7/31/2019 La rbrica instrument d'avaluaci - Carmen Dez i Silvia Zurita

1/5

7/31/2019 La rbrica instrument d'avaluaci - Carmen Dez i Silvia Zurita

2/5

Cincies 22 (2012) Experincies didctiques i treballs prctics

18

Figura1. Agents del procs dEA.

En resum, ens allunyem dun control puntual delaprenentatge, amb una avaluaci sumativaque haestat lnic referent al llarg de molts anys, per pas-sar a desenvolupar una avaluaci educadora, unacontnua anlisi, redisseny i verificaci de la qualitatdel procs dE-A.

El proper repte s trobar un instrument de lava-luaci formativacom a reguladora del procs dE-A.

Avaluaci sumativa: recull en una qualificaci final la su-ma de tots els registres davaluaci considerats i ponderats.

Avaluaci educadora: avaluaci que afavoreix el procspersonal de construcci del saber i promou recursos adap-tats a les diferncies individuals per tal devitar el bloqueig iconflictes en el procs EA i fomentar la formaci i el de-senvolupament personal.

Avaluaci formadora: avaluaci aplicada al llarg del pro-cs densenyamentaprenentatge per determinar dificultats

i planificar els mitjans necessaris per millorar aquest procs.s la que assoleix tot el protagonisme dins el marc de laLOE.

Avaluar per competncies

La contribuci de les diferents matries a lad-quisici de les competncies bsiques en els dife-rents cursos, la verificaci de lassoliment dels ob-jectius i la concreci de criteris davaluaci ens por-

ten a les preguntes segents: com incorporar lava-luaci de les Competncies Bsiques en el procs

dE-A? I dins del camp cientfictcnic, com fer-hoen mbits com el treball de laboratori i de taller oen els problemes i els dossiers de treball? Aques-tes qestions, regulades a la LOE (RD 1631/2006,de 29 de diciembre), provoquen una reflexi col-lectiva en el professorat i ens situa davant de la fitade redissenyar lavaluaci.

La perspectiva exclusivament psicomtrica, quees correspondria amb el primer estadi de la taxo-nomia de Bloom (conixer) ha estat, i continua es-sent de vegades, el component nic o majoritari del'avaluaci (test, redacci d'informaci).

Molts autors han fet propostes que ens podenguiar cap a una bona planificaci de lavaluaci enel treball per CB i aconseguim mobilitzar, integrar iadequar els coneixements, habilitats i actituds, per-qu siguin utilitzats eficament en diferents situaci-ons, en el seu desenvolupament com a persones ien la seva capacitat de respondre i actuar davantde situacions noves (LOE). Els objectius de l'ava-luaci sn ara ms complexos i els instruments handincloure en el seu disseny la possibilitat d'incorpo-rar-hi aquesta complexitat.

La rbrica a les nostresprogramacions

La rbrica, com indica Morin (2000), facilita queel docent assoleixi el nou rol dacompanyar lalum-nat en el procs de construcci del coneixement,ensenyant per a la comprensi i ltica i des de lacontextualitzaci.

La finalitat daquest apartat s suggerir i emfatit-zar linters de linstrument rbricaen la programa-ci, pautar una manera de preparar-la i articularunes propostes que siguin enriquidores i afavorei-

xin la construcci de laprenentatge per als mbitscientfic i tecnolgic.

7/31/2019 La rbrica instrument d'avaluaci - Carmen Dez i Silvia Zurita

3/5

Cincies 22 (2012) Experincies didctiques i treballs prctics

19

Per en cap moment podem perdre de vista laperspectiva de situar la rbrica entre molts altresinstruments davaluaci (exmens, formularis KPSI,preguntes obertes i xarxes sistmiques, V de Go-win, registre narratiu, llistes de control, portafoli,

avaluaci desprs de l'acci...) Lelecci d'una o al-tra eina depn de la funcionalitat que es dna alavaluaci.

De entre les molt nombroses eines, nicamentlarbricacorrelaciona aspectes a avaluar (les dife-rents Competncies Bsiques), els criteris o des-criptors de comportaments i una escala de qualifi-caci. Permet considerar diferents graus dapre-nentatge en diversos mbits competencials i sa-llunya del vesant negatiu de lavaluaci; en la rbri-ca la constataci dtems daprenentatge amb unagraduaci in crescendo facilita la recollida de la

progressi de laprenentatge en realitats comple-xes, lluny dun tractament merament numric i dnainformaci explcita dels requisits que ha de complirl'estudiant.

s, per disseny, un instrument molt adequat pera lautoavaluaci i la coavaluaci. L'alumnat potparticipar tant en l'elaboraci inicial com en la ree-laboraci dels criteris que constitueixen cada esca-la. Permet que lalumnat conegui amb anterioritatles seves possibles mancances i millori els nivellsdassoliment dobjectius, potenciant aix la sevaresponsabilitat i maduresa i estimulant el seu espe-rit reflexiu i innovador.

