la sabiduría de lo incierto-mèlich

7/30/2019 La sabidura de lo incierto-Mlich

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La sabidura de lo inciertoSobre tica y educacin desde un punto de vista literario

Joan-Carles MlichUniversitat Autnoma de Barcelona

Elcamino, en efecto, no existe!Friedrich Nietzsche,As habl Zaratustra

1. Introduccin

Se trata de reflexionar acerca de la educacin tica. En otros lugares ya he manifestado que no creoque se pueda tratar de la educacin al margen de la tica, por cuanto es precisamente la tica la quedistingue la accin educativa de la adoctrinadora. Lo que ahora quiero proponer a quien correspondaes una reflexin que ira un poco ms lejos. Creo, en primer lugar, que si adoptamos lo que voy allamar desde ahora un punto de vista literario se entender mejor la relacin entre tica yeducacin. A continuacin, voy a sugeriren este artculo otra cuestin: estoy convencido de que la

lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico de suma importancia para una educacintica. No desarrollar este segundo apartado. Me limitar a dar unas pistas desde la filosofa de laeducacin. En tercer lugar, propondr una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, estoes, la prctica educativa como la apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua,transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. La sabidura de lo incierto es, a mi juicio, unaspecto ineludible de toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas yse abre a la contingencia y a la ambigedad.

Vayamos paso a paso. La pregunta inicial parece obvia: qu es una educacin desde el punto devista literario? La respuesta no es fcil. Quiz resultara ms conveniente comenzar diciendo loque una educacin desde el punto de vista literario no es. No es ni una educacin religiosa, ni

una educacin tecnolgica, ni una educacin metafsica. Dicho de modo muy esquemtico, laprimera cree en la verdad revelada; la segunda, en la verdad experimentable; la tercera, en laverdad racional. Las tres educaciones coinciden en un aspecto, a mi juicio esencial, a saber, queexiste algo as como la Verdad, en maysculas, o la Realidad, y esta Verdad o esta Realidad sepuede alcanzar de modo seguro, bien sea por revelacin (educacin religiosa), bien sea porexperimentacin o verificacin, o a travs del mtodo cientfico (educacin tecnolgica), bien seamediante la razn (educacin metafsica). Una educacin desde el punto de vista literario no aspiraa educar segn ninguna de estas tres verdades, porque no cree que exista La Verdad o La Realidad,sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto1

Una educacin como la que voy a proponer arranca de un anlisis sobre el mundo (pos)moderno que

nos ha tocado vivir. En este universo uno descubre, a veces incluso se sorprende, de que el avance delas ciencias no haya supuesto un definitivo adis al mito, sino todo lo contrario. Cuanto ms moderno (ycientfico y tecnolgico) es el mundo (pos)moderno, ms mitos, ms sectas, ms religionesaparecen. Ello es as por un simple proceso de compensacin2. Ni la ciencia ni la tecnologa sonportadoras de sentido o sentidos, y los seres humanos necesitan orientaciones de sentido para podervivir. De esta cuestin ya se dieron cuenta algunos intelectuales de principios del siglo XX, como vere-

1 He desarrollado esta cuestin en MLICH, J.-C. (2002).Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder.2 Vase MARQUARD, O. (2002). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona:Paids.


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mos a continuacin. Pero tambin mi propuesta no es en modo alguno nostlgica, no hay (espero)aoranza de un paraso perdido, no hay un deseo de regreso a los orgenes, entre otras cosas porquecreo que este regreso es imposible. Para m la cuestin es la siguiente: cmo educar en ununiverso en el que Dios ha muerto (Nietzsche) y en el que ni la ciencia ni la tecnologason capaces de dar respuesta a los problemas fundamentales de la vida humana? Creo queadoptar en educacin un punto de vista literario no es, qu duda cabe, una solucin mgica a esta

pregunta, pero s que nos proporciona una perspectiva para una tica que nos ayude a vivir y aorientarnos en pocas de desasosiego.

2. La crisis del mundo (pos)moderno

Edmund Husserl manifestaba, en los inicios de La crisis de las ciencias europeas y lafenomenologa trascendental, que la crisis que nos invada (y que nos invade) se debe a lareduccin positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos 3. En otras palabras: las supuestasverdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundoritualizado. La ciencia y la metafsica han supuesto un mundo verdadero, infinito, eterno, fuera delespacio y del tiempo. Ciencia y metafsica, positivismo y platonismo, creyeron que este universode verdades eternas y absolutas era el mundo real, un mundo que estaba ah afuera, y que slo setrataba de encontrar el medio (el lenguaje) apropiado para descubrirlo4. En este sentido, escribe Husserl:La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dej determinar la visin entera delmundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dej deslumbrar por la prosperity hechaposible por ellas, signific paralelamente un desvo indiferente respecto de las cuestiones realmentedecisivas para una humanidad autntica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos [...] 5

Tambin, en otras palabras, lo encontramos reflejado en el Tractatus de Wittgenstein, un filsofo muydiferente de Husserl, pero al mismo tiempo muy cercano a l en este aspecto: Tenemos la sensacin queincluso cuando todas las posibles preguntas cientficas se han contestado, an no se han tocado en abso-luto nuestros problemas vitales.6 As, pues, nos encontramos con distintos autores que realizan undiagnstico parecido. Husserl habla de las cuestiones realmente decisivas, Wittgenstein, de el problemade nuestra vida. Pero cul es este problema? Responde el propio Husserl: Las cuestiones queexcluye (la ciencia positiva) por principio son precisamente las ms candentes para unos seressometidos, en esta poca desventurada, a mutaciones decisivas: las cuestiones relativas al sentido osinsentido de esta entera existencia humana.7 Desde puntos de partida totalmente distintos, Husserl yWittgenstein ponen encima de la mesa una sensacin que, con el paso de los aos, no ha hecho msque crecer, a saber, que el desarrollo de la ciencia, que el avance de las nuevas tecnologas nosolamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que ademsha provocado una profunda decepcin8. No voy a entrar ahora en las sugerencias que Husserl3 Desde este punto de vista, el positivismo, creo que todava vigente en la pedagoga tecnolgica, no es ms que un nuevoformato para una vieja metafsica. A diferencia de lo que se afirmara desde esta posicin cientifista, yo argumentara queno hay conocimiento objetivo, porque no hay realidad alguna por descubrir.4 Las obras de Richard Rorty constituyen un magnfico anlisis de esta postura metafsica y, a su vez, una crtica feroz

a la misma desde un punto de vista en muchos aspectos coincidente con el mo. Vase RORTY, R. (1991). Contingencia,ironaj solidaridad. Barcelona: Paids.5 HUSSERL, E. (1991).La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Barcelona: Crtica, 6-7. Unaidea parecida la encontramos en un importante lector de Husserl, Robert MUSIL, en su novela El hombre sin atributos:Hemos conquistado la realidad y perdido el sueo. Ya nadie se tiende bajo un rbol a contemplar el cielo a travs de losdedos del pie, sino que todo el mundo trabaja. (MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, vol. 1, Barcelona: SeixBarral, 42-43.)6 WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.52.7 HUSSERL, E. Op. cit., 6.8 En el caso de la educacin, es la decepcin del estudiante que tiene la sensacin de que la universidad no le ha enseadonada verdaderamente til para su vida cotidiana de maestro o de profesor.


