la secuencia didÁctica en la prÁctica...

La Secuencia Didáctica en la práctica escolar

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

SISTEMA ESTATAL DE FORMACIÓN CONTINUA Y

SUPERACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS EN SERVICIO

CENTRO DE MAESTROS 2509 NAVOLATO

LA SECUENCIA DIDÁCTICA EN

LA PRÁCTICA ESCOLAR


DIRECTORIO INSTITUCIONAL

Lic. Quirino Ordaz Coppel GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA

Dr. José Enrique Villa Rivera SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

Maestro Uladimir Valdez Pérez Núñez SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez COORDINADOR ESTATAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo COORDINADOR DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA


Material de apoyo al docente de educación básica: La Secuencia Didáctica en la práctica escolar.

Dra. Angélica María Orejel Domínguez Coordinadora General del Centro de Maestros 2509

Colaboradores

Rosario de la Cruz Bernal López

Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas

Marcela Trinidad Gaxiola Félix

Carlos Alfonso Zavala González

Noviembre de 2016.


ÍNDICE

PRESENTACIÓN………………………………………………....9

FUNDAMENTACIÓN……..…………………………………….11

CAPÍTULO 1

PLANEACIÓN

EVALUACIÓN

DIDÁCTICA ARGUMENTADA EN LA

DOCENTE………………………………………………13

CAPÍTULO 2

REFERENTES CONCEPTUALES……………………………..........…16

2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIÓN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDÁCTICAS…………………………………………………..16

2.2 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE APRENDIZAJE

COOPERATIVO Y COLABORATIVO………………………………..……….18


2.3 ¿CÓMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

ESPERADO/SIGNIFICATIVO………………………..….…….…………..….. 22

2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN……………….……….…..………27

2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………….………………....…..32

2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MODELO BASADO EN

COMPETENCIAS……………………………………..……...………………… 36

2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LA

EVALUACIÓN……………………………..……………………..………………37

2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA……….…………….........….. 42

CAPÍTULO 3

GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA

DIDÁCTICA………................................................................................... 43

3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O ACTIVIDADES DE APERTURA…………………………………..………...... 44


3.1.1 La presentación del tema o unidad de trabajo…………………………45

3.1.2 La evaluación inicial, como punto de partida…………………………..46

3.1.3 Dificultades y obstáculos en la fase inicial……………………........... 47

3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial………………………..…….48

3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES DE DESARROLLO…….…………………………………………………….………49

3.2.1 La regulación desde la perspectiva de los estudiantes: la autorregulación……………………………………………………...……...…...51

3.2.2 Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo…………………... 52

3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo……………..……... 53

3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA SECUENCIA…………………………………………….……………….……… 54

3.3.1 Evaluación y síntesis……..……………………………………………… 56

3.3.2 Dificultades y obstáculos en la fase de cierre………………….………57

3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre…………..……………... 57


CAPÍTULO 4

PAPEL COPROTAGÓNICO DEL DOCENTE EN LA SECUENCIA

DIDÁCTICA…………………………………….….………………..…………..60

4.1 LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA…………………… 61

CAPÍTULO 5

INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS……67

5.1 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PREESCOLAR.………………..…...…...67

5.2 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA REGULAR

MULTIGRADO……………………………………………………………………74

5.3 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO

COMPLETO..................................................................................................83

5.4 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………...102

5.5 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DEL

NIVEL DE SECUNDARIA…………………………..………………………....109


5.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS

DEL NIVEL DE SECUNDARIA…………………….………………………...118

CONCLUSIONES……………………………………….……………..…...128

ANEXOS.………………………………………………………………...……129

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………........…………143


Una situación didáctica no es un hecho inesperado, sino que exige una planificación previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los alumnos un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente y fundamentada sobre sólidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar es tomar cada vez las mejores decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para la vida.

Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco del Nuevo Modelo Educativo exigen al docente que se convierta en parte importante de la política educativa, en planificador y programador del currículo. Esto requiere que el maestro pase de ser un mero ejecutor de las actividades del libro de texto en forma homogénea, independientemente del contexto, a un investigador de su propia práctica y auto evaluador de sus propios procesos de enseñanza- aprendizaje.

Planear mediante secuencias didácticas posiciona al docente como un innovador potencial en todos los niveles de enseñanza a la vez que permite implementar procesos de autoevaluación que sirvan como instrumentos para mejorar su práctica docente y con éstos medir los niveles de aprendizaje que conlleve al alumno a resolver los problemas que la vida diaria le presente.

Por ende, este fascículo permite a esta instancia formadora enriquecer el trabajo docente a través de estrategias comunes, acordes a la variedad de contextos de cada plantel educativo y teniendo siempre como referencia el Plan de Estudios vigente. En esta perspectiva de trabajo, la Coordinación Estatal de Formación Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio y el Centro de Maestros 2509 de Navolato les proporciona el presente material de apoyo como una herramienta para la elaboración de secuencias didácticas que propicien el desarrollo de competencias en nuestros estudiantes.

PRESENTACIÓN

N

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Es importante resaltar que el presente fascículo se elaboró a partir del análisis que del tema de las secuencias didácticas hacen algunos autores, como Tobón y Ángel Díaz Barriga, considerando al docente como un profesional de la mediación y de la dinamización del aprendizaje, y al alumno como un sujeto activo en el desarrollo de sus competencias.

La principal finalidad de este material es poder contar con una orientación general que ayude al docente frente a grupo a ubicar la secuencia didáctica en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente se denomina planeación didáctica. El material de apoyo que se presenta contiene los principales elementos de la metodología de planeación de los procesos de aprendizaje y evaluación mediante secuencias didácticas, además, es enriquecido con algunos ejemplos, entre los que destacan ejercicios de secuencias didácticas elaborados por algunos docentes de la región de Navolato.

Si usted tiene alguna aportación o sugerencia para mejorarlo o facilitar su manejo puede enviarla a la Coordinación Estatal de Formación Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio a través del coordinador de su Centro de Maestros.

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FUNDAMENTACIÓN

NNN

Entre los elementos esenciales de la escuela se considera el ambiente social donde los alumnos se relacionan e interactúan como parte de su formación; por tal motivo, la escuela está caracterizada por ser un espacio de oportunidades donde los intereses de los estudiantes son el fundamento del proceso educativo. De tal forma, la labor docente debe posicionar a los estudiantes como protagonistas de su proceso formativo donde se promueva a que aprendan a aprender, es decir, no sólo enseñarles los contenidos propios de la asignatura, sino enseñarles también a aprender por sí mismos, ser autosuficientes en la búsqueda, consulta e interpretación de la información, saber emplearla y relacionarla con la vida.

Al igual que en la elaboración de la Ruta de Mejora del Consejo Técnico Escolar donde se analiza de forma cuidadosa y consciente el contexto escolar, el trabajo del docente en las aulas debe tener definido a dónde se quiere llegar, cuál es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta establecida. Cada profesor debe saber con base en los materiales educativos a su disposición (tanto impresos como electrónicos) qué es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo didáctico y cuáles son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y placentero, en una planeación pertinente, útil y viable.

No se trata de apegarse a un formato o a una teoría, ni hacer de la planeación una rutina administrativa. Sin embargo, atendiendo lo que señala el artículo 25 fracción V de las condiciones generales de trabajo del personal de la Secretaría de Educación Pública, es menester desempeñar las labores docentes con la intensidad y calidad que el servicio educativo requiera.

Por otro lado, de acuerdo al Modelo Educativo 2016 la flexibilidad que ofrece el currículo nacional de Educación Básica para atender las necesidades específicas de los alumnos coadyuva al fortalecimiento del vínculo entre la escuela y su entorno. Es así como cada maestro y cada escuela refrenda su compromiso con la calidad educativa mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones concretas, según el contexto particular en el que se desenvuelven sus estudiantes.

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Esta premisa que considera el contexto del alumno para favorecer el desarrollo de habilidades y aprendizajes se ha convertido en un aspecto central del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017, caracterizada en su segunda etapa con el diseño e implementación de un proyecto de enseñanza que atienda las necesidades de un grupo de alumnos en su contexto escolar y la reflexión sobre los alcances y limitaciones de esta planeación didáctica.

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CAPÍTULO 1

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”

Paulo Freire

El país requiere que los niños y los jóvenes reciban una educación de verdadera calidad que les permita ser personas más libres, autónomas, responsables, competitivas e íntegras, y para que puedan, con el apoyo de los conocimientos, habilidades y valores que les proporcione la escuela, tener una perspectiva más amplia de la vida y construirse un futuro al tamaño de sus expectativas y capacidades, de sus esfuerzos y aspiraciones.

La finalidad de la escuela ya no es solamente enseñar a niños y jóvenes lo que no saben: su objetivo es contribuir a enseñarles a pensar por sí mismos, a facilitarles lo que necesitan aprender, a moverse con seguridad y confianza en un mundo cambiante y diverso. En este sentido, el desafío actual es doble. Por una parte, definir qué debe enseñar la escuela para formar niños y jóvenes que construyan su propio destino y el de un México justo, incluyente y sustentable; por la otra, es necesario transformar la cultura pedagógica para que los profesores puedan hoy formar a esos niños y jóvenes.

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A un tiempo, se deben resolver los “qué”, “para qué” y “cómo” de la Educación Obligatoria de México. Los “qué” y “para qué” son condición necesaria, pero al sumar éstos a los “cómo” será posible crear una condición suficiente para alcanzar los objetivos deseados. Esto es el fundamento de las secuencias didácticas en la educación básica y de las planeaciones argumentadas que tomaron gran auge con la evaluación docente a partir de la reforma educativa.

Tan es así que la Ley General del Servicio Profesional Docente en su Artículo 15 aborda la evaluación interna como actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela.

La planeación didáctica argumentada parte del conocimiento que el docente tiene de los elementos del contexto donde desarrolla su labor, las características de los alumnos y los recursos con los que cuenta para favorecer la movilización de saberes en el camino de la construcción de aprendizajes significativos.

La organización que hace el docente de su trabajo considerando estos factores, quedan registrados en su planeación didáctica cuidando la forma, el contenido y la estructura de la misma. En su conjunto será el soporte para que el docente muestre su intervención didáctica con la fundamentación escrita donde analice, justifique, sustente y dé sentido a cada una de las actividades implementadas.

Además de argumentar el para qué de las estrategias de intervención didáctica elegidas y el porqué del orden expuesto, el docente reflexiona acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo aprendido.

Algunas interrogantes base para la descripción del contexto pueden ser ¿La escuela está ubicada en un sector urbano, semiurbano…? ¿Cómo es el ambiente económico, social y cultural que rodea la escuela? ¿Cuáles son las condiciones físicas, ventajas y desventajas de las condiciones materiales de la escuela?

En tanto que para las características de los alumnos se pueden desarrollar textos en función de preguntas como ¿Qué evaluaciones diagnósticas se han aplicado y cuáles son los resultados? ¿Qué contenidos se pueden considerar como requeridos de apoyo especial? ¿Proyectan los alumnos problemas de comportamiento?

Un aspecto importante a tener en cuenta en las planeaciones tiene que ver con los recursos con los que se cuenta. Algunas preguntas pueden girar en torno al uso que se le da a la Biblioteca Escolar, el libro de texto y demás materiales de

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consulta; así como el uso a los equipos de cómputo y a la conectividad con internet en caso de contar con ellos.

Se considera, como en toda planeación didáctica los datos generales de la escuela (nombre, zona escolar, domicilio y clave del centro de trabajo) además del grado, grupo y en caso de requerirlo la asignatura.

La evaluación en la planeación didáctica argumentada es tan importante como las actividades mismas. Para evaluar la forma, el contenido y la estructura se pueden abordar gran cantidad de preguntas entre las que destacan ¿Cuál es el contenido que se pretende evaluar? ¿Cuál es la forma de trabajo en las diferentes estrategias dentro y fuera del aula? ¿En qué orden se planea realizar las actividades?

Para que el docente haga el análisis de su intervención a través de su planeación didáctica ha de considerar en su argumentación ¿Por qué se plantea la secuencia registrada? ¿Qué importancia tiene comenzar con la actividad número uno, y luego continuar con la número dos…? ¿Cuál es el fin de cada actividad? ¿Cómo se justifica que esta actividad pueda relacionarse con este tema de reflexión? (siendo congruente con los aprendizajes esperados.

Los tres momentos de la planeación en su elaboración y desarrollo debe estar muy bien sustentado y para ello se debe mencionar qué se debe hacer antes de iniciar, qué se debe hacer al comenzar el proyecto o clase, qué se debe hacer al concluir.

Asimismo el escrito deberá contener una reflexión del docente acerca de las formas e instrumentos para evaluar lo aprendido, delimitando también qué se espera que aprendan los alumnos.

Cada nivel, asignatura y contexto tiene sus particularidades, lo que aunado tanto al estilo de enseñanza del docente como a las características de los alumnos en cuestión marcarán el contenido, forma y estructura de la planeación didáctica. La calidad de la argumentación será en función de la formación del docente matizado por las competencias y habilidades desarrolladas en su persona.

Por lo pronto, la planeación didáctica argumentada se yergue como un gran aliado en la búsqueda de la mejora educativa, percibiendo este nuevo modelo educativo como la barca que nos llevará a puerto seguro en el océano educativo.

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CAPÍTULO 2 REFERENTES CONCEPTUALES

2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIÓN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Trabajar en colaboración desempeña un papel muy importante para construir el aprendizaje. Es pasar del trabajo en grupo a la cooperación, para que haya aprendizaje por colaboración mutua en torno a una meta común, a la vez que se aprende a trabajar en equipo, competencia indispensable hoy en día en la sociedad.

El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga historia en la educación estadounidense. A principios del siglo XX, John Dewey criticó el uso de la competencia (en su acepción de competir) en la educación y alentó a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas

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de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las décadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos.

En la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y elaprendizajecooperativo como un proceso permanente promovido desde la escuela que involucra tanto a alumnos como docentes.

Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los teóricos del procesamiento de información (constructivismo exógeno) señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.

En las secuencias didácticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolución de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.

Para sacar provecho del aprendizaje cooperativo, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos los integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso más o menos largo y laborioso que requiere como mediador al maestro.

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El trabajo áulico debe partir de la premisa de que el alumno no aprende en solitario, sino que la construcción del conocimiento o actividad auto estructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello, el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción y correconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer el conocimiento, ampliar las perspectivas y desarrollarse como personas está determinada, en buena medida, por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. Esto permite tanto comprender las ventajas que tiene promover estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula, como identificar las condiciones necesarias para hacerlo. Se magnifica la función del docente y las posibilidades que éste tiene de promover en sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una mejor motivación para el estudio y un clima de aula más favorable.

El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interactúe con sus pares y a partir de esa interacción aumente su aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre, los profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje. En otras palabras, las actividades que se planean para que la interacción ocurra deben ser muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser jóvenes podrían intentar zafarse de un rol o evadirse de su parte del trabajo. Las actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser planificado de forma rigurosa y anticipada.

2.2DIFERENCIASYSIMILITUDES

COOPERATIVO Y COLABORATIVO

EN APRENDIZAJE

Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencian. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construcción de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquéllos más aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los pares de trabajo; este tipo de metodología busca que cada alumno haga su mejor aporte a un fin común, lo que no necesariamente abarcará a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje.

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Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor. En el aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante para la solución de éste, por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solución de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un guía, es decir, acompaña a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. Él no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los pasos del proceso.

Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodología que se podría utilizar en grupos de alumnos heterogéneos en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de trabajo, es imperioso saber con qué nivel de responsabilidad, motivación y preparación se cuenta para tomar la decisión de cuál de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntará.

Ejemplos de aprendizaje cooperativo

Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo donde unirá estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le asignará un rol a cada integrante, actividades como las siguientes permitirán que los alumnos se cooperen entre ellos y así logren el resultado esperado:

Análisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4: presenta las ideas más relevantes del texto)

Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio, Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio, estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del número de ejercicios)

Evaluación de un tema: Rotación (cada estudiante de un grupo de tres o cuatro posee un tópico o pregunta, cada alumno con un lápiz de diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tópico, luego el profesor dice "rotación" y los estudiantes deben continuar la idea anterior y proseguir hasta que llegue a sus manos el tópico o pregunta original)

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Ejemplos de aprendizaje colaborativo

Como se ha planteado anteriormente, para esta metodología es necesario que los alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego aunar esfuerzos y así lograr un bien común. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien común. Las siguientes actividades podrían ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje colaborativo:

Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su personaje a la ejecución de la obra).

Creación de una historia o cuento (el profesor les puede proponer personajes, la temática, o el escenario, pero los estudiantes crean la historia).

Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones).

Un foro pedagógico (donde cada alumno desde su área contribuya con su experiencia la comprensión de un tema o tarea).

Una publicación de magíster (en la educación de postgrado es posible publicar en algún medio un proyecto en común).

Rompecabezas (Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos originales).

Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes

Para que la metodología del aprendizaje cooperativo sea efectiva debería haber un ambiente solidario y de ayuda, vale decir, los alumnos deben ser motivados a trabajar en conjunto y cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un cambio en la estructura de la clase, los alumnos ya no se sientan mirando al profesor, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto demuestra que los alumnos

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en equipos son los que construirán el conocimiento, y el profesor deambula entre los grupos, no obstante, ya no es el foco de atención. Respecto a las condiciones que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es fundamental que los alumnos utilicen los principios básicos explicados anteriormente: Interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción individual, igual participación, esto no quiere decir que tienen que conocer cómo se llaman estos principios, sino adquirirlos tácitamente.

El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta metodología requiere de participantes activos en la construcción del conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y preparación. En relación a las condiciones, los alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es la participación en el resultado final, cuando cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje cooperativo, de ellos depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces únicos e indispensables.

Por lo anteriormente dicho podemos concluir que el aprendizaje cooperativo y colaborativo son dos metodologías similares en su forma, es decir, ambos trabajan con grupos de alumnos donde se espera como resultado el aprendizaje. No obstante, el aprendizaje cooperativo intenta desarrollar habilidades socio- afectivas, los alumnos deben ayudarse entre ellos, y así lograrán los objetivos, si uno avanza todos avanzan. Es importante mencionar que esta metodología es útil cuando las condiciones tienen características como: alumnos con problemas de aprendizaje, con indisciplina, diferentes caracteres, etc. En la mayoría de las aulas la situación de grupos heterogéneos, pueden traer complicaciones, sin embargo el aprendizaje cooperativo puede ser una solución para aquellos profesores que tienen la intención de sacar adelante a todos los alumnos.

El aprendizaje colaborativo es una metodología que necesita preparación de los alumnos que conformarán los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se encuentran en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos aquellos profesores que buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte a un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje cooperativo, lo que representa la diferencia más clara entre estas dos metodologías.

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2.3 ¿CÓMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

ESPERADO/SIGNIFICATIVO

Los contenidos de la Educación Obligatoriasontemadedebate permanente en todos los países. ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué es lo prioritario? ¿Para qué? y ¿para quién? son preguntas que admiten distintas respuestas. En nuestro país tenemos una larga tradición dedebateenestesentidoy experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar parte del currículo, se deberán superar algunas dificultades relacionadas con la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privilegiar la profundización. Para ello es indispensable ir más allá de la acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión y actualización del currículo a lo largo del tiempo; trascender la orientación que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la organización tradicional de los conocimientos. El currículo ha de responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en la sociedad. Asimismo, ha de atender a las recomendaciones derivadas de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de focalizar la enseñanza en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental, que es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico, en aras de abarcar muchos temas.

Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los

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aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos y al desarrollo de competencias.

Hablar de aprendizajes esperados nos hace referencia irremediablemente a las estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Es decir, se tienen en cuenta las contribuciones del aprendizaje significativo, retomando la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus raíces en la actividad social y que se preocupa más por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es más una acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación codificada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no sólo el significado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos) que se construyenen las instituciones educativas.

Completa esta visión la teoría de la asimilación cognoscitiva del aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicación mecánica del aprendizaje en el salón, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integración de

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los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

En este sentido, otras teorías de aprendizaje han resaltado también que es indispensable “pensar las cosas” para conocerlas; su “representación” introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras relaciones más allá de la realidad inmediata. El pensamiento aquí procede por símbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que representa, convirtiéndose en una significación, no ya en una representación, puesto que es algo concreto, teniendo, eso sí, una función representativa.

Al adentrarse en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva información, la cual se vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la información anterior y la nueva requieren un significado específico y distinto.

En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes significativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo en forma significativa, y lograr hábitos mentales productivos.

En el aprendizaje significativo o trascendente importa más el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisición de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de información y teorías ya elaboradas. Hablando de la formación de competencias, podemos plantear que no hay competencia dada, sino construida.

En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusión al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:

• Aprendizajes por recepción.

•Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacionados con el aprendizaje memorístico y significativo.

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En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos de las asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los años iniciales de la educación básica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo.

En las secuencias didácticas por competencias el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones más profundas del saber, como propone la pedagogía problémica; no obstante, los problemas tienen características especiales.

El aprendizaje significativo se favorece con los “puentes cognitivos” entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevos.

La integración de los conocimientos nuevos y su asimilación en novedosas estructuras cognoscitivas supone dos condiciones y no sólo una, como se ha planteado tradicionalmente: la disposición activa del alumno para aprender y un trabajo activo del maestro mediador con el fin de lograr en sus estudiantes el proceso de construcción de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en actividades “situadas” (contextualizadas).

Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal.

• Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no aprender, lo logrará.

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• Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que emplee cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no en las técnicas memorísticas.

Para ello los prerrequisitos básicos son:

a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposición en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan aprender significativamente.

b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto el mediador juega un importantísimo papel, pues la significatividad lógica potencial no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste es presentado al alumno.

c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje significativo en sus alumnos.

El aprendizaje es significativo cuando el estudiante participa en la exploración de los saberes, permitiendo un aprendizaje situado que garantice el desarrollo de habilidades para participar de forma efectiva en la construcción de comunidad.

