febrero de 1805 es de 6 alumnos entre los 6 y los 12 años.

Jamás antes del Real Colegio de Sordomudos, creado por el Rey Carlos IV en Madrid, y salvo los precedentes del aula para niños sordos en el Colegio de San Fernando de Lavapiés de Madrid y las actividades del Ayuntamiento de Barcelona, nunca hubo educación específica pública, general o universal para niños o jóvenes sordos en España. Sí está documentado que algunos niños sordos acomodados tuvieron el privilegio de recibir una instrucción por los que tradicionalmente consideramos los maestros o iniciadores en España de la educación de las personas sordas en los siglos XVI y XVII: Ponce de León, Carrión y Bonet. De los dos primeros tenemos escasa documentación fehaciente de sus métodos educativos, mientras del último sí la hay gracias a su libro Reducción de las letras y Arte para enseñar a hablar a los mudos, 1620.




Tradicionalmente, la mayoría de los niños sordos iniciaba el descubrimiento de los demás sordos en los colegios-residencias, e iban aprendiendo la lengua de signos para su comunicación, a la vez que adquirían conciencia de grupo. Esta lengua de signos aprendida y practicada en el colegio, primero Real Colegio de Sordomudos(1805), después Real Colegio de Sordomudos y Ciegos(1842), más tarde Colegio Nacional de Sordomudos(1947), luego Instituto Nacional de Pedagogía de Sordos(1970) y por último Colegio de Educación Especial de Sordos (1986), les proporcionaba identidad. En la actualidad, en el nuevo centro (CEIP El Sol, 2001) también la encontraran, pero de otra forma y con otra dimensión.

Nunca en el "colegio de sordos" de Madrid nada fue fácil y siempre encarnando lo mejor y peor de su tiempo en cuanto a los métodos educativos, en cuanto a sus profesores, en cuanto a sus responsables... Y desde el principio sufrió los sucesivos cambios de los maestros directores, la guerra de la Independencia, con la penuria más completa y su primer cierre. La llegada del rey deseado, Fernando VII y sus aires patrios, que dejaran fuera del colegio la influencia y metodología educativa francesa. El trance oscuro de la disolución de la Sociedad Económica de Amigos del País tras el periodo liberal de 1820/23. La creación de un sistema nacional de educación con la adscripción al Ministerio de Fomento (1852) y la regulación de sus enseñanzas con la Ley de Instrucción Pública de 1857 -Ley Moyano-. Una segunda mitad del XIX con estabilidad del profesorado y profesionalidad de las direcciones; una etapa de cierto esplendor. El quita y pon de los patronatos nacionales del primer tercio del XX, la época republicana, la Guerra Civil con un nuevo y prolongado cierre hasta 1948. La España nacional y su atonía. La Ley Villar (Ley de 1970) y el Instituto Nacional de Pedagogía de Sordos. La LOGSE y el Colegio de Educación Especial de Sordos; la integración y por último la gestión de la Comunidad de Madrid con la trasformación del centro específico en uno ordinario de carácter singular. Y el centro tantas veces trasformado perduró...

Históricamente se ha considerado que uno de los factores más determinantes y significativos de los colegios de sordos, incluso por encima de las funciones más clásicas o convencionales de la escuela, ha sido la de proporcionar a sus alumnos una identidad como personas sordas. Actualmente, el cambio de esta concepción, axiomática durante muchas décadas, provoca, está provocando un sensible cambio en las personas sordas consecuencia de nuevos escenarios educativos, culturales y sociales.

En el curso 1985/86, al iniciarse en todo el territorio nacional el nuevo programa de integración de alumnos, hay en España en todas las etapas según fuentes del Ministerio de Educación y Ciencia el doble de alumnos sordos en centros específicos que en centros ordinarios (se estima que unos 2000). A partir de ese año, y como consecuencia directa del proceso anterior, los centros específicos de sordos de la Comunidad de Madrid; la Purísima, Ponce de León, Hispano Americano de la Palabra, y el Instituto Nacional de Pedagogía de Sordos trasformado en Colegio de Educación Especial de Sordos, que han aprovechado y se han beneficiado del gran esfuerzo escolarizador de los años 60 y 70, empezaran a ver como disminuye su matrícula y si al principio de los 90 es un hecho que el número de alumnos en centros específicos de sordos ha descendido, a lo largo de la década se invertirá; habrá más niños y jóvenes sordos en centros ordinarios que en centros específicos.




En 2001, la Consejería de Educación establece el cese de actividades del colegio público de Educación Especial de Sordos, poniéndose fin en la Comunidad de Madrid a la enseñanza de los alumnos sordos a través de los colegios específicos de titularidad pública. Es algo más que un cambio de nombre de colegio. A partir del curso 2001-02, un centro de infantil y primaria para niños oyentes y sordos, denominado "El Sol" tomará el relevo y se le confiere una organización especial para aplicar, entre otras, metodologías de tipo bilingüe que tienen entre sus objetivos el que los niños sordos accedan y alcancen los fines del currículum ordinario tanto en la lengua oral -castellano- como en lengua de signos española y en consecuencia educar en las dos lenguas, bajo una forma de agrupación denominada combinada (grupos más equilibrados de niños oyentes y sordos en una clase, diferente a los dos alumnos sordos por grupo de la modalidad de integración).

Es importante que este bicentenario del establecimiento de la enseñanza específica de niños sordos en Madrid, en nada celebrado por quien corresponde, sea la excusa para reflexionar sobre todo lo hecho, y especialmente en los últimos años, que aunque disperso y sin un plan coherente y ordenador ha sido y es importante. Por ejemplo, lo relativo a la organización e intervención en los centros de infantil, primaria y secundaria; con la especial consideración a las incipientes metodologías de naturaleza bilingüe (castellano y lengua de signos) y a la respuesta educativa a la presencia considerable de niños sordos con implantes cocleares en las aulas o al nuevo modelo de agrupamiento de los alumnos oyentes y sordos -enseñanza combinada-. Y por supuesto, la incorporación de intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) en los institutos y de Asesores Sordos en las escuelas, el intento de formación de maestros y profesores en lengua de signos o la formación de los intérpretes de LSE a través de la Formación Profesional Específica.

Pero también (la reflexión) debe servirnos para poder modificar o cambiar aspectos de nuestra realidad que presentan indicadores no satisfactorios, especialmente relativos a la intervención en los centros o de formación, a la vez que se puede aprovechar, aunque no sea lo normal, para dar el mérito y reconocimiento que tiene la actividad reglamentaria de la administración para regular algunos de los aspectos anteriores, como también el esfuerzo de los maestros, profesores, profesionales y organizaciones de personas sordas, que entre todos y con distinta responsabilidad han encarnado una respuesta educativa que hoy es más amplia en cuanto a opciones y más extensa como oferta.