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propone al final de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, quesupondran la reformulacin del concepto de ciencia mediante lo que l denomina el herosmo dela razn, as como tampoco estoy convencido de que la solucin a la cuestin del sentido de la vidaest, como sugiere Wittgenstein en el Tractatus, fuera del mundo9. Creo, ms bien, que esnecesario un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar el punto devista literario.

3. El punto de vista literario en educacin tica

Vivimos en una poca de desasosiego (Pessoa). En el tiempo actual ya no es posible descubrir instanciasmetafsicas portadoras de sentido. De ah que sea necesario, dado que sin un tipo u otro de sentido lavida es invivible, la imaginacin, esto es, una razn literaria capaz de ofrecer a los seres humanos laposibilidad de inventar sentidos. Desde el punto de vista literario, la tarea de la educacin en unapoca de desasosiego es la formacin de una razn que no crea que educar sea transmitirelsentidode la vida, porque elsentido no puede darse, sino la formacin de una razn imaginativa, que seacapaz de narrarsentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana unnico sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios. La educacin literaria promueve latransformacin de la vida en un universo en el que no hay nada estable ni definitivo, en el que no haynada absoluto ni eterno.

Un mundo en devenir

Es evidente que los seres humanos experimentamos la realidad de formas diversas, pero siempre demanera cambiante. Lo que a los seres humanos nos resulta muy difcil soportar es precisamente laexperiencia de la realidad como devenir y por esta razn buscamos un punto de vista (metafsico,religioso o tecnolgico) que nos ayude a soportar el drama de la contingencia. El lenguaje literario, adiferencia del metafsico, no tiene miedo de mostrar esta realidad en su incesantetransformacin. Creo que ningn punto de vista, ni el religioso, ni el tecnolgico, ni el metafsico,es capaz de conseguir expresar el devenir del mundo sin temor a mostrar la ausencia de puntos dereferencia estables o definitivos. La literatura es capaz de narra en ocasiones dramticamente, el flujode la vida, su am bigedad. El poeta, el novelista, el narrador... renuncian al intento de reunir todoslos aspectos de nuestra vida en una visin nica, de redescribirlos mediante un nico lxico. Es loque Richard Rorty ha llama-do la contingencia del lenguaje10. Una prctica pedaggica inspiradaen este punto de vista literario que propongo, sabe que slo puede actuar en la fragilidad de losmltiples tiempos y espacios.

En su novelaLa insoportable levedad del ser, Milan Kundera escriba que el hombre nuncapuede saber qu debe querer, porque vive slo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidasprecedentes ni de enmendarlas en sus vidas posteriores. En otras palabras, el hombre lo vive todo ala primera y sin preparacin, como si un actor representase una obra sin ningn tipo de ensayo.11Lapedagoga que se inspira en una razn literaria sabe que no hay respuestas dadas, que en educacinpoco o nada se sabe de antemano. Una razn literaria no es una razn que conoce la verdad apriori. La razn literaria padece experiencias. La razn literaria est abierta a la sorpresa, al cambio,en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn

9 WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.41.10 RORTY, R. (1991). Contingencia, irona y solidaridad, ya citado, 18.11 KUNDERA, M. (1998). La ins op or tab le lev ed ad de l se r. Barcelona: Tusquets, 16. 12. BAUMAN, Z.(2002).La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 37.


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atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca12.

Frente a la razn literaria se sita la razn instrumental. El drama de una razn instrumental no es otroque el de producir un exceso de racionalidad, una racionalidad exclusiva y excluyente. No se trata dedesacreditar la racionalidad, sino de denunciar su abuso, especialmente en el caso de la utilizacininstrumental de la razn. Si bien una razn literaria no seguira a Husserl en lo que propone al final de

la Crisis, a saber, el herosmo de la razn que supere definitivamente el naturalismo

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, s que estarade acuerdo con lo que ste denuncia: el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en elmundo, de los que viven el mundo. La razn instrumental es una razn extraviada 14, y sta es laprincipal causa de la crisis espiritual europea. Una racionalidad unilateral acaba siendo totalitaria deuna forma u otra, por eso dice Husserl que puede convertirse en un mal 15, porque ninguna lnea delconocimiento, ninguna verdad particular, puede ser aislada y absolutizada.16

Quisiera insistir en la idea de que una razn literaria es una razn que no cree que existanverdades absolutas (o metafsicas), es una razn que cree que la realidad es inseparable de la ficcinporque es inseparable del lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de las palabras y de los silencios,porque es inseparable de las interpretaciones, porque vivimos en un mundo interpretado en el quenunca nos sentimos seguros (Rilke). Una razn literaria, como la que estoy considerando, es la fuente delespritu que da cuenta de la radical am bigedadde la vida, de su complejidad, de sus paradojas y desus contradicciones, un espritu que posee como nica certeza la sabidura de lo incierto17. Unarazn literaria es una razn narrativa que, para decirlo con Enrique Lynch, asume que no existe ningunainstancia metaterica que legitime sus enunciados, ningn punto de vista trascendental, ningnrecuerdo de la lengua de Dios, ningn dogma que consiga escapar a las figuras de las que nos servimospara hacer sentido.18

tica y literatura

Para una razn literaria, tan ineludible es la esttica como la tica19. Los seres finitos somos en relacincon los dems, somos seres relacionales o relativos, en el sentido de que no somos absolutos(lo absoluto es lo que no necesita de nada ni de nadie para existir). En la medida en que somosrelacionales, tenemos ineludiblemente que afrontar la cuestin tica. La tica es una relacin dealteridad, pero no cualquier relacin de alteridad es tica. La razn literaria, en la medida en que esuna razn esttica, es una raznsensible al sufrimiento del otro20, o, en otras palabras, es una razncompasiva, es una razn que, como advirti de forma magnfica Max Horkheimer, se niega aaceptar que el mal y la muerte tengan la ltima palabra21. Una razn literaria nada tiene que ver conun posicionamiento metafsico. Por eso comparto las palabras de Horkheimer: Yo no s en qumedida tienen razn los metafsicos; tal vez haya en alguna parte un sistema metafsico, o un fragmentosuyo, especialmente acertado, pero s s que los metafsicos, por lo general, slo en mnima medida

12 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona:Paids, 37.13 HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, ed. cit., 358.14 Ibdem, 347.15 Ibdem, 348.16 Ibdem, 349.17 Ibdem, 17.18 LYNCH, E. (1995).La leccin de Sheherezade: Filosofa y narracin. Mxico: Ariel, 223.19 Es lo que expres tan bellamente Albert Camus: Existe la belleza y existen los humillados. Sean cuales sean lasdificultades de la empresa, querra no ser jams infiel ni a la una ni a los otros. (CAMUS, A. (1996). Retorno aTipasa, Obras 3. Madrid: Alianza, 598.)20 Sigo bsicamente a LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme.21 HORKHEIMER, M. (2000).Anhelo dejusticia. Madrid: Trotta, 169.