La indagación de saberes previos y la motivación, son herramientas que posibilitan el aprendizaje significativo, porque pueden permitir que el estudiante busque la respuesta a preguntas que obedecen a sus necesidades. De esta forma, se estimulan y organizan los intereses del estudiante. El conocimiento que surge de la indagación debe convertirse en motor de transformación de prácticas; la investigación (entendida como acción de cambio), que se realiza al interior del sistema como protagonista, debe permitir la organización del aprendizaje mediante la transformación de las prácticas.

La transformación significativa requiere un cambio de concepciones, una restructuración de los estilos de enseñanza y una adecuada selección de los materiales educativos. Tal como Díaz Barriga afirma, en el desarrollo de secuencias de aprendizaje existen una serie de principios que es necesario atender. Las lecturas o ejercicios por sí mismos no son parte de una secuencia sino solamente son enunciados clasificatorios de posibles actividades.

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2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

Antes de elaborar una secuencia didáctica es preciso haber comprendido el concepto de competencias para que la planeación de secuencias didácticas no se quede en una planeación más, sino que en realidad genere cambios en el proceso de mediación del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formación humana integral y un proyecto ético de vida.

De acuerdo al Plan de Estudios 2011, una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Las competencias muestran de manera explícita en la propuesta las metas de comprensión que alcanzarán los estudiantes una vez que finalice la implementación de la secuencia didáctica planteada para las sesiones propuestas.

Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo, aunque hoy en día se comparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados.

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Los diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, líneas de investigación, proyectos de aplicación,Enfoquesdelas competenciaspropósitos científicos y epistemologías de base. Asimismo, los énfasis están ElInstitutoCIFE(Centrode orientados en gran parte por sus relaciones InvestigaciónenFormacióny con otros modelos y enfoques pedagógicos.Evaluación) ha identificado cuatro

A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el enfoqueconstructivistadelas competencias, con el fin de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la práctica educativa como tal.

En los últimos diez años exste una explosión de artículos y libros que se refieren al enfoque de competencias en la educación. Los diversos autores que se dedican a trabajar este tema tienen en mente varias cuestiones: la necesidad de ofrecer una alternativa a los docentes, responsables directos de aplicar este enfoque en el aula, pero también buscan colocarse en la vanguardia de las propuestas novedosas para la educación. Hay poco trabajo que parta de la intención de realizar un análisis consistente tanto del origen y esfuerzo que reclama asumir un enfoque de competencias en la educación, en su traducción curricular, en particular sobre la forma en que se puede concretar en acciones en el aula.

El mecanismo que subyace en la gestación del trabajo por competencias en educación parece relativamente simple: un grupo de actores empieza a emplear la noción, lo cual es rápidamente asumido por las propuestas de varios organismos internacionales, por algunos académicos y por autoridades gubernamentales, quienes asumen la tarea de incorporar las competencias al sistema educativo en tiempos acotados, para que los técnicos curriculares presenten un proyecto de reforma curricular, la que una vez aprobada será aplicada por los docentes del sistema

grandesenfoquesdelas competenciasanivelmundial: funcionalista,conductual, constructivista y socioformativo. Hay muchos más, como el crítico social, el holístico-sistémico, etc., pero en la práctica esos cuatro enfoques son los que más impacto tienen en la educación.

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educativo. Una consecuencia directa de la asunción de este enfoque, sobre todo en su visión laboral-conductual productivista es traducir las competencias en evidencias y establecer estándares de desempeño en la educación.

Esta aparente simplicidad, por lo menos en el plano conceptual, conlleva a una dificultad para construir proyectos curriculares bajo el enfoque de competencias, en los que se analice hasta donde es factible que todos los contenidos curriculares se puedan desarrollar bajo dicho enfoque, esto es, si no hay una necesidad de saberes básicos, que si bien pueden abordarse buscando alguna articulación con algún elemento de la realidad, requieren de un dominio específico de funciones básicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener cierta información, como por ejemplo las tablas de multiplicar o la resolución de quebrados en la educación básica, los mecanismos para despegar una ecuación o el uso de los elementos del teorema de Pitágoras en la enseñanza media.

El uso del enfoque de competencias en la educación está acompañado por la presuposición de que él mismo constituye algo nuevo para la educación, que en sí mismo va a generar un cambio profundo en el trabajo escolar y en los aprendizajes que obtienen los estudiantes. Esta calidad de la educación forma parte de un tipo ideal weberiano que acompaña esta forma novedosa de trabajo. De suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la sociedad, los sistemas educativos, los profesores y los alumnos contarán con una propuesta educativa que permitirá avanzar a pasos agigantados hacia esa “tierra prometida”, una educación de calidad.

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De esta manera el enfoque de competencias forma parte de una segunda era de reformas educativas, la generada en los procesos de globalización que han acompañado a la educación en los últimos 30 años bajo la bandera de la calidad. Pero competencias también constituyen la segunda reforma curricular de impacto mundial después de la internacionalización de la teoría de objetivos de aprendizaje en los años setenta del siglo pasado, aquella que impulsó el establecimiento de planes de estudio bajo esa noción conductual. Revivida paradojalmente bajo el cobijo de las competencias bajo expresiones de “criterios” y “evidencias de desempeño”, razón por la cual en varios proyectos de estructuración de planes y programas de estudio se recomienda acudir a una definición clara del verbo a emplear e incluso utilizar la abandonada taxonomía de Bloom de los años cincuenta del siglo XX.

Ángel Díaz Barriga. Enfoque de competencias en educación y debate didáctico.

El uso de las competencias como un nuevo paradigma en la educación permite superar las deficiencias del conductismo y constructivismo dado que según estos autores, brinda respuestas claras al currículo, aprendizaje, evaluación y gestión

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educativa y permite formar personas con habilidades críticas reflexivas, analíticas y creativas que las apliquen en la vida cotidiana. Promesa para algunos paradisiaca frente al conjunto de situaciones complicadas que enfrenta la educación en el siglo XXI.

Visión productivista y didáctica necesariamente entran en una confrontación desde esta visión. No es que a los saberes didácticos no les importe impulsar procesos de aprendizaje y establecer la eficacia de ellos, pero sí es reconocer que estos procesos acontecen mediados por situaciones que tienen una intencionalidad mayor: la formación de un individuo en su sentido personal, social y teleológico, así como el reconocimiento que los procesos de formación y aprendizaje se generan en personas particulares, que tienen procesos e historias específicas que son la base para potenciar su desarrollo humano. En otras palabras, por más que el pensamiento eficientista que orientó un cierto tipo de investigación educativa en los Estados Unidos a fines del siglo XIX con los trabajos de Thorndike, se vea refrescada e incrementada en los planteamientos productivistas del pensamiento neo-conservador que subyace en nociones de competencia y estándares de desempeño, los alumnos como sujetos sociales, aprenden y desarrollan sus procesos de formación de manera singular, particular, en ritmos individualizados que forman parte de sus condiciones históricas. El mito de la misma vara que sostienen los psicómetras que formulan exámenes a gran escala, es sólo eso: un mito que no refleja realidades sociales.

Con todo esto, existen muchas definiciones de competencias. La Real Academia Española las define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Analizando, esta acepción es la que mejor refleja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el logro de una meta determinada.

Se ha considerado la concepción anterior para proponer la siguiente definición: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.

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Lo anterior significa que se pueden formar estudiantes con muchos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que además de las acciones prácticas estén en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las realicen con un compromiso ético.

Esto conduce a la necesidad de integrar las diferentes áreas del currículo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educación inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces, no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto.

2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas han de abordar en cada uno de los niveles y grados temas de relevancia social que forman parte de más de una asignatura y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad, tal como lo establece el Plan de estudios 2011 al señalar que “estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación

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ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar, bullying, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía” (pág. 36).

Secuencia didáctica o trabajo por proyectos, es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas en torno a la consecución de unos propósitos construidos a partir de características previamente identificadas en los estudiantes.

Este proceso pedagógico, parte de las necesidades individuales y colectivas de los participantes, buscando generar estrategias de acuerdo a las diferencias y ritmos de aprendizajes de los estudiantes, permitiéndoles participar en actividades significativas.

Dado que las vivencias del estudiante en la escuela son consideradas actividades sociales, el aula es un lugar donde se desarrolla la vida misma, en donde se instauran relaciones e interacciones entre los individuos; en este sentido, los intereses de los estudiantes juegan un papel central en la construcción de conocimiento y la autonomía se convierte en un fundamento e insumo del proceso cultural.

Para el desarrollo de las acciones, el educador requiere plantear espacios pedagógicos que les facilite a los educandos la comprensión de los documentos expuestos, los cuales van de lo simple a lo complejo, exigiendo el conocimiento y dominio de géneros discursivos y textuales para una mejor apropiación de la información.

El diseño de la secuencia didáctica requiere del análisis de todos los agentes implicados en el proceso, lo que supone el desarrollo de una serie de procedimientos:

Análisis de los conocimientos previos de los estudiantes.

Planificación global y próxima a sus intereses.

Explicación y justificación de los objetivos de enseñanza y aprendizaje.

Bitácora permanente del estudio y de las actividades realizadas.

Evaluación continua del trabajo individual y colectivo, siempre en relación con los criterios de valoración establecidos.

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Es necesario que la labor docente se organice de forma tal que el estudiante como ser autónomo sea realmente protagonista de su proceso de formación, permitiéndole superar de forma consiente las dificultades. Su paso por el aula no se puede reducir a la solución de procesos rutinarios que se basan en la mecanización y memorización, que minimizan el razonamiento; por el contrario, es necesario reconocer el papel coprotagónico del estudiante, promover el pensamiento creativo, la búsqueda de soluciones, el enriquecimiento de los procesos de abstracción y de generalización. Además, se deben favorecer actitudes como escuchar y analizar argumentos para afirmarlos o refutarlos, expresar críticas y fundamentarlas, reconocer y corregir errores, abordar los problemas y desafíos con perseverancia; de esta forma es posible desarrollar una disposición hacia el trabajo intelectual que permita la construcción de un mundo más equitativo con mejores mecanismos de participación; a esto se llega desarrollando la comunicación, la cooperación, la colaboración y el interés.

De este modo la secuencia de aprendizaje responde esencialmente a una serie de principios que se derivan de una estructura didáctica (actividades de apertura, desarrollo y cierre) y a una visión que emana de la nueva didáctica: generar procesos centrados en el aprendizaje, trabajar por situaciones reales, reconocer la existencia de diversos procesos intelectuales y de la variada complejidad de los mismos.

Pero la articulación de las secuencias didácticas parte de una visión integral del programa de estudios. Por ello, para complementar esta propuesta la exposición cierra su apartado con ejemplos de secuencias didácticas de los distintos niveles educativos (capítulo 5).

Laimportanciade elaborar una secuencia didáctica radica en la organizaciónde situacionesde aprendizaje que se desarrollarán en el trabajodelos estudiantes.

Por otro lado, la relación lineal en la clase entre quien emite

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información y quien la recibe, realza las preguntas e interrogantes propuestas por el docente, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples procesos cognitivos tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, clasificar, explicar, demostrar, asociar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender. El alumno aprende haciendo, lo hace por la significatividad de la actividad realizada, por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al comunicar con sus compañeros la reconstrucción de la información.

La organización de las actividades de aprendizaje se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo lo cual demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje de los alumnos.

Esto implica que como docente se debe estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta orientación, que es la propuesta por múltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores.

Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.

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2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MODELO BASADO EN

COMPETENCIAS

En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea metodológica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodología una mejor adaptación al trabajo por competencias en el aula.

Los fundamentos para establecer actividades de apertura, desarrollo y cierre tienen más de 50 años en el ámbito de la educación. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para

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los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a las competencias.

La construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie de aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del programa en el que inscribe. Puede ser materia, asignatura, módulo, unidad de aprendizaje o la denominación que el currículo establezca para el trabajo docente.

Aquí se encuentra una primera dificultad para el trabajo por competencias, pues existen propuestas de conformar estructuras curriculares respetando la estructura habitual de una disciplina, esto es, materias de: matemáticas, lenguaje, física, historia, etc. Desde el punto de vista de la formación es una necesidad tanto para la educación básica, que entonces emplea la denominación competencias matemáticas, competencias históricas, así como de la formación universitaria en donde se trabajan contenidos o materias del ciclo básico. En ambos casos el tema de las competencias convive con otro, la necesidad de mostrar un dominio de ciertos contenidos que son indispensables para el uso del conocimiento. En este punto el tema de las competencias ingresa al plan de estudios como la construcción sobre conocimientos, habilidades y actitudes sobre saberes previos. Aunque como hemos señalado, nada obsta, para que aún en los saberes que tienen con claridad un plano conceptual el docente analice cómo puede idear puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen algunos aspectos de la realidad que vinculan y dan sentido al contenido conceptual (Díaz- Barriga, prensa)

2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LA

EVALUACIÓN

La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades, las que es conveniente que encuentren sentido a través de un problema eje o un proyecto que permite organizar la estructura de secuencias que se desarrollan en un curso y contar con elementos para realizar la evaluación en sus dimensiones formativa y sumativa. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el

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alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación es un proceso que compara una situación ideal con la realidad. Es un proceso de reflexión, de autocrítica, de aprendizaje y de mejora, tanto para el docente como para el estudiante.

No se debe evaluar sólo a los estudiantes, a los resultados o sólo lo teórico, para castigar o para impulsar comportamientos competitivos, sino que se debe considerar que el educando es parte de un tejido más grande.

En la evaluación se requiere tomar en cuenta no sólo a los conocimientos conceptuales sino, también, valores y actitudes humanistas, además del fomento del desarrollo de habilidades superiores del pensamiento.

Es fundamental que desde el principio de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación para el aprendizaje, incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de aprendizaje,superarla perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de eliminarloscompletamente, pero sobre todo reconociendo que el trabajo por problemas y la perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr una articulación entre contenidos (por más abstractos que parezcan) y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta manera la construcción de una secuencia de aprendizaje y evaluación son elementos van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede observar en el siguiente cuadro.

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Cuadro adaptado de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)

Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboración de una secuencia didáctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeación dinámica, donde todos los elementos de una planeación se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la determinación de una intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica de cada docente.

A partir de ello se avanza en dos líneas simultáneas: qué resultados se espera obtener en los alumnos, lo que apunta hacia la construcción de acciones de evaluación y qué actividades se pueden proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos resultados.

La evaluación de aprendizajes debe formar parte de todos los procesos educativos y estar integrada en las estrategias de aprendizaje utilizadas en aula y fuera de la misma. La visión de evaluación debe ir más allá de la medición y calificación, debe

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ser un proceso de reflexión permanente, de aprendizaje y de mejora, que al facilitador le permita, por un lado, conocer a los participantes de su curso no sólo desde la perspectiva de contenidos descriptivos y conceptuales, sino también, de las habilidades y actitudes desarrolladas y/o fortalecidas en el proceso (Heteroevaluación); por otro lado, debe ser un proceso de autorreflexión para que el propio participante pueda estar consciente de sus avances, de lo que sabe y lo que no sabe y lo que le falta construir (autoevaluación), ayudado por sus compañeros/as y también retroalimentándolos a ellos/as (coevaluación). La evaluación (y sobretodo la autoevaluación) es entendida como un proceso crítico y autocrítico que genera reflexiones que enriquecen los procesos de aprendizaje y las interacciones posibilitando la toma de decisiones en base a la emisión de valoraciones vertidas en el momento de evaluar.

Entendida como una constante en el proceso educativo, asumimos que la evaluación es un “proceso de diálogo, comprensión y mejora” que se dinamiza en un permanente ciclo de información y reflexión sobre la construcción de aprendizajes. Algunos elementos que han sido y son prácticas en la evaluación tradicional y que obstaculizan la evaluación con este enfoque son:

° Evaluar solamente al estudiante, sin considerar que es parte de un tejido más grande y en que confluyen varios fenómenos, contextos y personas.

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° Focalizar la evaluación solamente a los resultados, invisibilizando los procesos y los esfuerzos de mejora.

° Evaluar solamente los conocimientos teóricos, dejando de lado los contenidos procedimentales y los referidos al desarrollo personal y social de los participantes.

° Evaluar sin profundizar en el sentir de la persona, en las percepciones e interpretaciones que realiza, fijándose solamente en los efectos observables.

° Tener la evaluación como instrumento punitivo: de poder y de sanciones.

° Evaluar sólo para poner la nota, de manera incoherente a principios últimos de lo que debería ser procesos de aprendizaje y enseñanza en los que la evaluación es parte intrínseca de los mismos.

° Utilizar la evaluación para que las personas compitan entre sí.

° Dejarse influir por estereotipos, antipatías, o rencillas personales, desconociendo el valor ético de la evaluación.

° Sentir y pensar que la evaluación es para controlar y no para mejorar.

° Evaluar unidireccionalmente, desde fuera, sin posibilitar escuchar la voz de la persona que es evaluada. Es importante abrirse a otras posibilidades y alternativas de evaluación, que utilicen como instrumentos situaciones creativas y que evalúen de manera auténtica los aprendizajes (procesos y resultados). Como ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que realicen: abrirse a otras posibilidades y alternativas de evaluación, que utilicen como instrumentos situaciones creativas y que evalúen de manera auténtica los aprendizajes (mapas mentales, mandalas, noticiarios, dramatizaciones, metáforas, dibujos, mentefactos, evaluar lúdicamente, problemas y casos, demostraciones, entre otros).

No se debe perder de vista que la función más importante de la evaluación es la contribución a la mejora de los procesos educativos, así como de los aprendizajes y del desarrollo personal.

Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda evidencia de evaluación cumple con una función didáctica, ya que en primer término sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una

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posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales los estudiantes muestran determinados desempeños para reorientar el curso de las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.

2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA

La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento.

La elaboración de una secuencia didáctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeación dinámica, donde todos los factores de la planeación se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la determinación de una intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica de cada docente.

La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple funciones distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, tiene características diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la perspectiva de la enseñanza o del aprendizaje.

Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la perspectiva de la enseñanza, suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la fase interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras planifican su intervención; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con alumnas y alumnos; en la fase postactiva, evalúan su enseñanza o acción educativa.

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Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso, una unidad didáctica, una intervención... se planifica otra nueva que debe tener en cuenta el que se ha terminado.

Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atención en la fase interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa también pueden diferenciarse tres momentos:

Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situación de aprender.

Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.

Fase de síntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los aprendizajes.

Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseñanza (preactiva, interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje (inicial o de apertura, desarrollo, cierre o síntesis), las fases no tienen que concebirse como estáticas, sino como dimensiones dinámicas.

Cada una de las actividades puede iniciar con una pregunta que involucre al estudiante en espirales de indagación, que lo lleven a vincular nuevas situaciones con experiencias previas.

CAPÍTULO 3

GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

La línea de secuencias didácticas de acuerdo con Díaz Barriga está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyacesimultáneamenteuna perspectiva de evaluación formativa, la que permite retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los

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alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender.

A continuación se trata de las funciones y características de cada una de las tres fases de la etapa interactiva de la secuencia formativa:

3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

ACTIVIDADES DE APERTURA

El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de interrogantes significativas para los alumnos, éstos reaccionarán trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya poseen, sea por su formación escolar previa, sea por su experiencia cotidiana. Establecer actividades de apertura en los temas (no en cada sesión de clase) constituye un reto para el docente, pues como profesor le es más fácil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan qué recuerdan de un tema, que trabajar con un problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes.

No es necesario que la actividad de apertura se realice sólo en el salón de clase, ya que se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como: hacer entrevistas, buscar información en internet o en los periódicos, investigar ejemplos de un tema, rastrear información sobre un problema establecido, buscan una información. Sin embargo, los resultados de estas u otras actividades tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la sesión de clase. Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual o por pequeños grupos. De acuerdo al número de alumnos que se tengan en el salón de clases se puede realizar una actividad de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón.

Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en alguna aplicación de las que existen para ser empleadas en computadoras portátiles o en tabletas, para compartirlos con sus compañeros.

La secuencia didáctica no requiere que profesores y alumnos realicen la misma actividad o tengan el mismo papel en el grupo. En todo caso el trabajo conjunto está influido por la cultura del grupo, las características de la comunicación que se

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establece, la personalidad de profesores y alumnos y por las relaciones de poder que se dan. Estos son algunos de los aspectos que se influyen mutuamente y determinan las particularidades de la secuencia.

Dentro de las actividades de apertura se ha de considerar la negociación del aprendizaje con el alumnado, dejando de lado el papel tradicionalmente asignado a los docentes considerar la negociación como un principio de procedimiento relevante. Negociar con el alumnado supone una limitación de poder, pero ayuda a compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones favorecedoras del proceso de aprendizaje.

La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se irá desarrollando. Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una condición necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se sustente en un punto de partida adecuado.

3.1.1 La presentación del tema o unidad de trabajo

Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, el profesor necesita explicar de qué se tratará, tiene que presentar o introducir el tema. Al hacer la presentación se intentará motivar a los estudiantes, haciéndoles ver el interés del tema, despertando curiosidad, estimulando a crear expectativas positivas.

Este momento es muy importante. No basta con la explicitación de lo que se pretende; ello sólo responde a una de las dos caras de la moneda: las necesidades del profesor, más no las del alumno. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que ser que los estudiantes vayan aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su propio proceso de aprendizaje (y su propio proceso de vida, en última instancia), es necesario que comprenda y haga suyos el planteamiento y las finalidades del profesor o profesora. Sólo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, los alumnos dispondrán de una guía para su acción en coherencia con las finalidades educativas.

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Esta guía es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para poder ir autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias de aprendizaje.

No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje es acercar la lógica del enseñante a las concepciones de quien se encuentran en situación de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones erróneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, el profesor pone en juego estrategias dirigidas a la comunicación de las características y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.

A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando hacerlas al máximo compartidas, dándose entonces una situación en la que diferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en común sin compartir las finalidades.

3.1.2 La evaluación inicial, como punto de partida

Para el profesor la evaluación inicial es impredecible, la información recogida en las actividades de evaluación, su análisis y juicio, permite diagnosticar cuál es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qué es posible plantear a partir de la situación inicial.