No es suficiente, aunque si necesario, autorizar centros privados para después concertarlos o subvencionarlos y que establezcan sus modelos educativos ya oralistas, de modelo bilingüe o con otras metodologías y tampoco es suficiente crear en la red pública centros de infantil y primaria como "El Sol" o como ese conjunto importante de institutos de educación secundaria distribuidos por las direcciones territoriales de Madrid que empiezan a tener recursos de intérpretes de lengua de signos y son una alternativa real y verdadera para los alumnos sordos signantes de alcanzar una secundaria obligatoria, una formación profesional e incluso un bachillerato.




Todo es importante pero hoy no es suficiente, hay que requerir más, más a la Consejería de Educación, a sus profesionales, y especialmente a sus responsables políticos y administrativos para que lideren una política educativa cualitativa que se materialice en los medios económicos precisos, concite todos los apoyos, autoridad y auténtico asesoramiento, para que junto a la dedicación de todos los profesionales de los centros de enseñanza, hagan posible verdaderamente que los alumnos sordos; los que quieran tener su lengua -la lengua de signos- como instrumento de acceso al currículo como los no signantes, tengan una enseñanza de calidad además de poder contar y propagar que en Madrid hace 200 años se educa, para su beneficio y el de la sociedad a las personas sordas.

(ALCINA MADUEÑO, ALFREDO. Periódico el País: “200 años de enseñanza para alumnos sordos en Madrid” 10/01/2005)




4. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

Ante la marginación que sufrían, los sordos fueron aceptando que su lenguaje de señas ni siquiera era un lenguaje propiamente dicho y que no podía ponerse al mismo nivel que el habla, hasta que en 1960 hubo en Estados Unidos una reivindicación de la seña como auténtico lenguaje.

En 1988 se produjo la “Revolución de los sordos” en la universidad Gallaudet de Washington y al año siguiente se celebró en dicha ciudad el gran festival internacional de sordos, Deaf Way. En 1986, a petición del Ministerio de Educación y Ciencia, un Real Decreto dispuso que se diese acceso a las personas discapacitadas, confinadas en centros de enseñanza especial a los centros de enseñanza general y especial, pero el inconveniente fue que los centro no estaban dotados adecuadamente, señala Calvo L. Posteriormente se abogó por la escolarización de los niños sordos en centros elegidos y equipados con sistemas especiales y con profesores que dominaban el lenguaje de señas.

Así después de que los niños sordos han sido poco valorados, desvalidos y sumergidos durante un siglo, hoy existe la posibilidad de un cambio radical, pues prácticamente tienen a su alcance las mismas oportunidades que cualquier persona no sorda.

El lenguaje de señas se convierte entonces en la lengua propia de las personas sordas, quienes a través del uso de las señas marcan una realidad para su sobrevivencia. Creo que ninguna persona escapa de la necesidad de comunicarse, en ella se hará presente el deseo de dar a conocer su mundo y de recibir información de su mundo. Todo ser humano tiene la necesidad de comunicarse y busca el medio a través del cual concretará su capacidad de lenguaje.

4.1 TIPOS DE LENGUAJE DE SIGNOS O SEÑAS

Calvo L. sostiene que la idea de que el lenguaje de señas es universal es completamente falsa, hay centenares de lenguajes de señas distintos y surgen independientemente siempre que hay un número significativo de sordos en contacto.

Así se encuentran el ameslán o lenguaje de señas estadounidense, el lenguaje de señas británico, francés danés, chino, maya, etc., se describen más de cincuenta lenguajes de señas naturales.




Con las demostraciones de De l´Epée y Sicard se dio la bienvenida a la sociedad a los que hasta entonces se hallaban marginados. En 1817, Clerc fundó con Thomas Gallaudet el Asilo Estadounidense para Sordos de Hartford, donde surgió el ameslán o lenguaje de señas estadounidense (American Sign Language, ASL).

En la década 1960 – 1970 se propuso otro lenguaje que añade más confusión aún: un lenguaje intermedio entre el inglés y el lenguaje de señas, es decir, un inglés por señas. En los 90 creció el interés por el método de Educación Bilingüe, se estudiaba el ASL como primera lengua y el inglés como segunda lengua. Los verdaderos idiomas de señas son algo completo en sí, con su sintaxis, gramática y semántica, aunque con carácter distinto al de las de cualquier idioma hablado o escrito. Estos programas de Educación Bilingüe han tenido auge en algunos países ya que incorporan el habla, la rehabilitación oral y el currículo en lenguaje de señas. (El lenguaje de señas no impide que la persona aprenda la lengua oral, sino que, por el contrario, favorece su aprendizaje).

Cada vez más, la filosofía de la comunicación total se está utilizando en las escuelas para sordos. Esta filosofía estimula el uso combinado de todo tipo de métodos de comunicación apropiados para el niño sordo: lenguaje hablado, lectura de labios, lenguaje de signos, lenguaje Cued, deletreo con los dedos, expresiones artísticas, medios electrónicos, mimo, gestos, lectura y escritura.

El deletreo con los dedos es un sistema en el que la mano adopta formas y posturas correspondientes a la forma de las letras del alfabeto; se podría llamar `escribir en el aire'.

El lenguaje de signos (SL) se basa en gestos y reglas gramaticales que comparten puntos en común con el lenguaje escrito; los signos del SL son equivalentes a palabras con significado concreto y abstracto. Los signos se ejecutan con una o las dos manos, que adoptan diferentes formas y movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la orientación de los movimientos de las manos, así como las expresiones faciales y los movimientos del cuerpo, constituyen la gramática del SL. Varios sistemas de comunicación manual emplean el vocabulario de signos del SL en combinación con otros movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la gramática del lenguaje verbal.

El lenguaje Cued es un sistema en que 8 movimientos de la mano indican la pronunciación de cada sílaba hablada; sirve para suplementar a la lectura de labios. Comunicación oral es el término utilizado por los educadores para referirse a la enseñanza del lenguaje hablado a los niños sordos como una habilidad expresiva; significa que el lenguaje hablado y la lectura de labios son los únicos medios posibles para la transmisión de pensamientos e ideas.