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estn preocupados por lo que atormenta a los hombres.22 Este anhelo de justicia, este sentimientode compasin del que habla Horkheimer, no nace de ninguna revelacin trascendente, de ningunarazn pura prctica, de ningn deber absoluto, sino del horror ante el sufrimiento de los sereshumanos23.

La razn literaria es esencial en una praxis educativa con pretensiones ticas (puede imaginarse

una educacin contraria a la tica?), porque, a diferencia de la razn cientfica (o instrumental)

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yfilosfica (en el sentido de metafsica), la razn literaria nos sita frente a seres humanosconcretos.De singularibus non est scientia,pero s que hay esttica del singular. Es ms, toda esttica(y por supuesto toda tica) lo es de un singular. Las relaciones educativas decisivas para todo serhumano, las que resultan verdaderamente ineludibles para su formacin, son aqullas en las quemaestro y discpulo se hallan cara a cara. Solamente una razn sensible a lo individual, a loparticular, a lo cotidiano, a lo singular... puede ocuparse de este encuentro genuino25.

Es evidente que en una pedagoga como la que intento dibujar, la sensiblidad ocupa un lugarprivilegiado. La tradicin metafsica ha desprestigiado la sensibilidad y los sentimientos, pero sinellos no hay valor26. Algo es valiosomucho ms que por las razones lgicas que podamos ofrecer,por la em ocin que nos provoca27. En ningn caso pretendo sostener que una formacin literaria noshaga mejores personas. George Steiner ha insistido en esta idea28. Pero s que sin sensibilidadmeresulta imposible imaginar la tica. En este sentido, como ha sealado Avishai Margalit, los conceptosmorales no son trminos caractersticamente emotivos, pero son sen sibles.29 La sola razn noconmueve ante el mal. Esto es lo que la historia de Eichmann, por ejemplo, nos ensea, laracionalidad del mal30. Por eso ha escrito Imre Kertsz que lo verdaderamente irracional y lo que enverdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien.31 Pero sin una imaginacinliteraria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el punto de vista literario no estformando individuos buenos, sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. Laeducacin promueve bsicamente un sentimiento de intolerancia y de compasin. La razn educativadesde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la humillacin del

22 HORKHEIMER, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos, 64.23 No es la vara del sargento una expresin del sentimiento moral, sino el final de la Novena Sinfona, escribe Horkheimer.Vase HORKHEIMER, M. (1999). Materialismo y moral, en Materialismo, metafsica y moral. Madrid: Tecnos,136. Para la cuestin de la moral y la compasin en la obra de Max Horkheimer, creo que resulta muy interesante elartculo de Juan Jos SNCHEZ, Compasin, poltica y memoria. El sentimiento moral en Max Horkheimer, Isegora, n.25, 2001, 223-246.24 Vase la que, a mi juicio, sigue siendo la obra fundamental sobre el tema: HORKHEIMER, M. (2002). Crtica de larazn instrumental. Madrid: Trotta. Sobre la cuestin de la tcnica en el mundo actual y sus consecuenciasantropolgicas, me inspiro especialmente en GALIMBERTI, U. (1999).Psiche e techne: Luomo nellet della tecnica.Miln: Feltrinelli.25 La fuerza de la razn moderna descansa sobre el poder de las herramientas. Lo que per-mite medir el xito es laeficiencia, la rapidez y el grado de rendimiento. Su debilidad reside en la vaguedad y la incertidumbre acerca de los finesde la aplicacin de dichas herramientas. (BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras

conversaciones. Barcelona: Paids, 83.)26 El valor es una apreciacin cognitivo-evaluativa del sentimiento. [...] No hay valores que no deriven de unsentimiento. (CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets, 86.)27 Escucho el Adagio de laDcima Sinfona de Gustav Mahler. Creo que es magistral, pero no puedo ofrecer razonesde su valor. No soy msico, ni s apenas nada de msica. Pero siento que es una obra maestra, lo siento, lo noto. No

puedo orla sin emocionarme.28 Vase STEINER, G. (1992).En el castillo de Barba Azul: Aproximacin a un nuevo concepto de cultura. Barcelona:Gedisa.29 MARGALIT, A. (1997).La sociedad decente. Barcelona: Paids, 222.30 BAUMAN, Z. (2002).La ambivalencia de la mode rnidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 82.31 KERTSZ, I. (2001).Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado, 53.


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otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad.

Vivimos en un universo en el que la razn instrumental (medios-fines) ha terminado por imponerse(Horkheimer). Deca antes que la razn instrumental es excluyente, excluye todo aquello que noforma parte del supuesto mundo objetivo, sin darse cuenta de que todo, incluso la ciencia, posee unpunto de partida subjetivo. Y tampoco es sensible al mal que habita el mundo. La razn instrumental

no se conmueve ante el dolor, el sufrimiento o la muerte. Porque todo ello afecta a los seressingulares, y la razn instrumental es incapaz de pensar el singular. Y hay que recordar que desingularibus non est scientia. Esto todava resulta ms relevante con la aparicin de la modernaciencia econmica, que, junto a su principal instrumento tcnico, la estadstica, se convirti en laciencia social por excelencia32. Para esta razn los actos y los acontecimientos slo pueden aparecerestadsticamente como desviaciones o fluctuaciones. La justificacin de la estadstica radica en queproezas o acontecimientos son raros en la vida cotidiana y en la historia.33 De todo ello ya habahablado Robert Musil en su novela El hombre sin atributos. Merece la pena recordarlo, y de pasoinsinuar cmo se puede utilizar un fragmento literario para generar una reflexin tica. Es evidenteque en el poco espacio de que dispongo no podr desarrollar este punto, pero espero serlosuficientemente explcito como para dar algunas sugerencias que sean tiles al lector.

En el primer captulo de El hombre sin atributos, Robert Musil narra un accidente sintrascendencia. En Viena, la capital del imperio, sucede de repente algo inslito. Un camin enormeatropella a un peatn. Una seora que contempla el accidente se siente indispuesta. Peroinmediatamente un caballero explica a la seora las razones tcnicas del accidente. Al orlo, laseora se sinti aliviada y se lo agradeci al seor con una mirada atenta.34 Y aade el caballero,segn las estadsticas americanas se registran cada ao en Estados Unidos 190.000 muertos y450.000 heridos en accidentes de circulacin. Por eso insiste Musil en que todos se llevaron de allla casi justificada impresin de haber presenciado un acontecimiento legal y reglamentado.35

El fragmento de Musil nos puede servir para ensear que no todo en la vida tiene que tener unaexplicacin, ni una utilidad36. Tengo la sensacin de que creemos que habitamos en un universo en elque todo puede resolverse tecno-cientficamente, en lo que todo lo que sucede, an lo msimprevisto, puede contemplarse segn la lgica del sistema. Es importante estar atento aqu. Creoque se puede leer el texto de Musil desde esta perspectiva. Lo que resulta perverso en el universotecnolgico no es ni el ordenador, ni el mvil, ni la televisin... Lo que es perverso es la lgica delsistema, una lgica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los autnticosacontecimientos. La lgica tecnolgica es totalitaria porque no admite nada ni nadie fuera de ellamisma. Todo tiene que contemplarse instrumentalmente, segn la relacin medios-fines, segn lautilidad coste-beneficio.