Pero tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes, en lo que se refiere a la evaluación inicial, supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluación que ponga en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de aprendizaje. La presentación del tema y la evaluación inicial deberían ayudar a que, alumnos:

Anticipen qué es lo que se tratará, qué se pretende, cuáles son las finalidades para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo. Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temática que se trata. Adecuen su planificación para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a las necesidades de las tareas que se desarrollan. Refuercen su motivación.

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3.1.3 Dificultades y obstáculos en la fase inicial

En ocasiones parece olvidarse algo elemental: las primeras experiencias influyen y condicionan las posteriores, también sucede cuando no se presta suficiente importancia a la fase de apertura de una secuencia formativa.

Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prácticas que los facilitadores se deberían plantear de cara para buscar alternativas adecuadas a su contexto.

Algunas de las dificultades son las siguientes:

La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la mayoría de los profesores. El tiempo total de que se dispone es limitado, por lo cual el reto es plantearse su distribución más adecuada. Dedicar tiempo a la fase inicial necesariamente resta tiempo para otros menesteres y otras fases, no hay alternativa.

La presentación del tema o unidad de trabajo de manera que los y las estudiantes puedan hacer suyas las finalidades, es una tarea compleja que ayude a pensar en estrategias desde la perspectiva del aprendizaje, en lugar de hacerlo desde el punto de vista de la enseñanza.

La evaluación inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger información y a analizarla, pero no conlleva una auténtica toma de decisiones a partir de sus resultados. Si no sirve para regular nuestra planificación y adaptarla a los datos obtenidos, no tiene utilidad real.

Aparte de su función para el diagnóstico y el pronóstico por parte de la y el profesor, las actividades de evaluación inicial tienen que ser de tales características que ayuden a poner en juego aquellos elementos favorecedores del aprendizaje que hará posible un proceso formativo de mayor calidad (anticipación, actualización, etc.). Ésto obliga a proveer un tipo de actividades también pensadas desde la perspectiva de los estudiantes, lo cual evidentemente resulta más complejo.

En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de actividades, pero lo más importante es tener muy claro que los alumnos empiezan a aprender cuando realizan actividades de evaluación inicial, y que por lo tanto, no

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se trata de actividades al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que tienen que constituir una parte esencial de este proceso.

A continuación se muestra un análisis comparativo entre los puntos fuertes o potencialidades y, de los puntos débiles o posibles dificultades del uso de cada una de las actividades de apertura.

3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial

FASE INICIAL a) Cuestionario con preguntas sobre el temaparala evaluación inicial.

PUNTOS FUERTES Aplicación sencilla.

Proporciona información al profesorado.

PUNTOS DÉBILES Puede desmotivar si los resultadossonmuy negativos.

No informa matices.

sobre

b) Lectura individual y comentario colectivo del inicio del tema (en el libro de texto).

Aplicación sencilla.El texto del libro puede evaluar Permite contrastar noNo es útil paracontextoadecuarse al interpretaciones distintas del alumnado. aspectos actitudinales. a partir de la lectura. Orienta al alumnado Puede darse problemas sobre la manera de de comprensión lectora. trabajar el tema.

c) Observación y comentariossobre trabajosrealizados por el alumnado del curso anterior sobre el tema.

Orienta al alumnado sobre las características del tema y la manera de trabajarlo.

modelos

orientativos.

Requiere seleccionar lostrabajosmás adecuados. Hay que cuidar el derecho a la intimidad de los autores y autoras.

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d) Tormenta de ideas inicialessobreel tema (la profesora las fue anotando en la pizarra).

Facilita la participación.

Proporciona información sobre las ideas y los conocimientos previos del alumnado.

Permite analizarcolectivamente las ideas previas.

Es necesario fomentar la participación y evitar que algunos alumnos monopolicenlas intervenciones.

Hay que insistir en la necesidad de respetar las opiniones de los demás.

La tarea del docente consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo.

3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES

DE DESARROLLO

Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una nueva información. Se afirma que hay interacción porque el estudiante cuenta con una serie de conocimientos previos en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información. Para significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información previa, la nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. La fuente de la información puede ser diversa: una exposición docente, la realización de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico, los recursos que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algún sitio para reservorio de información, se puede apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de información a estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas explicaciones o afirmaciones sobre un tema.

En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede realizar una exposición sobre los principales conceptos, teorías,

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habilidades. No necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas en el salón de clases, pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad.

Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con una información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El problema puede formar parte de un proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se limite a una aplicación escolar de la información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar ejercicios de los que vienen en los textos escolares, sino que es conveniente que esta aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un caso, problema o proyecto es más relevante para el alumno.

Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos integrales de la evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar en el caso de un portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por casos,proyectosoproblemas, algunas de estas actividades pueden constituirseenevidenciasde aprendizaje para ser consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva formativa, como sumativa.

La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades para el aprendizaje y para la evaluación que van ayudando a la construcción del aprendizaje.

En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido (actividad de interrogación y aplicación, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad de autonomía (actividades de decisión y autorregulación), la interrelación social (grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre otros) y la inserción social crítica como: actividades de análisis y juicio crítico, y dilemas morales, entre otros.

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Una cuestión clave en la fase de desarrollo es la de la regulación: es necesario planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que ésta permita la toma de decisiones que la vayan regulando: que haga fácil ir adaptándola a las necesidades, problemas y situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso formativo. Una parte de las decisiones debe corresponder a los protagonistas directos del proceso de aprendizaje: los estudiantes deben de aprender y practicar la autorregulación.

Una característica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto, específicamente de la fase de desarrollo, es su constante movimiento diverso; las personas cambian (para esto, están en proceso de formación); lo que en un momento es relevante, al instante siguiente ya no lo es; los significados evolucionan. De ahí que sea necesario prever mecanismos de regulación.

3.2.1 La regulación desde la perspectiva de los estudiantes: la

autorregulación

Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para avanzar en la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma. En la década de 1970 en el Canadá se utilizó el término de evaluación formadora para referirse a una evaluación dirigida hacia la autorregulación, y en 1980 la UNESCO formó un grupo de expertos con el encargo de elaborar métodos que ayudasen a desarrollar conductas autónomas de aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos como el de aprender a aprender o el de metacognición, que muestran el interés suscitado por esta nueva perspectiva.

La autorregulación no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir los criterios de evaluación con los alumnos. Se requiere la clara especificación de los

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criterios, pero también poner en juego mecanismos que faciliten su comprensión y proceso de negociación y un pacto que lleven a asumir el protagonismo del propio proceso formativo. La autorregulación es, en muchas ocasiones, un proceso de autoevaluación, pero también se puede llevar a cabo mediante actividades de evaluación mutua y coevaluación entre compañeros y compañeras, y de coevaluación entre el maestro y el estudiante.

3.2.2. Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo

No es tarea fácil modificar la concepción de error como algo que hay que evitar y esconder para una idea del error en positivo: como la posibilidad de aprender. No lo es porque los profesores, suelen utilizar los errores de los alumnos como un mecanismo de autoridad (la ciencia, la respuesta acertada...la tiene el profesor) y de poder (juzga lo que está bien y lo que está mal).

Es importante detectar errores, pero también lo es, detectar aciertos: lo que se ha hecho bien y por qué se ha hecho bien. Esta detección permite recompensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona un modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que solamente debamos fijarnos un poco más en los aspectos positivos.

A los profesores no suele resultar fácil potenciar mecanismo de autorregulación, donde la responsabilidad de decidir se traspasa, al sujeto de la acción educativa. Aunque se trata de una necesidad para el desarrollo del aprendizaje de la autonomía, negociar y compartir criterios suele costar mucho trabajo hacerlo; y aún, cuesta más dejar en otras manos las decisiones. Avanzar en esta línea es un reto importante para los profesores.

Introducir estrategias de regulación y autorregulación en la fase de desarrollo es posible mediante metodologías y evaluaciones de distinto tipo que, en todo caso deben verse en una perspectiva global, ya que, de lo que se trata es de ir configurando un ambiente de aprendizaje dónde la regulación y la autorregulación sean ejes articuladores de una dinámica que favorezcan el proceso de aprendizaje.

Enseguida se muestra un análisis comparativo entre los puntos fuertes y áreas de oportunidad de cada una de las actividades de desarrollo.

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3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo

FASE DE DESARROLLO PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

a) Lista de cotejo con los conceptos de adquirir que cada alumno y alumna utilice para ir indicando si considera que saben el concepto o no lo saben.

Facilita la autoevaluación.

Permite que el alumnado vayacontrolandosus progresos.

Hay que supervisar elprocesosin condicionarlo.

Se tiene que explicitar claramente los criteriosHace públicos los criterios de evaluación.de evaluación y en un lenguaje comprensible para el alumnado.

Requiere un análisis previodelas actividades.

faltar contextualización.

b) Realización individual de las actividades del libro de texto.

sencilla (aunque dependedeltipode actividades).

Proporciona seguridad al docente y al alumno sobre las tareas que realizan.

c)Correcciónentre compañerosy compañeras de una parte de las tareas realizadas.

Fomenta la colaboración.

Permitequeel alumnado se ayude, facilitandoque el profesor o profesora sededique más a determinados alumnos o alumnas.

Hay que supervisar elprocesopara asegurarquelos criterios de corrección seaplican eficazmente.

Tienen que crearse unambientede colaboración y ayuda mutua en la clase.

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d)Trabajoen pequeñogrupopara buscarinformacióny organizarla.

Fomentala colaboración yla corresponsabilidad.

Permitequeel alumnado se ayude y que las capacidades de unos y otros se complementen.

Loscriteriosde constitución de los grupostieneque facilitar el trabajo en común.

Hay que evaluar el funcionamiento de los grupos(regulación y autorregulación).

3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

SECUENCIA

Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista con anterioridad.

Como en los otros casos, no necesariamente todas las actividades de cierre se deben realizar en el salón de clases, en ocasiones puede formar parte de las acciones que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los estudiantes.

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De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el proceso de aprender de los alumnos, como para la obtención de evidencias de aprendizaje. De manera simultánea se puede analizar lo que se viene logrando, así como las deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos), como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso de que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los procesos intelectuales que el docente abrió en la secuencia se pueden estructurar algunas de sus preguntas.

El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.

De esta manera la construcción de secuencias de aprendizaje para el trabajo en el aula, contiene elementos que forman parte del enfoque por competencias, pero se fundamenta básicamente en las aportaciones que la nueva didáctica está realizando en su trabajo de síntesis hacia una visión centrada en el aprendizaje, en la que contenidos y realidad se mezclan en la diversidad de actividades que se realizan en el aula.

Ciertamente que ello se debe enriquecer con la claridad que se tenga en los propósitos cognitivos amplios en los que se inscribe el curso, en el tipo de desarrollos cognitivos que se busca promover en un curso desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares.

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En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista previamente.

La última fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una síntesis, recapitulando e interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a lo largo del tema o unidad.

3.3.1 Evaluación y síntesis

Evidentemente, desde la perspectiva del profesor la fase de cierre tiene que servir para la evaluación sumativa (ver descripción conceptual), misma que permita conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual; pero, hay que contemplar la fase como en los otros casos, también desde la perspectiva de la instrucción.

La fase de cierre tiene que servir para:

Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para que los alumnos puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje, orientarse y reorientarse sobre cómo enfocar nuevas secuencias formativas.

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3.3.2 Dificultades y obstáculos en la fase de cierre

La limitación del tiempo que ya se apuntó como dificultad de la fase inicial provoca que en ocasiones se dé muy poca importancia a esta fase y que, incluso, no exista como tal. Cuando así sucede se está obviando un paso necesario para la construcción del aprendizaje. Dedicar tiempo al cierre quizás obligue a disminuir el tiempo destinado a otros aspectos, pero es la única manera de intentar garantizar una secuencia coherente de principio a fin.

En muchas ocasiones, la fase final de la secuencia solo se contempla desde la perspectiva de los profesores. Tener en cuenta la otra perspectiva supone hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado, como mínimo) autoridad y poder al momento de la evaluación sumativa.

Contemplar la fase de cierre de la secuencia también desde la perspectiva de los estudiantes obliga a pensar en forma de evaluación y en actividades de síntesis distintas a las de la enseñanza tradicional.

También como en los casos restantes, estas actividades pueden ser de distintos tipos pero, lo que les dará un sentido u otro, será la actitud y las concepciones de los educadores sobre las funciones que deben cumplir; tanto desde la perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar, como de quien juega el papel de persona en el proceso de formación.

Para una mayor comprensión de esta fase, se presenta una exploración con las fortalezas y áreas de oportunidad en el uso de cada una de las actividades de apertura.

3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre

FASE DE SÍNTESISPUNTOS FUERTES a) Examen(prueba Aplicación sencilla. escrita con preguntas abiertas y preguntas Fomenta el estudio. tipo test).

PUNTOS DBILES Proporciona información superficial, matices.

una sin

Diseñar unexamen coherente con relación a los objetivos del tema es complejo.

El alumnado se siente poco protagonista; descarga en otros los criterios de lo que está bien, y lo que está mal.

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b) Análisis individual de un caso presentado por el profesor.

Permite interrelacionar contenidosyhacer una síntesis de lo trabajadoenel tema.

Es motivador.

Diseñar laborioso.

un caso es

La corrección es lenta.

c) Realización de un mapa conceptual con losprincipales contenidosde un tema.

Aplicación sencilla.

Permite interrelacionar contenidosyhacer una síntesis de lo trabajadoenel tema.

Requiere un proceso previo de práctica en la realización de mapas conceptuales.

Solo permite evaluar un determinadotipode contenidos.

d) Redacción en equipo de un artículo sobreeltrabajo realizado parala revista de la escuela.

Permite interrelacionar contenidosyhacer una síntesis de lo trabajadoen el tema.

Es motivador.

Fomenta colaboracióny corresponsabilidad.

la la

Requiere tiempo.

Como en cualquier trabajo en equipo, hay que evaluar el funcionamientodelgrupo (regulación y autorregulación).

Una vez revisada cada una de las fases de manera puntual y para cerrar este capítulo, podemos establecer una red conceptual que nos permita apropiarnos más fácilmente de los conceptos antes manejados. Se trata del esquema que nos propone Díaz Barriga en el manejo del tema de las secuencias didácticas.

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Cuadro de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM.

FASES DE LA SECUENCIA

APERTURA DESARROLLO CIERRE

DETECCIÓN DE IDEAS PREVIAS PRESENTACIÓN REGULACIÓN AUTORREGULACIÓN SÍNTESIS Y

ESTRUCTURACIÓN

Anticipar.

Motivar. Actualizar. Adecuar. Planificar.

Representarse

el tema. Representarse

el objetivo.

Gestión de errores.

Refuerzo de éxitos. Arbitrar

mecanismos de regulación.

Apropiación de

criterios. Construcción

de un sistema personal de aprendizaje.

Recapitular.

Relacionar. Orientar

nuevas secuencias.

EL PROFESORADO OBTIENE

Diagnóstico. Pronóstico.

Motivación. Comunicación/ Explicitación.

Tipo de errores. Diagnóstico y obstáculos. Detección de estrategias

del

grupal Representación individual.

Autonomía Alumnado

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CAPÍTULO 4

PAPEL COPROTAGÓNICO

SECUENCIA DIDÁCTICA

DEL DOCENTE EN LA

Dentro del proceso educativo la motivación es elemento esencial en la adquisición de conocimientos y habilidades de forma significativa, lo que posiciona al docente en un papel clave para favorecer en los alumnos el reconocimiento de sus sistemas de motivación y la forma como influyen en su aprendizaje.

Para ello, los docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expectativas positivas y realistas. En general, las interacciones educativas en el aula, entre maestros y alumnos, son procesos de construcción e intercambio de conocimientos, conductas y procesos de pensamiento entre quienes conviven en un salón de clases. Las interacciones educativas significativas deben impulsar el enriquecimiento intelectual, social y cultural, tanto de los estudiantes como de los maestros, al tiempo que permitan identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los alumnos, y reconocer con suficiencia su diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje.

Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del espacio y de la oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la escuela actual. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el método ni los materiales, es la clave para el aprendizaje de los niños. Los valores y los objetivos de las nuevas proyecciones de una educación humanista son más vastos, profundos y complejos que los de la educación tradicional o que las simplistas ofertas de la instrucción programada. En una situación libre, el papel del maestro es más -no menos

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importante y más -no menos- difícil de desempeñar. Cuando se le comprende, se siente profesionalmente más satisfecho de lo que jamás pudo serlo el papel del maestro tradicional.

El docente debe reconocer la actividad espontánea del niño como ley, tal como lo afirma Ausubel al afirmar “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”.

4.1 LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

El rol del docente es esencial para que los estudiantes aprendan y logren

trascender los obstáculos de su contexto. Un buen maestro debe tener altas

expectativas sobre el desempeño de sus alumnos y, partiendo del punto en el que

los encuentra, llevarlos a que desarrollen su máximo potencial con la premisa de

que los maestros son agentes capaces de discernir sobre la aplicación del

currículo frente a alumnos de características heterogéneas.

El maestro actual debe esforzarse por saciar la curiosidad de los niños. Esto no

implica, en absoluto, una negación de la importancia del tema o del desarrollo

intelectual. Pero sí tiene en cuenta un campo mucho más vasto de posibilidades

de estudio, que abarca lo que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez,

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los niños consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el

conocimiento Y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuando los

maestros no aíslan las normas intelectuales de una conciencia de las luchas que

los niños enfrentarán para cumplir con estas normas y respeta el estilo en que

aprenden los niños.

En un programa comprometido con la enseñanza orientada hacia los propios

niños, la relación entre maestro y niño deberá edificarse sobre premisas

totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los niños de los años

intermedios aún dependen lo bastante de los adultos para que su interacción con

los maestros sea importante para ellos. Pero éstos también son los años en que

aceleran la lucha por liberarse del dominio de los adultos, y el maestro necesita

aceptar la creciente distancia que los niños ponen entre ellos y él, y respetar las

lealtades que surgen entre los mismos niños. La relación infantil con la autoridad,

en que el adulto es el que sabe y el niño el que debe obedecer, no es, así, ya

necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales

que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los niños.

Sin embargo, la relación entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe

hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarnadas en una búsqueda

común de aprendizaje. La disposición de los niños a cambiar las normas de

control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los

niños están en una etapa en que espontáneamente se fijan normas a sí mismos, y

esas normas, examinadas con ojo analítico, están ya entre la aceptación acrítica

de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley.

Conforme madura el pensamiento de los niños en su capacidad de ser objetivo e

impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la

escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las

limitaciones de los hábitos de trabajo y la conducta social. Allí hay una paradoja.

Aunque el contenido y las cuestiones que los niños puedan estudiar se hacen más

objetivos conforme maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando

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subjetivamente durante todos sus años de primaria. De este modo, no funcionarán

ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector

y reconfortante de la maestra del niño de preescolar. En los años intermedios de la

niñez, los niños necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros -

hombres y mujeres-quienes se relacionan con niños y niñas prestando igual

atención a los diferentes gustos y estilos de los géneros así como a las

individualidades dentro de éstos.

Los niños necesitan maestros que tengan en cuenta en qué grado de desarrollo se

encuentra cada uno de ellos y qué experiencia de su vida personal ha guiado sus

expectativas escolares. Enseñar a los niños de los primeros años como personas

pensantes y sensibles que también son miembros de grupos es una labor

integradora que va más allá del simple conocimiento de la materia que se enseña.

Sin experiencia profesional en las áreas de desarrollo del niño y en dinámicas de

grupo es probable que no se logre una buena enseñanza en el jardín de niños y

en la escuela primaria por muy buena que sea la preparación académica. Esto

propicia una exigencia especial a los maestros de niños, que pocos han

reconocido dentro de la profesión y aún menos fuera de ella.

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Una maestra de niños de menos de doce años debe tener una educación amplia.

Pero no necesariamente debe dominar perfectamente algún tema, a menos que

su interés personal la haya impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya

enseñanza la haya motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser

una persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como adulta,

tiene intereses propios; como maestra, está dispuesta a aprender más acerca de

lo que interesa a los niños, aun si los tópicos que los atraen no son de primer

interés para ella. Pero se parece más al médico de familia de otra época, en su

papel integrador, que al muy especializado dermatólogo o neurocirujano actuales.

La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un país

extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecológicas; acaso no haya

estudiado cálculo, pero debe estar consciente de la belleza de la lógica y del

ordenamiento matemáticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero

deberá amar y apreciar la literatura; quizás haya olvidado los nombres de los

minerales, pero deberá vibrar en armonía con los principios científicos. Y su

conocimiento de la historia tendrá que haber fortalecido su sentido de las múltiples

relaciones entre causas y efectos. Su educación general y su preparación

específica para la enseñanza deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que

hay en muchos campos y despertarle la emoción del aprendizaje, de modo que

cuando se le hagan preguntas para las que no esté preparada en detalle no tema

decir a los niños: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa". La

maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los niños áreas y

temas propuestos por ellos o por ella en la búsqueda de la investigación honesta.

El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma integradora no se

logra mediante la simple acumulación de cursos. No es fácil para maestras ni

estudiantes de enseñanza que fueron educados de acuerdo con enfoques

controladores y objetivos aprender a hacer la transición hacia una relación no

autoritaria con los niños, en que el contenido se comparte y, sin embargo, no se

abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de ella. No es fácil establecer y

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mantener una estructura para el aprendizaje independiente de los niños. Como los

niños aún son pequeños, las maestras también tendrán que relacionarse con los

padres (y en algunos casos con la niñera). Deberán interactuar con otros adultos

en la escuela copartícipes en la responsabilidad de los niños.