Autoavaluaci: s lanlisi reflexiva del propi treball. En elprofessorat, la prpia programaci, els instruments utilitzats,la revisi dels registres recollits i la replanificaci per im-plementar qualitat al procs davaluaci. En lalumnat, la re-flexi al voltant de la percepci del propi aprenentatge i elcontrast amb el registre devidncies.

Coavaluaci: lalumnat participa del procs avaluador ipren millor conscincia i responsabilitat del seu procs da-prenentatge i participa en la gesti dels errors i de les fe-bleses.

Adopta la forma de taula, amb tres zones cla-rament diferenciades (fig. 2), i especifica:

a) el que ha de ser present en relaci a lasso-

liment dun objectiu (aspectes a avaluar)

b) qu sespera de lalumne/a en una situaci con-creta (descriptors)

c) quin s el grau dassoliment dels objectius (es-cala de qualificaci)

Figura 2. Elements de la rbrica.

La valoraci global s la mitjana dels compo-nents de la matriu. Cal dir que la seva elaboracirequereix temps.

Segueix una exemplificaci, a la fig. 3, per a lacompetncia daprendre a aprendre (aspecte a a-valuar) i el criteri dsser crtics amb el propi treball.Podem concretar tres nivells dassoliment:

Figura 3. Nivells dassoliment de la competnciaaprendre a aprendre

Com elaborar una matriu de rbrica?Les etapes que hem seguit les autores es tro-

ben reflectides a les figs. 4 i 5:

7/31/2019 La rbrica instrument d'avaluaci - Carmen Dez i Silvia Zurita

4/5

Cincies 22 (2012) Experincies didctiques i treballs prctics

20

Figura 4. Correlaci entre nivells dassoliment du-na competncia per a un objectiu.

a) Concretar per a cada competncia (o contingut)els aspectes que volem avaluar

b) Descriure els aspectes a avaluar com un criteride mxim nivell competencial, amb concreci i

claredat. Han de permetre a lalumnat identificarevidncies en la descripci del seu treball is'han d'haver treballat a l'aula

c) Decidir el nombre de nivells diferenciats queconstituiran la escala de valoraci

d) Expressar els diferents nivells de lescala quali-tativament (com a la rbrica per als informes deprctiques de laboratori a lESO) o numrica-ment (en la mateixa rbrica per al Batxillerat)

e) Existeix la possibilitat de completar lescala ambel nivell insuficient; en aquest cas les evidenciesestan descrites en negatiu. Si valorem que elprocs dEA s absolutament constructiu, hadesser el mateix alumnat qui identifiquilabsncia de les evidncies descrites a la ma-triu. Com a formadors podem valorar que enu-merar mancances (correspondria a linsuficient),amb valoracions negatives, s poc constructiu.s per aquest motiu que no completem lescaladinsuficient en les dues rbriques.

f) Omplir la rbrica, completant en la primera co-lumna els aspectes a avaluar (competnciesbsiques), a la primera filera el nivell das-soliment qualitativament o quantitativa, i a la zo-na central els criteris de mxim nivell competen-

cial.

g) Tot seguit completar la rbrica amb la descripcidels altres nivells .

h) Donar forma al document perqu lalumnat eltreballi amb coherncia i de manera entenedora.

I la presentaci en forma de matriu ser:

Figura 5. Presentaci en forma de matriu per a unarbrica.

El temps verbal de cada criteri s mereixedorduna petita discussi.

La utilitzaci de la primera persona (he recollit)implica a lalumnat en la reflexi com a agent. En el

cas que lalumne hagi participat en la construccide la rbrica i completem en primer lloc una autoa-valuaci i tot seguit fem una coavaluaci a partir dela reflexi feta per cada alumne/a, seria la formaverbal ms adient. El professorat pot validar, corre-gir i debatre la valoraci final, prvia autoavaluacidel propi alumne/a. s fora concordant amb el quehem definit com avaluaci educadora.

Lexpressi nominalista dels diferents criteris (lacerca, elaboraci i processament de resultats... ) sms apropiada per a una avaluaci formativa enqu el professorat realitza una anlisi descriptivadel nivell competencial. Seria molt adient en un tre-ball de coavaluaci entre els propis alumnes.

Lexpressi dels tems observables, o descrip-tors, en tercera persona (cerca, elabora i processaels resultats...) saproparia a una avaluaci infor-mativa, orientada al sector de la comunitat escolardels pares.

El nostre punt de vista s que la primera perso-na afavoreix un treball collaboratiu entre lalumnati el professorat. Tanmateix, qualsevol temps verbals vlid si est escollit amb coneixement de causa.A cada exemplificaci que aportem hem utilitzat untemps verbal diferent.