La dactilología o alfabeto gestual, es la representación manual del abecedario en el espacio. Con frecuencia, el sordo en su comunicación recurre a la dactilología, que es una escritura en el espacio: cada letra del alfabeto latino es representada por un gesto realizado con la mano y los dedos. Se utiliza cuando no existe un signo para el elemento o pensamiento que se desea expresar, para los datos personales (nombre, apellidos) o cuando necesitan conocer la escritura correcta de alguna palabra.

Los casos en que el sordo utiliza el alfabeto manual son los siguientes:

a) En la designación de algunos conceptos nuevos, que en una primera fase, no cuentan con un signo convenido. Muchos de los signos creados a partir de la dactilología son sustituidos por otros más convencionales; otros se pierden cuando el concepto deja de tener actualidad y no es funcional en el sistema social de los sordos.

b) Para precisar algunos significados en sus relaciones con los oyentes, sobre todo, cuando se trata de expresar antropónimos y topónimos en la comunicación con oyentes, ya que entre los sordos los nombres de personas y los nombres de lugares se expresan con signos propios de su lenguaje.

Por tanto, el alfabeto gestual es, sobre todo, un recurso en la comunicación entre sordos y oyentes, en la que, por otra parte, se observa la constante actividad de extra codificación que realiza el sordo. Normalmente, le basta percibir las dos o tres primeras letras para captar lo que el emisor desea comunicarle.

En el lenguaje de signos hay pocas expresiones de origen dactilológico si exceptuamos algunas realizaciones de palabras muy breves, que, por la rapidez de su articulación manual, se consideran casi convencionales, como SÍ, Y, O, TÉ.

Algunos signos gestuales que designan ciudades reflejan su procedencia de la dactilología. Conservan tan sólo la articulación de una o dos letras manuales; por ejemplo, el signo SS para San Sebastián, V para Valladolid, CC para Cáceres. Tales realizaciones ponen de manifiesto, por otra parte, la influencia del entorno visual, en este caso, del sistema de matrícula de los automóviles.




Con todo, la dactilología debe ser considerada como una inserción de un procedimiento extraño a la naturaleza del lenguaje de signos.




Prueba de ello es la creación de algunos signos homónimos debidos a similitudes entre formas de palabras no relacionadas semánticamente; se trata de casos muy curiosos de etimología asociativa: la calle Diego de León, de Madrid, es representada con dos signos cuyos significados son LEÓN CIEGO; la calle Noviciado de Madrid, en la que vive una familia sorda, es representada con el signo NOVIEMBRE; un estudiante del octavo curso de educación general básica decía que la asignatura que más le agradaba era Ciencias Sociales, que, para él y para sus compañeros, era designada como SS, como consecuencia de asociar Ciencias Sociales con Real Sociedad, nombre de un equipo de fútbol de San Sebastián, ciudad que en el lenguaje de signos se representa SS, como se ha visto.

Ello es consecuencia de la influencia lógica del lenguaje verbal sobre el lenguaje de signos utilizado por minorías de sordos, que viven inmersos dentro de la sociedad de oyentes.

La interferencia de los dos sistemas lingüísticos: lenguaje gestual-lenguaje verbal nos lleva a la consideración del bilingüismo y/o diglosia del lenguaje de signos




5. SORDERA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

La educación musical fomenta el desarrollo de la vida emocional, de las habilidades creativas y expresivas, de la estética y la sensibilidad en general, de la flexibilidad de pensamiento y de la organización temporal; todo ello resulta beneficioso para la integración social. Para los sordos, la música tiene indicaciones terapéuticas, pues corrige dificultades fisiológicas ligadas a esta discapacidad. Así, el niño sordo carece de ritmo corporal, porque este se desarrolla por el oído; sin embargo, puede percibir las vibraciones rítmicas por vías diferentes de la auditiva: por su piel y su sistema óseo.

Le pueden llegar las vibraciones musicales a través del piso de madera sobre el que pisa descalzo, con un globo que puede asir con las yemas de sus dedos podrá sentir las vibraciones de un espectáculo musical… En este sentido, cada sordo manifiesta preferencia o mayor sensibilidad por una determinada parte de su cuerpo para sentir dichas vibraciones. Con la ayuda de los ordenadores, la música se puede percibir a través de los ojos gracias a diferentes programas de visualización de parámetros del habla y otros elementos sonoros (valga como ejemplo el visualizador fonético Speechwiever). Y no solo percibirlas, sino también sentir y memorizar sus esquemas rítmicos para luego poder aplicarlas en su habla lo mismo que en sus movimientos físicos. Serán vibraciones receptivamente distintas a las de los oyentes pero potencialmente reconocibles e identificables para el cerebro.

Las vibraciones también son la base para el aprendizaje de la lectura e interpretación musical. Música y sordera son compatibles. Uno de los objetivos de la enseñanza de la música debe ser promover esta como medio de expresión, comunicación e integración con los demás.




5.1 Pautas para hablar a un alumno sordo

1.- Cuando quieras hablar con una persona sorda, tócala en el hombro. 2.- Nunca tengas las manos delante de la boca. 3.- Nunca hables por la espalda, debes hablar de frente. 4.- Intenta no tener chicles ni cigarros en la boca cuando hables. 5.- Comunícate en mensajes cortos, no te enrolles. 6.- Habla claro.

5.2 Consejos para profesores de niños sordos

Las profesoras de niños sordos tienen la tarea de hacerles comprender los conocimientos guiadas por estrategias sencillas y prácticas. Aquí una muestra:

• Promueve la participación en el niño a través de preguntas u opiniones • Oriéntalo hacia un diálogo organizado. Cada niño debe aguardar su turno para hablar

y él no es la excepción • Aliéntalo a utilizar diferentes palabras: Verbos, artículos, adjetivos y sustantivos.

Cuando concluya su idea, repite lo expresado por él agregando con algún aporte. Por ejemplo si el menciona “Esa pelota es bonita” tú puedes responder “Esa pelota es bonita y grande”

• Corrígelo cuando omita fonemas en determinada palabra. Prueba dando una indicación como la siguiente: No olvides la “s” al final

• Ubícalo en la primera fila, junto a un niño con buena letra para que se ayude en el copiado

• Dialoga con el niño sentada a su costado. Es lo preferible para que capte los sonidos. Si necesitas darle una explicación y a nivel visual sería más conveniente, entonces busca la mirada del niño




5.3 Barreras en el aprendizaje de los alumnos sordos

Es importante entender los centros escolares como sistema flexibles donde introducir los cambios necesarios para hacer posible una enseñanza de calidad para el alumnado Sordo.