Lidiar con el contenido en una compleja red interpersonal en un medio social es

una tarea mucho más difícil que mantenerse dentro de una materia escolar

limitada, que nunca contraataca. Pocos académicos tienen el suficiente aliento o la

flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseñanza de los niños en sus

primeros años escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente nacional no

alcanza, precisamente, este complejo nivel de profesionalización. El cambio

requerido en la orientación de las maestras y de quienes las preparan se relaciona

con la percepción de la educación misma y no será fácil de lograr.

Cuando el docente abandona su posición de preponderancia -ante el escritorio-

para avanzar libremente entre los niños, que tal vez no estén sentados todos ante

sus propios pupitres, acaso se esté arriesgando a perder la autoridad sobre su

grupo de alumnos. Los sentimientos acerca de los niños, acerca de ella como

autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseñanza, deben someterse a

un escrutinio como parte de su preparación, con objeto de que la relación entre

adulto y niño no sea humillante, explotadora ni amenazadora para niños y maestra

por igual. Deberá llevar grabado un conocimiento de las etapas de los niños y de

sus modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con niños deben

internalizarse para ser espontáneas y auténticas. No se las podrá adoptar

superficialmente sin que los niños lo noten.

Las maestras de niños deben responder a exigencias especiales: Las maestras,

tan sólo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su vida laboral en

continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello, es peculiarmente

probable que experimenten profundas repercusiones en sus propias

personalidades, desencadenadas por las emociones infantiles e inmaduras y por

la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafío y estímulo

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para el niño que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente un maestro bien

adaptado es aquel que se ha enfrentado al niño que lleva dentro de sí mismo y

que es capaz de reaccionar a una conducta inmadura con actitudes maduras.

Quien se incline por la docencia debe ser una persona cuya propia casa

emocional esté en orden. Expuesta a la adoración, la hostilidad, la ambivalencia,

la ambición y el ímpetu de los niños, deberá ser capaz de diferenciar entre las

necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda enfrentarse a las de

ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasionados de

los niños, no deberá tomar como cosa personal sus expresiones de hostilidad

cuando les ponga límites, ni exagerar su admiración cuando ceda a ellos. Deberá

ocuparse conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias.

Cualquiera puede adivinar que esto está relacionado con la posición secundaria

de las mujeres, quienes han sustentado la educación elemental. Con certeza,

durante mucho tiempo los salarios, así como la preparación, el prestigio y la

condición de las profesoras de primaria se encontraron en el último peldaño de la

jerarquía. Aunque la preparación y los salarios pueden mejorar, aún está por

reconocerse la complejidad de los requerimientos de los niños pequeños. Al

respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los educadores.

El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difíciles de aceptar para

muchos padres, porque habría que descartar toda la serie de manifestaciones

familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde libretas de

calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena"

conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de nuevas señales

que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo

modo. A los adultos que juzgan a los niños en términos adultos, a menudo les

parecerá que los niños están saltándose muchas cosas de valor, en tanto avanzan

con dificultad en un aparente dispendio de energía y tiempo.

Pero no es posible hacer que el auténtico aprendizaje se desarrolle de acuerdo

con un programa o por decreto. Más fácil será para los adultos modificar las viejas

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expectativas reconociendo que en la niñez existen sentimientos y que el proceso

de aprendizaje es al menos tan importante como el producto en estos años

formativos. Los errores que cometen los niños, así como sus elecciones

desatinadas, forman parte del programa de aprendizaje para ellos, tanto como el

final dominio de información y pericia. El desarrollo del niño no es sostenido y

parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar

del niño hasta los padres más tolerantes tienen la expectativa de un progreso

continuado y lineal, que se debe revaluar. Por tanto, el maestro debe conocer las

etapas de la niñez en que se encuentran sus alumnos y tener una explicación más

detallada de las posibilidades de los programas escolares relacionados con cada

una de las etapas.

CAPÍTULO 5

INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

5.1 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PREESCOLAR

En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de

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considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

Para el docente la planificación didáctica representa una oportunidad para la revisión, análisis y reflexión que contribuyen para orientar su intervención en el aula. Del mismo modo es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los niños; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones sobre la orientación de la intervención docente, la selección y organización de los contenidos de aprendizaje, la definición de metodologías de trabajo, la organización de los alumnos, la definición de espacios físicos y selección de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y difusión de resultados, principalmente.

La secuencia didáctica que se presenta fue elaborada por una educadora de Navolato para iniciar el ciclo escolar y aplicada de manera satisfactoria, con el apoyo, debo decirlo, de padres de familia.

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JDN: CARLOTA ROSADO BOSQUE_(25DJN0034F) ALTATAEDUCADORA: SARA GIL SÁNCHEZ___ ZONA ESCOLAR: 058_ SECTOR:V____________FECHA DE INICIO: 22 DE AGOSTO__ GRADO Y GRUPO: 2 “A”FECHA DE CIERRE: ________________ CICLO ESCOLAR: 2016-2017_ NOMBRE DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: DIAGNÓSTICO, CONOCIÉNDOME, CONOZCO A CAMILO CAMILÓN. MODALIDAD: SITUACIÓN DIDÁCTICA_

CAMPOS FORMATIVOS ASPECTO.

Lenguaje y comunicación

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE (INICIO, DESARROLLO Y CIERRE)

PRESENTACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA. Se realizará la presentación de la maestra ante el grupo, en plenaria en el salón de clases se repartirá un globo inflado a los niños. Se dará un tiempo para jugar al ritmo de la música, explicando que al parar la música deben volver a su lugar. (la maestra identificará y registrará en diario y lista de cotejo a los alumnos que hayan participado) Los últimos 10 niños en sentarse se quedarán al centro del círculo y comenzarán a presentarse diciendo su nombre y cuál es la fruta que más le gusta. La maestra colocará el gafete. (La maestra observará y registrará) Al finalizar la dinámica; el grupo en compañía de la maestra realiza un recorrido por el jardín, explicando cada uno de los lugares, dirección, baños, plaza entre otros. Al volver al aula en plenaria nuevamente comentaremos para que creen que sirven cada uno de los espacios, cual fue el que más les gusto. Se organizará al grupo en equipos de cuatro a partir de tarjetas de colores que los alumnos tomarán de una caja (se sentarán en las mesas por colores). Realizarán un dibujo del espacio del jardín que más les haya gustado.

PREVISIÓN DE RECURSOS

Globos Gafetes Grabadora con música Listas de cotejo Lápices Colores Tarjetas de colores

ADECUACIONES Y/O MODIFICACIONES

Actividad para iniciar bien el día o para la convivencia al inicio de la jornada escolar.

COMPETENCIAS

Obtieneycomparte informaciónmediante diversas formas de expresión oral.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela.

• Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del lugar donde vive y de su familia.

Estándar curricular al que se apega la intervención

3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su familia(nombres, características y direcciones).

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CAMPOS FORMATIVOS ASPECTO

Lenguaje y comunicación. Pensamiento matemático


Conozco, leo y ordeno el cuento de Camilo comilón I. Presentar a los niños la imagen del cuento en físico y cuestionar, Actividad para iniciar bien el día ¿de qué creen que trate? ¿porque? ¿que ven? ¿cómo se llamará? (se registran las respuestas en el pizarrón). D.- Se sentará a los niños en un círculo y se contará el cuento, se intervendrá preguntando ¿Qué creen que pasará? Al finalizar preguntar a los niños el nombre del personaje ¿Qué pasó primero? ¿Y después? Registrar. Regresar a Los equipos. Hacer un dibujo libre acerca del cuento (como evidencia). A continuación se dará a cada niño para pintar una escena del cuento (en binas o por equipos de tal manera que las escenas sean pocas, al alcance de los niños). Al finalizar en plenaria se reconstruirá cronológicamente el cuento con ayuda de los niños, (el maestro guiará la intervención mediante preguntas, registrará en el diario las reacciones). C. Cuestionar a los niños sobre si el cuento les gustó ¿Por qué? ¿Qué les gustó más? ¿Cómo se sintieron durante la actividad? Clasifica, cuenta y ordena.(actividad para iniciar bien el día pulseras de fruts loop) I. En base al cuento anteriormente leído, indagar con los niños sobre lo que Comilón comía en el cuento (registrar). Presentar las tarjetas con números y cuestionar ¿quién los conoce?, ¿Qué son? y terminar la actividad de ordenar cronológicamente la historia, añadiendo las tarjetas con números (el maestro registrará los comentarios de los niños) D. En círculo presentar a través de una caja sorpresa los alimentos, primero ordenar grupalmente (qué fue primero, después cuál falta) y clasificar, guiando a los niños con preguntas como ¿Dónde hay más? ¿dónde hay menos? Los más grandes, los más pequeños, colores, ordena del 1-3 entre otros. Estas indicaciones se darán a través de tarjetas tomadas por los alumnos mediante turnos (el maestro registrará en una lista de cotejo qué alumno logra la actividad). Al finalizar se dará al niño material de construcción de tal manera que le permita al maestro seguir observando e intervenir con preguntas con quien considere pertinente. C. Cuestionar a los niños ¿Cómo se sintieron durante el juego? ¿les gustó?


Cuento, hojas, colores, imágenes de las escenas, cereal, estambre, tijeras, tarjetas con números, caja sorpresa, material de construcción, tarjetas con indicación de clasificación.

COMPETENCIAS

Selecciona,interpretay recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconocealgunasdesus características. Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo. Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición,crecimientoy ordenamiento.

ADECUACIONES Y/O MODIFICACIONES Actividad para iniciar bien el día o para la convivencia al inicio de la jornada escolar.


•Comenta acerca de textos que escucha leer. • Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en la historia, descripción de lugaresycaracterizaciónde personajes. • Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”. • Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. • Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.


2.6. Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas gráficas o letras para expresar sus ideas y sentimientos. 3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio. 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos. 1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamaño.

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Desarrollo personal y social Desarrollo físico y salud

COMPETENCIAS • Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo propone. •Practicamedidasbásicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.


Actividad para iniciar bien el día: describir su fruta favorita I. Pedir con anticipación a los niños traer su fruta favorita de casa, en círculo describan sus atributos, cómo es, color, sabor, utilizando el lenguaje. D. Tomando en cuenta las frutas traídas de casa y las recordadas del cuento de Comilón se le pedirá a los niños elegir las tres favoritas y registrarlas en una hoja blanca (evidencia). C. Comentar con los niños cómo se sintieron, les gustó o no la actividad, entre otras interrogantes para establecer criterios personales de las actividades acerca de si están siendo del agrado e interés de los alumnos o habría que cambiarlas. Actividad para la convivencia ¿Sabes que es un abrazo? Dado de la salud y los sentimientos I. El grupo se sentara en el piso en un círculo al centro el dado de los sentimientos y salud (presentados por la maestra. El cual contiene la cara de los sentimientos, alegría, enojo, tristeza, comida sana, comida no sana. D. La dinámica consistirá en jugar al sombrero estrella, donde cada niño se lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra estrella, se detendrá y el niño que se quede con él será quien tendrá la oportunidad de tirar el dado de los sentimientos y según lo que le caiga nos platicará una experiencia que lo haga sentir de esa manera y/o algo acerca de la indicación que el dado lanzado señale. (la maestra guía la participación con preguntas y registrar los saberes de los niños respecto al tema) La dinámica seguirá hasta que todos los niños participen y nos den a conocer saberes acerca de los alimentos y sentimientos. C. En círculo después de haber terminado la experiencia indagar con los niños cuál es el sentimiento del dado que más les agrada sentir y porqué haciendo un dibujo con acuarelas sobre cómo se sintieron durante el día. Tarjetas /lotería saludable. I Cuestionar a los niños ¿los alimentos que consumía comilón eran buenos? ¿Por qué? ¿Qué debemos hacer antes de consumirlos? ¿Por qué? ¿Ustedes lo hacen? Registrar. D Presentar a los niños una serie de tarjetas saludables; las cuales tendrán prácticas de higiene (digitales) al observarlas se irá preguntando cuales de ellas practica (el docente tomará nota de los saberes mediante un registro).


Frutas, colores, lápices, hojas blancas, sombrero estrella, dado, tarjetas saludables, laptop, cara feliz /triste, lotería saludable, cartulina, pintura, fotografías (rompecabezas).




Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cuando se enfrenta a una situación que le causa conflicto. Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo propone. • Aplica las medidas de higiene que están a su alcance en relación con el consumo de alimentos. • Aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los dientes, que le ayudan a evitar enfermedades.


3.1.Comunicaestadosdeánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral. 3.7. Aplica el conocimiento científico para el cuidado de sí mismo, en relación con su higiene personal y la preparación de alimentos, evitando riesgos y protegiéndose de enfermedades contagiosas.

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Expresión y apreciación artística

Desarrollo físico y salud (Coordinación, fuerza y equilibrio)


APIBD lectura de un cuento I. Cuestionar a los niños ¿Quién recuerda a Camilo Comilón? ¿Cómo era? ¿Creen que podemos hacer uno? D. Organizar al grupo en mesas de trabajo de 6 a 8, mostrar a los niños una serie de materiales: tubos de papel, pinturas, pinceles, papeles, crayolas (material variado) proporcionando a cada equipo el suficiente para todos. Pedir haga un títere del cerdito. El docente guía, apoya e interviene si es necesario para cortar algún material. Cada niño realizará de manera personal su títere. Al terminar se pondrán todos de pie y con el títere en mano se pedirá a cada niño seguir las instrucciones de la canción “Una mané” tocando con el títere la parte del cuerpo que indique la canción. C. Cuestionar a los alumnos ¿Cómo se sintieron?¿Qué fue lo que más les gustó?

APIBD (lotería de números) Coordino mi cuerpo. I.-Bailable de canción “una mane” Hablamos de la importancia de hacer calentamiento antes de iniciar la clase, explicar que antes de comenzarla siempre bailaremos una canción. En un círculo hablamos sobre las partes del cuerpo que conocen y vamos haciendo movimientos de cada parte. D. Dar una bolita de papel a cada niño, deben colocarla en el piso, preguntar ¿con qué parte del cuerpo podemos mover la bolita de papel, sin ocupar levantarla del piso? Intentar arrastrar la pelotita con las partes del cuerpo que los niños van mencionando. Pedir que la levanten y ahora pedir que intenten hacer dominadas con distintas partes del cuerpo, con la mano, la cabeza, la rodilla, los pies, o alguna otra parte que ellos propongan, recoger las bolitas de papel. Se les dice que hay una hoja imaginaria en el piso y que tienen un lápiz entre los dedos de los pies. Con el pie que escojan, deben dibujar renglones, líneas curvas, círculos, etcétera. Pueden cambiar de pie. Luego, suponen que las líneas son gruesas y otras muy delgadas, ¿con qué parte del pie las podemos trazar? Con la punta, con el talón, con el empeine, con la planta, con el borde externo, con las uñas. Colocan el supuesto lápiz en otras partes del cuerpo: en un codo, en una rodilla, en la mano, en un solo dedo, en la espalda. Y seguimos trazando líneas. Inhalar y exhalar, explicando la manera correcta de hacerla.( el docente registra a través de una lista de cotejo quienes lograron el control de su cuerpo) C. Sentados en el piso cuestionar ¿cómo se sintieron?¿cómo sienten su cuerpo?¿qué fue lo que más les gustó?


Cuento, material variado, títere, canción, bocinas, laptop, bolitas de papel, lista de cotejo.

COMPETENCIAS Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados. Expresa,pormediodelcuerpo, sensacionesyemocionesen acompañamiento del canto y de la música. Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.




APRENDIZAJES ESPERADOS •Experimentaconmateriales, herramientas y técnicas de la expresión plástica, como acuarela, pintura dactilar, acrílico, collage, crayones de cera.

• Coordina sus movimientos según el ritmo de la música y los ajusta al iniciarlos, detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos.

• Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su cuerpo.


1. Comunica estados de ánimo, sentimientos,emocionesy vivencias mediante el lenguaje oral. 4.6. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre.

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APIBD(rompecabezas de acuerdos) ¿Dónde vive? ¿dónde vivo yo?

I presentar una foto de Camilo y preguntar a los niños sus características ¿Qué es? ¿dónde creen que vive?¿y tú?¿que come?¿y tú?¿cómo es su familia? D. enseguida presentar a los niños una serie de imágenes de diferentes contextos y preguntar que hay en cada uno de ellos, anotar debajo de la fotografía. Organizado el grupo por equipos, dar a cada mesa una cantidad de animales de plástico y pasar por turnos a poner en el contexto que creen vive ese animal, el docente tendrá la oportunidad de preguntar y registrar saberes de sus alumnos. Después de haber clasificado de esa manera, preguntar a los niños como es el lugar donde viven ¿Qué animales hay?¿qué plantas hay? Con plastilina moldear el animal o planta que más les allá gustado Al concluir esa actividad en círculo y sentados en el piso dar a cada niño una tarjeta de planta y o animal y los niños lo clasificaran, primero por plantas y animales, grandes pequeños, tienen patas, se arrastran, caminan, vuelan, del mar, de la tierra. (registrar saberes) c. preguntar a los niños de los lugares para vivir presentados, ¿cuál fue el que más les gusto? y ¿Por qué?. APIBD dar material de construcción y pedir armen una torre, dar 5 minutos, al terminar cuestionar ¿en qué torre hay más?,¿en cuál menos? , ¿Por qué? entre otros. Mi familia y yo I.Al iniciar la jornada el grupo se organizara en mesa redonda. D- la dinámica consistirá en jugar al sombrero estrella, donde cada niño se lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra estrella , se detendrá y el niño que se quede con él será quien , nos mostrar su foto y platicara de su familia, ¿Cuántos son?¿cómo se llaman?¿qué hacen juntos? al concluir la pegara en una sección del aula asignada (familias estrella) , en la parte que crea que su familia se ubica , clasificándolos en familias grandes / pequeñas.( el docente observa y registra las participaciones. La dinámica se repetirá hasta que todos los niños participen y peguen en la familia estrella su fotografía. C. se pedirá a los niños hagan un dibujo de su familia (evidencia), cada niño expresara que fue lo que más le gusta de su familia.


Rompecabezas, fotos de contextos,animalesde plástico, crayolas, hojas, tarjetasdeplantasy animales,plastilina, fotografías, cinta, sombrero estrella, apartado familia estrella, lista de registro, rompecabezas.

Exploración y conocimiento del mundo

COMPETENCIAS

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras


Actividad para iniciar bien eldíaoparala convivencia al inicio de la jornada escolar. APRENDIZAJES ESPERADOS

• Describe las características que observa en la vegetación, la fauna, las montañas, el valle, la playa,ylostiposde construcciones del medio en que vive. • Clasifica elementos y seres de la naturalezasegúnsus características, como animales, según el número de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros.

Estándar curricular al que se apega la intervención 3.3.Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres, características y direcciones). 3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno. 1.2.Distingueentre plantas y animales, e identifica las diferentes características de cada uno.

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5.2 SECUENCIA

MULTIGRADO

DIDÁCTICA EN PRIMARIA REGULAR Y

La siguiente secuencia didáctica está diseñada por una maestra de primaria multigrado. Sin embargo, dado que está orientada al trabajo áulico con un sólo grado, es aplicable a escuela regular.

Antes de presentar la secuencia en sí, analicemos algunos aspectos a considerar en la elaboración de una secuencia para escuela multigrado.

Considerando que se trabajan con alumnos de dos grados o más de manera simultánea, cada secuencia para escuela multigrado puede desarrollar el tema o proyecto específico en las sesiones que se requiera, considerando los siguientes elementos:

1. Tema común con actividades diferenciadas

La estrategia de planeación que se propone consiste en trabajar con un tema común para todo el grupo, asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado, y aprovechando el lenguaje (expresión oral, lectura y escritura) como eje transversal en cada una de las asignaturas. Dicha propuesta es el resultado de haber observado y retomado experiencias de distintos maestros respecto a cómo organizan y planean sus clases.

Esta propuesta pretende disminuir los tiempos de espera, permitir una mayor atención a los alumnos, profundizar en el tema, favorecer la colaboración, la ayuda mutua y la tutoría –los niños más grandes apoyan a los menores–, estimular la

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puesta en común de los conocimientos adquiridos y atender el nivel de los alumnos al dejar actividades específicas por ciclo y/o grado.

Cuando se trabaja con un tema común se sugieren los siguientes momentos:

a) Actividad inicial para todo el grupo (un juego, uso de materiales diversos, diálogo entre el docente y los alumnos) que promueva el intercambio de saberes de éstos;

b) Actividades específicas para cada ciclo y/o grado (lectura de sus libros de texto, resolución de ejercicios, trabajo en equipo, etc.);

c) Actividad de cierre. En algunos casos será con todo el grupo y en otros por ciclo.

Lo importante es poner en común los conocimientos o aprendizajes obtenidos.

2. Uso del lenguaje oral y escrito en el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier asignatura

El lenguaje oral y escrito está presente durante todo el proceso escolar de educación primaria: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar información y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la información obtenida.

Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español sino al trabajar en el conjunto de las asignaturas.

Una de estas acciones es la utilización sistemática y explícita de las habilidades comunicativas en el desarrollo de los contenidos de las otras asignaturas, es decir, en la planeación de clases de Ciencias Naturales, Historia o Geografía es importante que quede claro cuáles serán las actividades de expresión oral, escritura o lectura que se trabajarán mientras se aborda, por ejemplo, la salud, los ecosistemas, la Independencia de México, o el tema en estudio por el grupo.

3. Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles

Una situación que no ha sido suficientemente aprovechada en las escuelas multigrado y que por lo mismo requiere fomentarse es el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas entre los alumnos, quienes aprenden unos

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de otros y conocen lo que se trabaja en distintos grados. Así, los niños pequeños van adquiriendo espontáneamente conocimientos de los alumnos mayores, quienes a su vez adquieren seguridad en sí mismos y reafirman sus conocimientos al apoyar a sus compañeros. De ahí que es recomendable promover la realización de actividades que impliquen la interacción de alumnos de distintos grados, por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad, la publicación del periódico escolar; la lectura compartida entre alumnos; investigaciones y entrevistas colectivas de temas del programa escolar o propuestos por los niños, entre otras posibilidades. Además:

Actividades para todo el grupo.

Actividades por ciclos escolares.