El fragmento de Musil puede producir en el lector un posicionamiento tico, es decir, una atencinpor el detalle, por lo singular y, al mismo tiempo, por la radical novedad, por la ambigedad y por laincertidumbre del mundo. Ocuparse del singular es intilen muchos casos37, desde el punto devista de la relacin coste-beneficio. Por eso creo que slo si se comprende el valor de lo intil sepuede comprender la tica. En una sociedad en la que el ciudadano se ha convertido en consumidor

32 ARENDT, H. (1993).La condicin hum ana. Barcelona: Paids, 52-53.33 Ibdem, 53.34 MUSIL, R. (2001).El hombre sin atributos, ed. cit., 13.35 Ibdem, 13.36 NUSSBAUM, M. C. (1997).Justicia potica. Barcelona: Andrs Bello, 72.37 En este aspecto me separo claramente delpragmatismo de Richard Rorty.


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resulta enormemente difcil apreciar y ensear el valor de lo gratuito, de un darsin esperar nada acambio, de darsinganar.

tica e incertidumbre

Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud38,

de una filosofa sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamentepor esto su tica no puede sobre ponerse al principio de incertidumbre. Comparto en este sentidototalmente las palabras de Zygmunt Bauman: Ser moral significa estar obligado a elegir en medio deuna aguda y dolorosa incertidumbre.39 Es necesario insistir en esta idea: si hay tica es precisamenteporque la razn humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundointerpretado, en un universo simblico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre unhorizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundohumano, este mundo sera un universo de irresponsabilidad. La certidumbre absoluta, como sostieneZygmunt Bauman, es lo mismo que la irresponsabilidad absoluta40.

Se ha supuesto con ligereza que la tica sufre en condiciones de incertidum bre y se beneficia dela seguridad y que, por lo tanto, ser moral significa ajustarse a un cdigo absoluto, trascendente, enltima instancia, divino. Desde un punto de vista literario, la tica no es la atencin al mandatocategrico que nace de una razn pura prctica (Kant), ni al resultado de un consenso trascendental(Apel/Habermas), sino una relacin. Si los seres humanos somos seres finitos es, entre otras cosas,porque somos en relacin con los otros, con el mundo y con nosotros mismos. Pues bien, concibola tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de no-indiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn41. Una pedagogaconfigurada alrededor de este punto de vista, de esta sensibilidad, no atenta contra la incertidumbre ni laambigedad, sino todo lo contrario. La pedagoga que propongo es una teora y una prctica que creeque educar est ms cerca del tacto que de la tctica. Como Max van Manen se encarga de recordar, elpedagogo, el esclavo, era el que tena que dirigir, el que tena que conducir al nio en el camino hacia laescuela. As, la idea original griega de la pedagoga lleva asociado el significado de dirigir en elsentido de acompaar, de tal forma que proporciona direccin y cuidado a la vida del nio. 42 Hay, pues,desde el principio, un componente afectivo en la educacin. Desde mipunto de vista, educar escuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso, en toda educacin haytica. Son inseparables la una de la otra.Educar es dar sin esperar nada a cam bio. En este dar elmaestro no solamente da, sino tambin se da. El dar educativo es un darse. En la relacineducativa no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica43. De ah quetodo maestro no solamente establezca una relacin de scientia con sus alumnos, sino tambin desapientia. sta podra ser una diferencia fundamental entre el profesor y el maestro. El profesor, atravs de la docencia, hace posible que sus alumnos adquieran tcnicamente unos saberes, unasactitudes (scientia). El maestro, adems, a travs de su vivencia personal, contribuye a la

38 He desarrollado las lneas generales de una filosofa de la finitud en el libro del mismo ttulo. Vase MLICH, J.-C.(2002).Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder.39 BAUMAN, Z. (2002).La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, ed. cit., 68.40 BAUMAN, Z. (2001).La sociedad individual izada. Madrid: Ctedra, 195.41 No cabe duda que en toda mi concepcin de la tica debo mucho a Emmanuel Levinas y en concreto a su obraTotalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad.42 VANMANEN, M. (1998). El tacto en la enseanza: El signi ficado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona:Paids, 54.43 Para la cuestin del don y del dar, remito al extraodinario libro de Jacques DERRIDA, Dar (el) tiempo.Barcelona: Paids, 1995.
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transformacin del ser de sus discpulos44. Por esta razn, el testimonio es fundamental en todomaestro. El maestro da testimonio de la sabidura de lo incierto. Esto significa tambin que en latransmisin sapiencial se da siempre tambin la posibilidad de transgresin de la palabra delmaestro, y no se le dice al discpulo cmo tiene que transgredirla. En este sentido, ni el maestro ni elalumno estn nunca exentos de riesgos, de incertidumbres. Puede que el educador se pregunte: En qume he equivocado? Y crea que no ha sabido escoger el camino correcto. Esto todava resulta ms

dramtico en el momento en que creemos que el otro sufre por culpa nuestra, por un error pedaggicoque creemos que hemos cometido. Pero educar es tambin dar espacio y tiempo al otro, es reconocerleal otro el derecho a cometer sus propios errores por grandes que sean45.

Los educadores deben pensar que no hay un camino correcto. Los discpulos piden que se les muestre elcamino, pero el camino no existe, como advierte Nietzsche en elZaratustra46. La vida y las relacioneshumanas estn abiertas, son inciertas, son mltiples. Lo verdaderamente importante es que el nio o lania sepan que pueden contar con nosotros47. Y para ello es necesario tener tacto. Educar no esmeramente una empresa tcnica. Si educar fuera eso, una tcnica, los buenos profesionales apenascometeran errores, porque la enseanza consistira en aplicar un conocimiento tcnico y unasdestrezas que se podran confiar a unos expertos. [...] Pero la esencia del educador no se basa en la peri-cia tcnica.48 Lo esencial del educador es precisamente el tacto, es decir lasensibilidad pedaggica. Eltacto es una forma de interaccin humana en la que nos mostramos inmediatamente activos en unasituacin49. Somos sensibles a lo que le sucede a otra persona, somos receptivos a sus palabras y a sussilencios.