Competncia: Aprendre a aprendreOBJECTIU:sser crtic amb el propi procs daprenentatge enlelaboraci dinformes

Excellent

He recollit, elaborat, processat i presentat elsresultats a conscincia i consultant el llibre;he actualitzat les correccions fetes al labora-tori (si ha calgut) i les he comparat o ampliatamb el llibre o altres fonts

NotableHe actualitzat les correccions fetes al labora-tori (si han calgut) i les he comparat o ampliatamb el llibre o altres fonts

SuficientHe actualitzat les correccions fetes al labora-tori (si ha calgut)

Ex Be Suf

Aprendrea

aprendre

He recollit, elaborat,

processat i presentat

els resultats a cons-

cincia i consultant el

llibre; he actualitzat

les correccions fetes

al laboratori (si ha

calgut) i les he com-

parat o ampliat amb el

llibre o altres fonts

He actualitzat les cor-

reccions fetes al la-

boratori (si ha cal-

gut) i les he comparat

o ampliat amb el llibre

o altres fonts

He actualitzat

les correc-

cions fetes al

laboratori

(si ha calgut)

7/31/2019 La rbrica instrument d'avaluaci - Carmen Dez i Silvia Zurita

5/5

Cincies 22 (2012) Experincies didctiques i treballs prctics

21

I al final de la Rbrica pot ser dinters incorpo-rar una reflexi personal que pot tenir la forma se-gent:

Resumint.... Competncies per actuar Signatura:

Quina notamereixo ?

Reflexi/Observacions de lalumne/a:

..................................................................................

Per acabar destaquem que s fonamental expli-car a lalumnat aquest instrument, donar-li a coni-

xer les caracterstiques prpies i informar-li de lin-ters de cercar i treballar evidncies en el seu pro-cs de construcci del coneixement.

La rbrica a lmbitcientfictecnolgic

La concreci de propostes per lavaluaci deles competncies bsiques en els laboratoris, enels tallers i en els treballs de problemes i de dossi-ers de laula, intentar donar llum a la inquietud tanfreqent del professorat de constatar nivells decompetencialitat en el procs dEA, i proporciona-r informaci a lalumnat del seu grau dassolimentdels objectius.

Lencapalament de cada rbrica inclour unesinstruccions per treballar-la. Tot seguit fem unaproposta de rbrica per al treball de laboratori. Vala dir que s fcilment adaptable a lavaluaci deprojectes i dactivitats de taller.

Al suplement podeu trobar les propostes de r-brica per a lavaluaci dels problemes i els dossiersde classe.

Conclusions

El repte dimplementar el treball competencialque introdueix la LOE (2006) i el dimplicar a lalum-nat de secundria en lavaluaci com una de lesparts del procs densenyamentaprenentatge, por-

ta a la pregunta: com avaluar lassoliment de lescompetncies bsiques en el procs dEA i comconcretar-la dins de lmbit cientfictcnic?

Dentre els instruments davaluaci, trobem enla rbrica l'eina per construir coneixement a la ve-

gada que avaluem les competncies bsiques. Iamb el valor afegit dafavorir de manera eficalautoavaluaci i la coavaluaci, en el procs globalde lavaluaci formativa. Aportem propostes con-cretes de rbriques per al treball competencial allaboratori, al taller, als problemes i als dossiersdaula, i queda sota criteri del professorat leleccidel temps verbal dels descriptors en diferentsgraus, segons lobjectiu de cada rbrica i la maneracom sutilitzar.

Bibliografia

COLL, Csar et al (1996). El constructivismo en elaula, 5a ed. Barcelona: Editorial Gra.

CHADWICK, Clifton B. (1991). Evaluacin formati-va para el docente. Barcelona: Paids,

GONCZI, Andreu (2000) Nuevas perspectivas so-bre la evaluacin. Boletn Cinterford n 149.Unesco.

DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'esta-bleix l'ordenaci dels ensenyaments de l'educa-ci secundria obligatria, Diari Oficial de laGeneralitat de Catalunya 4915 (26 de juny de2007). Pgs 21870- 21946

MCDONALD, Rod; BOUD, David; FRANCIS, John;y GONCZI, Andrew (2000). Nuevas perspecti-vas sobre la evaluacin, Boletn Cintefor, 149,pgs. 41-72.

MERTENS, Leonard (1996). Competencia Laboral:sistemas, surgimiento y modelos. Ontevideo:Cinteford

PERRENOUD, Philippe. (1993). Touche pas monvaluation! Pour un approche systmique duchangement. Mesure et valuation en ducati-on, 16(1,2), pgs.107-132.

SANMART PUIG, N. (2007) Evaluar para apren-der: 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Gra. Co-leccin Ideas Clave 1.

VILLARDNGALLEGO, L. (2006), Evaluacin delaprendizaje para promover el desarrollo decompetencias, Educatio siglo XXI, 24, pgs. 57 76. Seccin para la Educacin Tcnica y Pro-fesional. UNESCO, Pars 1995

http://crecim.uab.cat/revista_ciencies/index.php?id=suplement1&num=022http://crecim.uab.cat/revista_ciencies/index.php?id=suplement1&num=022