Actividades para un grado.

Actividades para equipos integrados por alumnos de diferentes grados.

Estas actividades permiten un trabajo flexible con el grupo de acuerdo con los avances y ritmos de aprendizaje de los alumnos, lo que es un principio básico del trabajo en multigrado.

En cuanto al orden de las secuencias, el maestro podrá valorar cuál es el más pertinente según las condiciones, aprendizajes e intereses de los alumnos.

Con frecuencia los profesores trabajan por filas de alumnos de un mismo grado; en muy pocos casos forman equipos con alumnos de diferentes grados.

En este caso se presenta una secuencia didáctica de primaria multigrado que aunque está dirigida sólo al grupo de quinto grado, nos permite identificar aspectos relevantes de los descritos con anterioridad. Asimismo queda como un insumo para las escuelas regulares. Para su mejor comprensión se presenta como antecedente la descripción del contexto.

La presente planeación está diseñada para alumnos de 5º grado de la escuela primaria rural Gral. Ignacio Ramírez de tiempo completo, con clave 25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisión de la zona 072; ubicada en pueblo Emiliano Zapata, mejor conocido como Cinco Hermanos, en los alrededores del municipio de Navolato. La escuela es tridocente, cuenta con cinco aulas, un comedor, una cancha techada, sanitarios y un amplio patio. Atiende a niños migrantes y los incluye con los alumnos de la comunidad en las aulas de acuerdo a su grado. Con ayuda de dos docentes del programa PRONIM, quienes se incorporan en el transcurso del ciclo escolar al trabajo áulico, se logran separar primero, segundo, tercero y cuarto grados, dejando

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solamente 5º y 6º con niños migrantes y los de la propia comunidad, juntos en una misma aula. El grupo de 5º entre niños migrantes y de la comunidad está conformado por 8 mujeres y 9 niños; con un total de 17 alumnos en el aula, cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años de edad.

Los alumnos que se desenvuelven en un contexto precario. Su vida transita en un pequeño pueblo rodeado de cultivos de maíz, frijol, tomate, chile, pepino, calabaza, entre otros. Sus hogares son humildes, sus padres trabajan en el campo o en actividades de exportación de productos del campo. La mayor parte del día invierten su tiempo en el trabajo y las aportaciones que pueden hacer para ayudar a la mejora de los aprendizajes de sus hijos son casi nulas, ya que su grado de escolaridad es nulo o muy bajo.

Usualmente, durante las horas de ausencia del padre y la madre, los menores son criados por sus abuelos, quienes les transmiten conocimientos empíricos, creencias religiosas y tradiciones culturales. En el pueblo, los habitantes suelen usar lenguaje informal y comúnmente obsceno delante de los menores. Para los infantes no hay lugares recreativos, por lo que para jugar acuden a la calle, el canal, o el patio de la escuela ya que ésta tiene derribados sus portones.

Algunos padres de familia ayudan constantemente en las labores de limpieza porque la escuela no cuenta con conserje. Por lo regular solo algunas de las madres de los alumnos del poblado asisten a las juntas a las que la institución las cita, pero las madres y padres de los niños del campo agrícola mandan a una representante para enterarse del avance académico de sus hijos y de los acuerdos tomados en la reunión.

Las madres de familia del campo agrícola se involucran muy poco con la comunidad escolar, ya que trabajan la mayor parte del día, por su situación económica precaria ellas no cooperan con las cuotas escolares y no permiten que sus hijos se involucren en las festividades como día del niño, posadas, graduaciones, etc. ya que el dueño de la agrícola les hace su convivio aparte en las instalaciones del campamento. Durante eventos de convivencia padres e hijos sólo algunos alumnos de la comunidad cuentan con la presencia de alguno de sus padres, pues argumentan que su trabajo es primordial para su subsistencia.

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Los lugares para adquirir conocimiento están limitados al kinder y la primaria. En el pueblo no hay biblioteca, centro de cómputo, librerías, etc. La señal para el servicio de internet en la comunidad es muy deficiente, incluso el de la escuela primaria no funciona. El centro de cómputo y la papelería más cercana están a 40 minutos en camión, el cual sólo pasa en cuatro diferentes horarios del día.

Así mismo, tampoco existen tiendas donde puedan adquirir material didáctico. Los únicos negocios establecidos son cuatro tienditas de abarrotes, una tortillería y un expendio. Sólo al inicio del ciclo los padres hacen el esfuerzo de comprarles el material básico para trabajar en el aula, pero conforme se usa y se desgasta van careciendo de los mismos; de ahí en fuera, los alumnos no cuentan con más material que el que la escuela o el docente a su cargo les puede proporcionar y solamente 4 alumnos de 5º grado cuentan con el apoyo del programa PROSPERA.

DIAGNÓSTICO GRUPAL:

El grupo de 5º y 6º de la escuela primaria rural Gral. Ignacio Ramírez de tiempo completo, con clave 25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisión de la zona 072 está integrado por 36 alumnos de los cuales 19 son de sexto grado y de los 17 8 son mujeres y 9 son varones. Ellos oscilan entre los 10 y los 11 años, sólo un alumno tiene 12 años debido a que repitió el primer grado de primaria. El examen de evaluación diagnóstica demostró que todos los alumnos se encontraban entre el promedio general de 5 y 6; y mediante un test de estilos de aprendizajes los alumnos mostraron ser mayormente visual y kinestésico, sólo 3 alumnos mostraron ser auditivos.

Los alumnos presentaban un rezago educativo elevado y una gran falta de amor por sus estudios; constantemente discutían y se agredían verbal y físicamente, el uso de apodos y palabras altisonantes era algo muy común entre ellos y el hacer diferencias entre los alumnos provenientes de la comunidad y del campo era algo cotidiano. La mayoría se comportaban de manera muy agresiva y el resto era abusado por su pasividad. El ambiente grupal era muy tenso, las participaciones muy pocas y el ritmo de trabajo muy

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lento. Los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar en equipo, compartir materiales, expresar sus ideas y escuchar las aportaciones de los demás con respeto. Aunado a esto, un alumno mostró tener problemas de lenguaje debido a que padece frenillo lingual corto (anquiloglosia), el cual nunca ha sido tratado. El alumno presentaba mucha dificultad para expresarse de manera oral, su lectura estaba por debajo del nivel apropiado para el grado que cursa y su escritura mostraba severos problemas de caligrafía.

En lo que respecta a competencia lectora la mayoría de los alumnos se ubicaba en las categorías “Requiere apoyo” y “Se acerca al estándar”; sólo cuatro alumnos se ubicaron en el nivel “Estándar”. La mayoría incumplía con tareas y solían faltar al menos una o dos veces a la escuela porque sus padres no les daban dinero para gastar o porque se levantaban tarde.

El trabajo en clase fluía muy lento, no solían poner atención a las instrucciones y tardaban mucho al escribir dictados o copiar los ejercicios del pizarrón a su libreta. Los trabajos en equipo retrasaban el trabajo en lugar de optimizarlo ya que no utilizaban el tiempo debidamente y en su lugar alegaban y peleaban sin llegar a ningún acuerdo para sacar adelante la actividad.

Su relación con los demás alumnos del plantel era muy similar a la relación entre los alumnos de mismo grado. Agredían a los más pequeños y peleaban con ellos como su tuvieran la misma edad y estatura. No se cuidaban entre ellos ni se ayudaban. La mayoría de sus juegos eran rudos y ofensivos. Regularmente salían niños lastimados u ofendidos en los tiempos de receso. No solían hacer caso cuando los maestros del plantel les llamaban la atención o les pedían un favor.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicación.

ASIGNATURA: Español

APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la función de los trípticos para difundir información.

COMPETENCIA: analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

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PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Elaborar un tríptico para difundirlo en la comunidad escolar.

TIPO DE TEXTO: expositivo.

ESTÁNDARES:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje.

PROPÓSITO O INTENCIÓN PEDAGÓGICA: que los alumnos conozcan la función e identifiquen las características de los trípticos.

TEMAS DE REFLEXIÓN: propiedades y tipos de textos. Características y función de los trípticos.

TEMA DE LA SESIÓN: elementos y función de los trípticos.

PRODUCTO DE LA SESIÓN: un tríptico con etiquetas que indiquen los elementos del mismo y una explicación por escrito sobre su función.

Tiempo: 1 hora

INICIO:

Los alumnos jugarán a “descubre el código”. Se anotará en el pizarrón el abecedario y debajo de cada letra del abecedario se colocará un número. La maestra colocará una serie de números separados por guiones, los cuales deberán ser sustituidos por las letras del abecedario. Los alumnos pasarán al frente tomando turnos hasta formar la palabra “trípticos”. Una vez formada la palabra, se escribirán en el pizarrón la preguntas ¿cómo son los trípticos? ¿Para qué sirven los trípticos? ¿Has leído algún tríptico? y se llevará a cabo una lluvia de ideas con respeto al tema. Los comentarios de los alumnos se anotarán en el pizarrón.

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DESARROLLO:

Después, los alumnos utilizarán su diccionario y libro de texto para corroborar si sus ideas fueron acertadas. Enseguida, se le dará a escoger a cada alumno una tirita de papel de color para integrar los equipos de trabajo. Los equipos se conformarán por tres o máximo cuatro integrantes y se unirán de acuerdo al color.

Una vez formados los equipos de trabajo, la maestra otorgará trípticos diferentes a cada mesa de trabajo, estos trípticos serán de servicios o empresas conocidas que se encuentran en el centro de su municipio (Agrícola MADOGA, agrícola Cinco Hermanos, TELCEL, COPPEL, IMSS, BANAMEX, BANORTE, FAMSA, etc.) y les dictara tres preguntas: 1) ¿Qué elementos puedes observar que conforman un tríptico?; 2) ¿De qué trata el tríptico que ustedes tienen? y 3)después de analizar la información y el diseño de tu tríptico, explica ¿para qué sirven los trípticos? Los alumnos tendrán 15 minutos para realizar la actividad ayudándose de su libro de texto, su diccionario y de su maestra para aclarar dudas. Después, tomando turnos, cada equipo comentará a la clase las respuestas que dieron a las preguntas antes mencionadas. Las aportaciones de cada equipo sobre los elementos (portada, contraportada, imágenes, información del producto o servicio) y la función de los trípticos se anotarán en el pizarrón.

CIERRE:

Se llevará una actividad para etiquetar los elementos de los trípticos. Con los elementos recabados en la actividad anterior los alumnos elaboraran etiquetas con forma de flecha, y anotarán dentro de cada flecha un elemento de un tríptico. Luego, utilizando el tríptico de la actividad anterior, pegarán las flechas donde correspondan. Después, elaborarán un escrito en el que expliquen la función que tienen los trípticos.

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Al terminar la actividad, los alumnos llevarán a cabo una coevaluación. Los integrantes de un equipo intercambiarán sus trípticos ya etiquetados con los integrantes de otro equipo. Con la guía de la maestra analizarán los elementos del tríptico y correcto acomodo de las etiquetas con los elementos de los mismos. Por último, en la descripción de la función del tríptico cada alumno le escribirá a su compañero alguna nota sobre información que él considere que su compañero omitió en su descripción.

RECURSOS: pintarrón, plumones, tiritas de colores, trípticos de diversas empresas o servicios, libro de Español, diccionarios, tijeras, pegamento, hojas blancas, lápiz, borrador, sacapuntas.

EVALUACIÓN: lista de cotejo que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

-Identifica los trípticos y los diferencia de otros tipos de textos publicitarios.

-Reconoce los elementos de un tríptico.

-Conoce la función de los trípticos.

-Participa expresando sus ideas.

-Escucha con atención las aportaciones de sus compañeros.

-Utiliza las herramientas a su alrededor para informarse sobre el tema.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:

Persuasión por medio de preguntas para conocer los conocimientos previos. - Informar cuáles son los aprendizajes esperados que pueden alcanzar y los productos de la sesión. - Monitoreo constante. - Guiar la actividad de coevaluación.

-

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Estrategias de evaluación: En tanto las actividades se fueron implementando, se llevaron a cabo tres tipos de evaluación: la diagnóstica al inicio de la sesión para evaluar los conocimientos previos, la evaluación formativa que permitió apoyar a los alumnos para que analizaran sus productos durante el proceso y pudieran ir corrigiendo las posibles fallas y la sumativa, en la que se dio una calificación final al alumno por medio de una lista de cotejo.

5.3 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO COMPLETO

Las escuelas de tiempo completo son escuelas públicas de educación básica que

extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizaje de

niños, niñas y adolescentes. Con este programa se propone mejorar los resultados

educativos, aportar al desarrollo del currículo, propiciar el logro de los aprendizajes

con calidad en un marco de equidad y atender las dificultades y necesidades

educativas de todos los alumnos que asisten a ellas.

Su principal objetivo es generar ambientes educativos propicios para el

aprendizaje y el desarrollo de competencias de alumnos conforme a los propósitos

de la educación básica y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de líneas

de trabajo en la ampliación de la jornada escolar.

Para la organización del trabajo áulico, las escuelas de tiempo completo manejan

cartas descriptivas con apartados designados y con las etapas de la secuencia

didáctica implícitas en el formato.

83


Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos

de evaluación. En este apartado la carta descriptiva plantea tres aspectos bajo

el enfoque constructivista (conceptual, procedimental y actitudinal), por lo que

antes de presentar un ejemplo de una carta descriptiva de un maestro de

Navolato, se hará una descripción sintética del cómo deben evaluarse.

CONTENIDOS FÁCTICO Y CONCEPTUAL

La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos:

En primer lugar, se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias

de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los

contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las

prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser

diferentes.

En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual

tiene las siguientes características:

La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información

(ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la

información aprendida). Esto es, los datos y los hechos sólo pueden

aprenderse al “pie de la letra”, por lo que la mejor forma de evaluarlos es

solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de

apareamiento, falso-verdadero, ordenación, opción múltiple) o que los

recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento

o de respuesta breve).

Evaluación de “todo o nada”. Los datos y los hechos tan sólo

pueden o no aprenderse, por lo que su evaluación también resulta de

―todo o nada‖; es decir, las preguntas sólo intentarán averiguar si los

84


alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según

sea el caso.

Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conocimiento factual,

dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificación al

asignar puntos a

contabilizadas.

las respuestas correctas y luego éstas puedan ser

Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas por medio de pruebas

objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple,

complementación, falso-verdadero, respuesta breve, etcétera) pueden utilizarse

sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.

Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos

casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de

declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que

les ofrezcan un cierto sentido.

Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de

instrumentos más complejos. Asimismo, evaluar la comprensión o asimilación

significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hecho. La

evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:

Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. En este

caso debe pedirse no la mera reproducción de la definición sino su

comprensión (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el

alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos; por ejemplo,

parafraseando la información, buscando ejemplos, añadiendo

explicaciones, etcétera.

85


Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como

en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta

y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.

Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar

explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos

positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad.

Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su

proceder

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad

(clasificación, organización y jerarquización entre otros) por medio de

recursos gráficos (mapas conceptuales y diagramas entre otros). Lo

importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos,

tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias

construcciones.

Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. En esta

estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el

concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar

una aplicación del mismo en forma estratégica. Constituye sin duda una

de las formas más completas de evaluar un contenido conceptual

porque involucra valorar su uso funcional y flexible.

Evidentemente, las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva

la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres

últimas.

Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una

aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se

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interpreta el concepto, o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. La

asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del ―todo o nada-

como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestión de grado, por lo

que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración

cualitativa, los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su

aprendizaje o evaluación.

Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son

las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las

pruebas de ensayo o abiertas, la elaboración de resúmenes, el desarrollo de

monografías o ensayos, la resolución de tareas de solución de problemas

conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual por

medio de mapas conceptuales o redes semánticas; o si se trata de algún texto y

los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el

esquema textual del texto, etcétera.

El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus

alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta

promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y, sobre to

do, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se

consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos

generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera

intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente.

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, se

plantean dos consideraciones que nos parecen pertinentes:

87


1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos

memorísticos. La evaluación que solicite que los alumnos reciten los pasos

de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada

del mismo.

2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones

esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de

procedimientos no necesariamente algorítmicos, la funcionalidad y la

flexibilidad.

Como se recordará, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de

acciones que tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma

ordenada) y relaciones de decisión (las acciones se adecuan a ciertos propósitos

y condiciones).

Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse

las siguientes dimensiones:

La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los alumnos

conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante

les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como saber en qué

condiciones usarlo y qué decisiones tomar Es la dimensión de

conocimiento del procedimiento.

El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados

en el procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un

dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la

dimensión de uso del procedimiento.

88


El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de

valorar su actuación al ejecutarlo, dándole un sentido. Se denomina la

dimensión valorativa del procedimiento.

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberán

contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el

aprendiz las llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada) y por

ende, en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio

del docente se deseen enfatizar.

Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden

utilizarse las siguientes estrategias de evaluación:

Evaluación indirecta por observación. En lo que el profesor puede

centrarse aquí es en identificar si el alumno conoce los pasos del

procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en física o

matemáticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los

pasos) para llegar a su solución.

Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del

procedimiento. En este caso interesará saber si se mencionan todos los

pasos y en el orden adecuado.

Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que

rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender

para su ejecución. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de

forma verbal o por medio de una prueba escrita.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitirá

observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue

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correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de

errores posibles, las recomendaciones, etcétera.

En relación con la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es

importante considerar los tres aspectos siguientes:

1. La composición y organización de las operaciones que forman el

procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean

capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta

destreza y precisión.

2. El grado de automaticidad de la ejecución. En este caso se requiere que el

alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de

automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un

grado de automatización).

3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.

Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias

evaluativas:

Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

Durante la enseñanza del procedimiento la evaluación formativa y

formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo

a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento

atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones

o pasos, precisión y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia

lograda, etcétera. La observación podrá ser informal o sistematizarse

mediante rúbricas, listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el

90


procedimiento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo, o después de

ella, para valorar el grado de apropiación logrado.

Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación

de los procedimientos. Será posible evaluar los productos logrados

después de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios

claramente definidos sobre los que más interesa valorar. Cuando se trata

de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de

aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los

productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los

progresos en la ejecución (por ejemplo, la evaluación de portafolios).

Evidentemente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de

autoevaluación, de coevaluación.

Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Se

plantearán tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el

procedimiento en nuevos contextos de aplicación, valorando el grado de

generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño).

Por último, en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se

refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución,

pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:

Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación

de los procedimientos.

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el

grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal,

91


el cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán de superar dificultades; todos

estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después

de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el sentido del

aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.

Emplear

conceptos

la exposición temática. En este caso, también los

deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano

discursivo. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones

por medio de una redacción (por ejemplo,

resúmenes, ensayos, trabajos

pruebas de ensayo,

o de la monográficos, etcétera)

exposición oral (exámenes orales, discusiones y debates en clase,

etcétera).

CONTENIDO ACTITUDINAL

Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes

Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la

de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica

en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos

curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal

y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en

estos dominios.

En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una

práctica común dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarán a

reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o más que los otros

en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarán de que ellos

también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y

valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo,

92


permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones hará posible que ellos logren

un mayor autoconocimiento y exploración de sí mismos y de sus relaciones con

los demás.

Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con

instrumentos y técnicas

Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las

actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que

se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de

orientar la evaluación de modo tal que permita valorar a los alumnos lo que

dicen en relación con ciertas actitudes o valores y, lo que realmente hacen

respecto de las mismas.

Algunos autores proponen una clasificación de técnicas e instrumentos para la

evaluación de este tipo de contenidos, descritos a continuación:

1. Uso de la observación directa. En la evaluación de las actitudes es mejor

si se planifica y sistematiza; también si se realiza durante periodos

largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas técnicas:

Registro anecdótico.

Rúbricas, listas de control y escalas de observación entre otras.

Diarios de clase.

Triangulación (con otros profesores).

93


2. Cuestionarios

técnicas

e instrumentos de autoinforme. Una de las

más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en

los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de

dichos instrumentos permite una valoración predominantemente

cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación

es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos

apropiados. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta

preparación técnica; pero en general no resulta difícil. Sin embargo, su

uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de

autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos

motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o

aún el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de

éstas tenemos:

Escalas de actitudes.

o Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman.

o Escalas de diferencial semántico.

o Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia

conocimientos científicos.

Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).

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CARTA DESCRIPTIVA

ESCUELA: LOCALIDAD: NIVEL Y MODALIDAD: GRADO Y PROYECTO FECHA GRUPO: N°DEEsc. Primaria Federal Tiempo completo4to “B”1 INICIO:

0101/09/2016

Dr. Fortino Cuéllar Ramírez.

Colonia: Genaro Calderón. Vía Láctea y 20 de Noviembre. S/N

FECHADE TERMINACIÓN:

DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

La Contaminación

CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA: La escuela de tiempo completo cuenta con 12 aulas para dar clases, una dirección, dos baños, una cocina, un comedor, una techumbre, una UCE, un cubículo de USAER, unos bebederos, unos desayunadores compuestos por 10 mesitas para 10 alumnos cada una, una cancha de futbol. De personal somos 12 maestros de grupo, un director, un maestro de educación física, un equipo de USAER, una maestra de inglés, dos intendentes y 5 personas que atienden la cocina. La escuela está ubicada al lado oeste de la colonia; la comunidad tiene un nivel socioeconómico medio ya que la mayoría de las personas trabajan, en la mayoría de los padres cumplen con lo necesario en apoyo a la escuela, son respetuosos, hay muchos papás profesionistas con un nivel cultural medio aunque en algunos de los casos hay padres que no apoyan a sus hijos porque tienen que trabajar todo el día, principalmente son padres que no tienen una profesión.

DIAGNÓSTICO DEL GRUPO: El grupo de 4to grado “B” se compone de treinta y dos elementos de los cuales 17 son hombres y 15 mujeres, la mayoría proviene de la comunidad donde está establecida la escuela y sólo 6 pertenecen a otras comunidades.