Final

Voy a terminar indicando un ltimo aspecto que me parece especialmente relevante. Podramos decirgrosso modo que pedagogas de distinto signo han coincidido en entender la formacin comoconformacin. Conformar es dar forma de acuerdo a un modelo preestablecido. Conformar esadaptar algo o alguien a un original. En este tipo de pedagoga se cree que educar es formar aldiscpulo conforme al modelo. Hay, pues, un original que debe ser reproducido, que tiene que sercopiado. Una pedagoga desde el punto de vista literario, en cambio, no entiende bsicamente laformacin como conformacin sino como transformacin. No hay un modelo a imitar, un original,porque no hay origen. Si lo hubiere nos volveramos a encontrar con un principio metafsico, con unaVerdad, con una Realidad fuera del espacio y del tiempo. Nos encontraramos con un texto sincontexto. No, no hay origen, no nos quedan ms comienzos50. En una educacin literaria no nostransformamos para imitar a un modelo, sino para vivir, para seguir vivos. La transformacin es elmovimiento de la vida, y la tarea del maestro es mantener viva la metamorfosis (Canetti).Ahora bien, toda transformacin es ambigua, indeterminada, incierta. En toda transformacin existe elriesgo de la deformacin, pero es el riesgo que no queda ms remedio que asumir para seguirviviendo.

Es desde este punto de vista que creo que se tendra que replantear la cuestin del sentido. En unapedagoga como la que he propuesto en este artculo, el sentido tiene que inventarse. El sentido no

44 DUCH. L. (1997).La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids, 59.45 MARGALIT, A. (2002).tica del recuerdo. Barcelona: Herder, 30.46 NIETZSCHE, F. (1979).As habl Zaratustra. Madrid: Alianza, 272.47 VAN MANEN, M. (1998).El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica, ed. cit., 54.48 Ibdem, 94.49 Ibdem, 133.50 STEINER, G. (2001). Gramticas de la creacin. Madrid: Siruela.


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puede darse, no puede descubrirse, como si fuera algo que est ah afuera, inmutable, esencial. Elsentido est abierto a la incertidumbre, a lo imprevisto. Por eso la cuestin del sentido solamente puedeplantearse desde el punto de vista literario, porque, como escribi Odo Marquard, las historias han deser narradas. No son predecibles como procesos regulados por leyes naturales o como accionesplanificadas, porque slo se convierten en historias cuando sucede algo imprevisto.51

Mi propuesta quedaba indicada en el ttulo de este artculo: la sabidura de lo incierto. La tarea dela educacin, del magisterio, no sera otra que la de abrir la posibilidad de un nuevo tiempo y unnuevo espacio, y, al mismo tiempo, ofrecer unas claves antropolgicas para que cada uno de losalumnos pueda enlazar con su pasado, bien sea para recuperarlo o para negarlo.

Desde esta perspectiva, toda tica es ambigua, contingente, incierta. La tica es como un viaje, unviaje de transformacin. Una transformacin que no puede programarse, porque si se programaraya no sera una verdadera transformacin. Pero adems, como he mostrado en otros lugares, la tica es unarelacin de responsabilidad con el otro, con el recin llegado. Y, como deca antes, ser tico consisteen darse al otro, en cuidar de l o de ella, de sus alegras y de sus sufrimientos. Pero ser tico es tambinestar atento a la historia, especialmente a aquellos momentos de la historia en los que el mal radicalha hecho su aparicin: genocidios, deportaciones masivas, campos de concentracin y de exterminio,etc. As, un ncleo tico ineludible es, a mi juicio, el hecho de mantener viva la herencia de unpasado (especialmente el pasado de las vctimas, la experiencia histrica del mal) y el deseo de unfuturo mejor. Por eso quiero terminar dando la palabra a Max Horkheimer:

Los mrtires annimos de los campos de concentracin son los smbolos de una humanidad queaspira a nacer. Traducir lo que han hecho a un lenguaje que sea escuchado aunque sus vocesperecederas hayan sido reducidas al silencio por la tirana, he aqu la tarea de la filosofa.5252

Solamente me queda aadir que sta es tambin la tarea de una educacin filosfica, una educacincomprometida tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la configuracin de un modo devida, un arte de vivir, que dira Michel Foucault, un proyecto de vida en el que nada est decidido deltodo, un arte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libertad.

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51 MARQUARD, O. (2001). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona:Paids, 64.52 HORKHEIMER, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta, 168.


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Literatura o educacin:La esttica liberal desde la tica de la reciprocidad

Vctor Hugo Quintanilla Coro

Universidad Mayor de San Andrs

Cuando las clases privilegiadas estn bien asentadas en susprincipios, cuando tienen clara conciencia, cuando los oprimidos debidamente convencidos de ser criaturas inferiores- se envanecende su condicin servil, el artista est cmodo.

Jean Paul Sartre53

0. El ao 2003, el filsofo Joan-Carles Mlich de la Universidad de Barcelona public "La sabidurade lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Lo que nos proponemos hacer

a continuacin es criticar la posicin que Mlich sostiene, desde la experiencia histrico-social depertenecer a un mundo cultural donde la escritura no goza de las prerrogativas estticas que en

Europa, Norteamrica o los pases latinoamericanos que desean ser modernos en el plano de laeducacin, segn los lineamientos de la esttica literaria de occidente. A esto debemos aadir que el

intento de poner en crisis la racionalidad que piensa lo literario como finalidad de la educacin y nocomo uno ms de los posibles medios para alcanzar finalidades tico-morales, tambin busca

reivindicar el principio de que la educacin comprendida como un proceso orientado siempre a vivirbien en comunidad (o sociedad), debe (ra) ser el fundamento de cualquier pretensin pedaggica

(salvo, obviamente, que se prefiera continuar creyendo que es mejor garantizar condiciones para elauto-complacimiento de las personas a partir de la fetichizacin de "lo" literario).

1. La educacin de lo incierto

El objetivo del Mlich es "proponer una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, estoes, la prctica educativa como apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua,

transgresora, sin verdades absolutas o intemporales."54 Este propsito est remarcado con la

precisin de que "El punto de vista literario, la sabidura de lo incierto, es una aspecto ineludible de

toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la

contingencia y a la ambigedad."55 Ambas proposiciones, sin lugar a dudas, presuponen una tica y

una racionalidad, desde el momento en que no es posible decir algo desde ninguna parte. Qu tipo

de racionalidad y tica se encuentran por detrs de la intencin de construir una educacin basada en

lo incierto y un tica en la relatividad de lo literario? Respuesta: la racionalidad (pos)moderna, a la

que efectivamente ya no le importa ningn principio ms que el conocimiento por el conocimiento,

y una tica que muy bien se puede definir como la preocupacin por uno mismo. Lo incierto

presupone miedo y el miedo lleva a todo ser humano a preservar su integridad incluso contra otros

seres humanos. De ah que, con la experiencia histrica de la modernidad a cuestas, se llegue a

53 Jean Paul Sartre: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966, p. 16.54 Joan-Carles Mlich: "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Educar 31, p.33.55 Ibidem.