Es necesario centrarse en algunas de las principales barreras que limitan las posibilidades de aprender y participar de estos alumnos en los contextos educativos pero antes es fundamental conocer las condiciones escolares donde existen esas barreras:

• En la propia cultura de los centros, por ejemplo respecto a cómo se percibe y valora la diversidad de los alumnos. La cultura escolar inclusiva sería aquella que estuviera orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado.

• En la política o planificación que se lleva a cabo alrededor de los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de los proyectos curriculares o las programaciones didácticas y en todos los elementos que configuran este plano (por ejemplo, adaptación de objetivos y contenidos, la organización de los apoyos o la forma de entender y llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes del propio proceso de enseñanza).

• En el plano más concreto y diario del trabajo del aula. En la práctica deben quedar reflejadas la cultura y las decisiones colectivas. Ello pasa por asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta las características de cada estudiante.

Conocidas ya las condiciones escolares es importante destacar los siguientes aspectos:

• La barrera más importante seguramente es la ausencia de una disposición por parte de la comunidad educativa, pero sobre todo del claustro de profesores, para analizar o someter a revisión sus propias decisiones y valores.

• También es básico entender que se trata de un proceso que llevará tiempo y que no tiene fin pues de lo que se trata es de ser capaz de mantener ciclos más o menos continuos de mejora.

• Tan perjudicial puede resultar el inmovilismo de quienes piensan que todo lo hacen bien y que no son necesarios los cambios, como el de los que tratan de conseguir todo ya. La ausencia de las habilidades, las actitudes y los conocimientos que sustentan la elaboración de un plan de mejora específico, se configura como otra gran barrera sobre la que es necesario incidir antes de querer introducir cambios.

• Finalmente, un elemento central sería poder mantener el cambio introducido, tarea para la cual entre otras muchas cosas es necesario ser capaz de mantener una política de registro y evaluación de las innovaciones en marcha.

Aunque seguramente la primera barrera a eliminar, sea de nuevo, la que hace que algunos

todavía no consideren la importancia y el lugar que le debe corresponder a la Lengua de Signos como lengua de interacción y enseñanza para algunos niños Sordos. (DOMÍNGUEZ, A.B Y BAIXERAS, P.A La educación de los alumnos sordos hoy)




5.4 METODOLOGÍA

Metodología Verbo tonal

1. INTRODUCCIÓN.

El objetivo que perseguimos a la hora de utilizar este tipo de metodología es el de la reeducación de la audición y el habla.

La música forma parte de los programas escolares ya desde educación infantil (antiguo preescolar), la música como un medio para conseguir el equilibrio biopsicosocial del niño. Estos programas no excluyen al niño que tiene algún déficit auditivo, al contrario, le son enormemente beneficiosos, el trabajar elementos de la música, como son el ritmo, el tiempo, el acento, la intensidad, el movimiento y sobre todo las estimulaciones vibratorias, juega un papel fundamental en la educación de estos niños, especialmente en lo que respecta a la articulación de sonidos y palabras.

Los niños sordos son especialmente sensibles a las frecuencias bajas de los sonidos. Nuestro cuerpo en su totalidad es sensible a los estímulos sonoros, no hace falta oír los sonidos, también se pueden sentir.

El lenguaje lleva implícito un ritmo, un ritmo que en los niños sordos, principalmente, podemos trabajar a través de los llamados juegos rítmicos o de las canciones infantiles, canciones que muchas veces están llenas de sílabas o palabras sin sentido y que generalmente se acompañan con algún tipo de movimiento, lo que a su vez les permite mejorar su motricidad y tomar conciencia de su esquema corporal, dando el niño más importancia al ritmo que a la melodía en sí. (Por ejemplo: "una vieja ja, mató un gato to, con la punta ta del zapato to, pobre vieja ja, pobre gato to , pobre punta ta del zapato to ").

Los niños sordos suelen tener problemas a la hora de aprender a cantar una canción. Normalmente, cuando cantamos, el aire que respiramos pasa por la laringe en cuyo interior están las cuerdas vocales y al espirarse coincide con el momento en que se tensan estas cuerdas produciendo lo que se conoce como un tono. En los niños sordos, la unión nerviosa entre la laringe y el cerebro no está suficientemente desarrollada por lo que la orden de tensarse las cuerdas no llega adecuadamente. Lo que les facilitará el aprendizaje de las canciones es precisamente el movimiento del cuerpo con el que se acompaña y es que antes de poder cantar una canción, hay que sentirla.

En definitiva, se trata de que de forma lúdica y atractiva experimenten el deseo espontáneo de pronunciar palabras, la necesidad de comunicarse.

2. LA CLASE VERBOTONAL.




El objetivo perseguido es que el niño sordo pueda seguir los programas escolares junto

sus compañeros oyentes, y es que el lenguaje en el niño aparece y se desarrolla en situaciones cotidianas de la vida real. Trabajaremos los conceptos escolares a través del habla, un habla que fluirá ante situaciones cercanas al niño. Un elemento clave es el de la figura del/a profesor/a y otro la situación de juego que este va a recrear para sus alumnos.

Elementos que distinguen una clase verbotonal de una clase clásica:

- LA SITUACIÓN. Recreación en clase por parte del profesor de una situación lo más natural posible y conocida para el niño con el fin de facilitar su habla de una forma espontánea, el habla no solo como la emisión de palabras (Por ejemplo, ir al médico). - LA DRAMATIZACIÓN. El juego dramático le permite al niño expresar sus deseos, sentimientos, experimentar diferentes situaciones, identificarse con otra persona o cosa, pasar a vivir la vida de otro, potenciar la imaginación, la capacidad de concentración y de observación, de diálogo, etc.

Algunos ejercicios:

a) Los juegos de dominancia del espacio. Los niños deben moverse en el espacio como animales o cosas a los cuales representan.

b) Juegos de observación y animación. Se les hace observar diferentes cosas y les estimulamos la imaginación para que les den vida.

c) Juegos de reconocimiento. Estimulamos su creatividad dándoles trozos de diferentes materiales: tela, vidrio, goma, etc. Y ellos, con ayuda de la asociación deben decir a que objeto pertenecen.

d) Ejercicios de estimulación de los sentidos. Con los ojos tapados deben reconocer elementos de la vida diaria.

e) Hacemos que el niño se concentre en un juguete imaginario, que lo toque, lo aprisione entre sus manos, juegue con él, hable de él, lo describa. Estas percepciones las extendemos a percepciones visuales, táctiles, gustativas, olfativas y auditivas.

f) Relatar la parte de un cuento para que los niños busquen el final.

g) Los niños describen un dibujo que ellos mismos seleccionan.

h) Los niños se identifican con un objeto y hablan en primera persona.