La mayoría de los alumnos requieren apoyo en la comprensión lectora al igual que en desafíos matemáticos ya que tienen problemas con las tablas de multiplicar. De acuerdo a las observaciones, una alumna tiene que ser atendida inmediatamente ya que presenta un rezago notorio en el aprendizaje y 5 alumnos presentan problemas de conducta grave y pierden el interés por las clases.

95


JUSTIFICACIÓN DEL TEMA Durante el recorrido con los alumnos de 4to grado “B” y algunos padres de familia observaron mucha contaminación por deshechos de basuras tanto orgánica como inorgánica, todo esto encontrado en las principales calles y lugares baldíos de la comunidad, así como en el canal principal que pasa cerca de la escuela, es por ello que se escogió este problema, ya que concluimos que afecta a todos los seres vivos de nuestro entorno, es importante tratarlo para que los alumnos y padres de familia reflexionen sobre las causas, consecuencias y posibles soluciones.

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD PARA EVALUAR EXPERIENCIAS PREVIAS

-Involucrará a la comunidad escolar y a los padres de familia en el problema que causa tanta contaminación, para poder darle tratamiento necesario y poder llegar a detectar las causas, consecuencias y posibles soluciones.

INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE PLANTEO EL GRUPO CON RELACIÓN AL TEMA -¿Qué es la contaminación? -¿Por qué tiran tanta basura en las calles? -¿Por qué queman basura en la orilla del canal? -¿Por qué no cuidan la naturaleza? -¿Por qué tiran animales muertos en el canal? -¿Cómo nos afecta a la contaminación? -¿Quiénes contaminan el medio ambiente? -¿Por qué contaminamos ríos y mares? -¿A dónde va la basura que producimos? -¿A quién afecta la contaminación? -¿Con que se contamina el suelo? -¿Cómo se contamina el aire? -¿Qué tipo de contaminación afecta más? -¿Qué consecuencia trae la contaminación? -¿Cómo disminuir la contaminación? -¿Cómo contaminan las industrias? -¿Por qué no pasa constante el carro recolector de basura? -¿Cómo mejorar la recolección de basura? -¿Qué podemos hacer todos? ¿y tú contaminas?

-¿Qué es necesario hacer para disminuir el problema de la contaminación en mi escuela?

¿Qué hacen los miembros de la comunidad para mantener limpio su entorno?

ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS ALUMNOS

-Realizar un compendio de trabalenguas. -Hacer un croquis donde se explique el trayecto que hay que seguir para llegar de la casa a la escuela. -Realizar un domino para practicar las tablas de multiplicar. -representar los aparatos sexuales del hombre y la mujer con plastilina o pintura. -Componer una canción relacionada con el proyecto.

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Registro del proyecto (Plan de clase)

Evaluación (Estrategias de evaluación y resultados obtenidos con las actividades desarrolladas en los aspectos conceptual, procedimental Y actitudinal)

N° ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS

RECURSOS

1 -Preguntar, ¿Qué sabes de la contaminación? -Exponer un tema que hable de la contaminación, antes recuperar y organizar la información tomando en cuenta la redacción de preguntas. pág. de 8 a 11ESPAÑOL -Investiga sobre la contaminación de tu país pág. 12 -Escribir trabalenguas y juegos de palabras pág. 20 a 23 -Consultar el diccionario para investigar el significado de palabras que desconozcas pág. 15 -Observar notas finales de una exposición. pág 17 Y -Preguntar al grupo, ¿Qué es lo que hacen para llegar a algún lugar? -realizar un croquis de trayecto de que seguimos en el recorrido de la comunidad a la escuela. Pág. 28 a 30. -Reflexionar sobre la utilidad de los croquis, saber leerlos GEOGRAFÍA y explicarlos. -identificar siglas y abreviaturas en los croquis. -marcar en un mapa las entidades federativas que colindan con Sinaloa al norte, sur, este y oeste. -localizar ciudades y lugares representativos en un mapa de México. -Reflexionar utilidad de siglas y abreviaturas.

-Formulapreguntas para guiar la búsqueda CONCEPTUAL: deinformacióne -Algunos alumnos identifica aquella que es explicarán que es la repetida, contaminación. complementariao irrelevante sobre un tema.

-libro de texto -cuaderno -marcadores -internet -cartulina -colores -papel ledger PROCEDIMENTAL: -diccionario -identifica y usa-Algunos alumnos lograron -lápiz recursos para mantener redactar trabalenguas y-mapa de la cohesión yleerlos, pero algunos no lo Sinaloa coherencia al escribir -mapa delograron. párrafos emplea la México paráfrasis al exponer un -En la realización del -croquis croquis del trayecto de latema. -regla casa a la escuela, no se -resume información logró al 100%, pero algunos -hojas para redactar textos de alumnos si lo elaboraron y apoyo para una lo explicaron.

exposición.

A.G -Localiza capitales ciudades y lugares representativos de México a partir de los punto cardinales.

ACTITUDINAL: -La conducta o disciplina de los alumnos no ayudo mucho para que las actividades se desarrollaran en un nivel óptimo

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Evaluación (aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal) RECURSOS

-libro de texto -cuaderno -lápiz -cartulina -hojas blancas marcadores -colores -figuras geométricas -material recortable pag.229 a 231. -carteles con Anuncios de productos y costos. -cartilla de vacunación.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS

1 -Preguntar a los alumnos que si saben qué son las fracciones. -Solicitar a los alumnos si saben redactar problemas. -Resolver problemas con un compañero utilizando fracciones. pág. 20 y 21. -Comparar los resultados con otros compañeros. -Desarrollara los ejercicios con la ayuda de un compañero utilizando fracciones equivalentes pág. 96, 170 y 173. -Resolver problemas donde se encuentren las fracciones que sean el resultado de sumar o restar las fracciones que se representan gráficamente pág. 98 a 101. -Preguntar a los alumnos que si saben qué es un problema. -Resolver los problemas que te dictará tu maestro en el cuaderno. -Resolver la consigna 1 de la lección 49 del libro de desafíos pág. 94 a 96. -Resolver en parejas y equipos los problemas de las pág. 51 a 56. -En parejas resolver los problemas de la página 10 a 12 y algunos similares en el cuaderno. Elaborados por el maestro. -Resolver ejercicios encontrando elementos faltantes en sucesiones -Solicitar a los alumnos que elaboren un problema y lo resuelvan para explicarlo al grupo. -Sucesiones pág. 22 a 25. -Investigar que fracción de los alumnos de grupo cuentan con todas las vacunas correspondientes a la edad que tienen. -Investigar que enfermedades son provocadas por la contaminación -Investigar que fracción de la población de México no cuanta con agua potable. -Preguntar a los alumnos que aprendieron de estas actividades.

MATEMÁTICAS A.M

Y

CONCEPTUAL:

-El 50% de los alumnos

CIENCIAS NATURALES

-Identifica fracciones equivalentes mayores comprendieron el o menores que laconcepto de fracciones. unidad. -lee informaciónPROCEDIMENTAL: explícita o implícita en portadores-Los alumnos trabajaron diversos.

A.C.N -Valora las vacunas como aporte de la ciencia y del desarrollo técnico para prevenir enfermedades, así como de la cartilla nacional de vacunación de salud para dar seguimiento a su estado de salud.

en binas y resolvieron problemas de fracciones, así como elaboraron diferentes problemáticas y resolvieron otn el libro.

ACTITUDINAL:

-Es necesario que el alumno cambie esa actitud negativa y tenga más disposición a los trabajos y tareas.

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No ACTIVIDADES A DESARROLLAR

1 -Preguntar a los alumnos si conocen sobre los límites territoriales.

ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS A.G

-Reconoce en mapas la localización, la extensión y los límites territoriales de México. -Reconoce la organización política y las entidades federativas de México. -Localiza capitales, ciudades, lugares representativos de México a partir de los puntos cardinales. -valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, económicos y politos.

Evaluación RECURSOS

-Investigar sobre los límites territoriales de México. -Localiza en el mapa de américa los límites territoriales de México pág. 11 y 12. -Reconocer y enlistar las fronteras de México al norte y al sur pág. 13. -Enlistar los estados de la república mexicana que tienen litoral. GEOGRAFIA -Elaborar un mapa para marcar límites, fronteras en los distintos puntos cardinales y definir los litorales (mares y océanos). -Investiga el nombre de los mares que pertenecen a México pág. 14. -Investigar que es la división política de México. -Marcar en un mapa las entidades federativas con que colinda Sinaloa al norte, sur, este y oeste. -Marcar los limites en un mapa del estado de Sinaloa. -Iluminar las entidades federativas de México en el mapa una de cada color. pág. 17 a 21. -Escribir en su cuaderno y representar en el mapa los distintos elementos que E componen la geografía de México -Investiga que información nos proporcionan los mapas. -Ubica en un mapa las principales carreteras y ciudades de México. pág. 24. -Marcar en un mapa los tipos de ganado de México. pág. 25 y 26. -Investigar las escalas ¿Qué son? Y ¿Para qué sirven? pág. 27-29. -Reflexionar sobre el uso de la escala en mapas. -Investiga las diferentes regiones que tiene México, la norte, occidental, sur, oriental, clima, vegetación, y diversidad cultural. -Investigar en el internet cuales son los estados más contaminados de México y HISTORIA que tiene que ver la cultura del cuidado del medio ambiente. -Reflexionar sobre la utilización de los mapas para localizar lugares. -Elaborar un mapa de México donde marques los diferentes regiones del país (norte, occidente, sur, oriental) así como el clima, vegetación y diversidad cultural.

CONCEPTUAL: -Los alumnos comprenden -libro de texto qué es un límite territorial. -mapa de México

-cuaderno

-mapa américa

PROCEDIMENTAL: -atlas de México

-Trabajando con el mapa los alumnos se apropiaron de -mapas de los límites territoriales, un México 50% del total.

-lápiz

-Hojas blancas

-marcadores ACTITUDINAL: -enciclopedia -Los niños se motivaron mucho con el trabajo del -diccionario mapa y algunos aprendieron algunos estados y capitales -colores de México.

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N° ACTIVIDADES A DESARROLLAR

1

ASIGNATURA APRENDIZAJESEvaluación ESPERADOS CONTENIDOS A.H

CONCEPTUAL:

RECURSOS

--Preguntar a los alumnos sobre lo que saben del poblamiento de américa. -Ubicar temporal y espacial el poblamiento de américa y el surgimiento de la agricultura realizando dibujos y cuestionarios al tema. HISTORIA -hacer un mapa para ubicar las tres áreas culturales del México antiguo pág. 14 a 17. -investiga la forma que se cree se descubrió la agricultura. -observar la línea de tiempo de la página 16 y 17 y contestar las preguntas en el cuaderno. -investigar qué ventajas para los pobladores el descubrimiento de la agricultura.GEOGRAFIA -leer y hacer un cuestionario relacionado con las regiones de Aridoamérica, Mesoamérica, y oasis américa. pág. 26 a 29. -hacer una lista de las actividades que realizaban los grupos de cazadores recolectores. -dibuja en cartulina una pintura parecida a la rupestre pág. 30 y 31. -exponer la pintura ante el grupo y mencionar su importancia. Y -enlistar los problemas que enfrentaron los primeros pobladores para crear los primeros lenguajes usando pinturas rupestres pág. 31. -Investigar cómo era la contaminación durante el proceso del ESPAÑOL poblamiento de américa. -Ubicar las tres áreas culturales antiguo y hacer un pequeño texto relacionado con la contaminación de esos tiempos. -Reflexionar sobre la importancia de las tres áreas culturales del México antiguo, ubicarlas en el mapa, enlistar las actividades se desarrollaban en cada una.

-Ubicar el proceso del poblamiento -Reconocieron el -libro de texto de américa y el surgimiento de ala término temporal agricultura utilizando siglo, milenio, y especial.-cuaderno A.C. y D. C. -internet -Identifica geográficamentePROCEDIMENTA -coloresAridoamérica, Mesoamérica yL: Oasisamérica. -hojas blancas-La mayoría de -señala las características de loslos alumnos primeros grupos nómadas pararealizaron el mapa -mapa de México explicar los cambios en la forma de ubicando las tres vida a partir de la agricultura.áreas culturales y -cartulinas ACTITUDINAL: ubicaron la línea -diccionario-Distingue las características deldel hacer los-Al tiempo. estado geográfico de Aridoamérica, cuestionarios los -lápiz Mesoamérica y Oasisamérica. alumnos se mostraron muy -marcadores -Investiga aspectos de la cultura y motivados al igual de la vida cotidiana del pasado y al realizarlos la-imágenes valora su importancia. pintura rupestre antiguas en una cartulina. A.G -libros del rincón. -Localiza lugares representativos de México a partir de los puntos cardinales.

A.E

-Resume información para redactar textos en apoyo a la exposición.

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No ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS

EVALUACIÓN RECURSOS

1 -Preguntar a los alumnos si conocen como debemos cuidar nuestra salud e integridad personal.

A.F.C YCONTENIDOSE. -Distingue en que personas FORMACION debe confiar para -Realizar una lluvia de ideas para identificar en que personas podemos CIVICA Y proporcionar información confiar para contarles de nosotros y cómo podemos mejorar la salud ETICA sobre sí mismo.evitando la contaminación. -aprecia sus capacidades y -Investigar el nombre de las instituciones que nos ayudan a cuidar lacualidades al relacionarse CIENCIASsalud y nuestro medio ambiente (ecología por ejemplo). con otras personas. NATURALES -reconoce sus derechos a -Investigar los productos que debo consumir de preferencia que sea ser protegido contraorgánicos para que estén menos contaminados con químicos. cualquier forma de Y-Hacer un pequeño texto relacionado con la mala explotación de losmaltrato, abuso o recursos naturales. explotación. -reconoce situaciones de -Hacer una lista de comidas saludables libres de químicos. ESPAÑOLriesgo y utiliza medidas -Leer y contestar en el libro de texto que habla sobre la cooperaciónpara el cuidado de su salud de decidir y valorar.e integridad personal. AC.N -Hacer un folleto relacionado con la contaminación y el cuidado de la -Explica la forma en que la salud. dieta y vacunación -Preguntar a los alumnos lo que aprendieron sobre la contaminación,fortalecen el sistema sobre el cuidado de la salud, los cambios en el cuerpo y si respetan ainmunológico. los demás.A.E -resume información para redactar Textos de apoyo a la exposición.

CONCEPTUAL:

-Los alumnos participaron en una lluvia de ideas.

-libro de texto

-cuaderno

PROCEDIMENTA -lápiz L: -internet

-Los alumnos investigaron el nombre de las instituciones que nos ayudan a cuidar nuestra ACTITUDINAL: salud.

Libro de la

constitución

-hojas blancas

-colores -El 60% de los alumnos -cartulinas estuvieron muy atentos mientras -folleto de se desarrollaban ecología estas actividades impreso del pero la indisciplina internet que muestran algunos no permiten aprovechar al 100%.

101


5.4 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La Articulación de la Educación Básica asume los principios de la Educación Inclusiva, para ejercer el derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes que independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales les permita aprender juntos en la escuela de su comunidad; es decir, implica asumir la justicia, la no discriminación, la equidad y la igualdad de oportunidades como referentes centrales para reducir las barreras para el aprendizaje y la participación, toda vez que se crean culturas, se elaboran políticas y se desarrollan prácticas centradas en la mejora del logro educativo de los alumnos y las alumnas.

En este sentido, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER, de la Dirección de Educación Especial, colaboran con las Escuelas de Educación Básica en la construcción de espacios inclusivos, con el compromiso y la corresponsabilidad de reconocer el derecho de los alumnos y las alumnas a la educación, sobre la base de la igualdad de oportunidades y la no discriminación. Asimismo y de manera particular, el apoyo que despliegan las USAER en las escuelas de Educación Básica tiene como premisa los principios y señalamientos establecidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), aprobada en diciembre de 2006. Todos los anteriores aspectos se encuentran destacados en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (2011), documento rector que fundamenta la atención a alumnos especiales.

Los maestros de educación especial a través de las USAER diseñan y desarrollan estrategias para todos en el aula a partir de la enseñanza diversificada donde las actividades e interacciones en el aula implican para los alumnos oportunidades altamente significativas de aprendizaje. Al mismo tiempo representan una forma creativa e innovadora para emplear materiales, recursos, secuencias didácticas, propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas así como espacios para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada alumno.

En este mismo sentido, ejemplificamos la planeación de una docente de USAER con especialidad en lenguaje en el contexto de una secundaria rural.

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CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA

La Escuela Secundaria Técnica #10 “Rosendo G castro” donde laboro se encuentra en la localidad de Colonia Agrícola México (Palmitas) está situado en el Municipio de Angostura en el Estado de Sinaloa; tiene 2,346 habitantes. El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 5.58% (6.83% en los hombres y 4.34% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de 7.41 (7.21 en hombres y 7.60 en mujeres), el 0.38% de los adultos habla alguna lengua indígena. En la comunidad se encuentran 601 viviendas, de las cuales el 2.39% disponen de una computadora; algunas cuentan con internet, telefonía y televisión satelital, pero la gran mayoría no acceden a estos recursos por la situación económica en que viven ya que la mayoría de sus habitantes trabajan de las siembras de maíz, frijol, cebolla y sorgo y sus recursos económicos se ven reflejados por temporadas de cosecha. Además de tener un índice muy alto de migración a los Estados Unidos Mexicanos, por ende, la gran mayoría de las familias están desintegradas y la aportación económica sólo depende de uno de sus miembros mayores ya sea mamá o papá, por lo tanto las familias pertenecen a una clase económica media– baja.

La Escuela Secundaria Técnica #10 “Rosendo G. Castro” es turno matutino, tiene un total de 147 alumnos, los cuales de ellos 64 son mujeres y 83 hombres, contando también con 15 maestros y 16 personas administrativas. La infraestructura de la misma consta de 9 aulas educativas, 1 laboratorio, 1biblioteca, baños para hombres y mujeres, 1 aula de cómputo, dirección, oficina de SEC (servicios escolares complementarios), aula de trabajo social, cooperativa, aula de apoyo, además canchas deportivas techadas de basquetbol donde también se practica el deporte de voleibol y sectores pecuarios, de conservación y agrícola, porque siendo está una secundaria técnica, los muchachos desarrollan tecnologías que serán de gran ayuda en su vida cotidiana.

Hablando de la comunidad en donde está situada la escuela cabe mencionar, que la gran mayoría de los padres de familia de los alumnos están vinculados muy de cerca con la secundaria, atienden a llamados que se les hacen, están al pendiente de las necesidades que se requieran y presentan buena disposición para apoyar a sus hijos en las actividades escolares, la mayoría de ellos trabajan en actividades del campo mismas que son por temporadas y cuando la familia es nuclear, las madres también se involucran en llevar el sustento a casa trabajando como empleadas domésticas.

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Sin embargo en el caso de los alumnos que atiende USAER, la realidad es distinta, las familias suelen ser desintegradas por diferentes factores, existen antecedentes con discapacidad dentro de la familia o simplemente viven con abuelos desde muy pequeños y la atención de éstos no es la misma hacia la escuela, por tal motivo, estas situaciones se ven reflejadas en las calificaciones y actitudes que presentan los muchachos dentro del salón de clases.

PLAN DE CLASE

Grado y grupo: 1º “A”

Materia: Español.

Bloque: V

Enfoque: Práctica social del lenguaje: adaptar una obra de teatro clásica al contexto actual.

Ámbito: Literatura

Modalidad de trabajo: grupal

Tipo de texto: Dramático

Tema de reflexión: propiedades y tipos de textos, características de las obras de teatro clásico.

Tiempo: 2 módulos.

Estándares curriculares a trabajar:

Identifica la estructura y los rasgos estilísticos de poemas, novelas, obras de teatro y autobiografías. Produce textos para expresarse. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.

Competencia que favorece: Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

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Aprendizajes esperados:

Identifica las características estructurales de las obras de teatro.

Objetivo: Que los alumnos conozcan y analicen el lenguaje escrito por medio de una obra de teatro, con la finalidad de que realicen un guión teatral adaptando una obra clásica a la vida actual, además de que analicen las características estructurales de las obras de teatro.

Que la alumna Isabel, vea, analice y comprenda qué es una obra de teatro, qué características tiene, donde se realizan las obras de teatro, entre otras características, utilizando diversas estrategias como las tic, imágenes de alunas obras de teatro, etc. con la finalidad de que pueda recrear una obra clásica adaptada a el tiempo actual. (La adecuación curricular que se realizará con Isabel, será la atención individualizada dentro del grupo, el uso de imágenes para apoyo visual y la inclusión en un equipo de trabajo).

SECUENCIA DIDÁCTICA

“Construyendo un guión teatral actual”

Inicio: con un día de anticipación se pedirá a los alumnos que investiguen acerca de las obras de teatro en diferentes fuentes: preguntándole a sus papás, investigando en libros de texto de primaria o consultando en internet.

Al entrar al salón de clase se explorarán los conocimientos previos de los alumnos por medio de preguntas generadoras y comentarios usando los siguientes cuestionamientos:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Conoces qué son las obras de teatro? ¿En alguna ocasión has asistido a alguna? ¿Qué obra de teatro te gusta más? ¿Qué elementos debe tener una obra de teatro? ¿Qué es un guión teatral? ¿Qué personajes crees que existen dentro de una obra de teatro? ¿Te gustaría realizar una obra de teatro junto a tus compañeros?

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Nota: Después de escuchar los comentarios de los alumnos y de preguntarle directamente a Isabel sobre sus aprendizajes previos por medio de lluvias de ideas, se reforzará el conocimiento previo que ellos tienen sobre las obras de teatro con una breve explicación por mi parte de las características más relevantes sobre las obras de teatro y se procederá a realizar las siguientes actividades.

Desarrollo:

- Después de ver los aprendizajes previos de los alumnos se les preguntará si han escuchado de la obra de Romeo y Julieta, obra literaria escrita por William Shakespeare y llevada al teatro.