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afirmar que ahora son necesarias una educacin sin horizontes especficos (lo incierto), y la

literatura como una de las fuentes de precariedad. Puede que el proyecto de Mlich seaperfectamente posible en sociedades donde la cultura de la razn ha cancelado el paso a otro tipo de

culturas, pero debe ser posible en contextos donde ms bien existen principios insuperables como

la preservacin de vida, y donde lo literario no pasa de ser ms que una ftil esttica de personas que

usan la escritura como terapia para liberarse de demonios internos, ms que para hacerseresponsables por otros? La predisposicin no debera ser derivar una educacin y una tica de la

crisis del mundo occidental y toda la cultura que presupone, sino ms bien aprovechar esa crisis para

continuar sosteniendo los principios contra los cuales la modernidad se erigi a s misma como el

nico camino a seguir. Nos referimos a principios como la memoria del pasado, la sensibilidad antes

que la razn y la tica comprendida como reciprocidad con y por los otros. Se trata de principios al

margen de la contingencia y lo incierto que, paradjicamente, son sensaciones que el mismo mundo

del impenitente capitalismo promueve entre sus defensores a travs de cierta educacin. El

contenido del propsito de Mlich, por lo tanto, es negativo, salvo que vivamos realidades donde lo

(pos)moderno, ms all de ser un simple deseo, sea una racionalidad en vigencia, pero ese no es el

caso, ni tiene por qu serlo en los contextos pluriculturales donde existen racionalidades que no se

asientan slo en la razn, slo en la escritura, mucho menos en el individualismo.

2. Literatura y eticidad

El segundo aspecto que importa abordar es la idea de lo literario como causa de eticidad. "(...) estoy

convencido -asegura Mlich- de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico

de suma importancia para una educacin tica."56 En el contexto histrico-social occidental-

moderno, que remonta hasta sus apcrifos orgenes griegos,57 una educacin fundamentada en lo

literario siempre ha sido posible, debido a la existencia del humanismo que jams hubiera sidoposible al margen de la lectura y la escritura promovidos por el gnero epistolar.58 Una de las

consecuencias de este tipo de educacin basado en lo literario es el marcado liberalismo. Por qu?Porque lo esttico de los textos literarios acontece como una experiencia fundamentalmente

solitaria. Esta soledad aparece como la unidad indisoluble entre el placer del lector y elacontecimiento esttico de lo literario. Si esto comporta una tica, por supuesto que as es, se trata

de una tica absolutamente responsable por el despliegue del placer o gusto esttico de uno mismo yde nadie ms. La sublimacin del individualismo! Kant no estaba equivocado al afirmar que lo

tico abunda en lo esttico. Los juicios estticos, al ser autotlicos, no contribuyen al conocimientode la realidad donde se encuentran otros. Esto est confirmado por una de las reglas del humanismo:

"Una regla de la cultura literaria es que los emisores no pueden prever a sus receptores reales."59

Entonces, de qu tipo de tica estamos hablando cuando se plantea que lo literario debe constituirse

como uno de los basamentos de toda educacin? Emerge la importancia de la verdad de uno mismo56 Ibidem, p. 34.57 Apcrifo, porque ya Martin Bernal demostr que la misma Grecia le debe al frica mucho ms de lo que la llamadacivilizacin occidental le debe a los Griegos. Martin Bernal: Atenea negra. Las races afroasiticas de la civilizacinclsica. Volumen I. La invencin de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993.58 Peter Sloterdijk: op. cit.59 Ibidem., p. 21.


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antes que las verdades provenientes de la exterioridad donde estaran otras subjetividades. Mlich

recalca esta irracional forma de pensar la tica afirmando que una educacin desde el punto de vistaliterario no aspira a educar segn ninguna verdad, porque no cree que exista la Verdad ni la

Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de

contexto." Es cierto que no hay verdades descontextualizadas, pero lo contradictorio es que lo

esttico de toda obra de arte se realiza como un acontecimiento auto-referencial, es decir, al margende lo histrico-social. De lo contrario, debera ser posible sentir, hacer y decir lo mismo cada vez

que se tiene la experiencia de leer un poema o una novela, pero como tambin no tiene por qu ser

as, pues derivar una tica de algo que por definicin se resiste a la contextualizacin histrica, es

bregar por una tica al margen de lo comunitario, que es la particularidad de las culturas que

aparecen como "exteriores" a la cultura literaria de la modernidad, es decir, sin lugar en ella.

3. El punto de vista literario

Es cierto que "las supuestas verdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo

enmascarado, para el mundo ritualizado."60

Tambin lo es el hecho de que el desarrollo econmicodel mundo occidental slo trae mayor pobreza a los "otros" mundos, y que "el avance de las nuevas

tecnologas no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino

que adems ha provocado una profunda decepcin."61 stos seran argumentos pertinentes y

suficientes para suscitar "un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar

el punto de vista literario".62 Mlich continua afirmando que "Vivimos una poca de desasosiego."

Al respecto, cabe la siguiente pregunta: Por qu a raz del desasosiego que naturalmente es slo

moderno se debe comenzar a pensar en lo literario como el principio de una nueva forma de

educacin? Lo problemtico, aqu, no es el hecho de que estemos o no de acuerdo con la validez de

la literatura para fundamentar cierto tipo de educacin. Lo crtico es que la postura del filsofoespaol -como la de los literatos bolivianos- comporta una ausencia de responsabilidad para con

aquellas culturas donde la escritura ficcional o potica no es su modo cotidiano de desplieguecultural, sino la oralidad que no posee un sustrato epistemolgico que divorcie la realidad de la

"imaginacin." Acaso no es ya contradictorio pretender "reflexionar acerca de la educacin tica" 63,pero por otra parte precisamente no ser interculturalmente tico a la hora de creer que "Desde el

punto de vista literario, la tarea de la educacin en una poca de desasosiego es la formacin de unarazn que no crea que educar sea transmitirelsentido de la vida, porque elsentido no puede darse,

sino la formacin de una razn imaginativa, que sea capaz de narrarsentidos, de inventarsentidos,en plural, porque nunca hay en la vida humana un nico sentido, sino sentidos distintos, e incluso

contradictorios."?64 Definitivamente, es negativo que la educacin literaria promueva la

transformacin de la vida en un universo en el que ya no hay nada definitivo ni nada absoluto. Qu

presupone que Joan-Carles Mlich pueda expresar lo que dice? La vida!!! Por lo tanto, no es que

60 Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 35.61 Ibidem, p. 36.62 Ibidem.63 Ibidem, p. 31.64 Ibidem, p. 37.


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no haya principios o absolutos que considerar para pensar en la educacin. Frente a una educacin

de onda posmoderna que pretende levantarse sobre la relatividad de lo literario y del arte por elarte, en general, es preciso anteponer una educacin con el fundamento de una tica para con la

vida y ya no slo para con los seres humanos, sino para con la vida del mismo planeta, que adems

es la orientacin que siguen culturas como la Aymara, la Quechua, la Guaran, en fin, la totalidad de

las culturas cuyo fundamento ltimo, despus de ms de cinco siglos de discriminacin, es an vivirbien en comunidad.