- EL MÉTODO AUDIOVISUAL ESTRUCTUROGLOBAL (Se trabaja en grupo).

Fases:

a) Exploración de la diapositiva expuesta, lectura visual de la imagen en silencio. La maestra lee el mensaje y los niños escuchan. El número de sílabas que incluirá la oración al principio no pasarán de 6 u 8.

b) Repetición individual del mensaje que acompaña a cada diapositiva. El /a profesor/a

corrige a cada uno sus errores. Primero lee él/ella el mensaje y luego se lo hace repetir al niño. Con esta corrección fonética logramos que el niño preste más atención a lo que escucha.

c) Comprensión del mensaje. El/a profesor/a lo explica acompañándose de gestos.

d) Utilización o puesta en práctica de lo aprendido a través de la dramatización una vez memorizado el mensaje. A cada alumno se le otorga previamente un papel. La actuación irá acompañada por gestos.

Objetivo de este método:

Lograr una articulación, entonación y ritmo de la pronunciación de la lengua hablada correctos, siendo capaces de comprender y comunicarse a través de ella. El lenguaje es un hábito y un hábito no se establece por una o dos repeticiones sino por muchas.

• El aprovechamiento de uno de los sistemas más conocidos en el entorno educativo especializado para personas con sordera: el SUVAG, instrumento que forma parte de la metodología verbotonal iniciada por P. Guberina. Sus siglas significan Sistema Universal Verbal Auditivo de Guberina. Desde el punto de vista de la “reeducación” el SUVAG pretende facilitar la percepción auditiva del habla a partir del conocimiento y manejo del ritmo corporal interno que cada uno posee. Promueve en la persona con sordera la construcción de representaciones mentales de los sonidos propios de la lengua, filtrando el habla por las bandas de frecuencia más pertinentes para la percepción del sonido en cada caso, en términos de metodología verbotonal, por el campo óptimo de audición.

• La creencia de que el lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. Provee las herramientas cognitivas básicas para la construcción del aprendizaje.

• La consideración del abanico de posibilidades que ofrecen los elementos básicos de las culturas, entre ellos, las canciones populares. El villancico permite el desarrollo de numerosas capacidades: captación rítmica y melodía, captación del pulso y el acento musical, expresión de matices, expresión a través del movimiento corporal...




Con tal objetivo y tales premisas, al aproximarse el mes de diciembre, se trabaja por espacio de varias semanas y durante las clases de música, en el aprendizaje de un villancico o canción navideña que interpretan el último día de clase del primer trimestre aprovechando la celebración de la fiesta de Navidad.

Así se van trabajando desde los clásicos villancicos Campana sobre campana y Los peces en el río hasta otras composiciones menos sencillas como Canción para Navidad del cantautor J. L. Perales, con una estructura melódica y armónica menos simple.

Se pretende un acercamiento a la música de tal forma que provoque una respuesta emocional, por mínima que sea.




OBJETIVOS

Integración escolar y social. Fomentar las relaciones.

Desarrollo de las capacidades intelectivas.

Desarrollo psicomotor.

Desarrollo sensorial y perceptivo. Vibraciones sonoras. Elementos y parámetros musicales. Nuevos reflejos. Dinamismo.

Desarrollo de la locución. Coordinación pensamiento-palabra. Lectura labial. Control de la respiración.

Mejora de la locución, acentuación y ritmo.

Aumentar la confianza en sí mismo y la autoestima.

Despertar el interés por los ruidos y sonidos.

Adquisición de destrezas.

Sensibilización afectiva y emocional. Posibilidades musicales. Refuerzo del yo.

Acercamiento al mundo.

Cultura musical. Integración en la cultura tradicional y de su tiempo.

Liberación de las pulsiones y energías reprimidas. Potencias latentes.

Desarrollo de la discriminación auditiva.

La mayoría de los niños sordos pueden percibir algunos de los variados elementos de la música ayudándose en:

Conceptos de sonido.

Capacidad de hacer música.

Participación plena y con alegría.

Profundo conocimiento del mundo.




Nos ayudaremos de una buena metodología. Debemos trabajar a nivel grupal e individual. Todo depende de:

Grado de deficiencia y de inteligencia.

Tonicidad e impulso motor.

Interés y curiosidad.

Habilidad del profesor.

Selección de un repertorio atractivo y asequible.

Material adecuado.

Buena acústica.




Las respuestas más importantes se darán por medio del movimiento. Las actividades y elementos que se deben trabajar son: Ejercicios de relajación.

Ejercicios que muevan a la acción.

Producción de diferentes vibraciones.

Producción y discriminación de ruidos.

Producción y discriminación de sonidos diversos y musicales.

Juegos de ritmos, con o sin instrumentos.

Emisión de la voz.

Juegos musicales.

Expresión corporal y diferentes efectos sonoros.

Manejo de instrumentos de percusión.

Gráficos del sonido, asociaciones y vivencias.

Movimiento y danzas con su propio ritmo interno.

Improvisación y creación de ritmos.

Son interesantes los cuentos acompañados de láminas de colores, música de efectos sonoros, juegos rítmicos y asociativos, danzas y orquestas de percusión.




TRABAJOS EN EL AULA

Ritmo y movimiento

El ritmo para el niño con deficiencias auditivas es un factor de vital importancia para la comprensión del mundo que le rodea y es capaz de crear comunicación entre sí y le otro. Se expresa con alegría y soltura. La actividad rítmica es una de las formas más efectivas para lograr que el niño sordo disfrute de la interacción social y comparta una serie de actividades de grupo en las que puede expresarse junto a niños capaces de oír. La utilización del ritmo en el movimiento da lugar a una mejor coordinación motora y corporal, una aptitud y desenvoltura del equilibrio y control postural, así como una rehabilitación de la organización motriz.

El acercamiento del niño al mundo del oyente se realiza a través de la práctica y capacitación rítmica y del entrenamiento auditivo. El ritmo actúa como regulador de movimientos, provoca los reflejos y es el agente del desarrollo sensorial, motriz, emocional, mental y social de los niños con deficiencias auditivas. Todos estos movimientos son la preparación al ritmo que va a proporcionar la regulación de los movimientos. El ritmo es la unión de lo corporal y lo espiritual. Se debe llevar a cabo en grupo pues les facilita mucho integrarse desde el principio.