En forma grupal dirigiré al grupo hacia el aula de medios para enseñarles un pequeño video de un fragmento de la obra de teatro de Romeo y Julieta, con el fin de que conozcan cómo es una obra de teatro clásica, qué elementos se utilizan como: la escenografía, el vestuario, la forma de hablar y sus diálogos. En el caso de la alumna Isabel, la docente se colocará por un lado de ella para explicarle escena por escena la obra de teatro y realizarle cuestionamientos acerca de lo que se está observando.

Terminando esta actividad, de regreso en el aula regular se comenta acerca de lo que vieron en el pequeño video sobre la representación de una escena de la obra de teatro de la que han estado hablando y ver las características que se encontraron; para la alumna Isabel se realizará un cuestionario con imágenes para lograr entender cuál fue su nivel de logro referente a la actividad anterior.

En una hoja de libreta, los alumnos escribirán cuáles son las características que encontraron y que parte de la obra les gustó más. Con la alumna Isabel se trabaja individual apoyándonos con imágenes de la obra que se les proyectó para que ella relacione sus conocimientos y logre realizar un escrito más coherente y organizado.

Se les cuestionará a los alumnos sobre cómo podemos adaptar dicha obra al contexto actual, tomando en cuenta la historia original.

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Cierre:

- Como última actividad realizaremos en equipos un borrador del guión teatral recuperando elementos de la obra original, con la estructura de actos y escenas.

En el caso de Isabel se integrará al equipo que ella prefiera, para que junto a sus compañeros elabore el guión, siempre con el referente visual de las imágenes que se le dio.

- En plenaria, cada uno de los equipos pasará a leer sus guiones, y entre todos se elegirá el mejor adaptado al contexto actual.

Por último se tomarán acuerdos sobre quiénes serán los personajes, cuándo se ensayará la obra y en qué momento se presentará dentro del grupo.

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Recursos y espacios

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Aula regular

Aula de medios

Computadora

Cañón

Video del pequeño fragmento de obra de teatro de Romeo y Julieta.

Imágenes de la obra literaria.

Hojas blancas

Tiempo: 2 módulos.

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Evaluación:

Además de evaluar el guión teatral como producto final, se hará una coevaluación entre todos, para saber si está completo con todas las características que tiene que llevar, así como también se harán observaciones sobre los trabajos a los cuales les falten características y de qué manera podemos corregirlo entre todos.

*En el caso de la alumna Isabel se evalúan las actividades paso por paso, por ejemplo: el cuestionario, el escrito que realiza junto a las imágenes, su participación en el grupo y el equipo donde se integra y disposición hacia el trabajo.

5.5 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

DEL NIVEL DE SECUNDARIA

1- CONTEXTO INTERNO DE LA ESCUELA:

La escuela secundaria Federal Simón Bolívar con clave 25DES0014B está ubicada a espaldas del IMSS de la ciudad de Navolato, perteneciente al municipio de Navolato Sinaloa, no cuenta con número exterior ni interior, a sus espaldas colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Cañedo.

Es una escuela del sistema federalizado donde los alumnos asisten en el turno preferencial. 2° y 3° inician clases a las 7:00 am y terminan a las 12:45pm. Mientras que los alumnos de 1° entran a las 9:45am y salen de clases a las 3:15 pm. El número de alumnos que se atienden en esta escuela es de alrededor de

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1100 adolescentes los cuales se dividen en 36 grupos compuestos de 30 integrantes aproximadamente cada grupo, de éstos grupos, son 12 de cada grado.

La escuela secundaria cuenta con una gran infraestructura la cual se divide en 9 edificios, los espacios educativos equivalen a 32 salones de clases, cada uno con el mobiliario en buen estado y necesario para cada alumno, de esos, algunos son semi nuevos o reparados, aunque también se cuenta con mobiliario nuevo en algunas aulas, cada aula cuenta con un aire acondicionado que en ocasiones con las altas temperaturas de la región no abastecen, los pintarrones de las aulas están en su mayoría en buenas condiciones, las puertas y ventanas de estos espacios están en buen estado.

Cuenta con una barda perimetral, rejas en la parte de la entrada al plantel, oficinas administrativas equipadas con computadoras, escritorios archiveros en ella se ubican las 2 subdirecciones (turnos matutino y vespertino), biblioteca la cual es utilizada actualmente como salón de clases, coordinación académica, trabajo social, prefectura, aula HDT equipada con proyector computadora y aires acondicionados, baños uno de mujeres y otro de hombres, 2 unidades de consumo, sala audiovisual, un laboratorio de ciencias y aulas de tecnología como: industria del vestido, diseño arquitectónico, mecánica automotriz, electricidad, cultura de belleza, ofimática e informática.

Los espacios deportivos con los que cuenta el plantel son 2 canchas de básquet bol, 1 de fútbol, 2 voleibol, amplios espacios de áreas verdes, plaza cívica debidamente techada en la cual se realizan las actividades al aire libre en época de calor.

La organización de la escuela está a cargo del director y los subdirectores, a partir de ahí toda la plantilla docente, la cual hasta el momento está completa, pues se han integrado maestros en el transcurso del ciclo escolar.

2- El contexto externo del plantel

La escuela secundaria Federal Simón Bolívar con clave 25DES0014B está ubicada a espaldas del IMSS de la cuidad de Navolato, perteneciente al municipio de Navolato Sinaloa, no cuenta con número exterior ni interior, a sus espaldas colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Cañedo.

La institución educativa está dentro del ámbito urbano, pues las calles de sus alrededores están completamente pavimentadas, la escuela la igual que el resto

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de la comunidad cuenta con los servicios básicos e indispensables tales como energía eléctrica, servicio de agua potable, drenaje, servicio de internet particular y uno proporcionado por el programa CONECTA del gobierno federal, el teléfono también es un servicio con el que cuenta la escuela.

Alrededor de la escuela, en las colonias y en las comunidades aledañas los alumnos no cuentan con bibliotecas u otras instancias donde puedan acceder a la cultura como obras de teatro o exposiciones, lo cual dificulta que los contenidos del salón de clases puedan ser ampliados o fortalecidos con dichos elementos del medio.

Es importante mencionar que a esta escuela asiste un gran número de alumnos provenientes de comunidades aledañas a la ciudad, en las cuales, se cuenta con todos los servicios públicos contando internet y teléfono. El medio de transporte que utilizan estos alumnos para trasladarse a la escuela es el camión, al igual que los alumnos que viven en la ciudad a larga distancia del plantel también utilizan este medio para dirigirse a la escuela, y los que viven más próximos lo hacen caminando.

La escuela se encuentra en una zona comercial, pues la clínica que está al lado de la escuela atiende a personas de todo el municipio lo cual hace que haya afluencia de personas todo el transcurso del día, los comercio son farmacias, restaurants, laboratorios de análisis, papelerías, florerías, ferreterías, entre otros.

Dentro de las características socioeconómicas del entorno escolar encontramos padres o tutores con diferentes niveles de ingresos y de escolaridades, conviven personas desempleadas, subempleadas, obreros y profesionistas; en el nivel de escolaridad de éstos predomina el básico (primaria o secundaria).

Los alumnos provienen de colonias aledañas y de comunidades que están en las afueras de la cuidad, donde las principales problemáticas son la drogadicción, la inseguridad y la violencia, situaciones que influyen en las actitudes de los alumnos y que generalmente repiten dentro del salón de clases, no obstante, las estrategias que utilizo para manejar estas conductas están basadas en el establecimiento de normas de convivencia y acuerdos entre padres y alumnos.

DIAGNÓSTICO DEL GRUPO:

El grupo de primer año “G” está integrado por 31 alumnos de los cuales 13 son mujeres y 18 hombres, que provienen en su mayoría de la ciudad, solo es un alumno el que vive fuera en una comunidad aledaña, una de las niñas cuenta con

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la beca de prospera. El nivel económico de los alumnos de este grupo es en un 20% medio, un 40% medio bajo y el resto lamentablemente de escasos recursos. En este grupo no hay ningún alumno con necesidades educativas especiales.

Al inicio de ciclo los alumnos se mostraban apáticos para convivir con los demás, sin embargo, con el tiempo fueron acostumbrándose a hacerlo hasta llegar a ser un grupo muy unido, comparten el receso juntos todos los niños jugando algún deporte mientras que las niñas se quedan dentro del salón a convivir. Para trabajar en equipo hay sólo 2 niñas a las que se les dificulta adaptarse a sus compañeros, los demás no tienen ningún inconveniente en trabajar de esta manera, de igual forma las participaciones orales son muy comunes en este grupo, excepto por las dos compañeras que se les dificulta relacionarse y también expresarse frente al grupo.

Durante la evaluación diagnóstica (cognitiva) en este grupo que al inicio eran 34 los alumnos obtuvieron los siguientes resultados: 23 alumnos aprobados y 11 alumnos reprobados.

De igual manera al inicio de ciclo se les aplicó una ficha psicopedagógica con la intención de rescatar parte de su entorno familiar, a lo que se arrojó la siguiente información: 30 alumnos viven en un núcleo familiar estable, los otros 4 presentan algún tipo de problema, éstos últimos se muestran con mucha apatía para el proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales fueron canalizados al área de trabajo social.

Al utilizar el test VAK se determinó que la mitad del grupo se inclina por el canal visual, lo cual les permite que aprendan mejor cuando están expuestos a material didáctico, y tienen mayor facilidad de absorber grandes cantidades de información. Por otra parte 10 alumnos cuenta con un estilo de aprendizaje auditivo, pues aprenden de lo que escuchan no es tan importante lo que está escrito, y el resto de los alumnos (6) presentan el estilo kinestésico, pues para lograr el aprendizaje asocian los contenidos con movimientos o sensaciones corporales, mientras se explica el tema, aprenden de manera más lenta y tiene poca capacidad de almacenar información; esta es la variedad de estilos de aprendizaje que tiene este grupo, por lo que las actividades tienen que ser acordes a ellos de igual manera la retroalimentación y la evaluación de sus productos.

A través de la observación directa, así como de los comentarios de los profesores que también tienen contacto con el grupo, se puede determinar que en general existe un ambiente de cordialidad, respeto y tolerancia, apoyo mutuo y algunos

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grupos de pares con intereses a sin (como lo son los juegos de video, series de televisión, deportes, expresiones artísticas como el dibujo y el baile), sin embargo hasta el momento se han detectado algunos alumnos que no siguen las normas de convivencia escolar establecidas por la institución educativa así como por mí como titular de la asignatura y asesora del grupo, por lo cual se ha pedido el apoyo del departamento de trabajo social y de los mismos padres de familia, para que exista una coordinación en casa y en la escuela con las normas establecidas, con la finalidad de permitir que los alumnos desarrollen todas sus capacidades así como establecer condiciones de igualdad en el marco delos derechos humanos de todos los alumnos.

PLAN DE CLASE:

CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicación /español.

APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la influencia de las lenguas indígenas como parte de la riqueza del español actual.

TEMA: influencia de las lenguas indígenas en el español.

COMPETENCIAS:

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Valorar la diversidad lingüística y cultural del país.

ESTÁNDAR CURRICULAR: procesos de lectura e interpretación de textos, producción de textos escritos, conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.

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PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: difundir información sobre la influencia de las lenguas indígenas en el español de México.

ÁMBITO: participación social.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: se aplican estrategias de trabajo individual y colaborativo para el intercambio de ideas, se abordan estrategias de investigación en distintas fuentes, estrategias de exploración, análisis y producción de textos informativos.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: lista de cotejo y observación directa (participaciones individuales, productos de las actividades, cuadernos de los alumnos) utilizados en los tres momentos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa).

INICIO: (una sesión, 50 minutos)

Se da inicio a la secuencia didáctica presentando el tema que se va a trabajar “Difundir información sobre las lenguas indígenas del español”, junto con el aprendizaje esperado, “Reconoce la lengua indígena como parte de la riqueza del español actual”. Así los alumnos opinan sobre lo que aprenderán en este tema. Posteriormente se escribe en el pizarrón una pregunta para rescatar los conocimientos previos de los alumnos ¿Qué es una lengua hablada? con la intención de rescatar sus conocimientos previos. Una vez que los alumnos socializan sus respuestas para fomentar la participación oral se retoman las opiniones de los alumnos, y ellos mismos elaboran un apunte sobre este rescate, lo que les pareciera más interesante de las opiniones de los demás, así se toman como punto de partida para el desarrollo de la actividad.

Mediante esta actividad los alumnos se dan cuenta de lo que se va a trabajar y lo más importante es que se rescata lo que ellos saben del tema a trabajar, de igual manera mediante esta actividad se aplica la primera evaluación, la cual es la evaluación diagnóstica.

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DESARROLLO: (una sesión de 50 minutos).

Continuando con la actividad se hace una discusión sobre la influencia de las lenguas indígenas en el español actual, se retoma la lengua Náhuatl, pes la mayoría de las palabras indígenas que utilizamos en el español son de este origen, de esta discusión se obtiene algunos puntos de vista de los alumnos sobre cómo se han integrado a nuestro español algunas palabras indígenas, se enlistan en el pizarrón las palabras indígenas que los alumnos conocen y que se utilizan cotidianamente, se complementa la lista de palabras con algunas que yo les proporcione diferentes a las que ellos propongan, con la intención de hacer un glosario en el que se integren las definiciones propias de los alumnos. Este glosario lo registran en su libreta.

Se hace la propuesta a los alumnos sobre el producto de esta actividad, el cual podría ser un tríptico o un cartel en el que se manifestarán las características culturales de las lenguas habladas en México, dicha propuesta se sometió a votación, a lo que la mayoría optó por el tríptico, por lo que fue necesario dar una breve explicación de la organización de la información en este formato.

En el libro de texto en la página 241 se presenta una lista de las lenguas habladas en nuestro país, de ahí se toman para asignarles una a cada alumno, para que se responsabilice de investigar de tarea para la siguiente sesión, las características de su cultura y algunas palabras en esa lengua. Se les sugiere que la investigación la realicen en internet pues ahí encontrarán la información necesaria y algunas imágenes. De esta manera se da por terminada la primera sesión de esta secuencia didáctica.

Una vez que los alumnos cuentan con la información necesaria, se realiza una lluvia de ideas con la intención de que den a conocer algunas características de la lengua investigada, posteriormente se dibuja en el pizarrón un cuadro en que ellos deben organizar la información de acuerdo a cada columna las cuales se dividen en: ubicación geográfica, características de su pueblo, características de la lengua (número de hablantes y familia a la que pertenecen) y también se incluye el glosario (la lista de palabras que investigaron).

Los alumnos deben copiar el formato del cuadro en su libreta y así completarlo con la información que investigaron, de esta manera organizan, analizan y seleccionan la información adecuada, esta actividad se realiza de manera individual.

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CIERRE: (una sesión de 50 minutos)

Una vez que los alumnos terminan de organizar la información en el cuadro, se continúa la secuencia didáctica con la participación oral de los alumnos, en la que dan a conocer la información que el docente les pida referente a su cuadro, esto con la intención de que el alumno revise y corrija errores para darle más claridad y organización al trabajo, pues éste es la base para la elaboración del tríptico.

Mediante la retroalimentación, la cual se realiza una vez que los alumnos terminaron su actividad, en ella se retoman los aspectos en los que los alumnos tuvieron dificultades, ya sea para organizar la información o para ubicar las características de cada lengua.

Una vez realizada la retroalimentación los alumnos hacen las adecuaciones pertinentes a su trabajo, se procede a la realización del tríptico, no sin antes darles una breve explicación de la organización de este tipo de texto informativo, se les dibuja en el pizarrón un ejemplo y se les enumeran las partes del tríptico y la información que debe contener en cada apartado.

La realización del tríptico lo hicieron de tarea en casa, se les pidió lo hicieran del material que tuvieran a la mano y que fuera más económico para ellos, se les dio la opción de hacerlo manuscrito, y que recortaran las imágenes adecuadas y las pegaran de acuerdo a la información, de esta manera hacen uso de su creatividad. Para la recepción de su trabajo se les pide que lo entregue en la siguiente clase.

EVALUACIÓN: (se realizó durante todo el proceso en cada momento de la secuencia)

La evaluación se llevó a cabo en los tres momentos de la clase, al inicio con el rescate de los conocimientos previos se realizó la evaluación diagnóstica, la cual dio el punto de referencia para dar inicio con el desarrollo de la actividad.

Para la evaluación del proceso o formativa de esta secuencia didáctica y de los productos elaborados por los alumnos se tomó en cuenta como instrumento de evaluación la lista de cotejo y la observación directa.

Y por último y dar por terminada esta secuencia se retomaron las evaluaciones anteriores para llegar a la evaluación sumativa y asignar una calificación a cada alumno de acuerdo a su aprendizaje y desarrollo de cada actividad propuesta en la secuencia; de esta manera en la lista se tomaron en cuenta tres variables con

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las que evaluará del 6 al 10 el desempeño de los alumnos durante la secuencia didáctica, estas son:

1. Participación para el recate de los conocimientos previos, texto o registro de los comentarios. 2. Glosario de palabras escritas en lenguas indígenas y que las utilizamos en nuestro español. 3. Tarea de investigación sobre la lengua que se les asignó.

PARÁMETROS DE VALORACIÓN POR RÚBRICAS

NIVEL DE DESEMPEÑO

1 Deficiente

2 Bajo

3 Aceptable

4 Destacado

CALIFICACIÓN

6.0

7.0

8.0

9.0 y 10.0

PRODUCTOS: (tomados en cuenta en la lista de cotejo)

Cuadro de registro. Éste se evalúa por medio de rúbricas en las que se valoran las cualidades del alumno para hacer su cuadro, y se le otorga una evaluación cuantitativa, con escala del 1 al 10) valorada de la siguiente manera:

Utiliza la información adecuada para cada apartado del cuadro. (2 pts.)

El cuadro está organizado y limpio, tiene buena presentación. (2 pts.)

El alumno es capaz de reconocer las características principales de la lengua: cultura, ubicación geográfica y algunas palabras utilizadas en nuestro español. (4 pts.).

Hace uso de la ortografía y signos de puntuación convencionales. (2 pts.)

Tríptico: Este se evalúa por medio de rúbricas en las que se valoran las cualidades del alumno para la elaboración del tríptico, y se le otorga una evaluación cuantitativa, con escala del 1 al 10 valorada de la siguiente manera:

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Utiliza la información adecuada para cada apartado del tríptico. (2 pts.)

El tríptico está organizado y limpio, el alumno utilizó la creatividad. (2 pts.)

El alumno es capaz de reconocer las características principales de la lengua: cultura, ubicación geográfica y algunas palabras utilizadas en nuestro español y reconoce la influencia de las lenguas indígenas como parte de la riqueza del español actual. (4 pts.).

Hace uso de la ortografía y signos de puntuación convencionales. (2 pts.)

RECURSOS: Libro de texto, cuaderno de apuntes de los alumnos, pintarrón, plumones, hojas blancas, recortes, lápices, plumas, colores, internet.

TIEMPO: 3 sesiones de 50 minutos.

PRODUCTOS ESPERADOS: Cuadro de registro y tríptico.

5.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA

MATEMÁTICAS DEL NIVEL DE SECUNDARIA

ASIGNATURA DE

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EXTERNO DE LA ESCUELA

La Escuela Secundaria Emiliano Zapata turno de tiempo completo con clave 25EES0090G, se localiza en la sindicatura de Bachimeto en la comunidad de El Vergel, carretera a Las Aguamitas, Sin número, ubicado a 12 Km del mar de Cortés y a 12 Km del municipio de Navolato, Sinaloa. La comunidad cuenta con algunos servicios públicos como lo son: agua potable, luz eléctrica, drenaje, centro de salud, internet, etc.

El plantel se ubica en una zona rural, el suelo es salitroso lo que provoca el deterioro del edificio, el clima es cálido en la mayor parte del año, alcanzando temperaturas por encima de los 40°C, la comunidad cuenta con actividades económicas tales como: agricultura, pesca y ganadería.

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Los accesos a la comunidad son terrestres, una carretera pavimentada y calles de

terracería, la mayoría de las viviendas están construidas de material de concreto y

su nivel socioeconómico es bajo.

INTERNO

El centro educativo en cuestión, cuenta con una infraestructura de nueve aulas,

las cuales se dividen en tres de primero, tres de segundo y tres de tercero. Con

una matrícula de 222 alumnos aproximadamente con un promedio de 25 alumnos

por grupo entre hombres y mujeres. Es una escuela receptora de alumnos

migrantes por estar situada en una zona agrícola.

La infraestructura de la escuela tiene servicios de agua potable, luz eléctrica,

drenaje, está conformada por una dirección, subdirección, prefectura, biblioteca,

cocina-comedor, tienda escolar, baños para estudiantes y baños para maestros,

techumbre de usos múltiples, cancha deportiva (futbol-basquetbol),

estacionamiento y pequeñas áreas verdes. Cuenta con una barda perimetral que

le da seguridad a la comunidad educativa.

Las aulas no cuentan con aire acondicionado y sólo algunas con ventiladores y en

su mayoría los contactos eléctricos están dañados, el mobiliario existente es para

trabajar en binas, sus ventanales son corredizos de los cuales no todo están en

buen estado, también hay un pintarrón, mesa y silla para el maestro.

El plantel está incorporado al programa escuela de tiempo completo donde se

maneja un horario de 7:00 am a 4:00 pm, el cual se divide de 7:00 am a 1:00 pm

donde se desarrollan las actividades académicas de acuerdo al plan de estudios y

de 1:00pm a 4:00 pm se realizan actividades lúdicas, deportivas, artísticas y

culturales.

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GRUPO DE 2-A DIAGNÓSTICO

En el grupo de segundo grado "A", asisten 17 alumnos, de los cuales 7 son

mujeres y 10 son hombres, cuyas edades fluctúan entre los 12 y 13 años,

destacando los de 13 años.

Los alumnos de este grupo provienen de diferentes comunidades aledañas no

solo del Vergel mismo, sino además de Ezequiel Leyva, Valdez Montoya, El alto

del Vergel, La Primavera, Colonia Hidalgo, Ejido El Portugués, Las Compuertas,

La Bandera y la Higuerita. Además es importante mencionar que 5 de estos

alumnos viven solo con la mamá, es decir pertenecen a hogares mono parentales;

el resto viven con la familia integrada por papá, mamá y hermanos.