4. Esttica o tica de la reciprocidad

"La razn literaria contina diciendo Mlich- est abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a

la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn atenta a la palabra

del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca."65Esta Afirmacin

cancela toda posibilidad de que la educacin se funde en la relacin irreductible del cara-a-cara 66

que, adems, es uno de los presupuestos de la tica comprendida como reciprocidad con y por los

rostros de los otros. Algo muy diferente a ser responsables con y por un texto literario que, al serobjeto, no puede constituirse como el destinatario de una tica ni de una moralidad, tanto peor en el

caso de su lenguaje, cuyo carcter es bsicamente metafsico. Desde esta perspectiva, no slo no es

cierto que la palabra metafsica de lo literario se abre a la palabra de los otros, sino que tampoco

puede dialogar con alguien, ms que metafricamente, claro, al estilo de que quienes afirman que es

necesario "dialogar con el texto literario". Asimismo, la paradjica razn literaria que en el fondo

por ser esttica no puede estar abierta al acontecimiento de los otros. Los otros pueden acontecer

slo como rostros y ese acontecimiento es lo que se realiza como tica. De qu modo lo literario

sera capaz de contener el acontecimiento tico de los rostros de los otros que tienen que ser

comprendidos principalmente como una interpelacin que grita: no me mates, dame de comer o nome discrimines por no saber leer ni escribir bien!? La razn literaria que est cristaliza en el texto no

puede ser interpelada, porque ella por ser escritura no est facultada para escuchar, sino tan slopara ocurrir estticamente en la soledad de quien ms bien es un tributario del exceso de placer,

antes que del exceso de eticidad. Esto quiere decir que mientras lo esttico de lo literario tienecarcter ontolgico, la tica posee carcter epifnico. Si la idea es constituir una educacin en el

carcter ontolgico de la esttica literaria antes que en una comunidad de rostros o de otros,entonces an se continua siendo tributario de la racionalidad que olvida toda realidad por el cultivo

de la sensibilidad individual de un "yo", "yo", "yo", "yo", "yo", "yo" y "yo", o sea, de un hombre ouna mujer que son formados en el fcil arte de ser irresponsable por otros. Esta afirmacin rebate la

creencia de Mlich de que la experiencia esttica de lo literario estara de acuerdo con lo que

Husserl denuncia en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental: "el olvido

del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo."67

5. La tica y el mal

65 Ibidem.66 Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad . Salamanca: Sgueme, 1987, pp. 103-104.67 Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 38.


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Otro de los argumentos que Joan Carles esgrime para sostener una educacin tica fundada en lo

literario, tiene que ver con la tesis de que la literatura mueve a conjurar el mal. Concretamente, "loverdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el

bien. Pero sin una imaginacin literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el

punto de vista literario no est formando individuos "buenos", sino individuos que son capaces de

indignarse ante el horror. La educacin promueve un sentimiento de intolerancia y de compasin. Larazn educativa desde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la

humillacin del otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad."

Aqu, la posicin de Mlich puede resultar ingenua. Por qu? Si la literatura advierte contra el mal,

creemos que esa advertencia se limita a suscitar una moral, pero no una tica. George Bataille lo

expres muy bien a la entrada de su famoso libro La literatura y el mal: "El Mal -una forma aguda

del Mal- que la literatura expresa, posee para nosotros, por lo menos as lo pienso yo, el valor

soberano. Pero esta concepcin no supone la ausencia de moral, sino que en realidad exige una

"hipermoral."68Cul es la diferencia entre que una educacin con fundamento en la literatura traiga

consigo una moral o una tica contra el mal? Toda moral es necesariamente prescriptiva y su destino

es otra vez el plano de la solitaria conciencia individual. "conciencia de s -dice Levinas- se

sorprende inevitablemente en el seno de una conciencia moral. sta no se agrega a aqulla, sino que

constituye su modalidad elemental. Ser para s es ya saber mi falta cometida respecto del otro." 69 En

cambio la tica, por lo menos la que venimos defendiendo como reciprocidad con y por los otros,70

es una experiencia contra-individualista cultural e histricamente legitimada. De ah que la tica poruno mismo, proveniente de la racionalidad moderna, no sea comprendida por la racionalidad

comunitaria de las culturas no-modernas71. Cmo preocuparse slo por uno mismo y no antes porlos dems? La literatura presupone una tica individualista y el tipo de moral que puede llegar a

promover mediante la educacin no lleva a la praxis de accionar contra el mal, sino tan slo a

ponerse en guardia contra ella. Una tica contra el mal, por el contrario, implica accionar contra todolo que ponga en crisis, por ejemplo, la experiencia cultural de preservar la vida. ste no es el casodel mal representado por la literatura occidental. En el mundo griego la esttica del arte revelaba el

mal, pero con el propsito de constituir el mismo arte como fuente de eticidad para sortearprecisamente el mal "escenificado", por ejemplo, en las tragedias. En el mundo occidental-moderno,

en cambio, la literatura representa el mal, pero no con el objeto de desarrollar o fortalecer una tica

contra ella, sino para gozar de su oscuro acontecimiento esttico. Esto implica moralidad? No

necesariamente, porque desde el momento en que hay un aprestamiento a gozar del mal

representado, dicha moralidad se pone entre comillas. Es como si a sabiendas que el mal hace dao,

la opcin fuera sufrir de todos modos ese dao en aras del placer o gusto estticos y del "misterio"de "su" palabra. As, el mal moderno representado en la literatura contempornea, a diferencia del

68 George Bataille: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981, p. 19. Traduccin: Lourdes Ortiz.69 Emmanuel Levinas: Difcil libertad. Ensayos sobre judasmo. Mxico: Ediciones Lilmod-Fineo, 2004.p. 98.70 Vctor Hugo Quintanilla Coro: "Para una educacin con fundamento en la tica de la reciprocidad". YUYANA.Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades yCiencias de la Educacin, febrero de 2007.71 Estamos usando el concepto moderno para significar la cultura del individualismo y sus diferentes presupuestos,adems del rasgo econmico del capitalismo que soporta ese tipo de "civilizacin".


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mal griego, se reduce a ocurrir en la subjetividad de los intrpretes, sin que ello traiga consigo el

levantamiento de la sensibilidad a favor de la idea del bien insuperable: el amor por los otros. De esemodo, el mal queda restringido a los lmites del "gusto por el gusto" y no como el origen de una

tica, porque segn la perspectiva de Mlich lo verdaderamente irracional no es el mal, sino el bien,

pues no se puede explicar ni sentir. Lo racional es el mal, pues se puede explicar y naturalmente

sentir a travs de estticas como la literatura. Entonces nace la tica negativa del "slvese quienpueda", porque la moral dice que debo salvarme primero a m. Irnicamente, los otros slo importan

en la medida en que pueden ser receptores calificados.