Sugerencias:

Vivencias del pulso y tempo. El movimiento de balanceo debe ser el primer ritmo. Imitación y creación. Juegos rítmicos con percusiones temporales. Juegos rítmicos con desplazamiento. Juegos rítmicos sobre el suelo. Independencia rítmica. Realización de diálogos rítmicos. Improvisación de ritmos. Diferentes tipos de marcha. Crear movimientos. Expresar corporalmente estados anímicos, emocionales, físicos y situaciones de grupo. Mostrar una danza y dibujar. Bailar diferentes ritmos. Descubrir movimientos lentos, fuertes, pesados, livianos, percusivos, descendentes,

ascendentes, en diagonal, en suspensión, continuos, discontinuos, circulares, cuadrados...

Vivencia corporal de sonidos: rrrrrr (vibración)... Creación de frases. Palabras clave. Discriminación y juegos con parámetros.




Instrumentos

Con los sordos comenzaremos utilizando los elementos de percusión de nuestro cuerpo. La expresión y vivencia musical debe inspirarse en los orígenes de la música y su resonancia afectiva. Las percusiones temporales nos proporcionan la toma de conciencia de la pulsación a nivel grupal e individual.

Deben predominar los de percusión de gran tamaño, sobre todo los de parche: bombo, tumbadora, timbales... pues producen vibraciones más intensas tocando la superficie con las manos. Los instrumentos con resonancias graves son los de parche pequeño como el pandero y la pandereta además de su fácil manejo que les permite desplazarse con ellos.

Los instrumentos de placa son de gran interés, especialmente el metalófono y xilófono por las resonancias graves y la riqueza de sus sonidos, altura de sus notas, variación rítmica, efectos rítmicos y sonoros, los glissandos serían el efecto del viento, el trémolo la caída de una hoja...

Los instrumentos de metal no son muy apropiados salvo dos:

à Los cascabeles con correas que se fijan a las muñecas o tobillos de los niños mientras se mueve.

à Los platillos de gran diámetro cuya vibración es perceptible a través del aire.

à El piano nos ayudará con los contrastes de altura, matices de intensidad y duración y sus efectos sonoros.

Otros instrumentos son los de la orquesta pero sólo con los niños de hipoacusias leves.

La audición debe planificarse por la orquesta, con láminas de instrumentos, juegos de imitación, trabajos con dibujos... y de forma individual.




Canto

Es una de las actividades más delicadas para realizar con estos niños ya que la

actividad estará en función del grado de dificultad observado.

Sabiendo que el alumno podría discriminar los sonidos agudos y graves, ya sea porque no hay una sordera profunda o bien por la transmisión de las vibraciones, deberían explorar los diferentes juguetes sonoros y captar de una manera clara a través de la vista y de la recepción de esas vibraciones.

Posando las manos sobre un piano, guitarra o diferentes instrumentos con gran capacidad de resonancia, podremos iniciar breves ejercicios con sonsonetes y melodías para fortalecer labios, lengua, control de la saliva, respiración, ritmo y fuerza de ejecución.

El niño hipoacúsico no puede percibir toda la gama de sonidos existentes en nuestro sistema musical y apreciar la significación. Pero sí puede entonar y cantar determinadas canciones, siempre que esté adaptadas a su grado de hipoacusia. Existe una relación entre la discriminación de los tonos, y la habilidad para discriminar el habla. EJERCICIOS Y TIPOS DE CANCIONES Entonar con voz aguda. Entonar con voz grave. Acentuar determinadas sílabas. Canciones y poesías. Canciones seleccionadas. Breves. Fáciles de entonar. Letra adaptada. Motivos correctos. Frases construidas adecuadamente. Agradables y graciosas. Comprendidas y memorizadas. Diálogos melódicos. Lectura labial. Ostinatos melódicos. Montajes de formas simples.




Utilizaremos la fononimia en unas ocasiones y en otras el diseño melódico mediante una

línea imaginaria trazada con la mano en el aire, además de grabados, cartulinas, diapositivas, retroproyector, fotocopias...

El aprendizaje de las canciones se realiza en varias etapas: • Primero es la detección de sonidos musicales. Cualquier niño tiene un resto auditivo, es decir algún mínimo de posibilidad de escucha, que con audífonos de última generación o con un implante coclear, se puede aumentar notablemente. • Luego vienen los ritmos musicales, a través de los cuales se descubren y discriminan los sonidos graves y los agudos, acompañándolos de la expresión corporal, que le sirve para transmitir las emociones y el estado de ánimo. Aquí aprovechamos las ventajas que ofrece el SUVAG. • La tercera etapa es el trabajo de vocalización, donde no se pretende que el alumno domine una técnica, sino que la música sea el vehículo de su expresión emocional y de sus sentimientos. • Por último, la integración de los aspectos de las fases anteriores con el apoyo de signos para cada una de las frases musicales, con el fin de lograr una cierta sincronización con los compañeros (el niño no puede oír a sus compañeros pero sí visualiza gracias a los gestos que realizan al unísono).

Con todo, el resultado final depende claramente de las características diferenciales de cada alumno. En el peor de los casos, a la luz de los beneficios mencionados que la música aporta, siempre merece la pena.

Actualmente y gracias a los avances tecnológicos contamos con gran cantidad de material para utilizar en el aula con estos alumnos.

Uno de los materiales más significativos son las canciones signadas. Afortunadamente la red está llena de sitios dónde poder encontrar ejemplos prácticos que nosotros como profesores podemos usar en el aula.

Es interesante apuntar que el canto y la danza pueden utilizarse de manera conjunta, por ejemplo utilizando la gesticulación de una canción como parte del baile de ésta.




Danza

La danza puede exteriorizarse, sentir su cuerpo, salir de su soledad interior y comunicarse con el otro, con el grupo, liberando de esta manera sus angustias mediante una metodología correcta, pues habremos conseguido que sea capaz de expresar sucesivamente todo su mundo interior. La danza es expresión de vida y la podemos considerar como un juego, un grito, una súplica, un sentimiento...

La danza integra al niño en sí mismo, le ayuda a tener una noción concreta de su unidad psicofísica, le equilibra durante su crecimiento y al mismo tiempo, le hace conocer emociones, compartirlas con sus compañeros de danza, con los que se vincula, al mismo tiempo que se integra en sí mismo. No es un arte que produzca introversión o aislamiento en quien lo practica, sino todo lo contrario.

La danza abre el carácter y ayuda a las buenas relaciones con la sociedad circundante.