Para un grupo pequeño de alumnos y pertenecer a tantas comunidades, es obvio

suponer que pocos alumnos corresponden a una misma comunidad, por lo cual no

es pertinente dejar trabajos en equipo, pues sería un inconveniente para ellos

aparte de corresponder a comunidades rurales y familias de muy bajos recursos

en la mayoría, trasladarse de una comunidad a otra genera un gasto adicional. De

estos alumnos 8 gozan de los beneficios de PROSPERA en sus correspondientes

familias, lo cual les permite salir adelante con sus estudios.

Este grupo con un 45 % promedio de aciertos en la evaluación diagnóstica inicial,

es el más elevado de los tres segundos grados que tiene el plantel en cuestión.

Entre ellos predomina el canal de aprendizaje visual con un 44 % de alumnos,

seguido del Kinestésicos con un 37% de alumnos y un 19 % de alumnos registran

ser visual; de acuerdo al test (programación neurolingüística) PNL aplicado en el

plantel apoyado por Prefectura y la Dirección Escolar correspondiente.

En el examen diagnóstico inicial aplicado en este grupo, el reactivo número 41

resulta ser el menos favorecido, este reactivo corresponde al eje de "sentido

numérico y pensamiento algebraico" y al tema de "problemas multiplicativos"

correspondiendo al primer aprendizaje esperado en el primer bloque.

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Al interior del aula, los alumnos forman tres filas con muebles para dos alumnos

en cada uno, es un espacio que anteriormente se utilizó como taller, es reducido,

cuenta con vitro-piso, con ventanas de celosías de aluminio en malas condiciones

así como la puerta, pues ésta abre y cierra de golpe, ocasionando deterioro cada

día más.

Bloque: 1

Campo formativo: Pensamiento matemático

Eje temático: sentido numérico y pensamiento algebraico

Tema: problemas multiplicativos

Aprendizaje esperado:

Plan de clase (1/3)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

TIEMPO ESTIMADO: DEL 12 AL 15 DE SEPTIEMBRE DEL 2016

MATERIALES: Fotocopias de la secuencia didácticas con las consignas correspondientes, calculadora, colores, lápiz, pluma borrador y sacapuntas. Pintarrón con sus plumones correspondientes.

Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.

Intenciones didácticas: Que los alumnos descubran cómo es el resultado cuando se multiplican o dividen números con signo apoyándose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.

ACTIVIDAD DE INICIO:

(15 minutos.) Hacer un rescate de sus conocimientos previos, el aspecto histórico acerca de los

números con signo, la complejidad de los mismos, razón por la cual en un inicio fueron

rechazados hasta por la comunidad científica de la antigüedad. Así como la importancia

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en nuestros días el manejo y aplicación de los números con signo. Culminando con la

analogía de la isla el barco que llega y sale, la existencia de personas buenas y malas y el

ambiente que se genera en cada uno de los eventos, todo esto acompañado de una

ilustración de lo que se describe. Recalcando que estos resultados los podemos obtener

con el uso correcto de nuestra calculadora.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.

1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla

de la división, los números de la columna vertical corresponden al dividendo.

(X)

+2

0

-1

-3

+1 -3 +4 -2.3 -3/4

+2

0

+1 -4 +3 -1.2 -3/5

-4 -4.1

-9

+1/2

+9/4

-5/6

-1/2 +3/8

2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.

a) Siempre que se multiplican o dividen dos números del mismo signo el resultado

tiene signo:________________________________________________________

b) Siempre que se multiplican o dividen dos números de distinto signo el resultado

tiene signo: ________________________________________________________

c) Siempre que se multiplica o divide un número por menos uno el resultado es:

_________________________________________________________________

121


Consideraciones previas:

Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la calculadora, en

cuyo caso el maestro indicará que para escribir números negativos primero debe teclear

el número y después la tecla (+/-). Si en la puesta en común los resultados obtenidos por

algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarán el procedimiento adecuado. Es

importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estén de

acuerdo.

Plan de clase (2/3)



Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de números con signo con base en las reglas de los signos construidas en la sesión anterior.

Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la sesión anterior.

11 0 3

8

(5)(6)

(7)(1)

(8.5)(5)

(5)(4)(8)

(2)(5)(1)(3)

(1)(2)

(6)(6)

23 () * () 54

1 7 ()()(3) 3 6

3 (6)(3)()(0.2)(1) 4

122



Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicación, además de la que ellos conocen.

Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.

¿Qué sucede con el signo del producto cuando la multiplicación tiene más de dos factores? ¿Se puede formular una regla? ¿Cuál?

Plan de clase (3/3)


ACTIVIDAD DE CIERRE:


Intenciones didácticas: Que los alumnos recurran a la operación inversa de la

multiplicación para resolver divisiones de números con signo.

Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los números que faltan, realizando las

operaciones correspondientes.

(9)(7) ( )(3) 24

( )(6) 30

(2)( ) 8

( ) (7) 9 ( ) (3)

(30) ( )

(8) (2)

5 4 ()() 3 7 (8.2)( )

(7)( )

(12)(1)

( )(2.7) 0

45 ( ) () 73 ( ) (1) 8.2

(7) ( ) 7

(12) ( ) 1

( ) (2.7)

123



El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:

¿En qué casos el cociente es igual a 1?, ¿En qué casos el cociente es igual a 0?

Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como

los siguientes:

a) Pensé un número. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De

qué número se trata?

b) ¿Qué números sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?

EVALUACIÓN:

Formativa: Reportando en cada sesión el trabajo realizado, el cual es revisado

con firma y fecha correspondiente, mismo que tiene que dar cuenta en casa con la

firma del tutor. De igual manera registrar en la RAE sus participaciones orales en

lluvia de ideas o bien escritas en el pintarrón para complementar propuestas de

trabajo.

Rúbrica de desempeño: Se propone una rúbrica en donde contempla el avance

académico que el alumno demuestra, pudiendo ubicarlo en: principiante si se

observan trabajos muy deficientes, intermedio si la mayoría de sus resultados son

acertados y destacado si en sus trabajos el alumno solo muestra respuestas

correctas y puede argumentar sus procedimientos.

Sumativa: Se propone un tabla en la cual se contemplan operaciones de

multiplicar contemplando espacios vacíos, para que el alumno complemente

numéricamente aplicando desde luego la ley de los signos. De igual forma se

ofrece otra sólo que para la división, complementando la actividad con la escritura

textual de la ley de los signos.

124


X -3 0 +5

-20

-7 entre +12 -4 10 1

0

-5

+2

-4

8

Contesta correctamente lo siguiente:

a) _____________ por negativo es negativo.

b) Positivo entre ____________ es positivo.

c) Negativo entre ____________es negativo.

d) _________ por ___________es negativo.

e) _________ entre __________ es positivo.

NOTA:

El presente contenido no forma parte de un aprendizaje esperado en específico, sino que se trabajará para que sea la base de temas posteriores. Sin embargo, el dominio de este contenido es de suma importancia para la vida futura para cualquier estudiante no sólo para secundaria, sino para bachillerato y profesional.

El tema se aborda desde los conocimientos previos mostrados por los alumnos, mismos que son rescatados para formar el andamiaje hacia la complejidad en el mismo tema.

El trabajo desarrollado en las fotocopias nos optimiza el tiempo, así como contar con los materiales correspondientes, es aquí donde el rol de los padres de familia toma relevancia para apoyar la educación de sus hijos, además de la comunicación entre padres docentes y alumnos.

125


ESC. SEC. GRAL. MAT. “EMILIANO ZAPATA” CLAVE: 25EES0090G, ZONA 012 EL VERGEL, NAVOLATO, SINALOA

RÚBRICA DE DESEMPEÑO ACADÉMICO GRUPO 2-A

NÚMERO DE PRINCIPIANTE INTERMEDIO

Lostrabajosson presentadosenbuen tiempo y la mayoría de sus respuestas son acertadas.

DESTACADO

Los trabajos se presentan en buen tiempo, sus respuestas son correctas, y además puedeargumentarsus procedimientos.

ALUMNOS

Presentatrabajosa destiempo, la mayoría de los mismos muestran respuestas incorrectas.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

LISTA

126


CONCLUSIONES

El estudio de las secuencia didácticas cobra cada día más relevancia dado que va de la mano con la reforma educativa y por ende con la evaluación docente, tal como se señala en el Modelo Educativo 2016 y el Modelo de Evaluación del

Desempeño Docente 2017.

En este documento se ha explicado la importancia de las secuencias didácticas en el contexto de la práctica escolar sustentando la importancia de los conocimientos previos en los alumnos, retomado por diversas teorías y autores. Así pues, queda comprobado en este fascículo tanto a nivel teórico como en los ejercicios prácticos presentados, que partir de conocimientos previos, vincular elementos conceptuales con aspectos de la realidad al enfrentar al alumno a situaciones didácticas propuestas a través de actividades significativas permite en los alumnos una mejora significativa.

Las posibilidades didácticas que ofrecen las secuencias didácticas en los procesos de aprendizaje son interminables. En este trabajo se ha analizado de manera ímplícita y explícita el papel del docente, mismo que a partir del enfoque por competencias permite al alumno desarrollar sus habilidades y destrezas.

Se concluye que la planeación desde el enfoque de competencias no tiene una forma única pero hacerlo desde la secuencia didáctica representa una oportunidad para acercar a los alumnos al aprendizaje significativo.

127


ANEXOS

ANEXO1: RECOMENDACIONES GENERALES:

Para decidir acerca de la secuencia más adecuada se debe considerar:

El tipo de contenido que se enseña - y que por ende se evalúa -,

Los objetivos que se persiguen;

La coherencia entre contenido y evaluación;

La adecuación de ambos a las intenciones educativas u objetivos.

Algunos aspectos a tener en cuenta al diseñar secuencias didácticas son:

Cuáles serán los objetivos de la secuencia.

Cómo se plantean las actividades de inicio, en la que los alumnos ponen

en juego sus conocimientos previos.

Cuáles son las situaciones problemáticas que requieren de otros

conocimientos para su resolución.

Cómo se complejiza cada actividad para que el resultado sea una

verdadera secuencia didáctica.

Cuáles serán las consignas de trabajo.

Qué tareas individuales y grupales se prevén.

Qué nuevos obstáculos deberán enfrentar los alumnos.

Por qué vía accederán los alumnos a esos nuevos conocimientos.

Qué recursos se necesitan.

Cómo se evaluarán los aprendizajes.

Qué se evaluará.

Consideraciones para el diseño de secuencias didácticas:

128


• Ubique los elementos correspondientes acordes al programa de la asignatura a

tratar (bloque, ámbito, tema, subtema).

• Sitúe los propósitos del bloque correspondiente.

• Ubique los aprendizajes esperados en relación con la temática a tratar.

• Identifique el tiempo que requiere para desarrollar cada tema.

• Valore los recursos didácticos más apropiados para lograr los aprendizajes

esperados.

Revise el contenido del libro de texto:

• Identifique el bloque con que se relaciona.

Busque en la guía articuladora (materiales impresos, audiovisuales o informáticos)

los apoyos que considere para su sesión y que tenga en su centro de trabajo.

Diseñe una situación didáctica (escenario de aprendizaje o contexto) que implique

una secuencia didáctica (orden de actividades):

a) Inicio: seleccione el escenario de aprendizaje, preguntas generadoras,

problematización (situación didáctica).

b) Desarrollo: puede retomar en el diseño de las secuencias algunas de las

actividades que se sugieren en el programa.

c) Cierre: considere actividades que den evidencia de los aprendizajes logrados en

un contexto individual y grupal.

d) Evaluación: seleccione los instrumentos de evaluación más pertinentes y

acordes a las actividades realizadas al inicio, desarrollo y cierre de la secuencia.

129


ANEXOS 2: PARA SECUENCIA DE TIEMPO COMPLETO

PLANEACIÓN DEL TRABAJO NO RELACIONADO CON EL PROYECTO (Plan de clase)

Evaluación No. ACTIVIDADES A ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOSRECURSOS DESARROLLAR(Estrategias de evaluación y resultados obtenidos con las actividades desarrolladas en los aspectos: CONTENIDOS conceptual, procedimental y actitudinal)

2 CONCEPTUAL:

PROCEDIMENTAL:

ACTITUDINAL:

130

Evaluación cualitativa de las actividades

FECHA No. DE ACT. EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS

DESEMPEÑO GRUPAL

131

Evaluación cualitativa de las actividades

ACTIVIDADES ADICIONALES

CONTENIDO APRENDIZAJES ESPERADOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

ACTIVIDADES NO DESARROLLADAS

No. DE ACT.

ACTIVIDAD JUSTIFICACIÓN N° DE ACT.

JUSTIFICACIÓN

¿QUÉ APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?

132


ANEXO 3: PARA

SECUNDARIA

LA SECUENCIA DE MATEMÁTICAS EN

ESCALA DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO

Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda evidencia de evaluación cumple con una función didáctica, ya que en primer término sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales los estudiantes muestran determinados desempeños para reorientar el curso de las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.

El debate actual de la evaluación plantea que se logra mayor sentido a esta acción cuando la información se vincula con situaciones reales. El debate sajón la denomina nueva evaluación, (Tardif, 2006) para los constructivistas es una evaluación auténtica, (Díaz-Barriga Arceo, 2004) mientras que en la perspectiva didáctica se le denomina evaluación significativa. (Anijovich, 2010)

No importa la denominación que asuma el docente, cuando hay claridad sobre la articulación: información/realidad.

A continuación se muestra en la tabla 1, un ejemplo de escalas de diferencial semántico.

CUADRO 1: EJEMPLO DE ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO

Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la

escuela, etcétera. Importante

+2 +3 Trivial

-2 -1 0 +1

-3

-3

+2 +3

+2

+2

Sin

+3

+3

-3 -2 -1 0 +1

Interesante -3

interés Divertido -2 -1 0 +1

-2 -1 0 +1

-3

Aburrido Agradable

Desagradable Fácil

+2 +3 Difícil

-3

-2 -1 0 +1

Justo -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto

133


El análisis de discurso y la solución de problemas. Pueden realizarse análisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas:

Entrevistas.

lntercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum.

Solicitud de redacciones sobre temas elegidos.

Técnica del role playing.

Tareas de clarificación de valores.

Resolución de dilemas morales.

Sociometría.

Contar historias vividas.

134


DILEMA MORAL

Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación. Nuevamente, la recomendación dada de realizar la evaluación entre ―la intuición y la instrumentación‖ ayuda a solventar un poco el problema mencionado.

Por último, sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluación integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etcétera; véase cuadro 4)

EJEMPLO DE DILEMA MORAL

PARA EXPLORAR DESARROLLO MORAL Y VALORES

DILEMA MORAL

Un día durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el balón y se ponen a jugar con él dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohíbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la clase si no salen responsables.

1) ¿Qué deben hacer los compañeros?

2) ¿Debe una persona decir la verdad cuando sabe que será castigada? ¿Por qué? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin recreo.

1) ¿Crees que el profesor al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?

2) Si te parece que no ha actuado bien, di qué debería haber hecho.

3) ¿Está bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las normas? ¿Por qué? ¿Quién y cómo debería tomar medidas?

Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compañeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quienes han estado jugando.

¿Ha hecho bien Luis? ¿Por qué?

Fuente: Caba, 1993, p. 91 Tomado de Bolívar, 1995, p. 167

135


ESCALA DE ACTITUDES PARA LA CIENCIA

Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:

Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Indeciso Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

(5) (4) (3) (2) (1)

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

1) Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. 2) Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. 3) Las películas de ciencias me aburren horriblemente. 4) Ojalá la clase de ciencias durará todo el día. 5) No me gusta ver documentales de ciencias en la televisión. 6) Odio la clase de ciencias. 7) Aprender hechos científicos es una lata. 8) Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta más importante. 9) Me gusta formar parte de un club de ciencias que se reuniera después de la clase 10) Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. 11) Conocer los hechos es algo que me produce satisfacción. 12) No me importa hacer el experimento varias veces para comprobar el resultado. 13) Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. 14) Compartir los hechos científicos que conozco hace que me sienta muy bien. 15) Odio estudiar ciencias al aire libre. 16) Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. 17) Me gusta hacer dibujos de ciencias. 18) No se me ocurriría hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. 19) Me gusta aplicar las matemáticas a los experimentos de ciencias. 20) Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias. 21) Ojalá no tuviéramos la clase de ciencias tan frecuentemente. 22) Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontería. 23) ―Ciencias‖ es una de mis clases preferidas.

Nota: Los items 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18, 21 y 22 s on negativos. Fuente: Misiti, Shrigley y hanson(1991). (Tomado de Bolívar, 1995, pp. 144-145)

CUAD4: MODELO DE ANÁLISIS EVALUATIVO DE LAS OBSERVACIONES

Basado en Sarabia, 1992

136


ANEXO 4:

DESCRIPCIÓN CONCEPTUAL DE EVALUACIÓN

DATOS GENERALES DESCRIPCIÓN

Es la recopilación sistemática y continua de información cualitativa y cuantitativa que valora todo un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar y reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

Evaluación

Evaluación Diagnóstica

Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquier que éste sea.

Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno, lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).

Evaluación Diagnóstica Es la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Inicial

137


Es aquélla que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso.

Para el uso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del Docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente como los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (véase Luchetti y Berlanda, 1998)

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el ciclo escolar/unidad temática.

Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar /construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podría construir una tabla, que describa un contraste, entre contenidosdelprogramay conocimientos previos necesarios. Seleccionary/odiseñaruninstrumento diagnóstico pertinente.

Aplicar el instrumento.

Analizar y valorar los resultados. Se puede construir un mapa cognitivo de dificultades, mismo que exprese la intención de la pregunta planteada, versus con la idea conceptual y con la dificultad que se tiene para responder a cada pregunta dada.

Evaluación Diagnóstica Puntual:

2.

3.

4.

5.

TomarEs 6. y adaptacionesrealiza la programación, actividades,aquella que decisiones pedagógicas sobre ajustesseconcomitantemente en el en proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debeestrategias y materiales didácticos. considerarse,más que otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. Este tipo de evaluación, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones de los alumnos y de la propuesta pedagógica.

Evaluación Formativa o Continua

1.- Indicar al alumno su situación respecto a las etapas por las que debe pasar para efectuar un determinado aprendizaje.

2.- Indicar al profesor cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, así como sus ventajas y desventajas.

138


Es aquélla que se realiza al término de un proceso instruccional, o ciclo educativo cualquiera. También se denomina Evaluación Final.

Evaluación Sumativa:

La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación sumativa, además de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado.

Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa, a saber:

Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluacióndelprocesodeenseñanza- aprendizaje.Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa repercutanenlasmejoras delprocesode enseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la información arrojada por la evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptación del programa nuevo al cual se integrarán los alumnos, y/o le permitirá al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedagógica que siguió en dicho proceso o ciclo.

Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente pequeñas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las próximas unidades de aprendizaje y parafacilitarlaadquisicióndeestrategias autorreguladoras en los alumnos.

La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de evaluación, la definición de criterios, la corrección y valoración, el uso de técnicas de autoevaluación o de coevaluación, el diseño y definición de estrategias como la evaluación del desempeño, los portafolios, etcétera.

Evaluación Sumativa

139


Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habría que ir más allá del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer información que destaca que la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo, podría ser más ilustrativo proporcionar un informe que incluya un ―conjunto de valoraciones, explicaciones y orientaciones específicas y contextualizadas‖ (Coll y Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho informe podría servir como una pauta orientadora para los padres y para los decentes de los próximos ciclos (diferenciada según el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus próximos avances.

Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educación primaria, media, etcétera).

Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los instrumentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos — tales como ensayos, monografías, etcétera—, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas.

No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, aún cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.

Autoevaluación Es aquella que se practica a la y el alumno, y que da cuentas de sus propias producciones.

140


Coevaluación Es la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente.

Es aquella que se refiere a las evaluaciones de un alumno o a un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.

Evaluación Mutua

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Son técnicas que se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración muy breve para el registro de los avances de los aprendizajes de los estudiantes.

Evaluación Informal 1) Observación de las actividades realizadas por los alumnos.

Registros a n e c d ó t i c o s :

se d es c ri b e n por e s c r i t o e p i s o d i o s , secuencias entre otros; esto se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno, o en grupo de alumnos. Listas de control, de cotejo y rúbricas: son instrumentos en las que se incluyen las conductas o rasgos que interesa evaluar en forma de listado. Diarios de clase: Este permite conocer la impresión propia del alumno, sirve para analizar, reflexionar e interpretar los distintos aspectos educativos. En este se pueden considerar comentarios, observaciones, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones y otros.

ExploraciónSon2) aquellas que porse medio de

preguntascaracterizan por formuladas por el profesor durante la clase: requerirson aquellas que tiempo de profesor en alde un mayor formula el preparación que lasaula, se elaboran con el fin de estimar el nivelinformales.

de comprensión de los y las alumnas. Podemos identificar las siguientes:

Evaluación Semiformal 1) Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. 2) Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a los alumnos para realizarlos fuera de clase. 3) La evaluación de portafolios.

141


Evaluación de portafolios o de carpeta

Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos, resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales,grabaciones,ejercicios, digitalizados)einclusodealgunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.

Ejemplo de portafolios de matemáticas:

El portafolio deberá incluir:

1) Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidadpararesolverproblemas matemáticos. 2)Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos aprendidos. 3) Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos efectivamente. 4) Cinco ejercicios del cuaderno de clase. 5) Reflexiones y/o diario sobre los ejercicios reflexionados. 6) Videos de esta actividad.

Evaluación Formal

Es aquella que exige técnicas para desarrollarun proceso de planeación y elaboración más sofisticado y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de estas encontramos las siguientes:

1) 2) 3) 4)

Pruebas, cuestionarios o exámenes. Listas de cotejo Guías de observación Rúbricas

142


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Secuencias de Aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas? www.ugr.es/~recfpro/rev173ART1.pd 2013

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