6. Incertidumbre o educacin

Despus de defender una educacin para la contingencia, una educacin sin verdades absolutas, es

contradictorio encontrar en el discurso de Mlich, la afirmacin de que, despus de todo, "educar es

cuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso en toda educacin hay tica.

Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio. En este "dar" el maestro

no solamente "da", sino tambin "se da". El "dar" educativo es un "dar se". En la relacin educativa

no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica."72Acaso no es posible

considerar que esa relacin de entrega del maestro al discpulo y viceversa sea el principio absoluto

de toda educacin, ms an si se acepta que esa relacin es tica? Sin lugar a dudas. Entonces por

qu seguir el camino del relativismo posmoderno? ste es un tpico caso de contradiccin

performativa: el "decir" no guarda correspondencia con el "hacer". Lo problemtico, aqu, ya no vams all del hecho de que el autor siga considerando que el "darse" educativo-tico deba

desarrollarse sobre el principio de la literatura, algo que debilita sobremanera la educacin pensada

como comunidad real de comunicacin o la educacin orientada a vivir bien en comunidad. Porqu? Es simple: el acontecimiento esttico de lo literario presupone soledad, ni siquiera una relacincara-a-cara. Y aqu no nos referimos a la soledad del existir que rechaza "toda relacin, toda

multiplicidad. No se refiere a nadie ms que al existente. As pues, la soledad no aparece como unaislamiento factual, como el de Robinson, ni como la incomunicabilidad de un contenido de

conciencia, sino como la unidad indisoluble entre el existente y su accin de existir."73 Pararadicalizar ms an nuestro argumento, la esttica de toda obra de arte es imposible al margen de la

soledad existencial. Siendo as, cmo derivar una tica con el contenido de responsabilidad por el

otro de una esttica como la literaria que precisamente prescinde de l para su realizacin? Si el

punto de partida para pensar en una educacin es una tica que incorpora al otro como parte del yo,pues lo coherente es que ese punto de partida se superponga a cualquier principio de incertidumbre74

que es equivalente a la "tica del slvese quien pueda". Si vamos a buscar mejores derroteros para la

educacin, liberndola de una racionalidad meramente esttica, una tica comprendida como72 Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 39.73 Emmanuel Levinas: El tiempo y el otro. Barcelona: Paids, 1993, pp. 81-82.74 "Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud, de una filosofasin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por eso su tica no puedesobreponerse al principio de incertidumbre." Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 41-42.


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reciprocidad con y por otros debe siempre vencer la caprichosa, cnica y relativista moral del yo

individual.

7. Dijo usted razn?

No cabe duda que la tica defendida por Joan-Carles Mlich deriva de su (pos)moderna concepcin

de la razn: "(...) si hay tica es precisamente porque la razn humana es incierta, porque los sereshumanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simblico, en el que todo

lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la

certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundo humano, este mundo sera un universo de

irresponsabilidad."75

La razn humanaNO puede ser incierta. Si es humana, necesariamente tiene certezas y uno de ellasya lo dijimos antes- es preservar la vida en comunidad. Nacemos siendo responsables por la vidade otros. De lo contrario, el miedo a lo extrao nos llevara a matar slo para salvaguardar laintegridad individual, pero no la vida en comunidad. Entonces, de qu tipo de razn nos est

hablando Mlich? De la razn moderna! As como lo han demostrado Franz Hinkelammert 76 o JosPorfirio Miranda77, entre varios otros, ese tipo de razn es deshumanizada. Funda un mundo ya noen la materialidad de la vida, sino en presupuestos metafsicos como la verdad, la justicia, la libertado el conocimiento cientfico o el placer por la lectura. A esta razn no le importa la vida humana encomunidad, sino en multiplicidad e incertidumbre, o sea, en absoluta libertad individual enmultitud78, no en reciprocidad. Si ese tipo de razn es el origen para postular una tica, pues no cabeduda de que sucesos como el de Auschwicht de la segunda guerra mundial puedan volver a ocurrir. 79

Al decir todo esto, no negamos el hecho de que efectivamente estemos viviendo un mundo yainterpretado. Es cierto: vivimos una realidad en diferido y ya no una realidad "propia". La educacinmoderna -la de las instituciones- no es ajena a esta situacin, porque si ella ha estado enseandoalgo eso es la mejor manera de vivir el mundo como una realidad interpretada: repitiendo lo "dicho"

por los campos de conocimiento y cancelando las posibilidades de "decir" la "propia" subjetividad.Ya concientes de este tipo de realidad, acaso no debemos proceder a poner en crisis la educacinque condena a la domesticacin formulando una tica liberada de la razn moderna y, ms bien,fundamentada en una razn humana? Naturalmente, y la literatura no puede aparecer como uno delos principios de una nueva forma de educacin, sino tan slo como uno de los recursos paracomenzar a construir una educacin con una tica de la reciprocidad que se alimente, por ejemplo,mucho ms del carcter intersubjetivo-comunitario de las tradiciones orales que del lenguajecontingente de los textos literarios. Esta posibilidad de una verdad humana sortea lairresponsabilidad y brega por un mundo donde al relativismo esttico se superponga laresponsabilidad y reciprocidad siempre con y por los otros.

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Poco antes de volver a defender la educacin desde el punto de vista literario, aspecto que -como

75 Ibidem, p 42.76 Franz Hinkelammert: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003.77 Jos Porfirio Miranda: Apelo a la razn. Teora de la ciencia y crtica del positivismo. Salamanca: Sgueme, 1988.78 El concepto de multitud de Toni Negri y Michael Hardt no implica intersubjetividad ni comunidad de comunicacin.Antonio Negri y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002.79 Joan-Carles Mlich: Ausencia del testimonio. tica y pedagoga en los relatos del Holocausto, Barcelona: Anthropos,2001.


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hemos visto- se rebate a s mismo, Mlich precisa su concepcin de tica. "Pues bien, concibo latica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de no-indiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn." 80 Queremos terminaresta predisposicin al dilogo, precisando que el contenido de una tica de la reciprocidad -muydiferente a la tica en la que estara pensando Mlich- es material. El contenido material de la ticacomprendida como reciprocidad, son los otros localizados en un contexto cultural con determinados

principios, y su exigencia primera y ltima es que no los mate con la incertidumbre y contingenciade un mundo que borra los referentes. En cambio, la tica contingente que se alimenta de lacontingencia de lo literario, en la versin de Joan-Carles, posee un contenido otra vez metafsico: larelacin en s misma, pero no lo que toda relacin involucra: seres humanos inscritos en unacomunidad histricamente validada.

Debemos olvidar una tica con el contenido material y cultural de la responsabilidad yreciprocidad, nicamente para actualizar una tica con el contenido metafsico de la esttica de laliteratura, cuya condicin originaria es que no puede acontecer en forma comunal, sino "tan slo" enforma individual?

80 Mlich: op. cit., p. 42.

la sabiduría de lo incierto-mèlich

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