El primer acercamiento con el no oyente consiste en que él llegue a interesarse por proyectar y darse cuenta de que su cuerpo es un instrumento del lenguaje.

Una idea, es trabajar con diapositivas con imágenes y líneas que sugieren ritmos diferentes y conectan instantáneamente con movimientos, más allá de la presencia o no de un sonido. Una de las formas para ir al encuentro es utilizar la geometría del movimiento. Es como una ecuación: LÍNEA = MOVIMIENTO.

Y éste será diferente según lo sea la línea: recta u ondulada, continua o intermitente, ascendente o descendente. Trato de darle al no oyente la posibilidad de que la línea represente lo que para nosotros la música, buscando en el ritmo y la forma la exploración creativa de su cuerpo que, sin conocer los sonidos, puede desplegar el movimiento y danzar.

Otro estímulo invalorable es el color. Se puede trabajar con telas muy grandes y con diapositivas en las que proyectar colores, e invariablemente las respuestas se traducen en movimiento y forma. El color, la línea y la forma son en sí mismos un lenguaje que ofrece un gran estímulo para mover el cuerpo.

Todo lo que nos rodea, todo lo que vemos penetra en nuestro cuerpo y sale de él. Podemos bailar el color rojo de una alfombra, el verde de un sillón, la línea del horizonte. El estímulo visual aporta una gran ayuda para los sordos, permitiendo que adquieran y desarrollen capacidades rítmicas, calidades de movimiento, estructuras espaciales, además de sensaciones y aptitudes que expanden el mundo interno donde los miedos desaparecen.




Los no oyentes pueden danzar creativamente en el silencio, salir del aislamiento con el estímulo de sus propios ritmos internos, imágenes, sensaciones e ideas, además de estímulos visuales corpóreos y proyecciones.

El del no oyente sí es un silencio real, un silencio que le permite conectarse con una escucha diferente de su propia respiración, del ritmo de su sangre y del microcosmos sonoro que representa el propio cuerpo, con sus movimientos.

El trabajo con los sordos debe ser siempre de integración con alumnos oyentes, de modo que no se debe utilizar un material diseñado especialmente para ellos: todos comparten una experiencia enriquecedora y gozosa que se plasma a través de las formas sensibles que todos poseemos en nuestro riquísimo interior.




PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MÚSICA ADAPTACIONES PARA UN NIÑO CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA

Exponemos el caso de Juan, un niño con 9 años, sordo profundo, que cursa 4º de primaria.

NECESIDADES DE JUAN: � El desarrollo y aprendizaje del lenguaje hablado.

� Incrementar su capacidad de atención al realizar las tareas que se les proponga.

� Salir de su soledad interior.

� Realizar actividades sociales, con los demás compañeros de clase, dentro y fuera del entorno escolar.

� Interiorización del ritmo musical y de los sonidos del entorno en el que vive.

� Desarrollo de la voz dentro del área de la canción y del lenguaje musical.




CONTENIDOS:

Bloque 1. Observación plástica - Comentario de obras plásticas y visuales presentes en el entorno y en exposiciones o museos. - Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en exposiciones. Bloque 2. Expresión y creación plástica - Uso progresivo y adecuado de términos referidos a materiales, instrumentos o aspectos de la composición artística. Bloque 3. Escucha - Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del entorno natural y social. - Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de obras musicales de distintos estilos y culturas. Bloque 4. Interpretación y creación musical - Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos. - Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal. - Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recursos para el acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas. - Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales. - Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono.

CONTENIDOS ADAPTADOS:

El Bloque 3 del currículo se adapta por uno de ritmo y movimiento. Bloque 3. Escucha

� Representación corporal de las cualidades de sonidos del entorno natural y social, a través de la gesticulación y el movimiento.

� Interiorización del ritmo y de los sonidos de nuestro entorno a través de vibraciones.




METODOLOGIA:

En la metodología que vamos a utilizar tendremos en cuenta que el aprendizaje de los alumnos sea esencialmente significativo, es decir, que partan de su estructura cognitiva previa para relacionarla con la nueva información y entendiendo como estructura cognitiva al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento así como a su organización.

Además, la propuesta metodológica tendrá en cuenta, el método expositivo por recepción para aquellos contenidos en los que los alumnos carezcan de conocimientos previos, como el método de aprendizaje por descubrimiento, de tal forma que se propondrán actividades en las que lo que va a ser aprendido, deba ser reconstruido por el alumno antes de ser asimilado, facilitando así los aprendizajes comprensivos.

Atención a la diversidad:

Cada alumno posee unas cualidades específicas que irá desarrollando a lo largo de su escolaridad, por lo que no podemos pretender que todos y cada uno de ellos alcancen los objetivos propuestos en el mismo momento.

La estructura de la Educación Primaria en los ciclos facilita esta adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje favorece el desarrollo individual de cada uno, adaptándose tanto a los alumnos que por sus realizaciones demuestran que no tendrán dificultades en alcanzar los objetivos como a aquellos que precisan de una “atención específica” en un momento dado.

CRITERIOS DE EVALUACION:

1. Describe cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.

2. Usa términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y escuchadas.

3. Identifica y expresa a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.

4. Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y patrones de movimiento.

7. Prueba en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores.




1ºSesión:

Actividades:

1- Busca en la lámina los dibujos que corresponden a los sonidos escuchados en la grabación.

Adaptación curricular:

El profesor se sitúa detrás del alumno con N.E.E e interpreta con instrumentos reales de manera que identifique con las vibraciones de estos, los instrumentos que están dibujados en la lámina.

2- Interpreta esta partitura siguiendo los gráficos:





Mientras que los demás niños experimentan con los graves y agudos de su voz, el profesor se coloca enfrente del alumno con discapacidad, Haciendo que agarre su garganta a la vez que agarra la suya propia, mientras que el profesor emite sonidos graves y agudos, consiguiendo que el alumno distinga e imite estas distintas alturas.

Después se interpreta el musicograma con normalidad, haciendo hincapié en una correcta vocalización y dicción.

2ª Sesión:

1-Lee el primer esquema y completa el segundo.

2- Entona las notas Sol-Mi y Mi-Sol




Adaptación Curricular:

El profesor hinchara un globo, se lo colocara en la boca mientras el alumno coge el globo con las dos manos, y entonara las Dos notas que se ven en la actividad. Y viceversa.

Seguidamente, se entonara un fragmento musical que el alumno con Necesidades especiales repetirá en forma de Eco (Profesor entona, alumno repite)

3- Dictado de las notas Sol y Mi


El profesor interpreta las anteriores notas y el niño a través del globo deberá escribirlo en una partitura.

3ªSesion:

1- Interpreta esta canción.


El Profesor sirviéndose del ritmo que lleva implícito el lenguaje, interpretara esta canción vocalizando, acompañándolo de gestos relacionados con la letra de la canción.

2- Aprende esta danza:


El profesor enseñara a los alumnos los pasos del baile, haciendo más hincapié en las repeticiones para el alumno con necesidades especiales.




4ª Sesión:

1- Recita el texto rítmicamente y con distintas intensidades.


Primeramente el profesor indicara al alumno que le coloque las manos sobre las mejillas, después interpretara sonidos con distintas intensidades. Cuando el alumno sepa identificarlo, será su turno. El profesor le ayudara con gestos o movientes de brazos, cuando junte las manos es suave y cuando las abra es fuerte.

2- Averigua el orden en el que se interpreta las siguientes piezas musicales


Se utiliza un instrumento de membrana para interpretar estas serie rítmicas, así se ayuda al alumno a percibir vibraciones además de la duración de las notas en el espacio.




5ª Sesión:

1- Entona las notas Do-Sol-Mi –Do Agudo


El profesor hinchara un globo, se lo colocara en la boca mientras el alumno coge el globo con las dos manos, y entonara las cuatro notas que se ven en la actividad. Y viceversa.

Seguidamente, se entonara un fragmento musical que el alumno con Necesidades especiales repetirá en forma de Eco (Profesor entona, alumno repite)

2- En grupos de cuatro componed una canción con las notas Do-Mi-Sol-Do Agudo, de duración 4 compases.




6ª Sesión.

1- Interpreta este esquema como se indica:

1. Con la voz. 2. Con las manos. 3. Con las manos y la voz.


Si el alumno lo necesitara insistir más veces en el juego rítmico tanto con la voz como con las manos.

2- Completa este esquema con silencios de corchea. Interprétalo como el primer ejercicio.

3- Dictado rítmico.


Se utiliza un instrumento de membrana para interpretar estas serie rítmicas, así se ayuda al alumno a percibir vibraciones además de la duración de las notas en el espacio.




7ª Sesión:

1- Interpreta esta canción como se indica:

1. Palmea el ritmo por frases

2. Recita el texto palmeando el pulso

3. Entona las notas y canta la canción

4. Interpreta con la flauta

5. Hacemos un concierto en clase con más instrumentos.


Una vez interiorizado el ritmo de la canción, se enseñara la canción solamente con los dedos, cuando aprenda bien las posiciones se pasara a soplar para buscar los sonidos, el profesor estará a su lado para ver si tapa bien los agujeros y ayudarle a que sienta los orificios.

8ºSesion:

1- Aprende esta canción y cántala en forma de canon.





El profesor hinchará un globo, se lo colocara en la boca mientras el alumno coge el globo con las dos manos, y entonara las cinco notas que se ven en la actividad. Y viceversa.

Seguidamente, se entonara un fragmento musical que el alumno con Necesidades especiales repetirá en forma de Eco (Profesor entona, alumno repite).

Se divide en dos grupos a la clase, y el alumno entrara cuando el profesor le haga una señal a su grupo.

2- Escribe un dictado Do-Re-Mi-Fa-Sol.


El profesor interpreta las anteriores notas y el niño a través del globo deberá escribirlo en una partitura.




6. Conclusión

A lo largo de los años es sabido que como docentes somos transmisores de conocimiento. Afortunadamente, la idea del profesor ha ido cambiando con los años hasta convertirse en un término abierto y más flexible.

La docencia ya no debe ser sólo una transmisión de mensajes en la que hay un emisor y un receptor. Ahora entendemos la docencia como una experiencia en la que se interrelacionan más elementos. Enseñar no sólo implica enseñar materias. Enseñar es enseñar a vivir, experimentar, sentir, conocer y por supuesto aprender, aprender a criticar, mejorar y saber cómo mejorar, esforzarse, aprender a ser feliz… pero sobre todas las cosas, crecer como personas.

La diversidad es un patrimonio de la humanidad. Es la propia naturaleza la que nos da esa diversidad y es nuestra obligación saber apreciar un mundo tan rico en colores.

Lo raro y diferente es la homogeneidad. Ya que las aulas son un pequeño universo dentro de ese mundo, debemos saber y entender que la diversidad forma parte de nuestra vida y de nuestro entorno.

Por todo esto, un buen profesor sabrá enseñar sirviéndose de este abanico de posibilidades. Cualquier diferencia dentro del aula debe ser motivo de atención no sólo para solucionarla sino también para aprender de ella y mejorar como docentes y personas. Esa es la cuestión importante y lo que debe motivarnos en nuestra tarea.

En lo que se refiere a nuestro tema podemos decir que elegimos la sordera con un poco de miedo puesto que, como personas oyentes, no entendíamos la música si no era a través de los oídos.

Gracias a este trabajo hemos aprendido a tomar conciencia de la multitud de interpretaciones que existen en nuestro entorno. Sabemos que cada persona experimenta las cosas de una manera distinta y que no hay una mejor que otra, así que hemos llegado a la conclusión de que nuestro primer objetivo será hacer partícipe a todos los alumnos de lo que vamos a enseñar, adaptarnos a lo que nos dé el entorno y buscar como máxima que todos nuestros alumnos tengan una experiencia placentera con la música. No queremos que todos aprendan lo mismo pero si queremos que todos disfruten y crezcan como personas. Queremos hacer individuos capaces de enfrentarse a la vida con felicidad y entereza y no vamos a permitir que cualquier dificultad suponga una derrota antes de tiempo.

En definitiva, no queremos convertirnos en profesores-barrera. No queremos ser ese bordillo que una silla de ruedas no puede subir.




BIBLIOGRAFÍA

Artículos:

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- RODRÍGUEZ IZQUIERDO, MARÍA TERESA. Artículo en Profes.net

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- CRUZ PETIT, BRUNO. Música para personas sordas. Revista Esperanza

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Libros:

- DOMÍNGUEZ, A.B Y BAIXERAS, P.A (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. MÁLAGA: ALJIDE

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- MARCHESI, A; ALONSO, P; PANIAGUA, G y VALMASEDA, M. (1995). Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos. Madrid: CIDE-MEC.

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FEDERACION MUNDIAL DE SORDOS

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la sordera y la educación musical - uam.es · la sordera y la educación musical diego Álvarez...

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