lsquoLa rondarsquo como evento para laconstitucioacuten social del grupo en una clase

de educacioacuten infantil

DAVID POVEDA EUGENIA SEBASTIAacuteNY AMPARO MORENO

Universidad Autoacutenoma de Madrid

ResumenEste artiacuteculo presenta un anaacutelisis de corte microetnograacutefico de un evento de habla conocido como la ronda

recurrente en muchas clases de educacioacuten infantil y primaria en el que los nintildeos y las nintildeas presentan al resto dela clase narraciones de experiencia personal El estudio se realizoacute en un aula de educacioacuten infantil de cinco antildeosen una escuela puacuteblica de Madrid y el evento seleccionado fue documentado a lo largo de todo un curso escolarEl anaacutelisis defiende que este acontecimiento comunicativo contribuye a que el grupo clase se constituya en unacomunidad moral (Shweder 1996) proceso que se ve reflejado en el modo en que se manejan temas afectiva-mente cargados las normas de vida fuera del aula la historia compartida de la clase o los derechos y deberesque rigen la interaccioacuten social durante este episodio Palabras clave Discurso en el aula socializacioacuten narracioacuten etnografiacutea educativa

lsquoLa rondarsquo as an event to sociallyconstitute the group in a kindergarden

classroom

AbstractThis paper presents a microethnographic analysis of a speech event known as la ronda a common activity in

many preschool and primary classrooms during which children present narratives of their personal experience tothe class The study was conducted in a public preschool classroom for five year olds in Madrid Spain the spe-ech event was followed up during a full academic year The results support that this communicative event is ins-trumental in transforming the class into a moral community (Shweder 1996) This process is reflected in theway emotionally charged topics are handled establishment of out-of-school behaviour norms construing sharedexperiences and the rights and duties governing social interaction during the speech event Keywords Classroom discourse socialization narrative educational ethnography

Agradecimientos Quisieacuteramos agradecer los comentarios de Beatriz Martiacuten y Feacutelix Diacuteaz a versiones previas deeste trabajo Igualmente quisieacuteramos agradecer las sugerencias de losas revisoresas anoacutenimosas y al editorasociado de la revista a las sucesivas versiones que ha culminado en esta publicacioacuten Correspondencia con los autores David Poveda Departamento de Psicologiacutea Evolutiva y de la Educacioacuten Facultadde Psicologiacutea Universidad Autoacutenoma de Madrid Campus de Cantoblanco 28049 Madrid Tel 91-3975175E-mail davidpovedauamesOriginal recibido Julio 2002 Aceptado Noviembre 2002

copy 2003 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 2003 26 (2) 131-146

Introduccioacuten

Entre las pocas actividades que parecen tener una aceptacioacuten generalizada enlas clases de educacioacuten infantil y el primer ciclo de educacioacuten primaria seencuentra un evento de habla identificado como la ronda la asamblea o el ciacuterculoSuele realizarse en un lugar especiacutefico del aula como la alfombra y la temaacuteticade conversacioacuten se centra o en aspectos organizativos del aula y el centro (Meacuten-dez y Lacasa 1997 Cinta y de Gispert 1994) o en las experiencias personales delos nintildeos y las nintildeas fuera de la escuela (Monfort y Juaacuterez 1996) Dada esta pre-sencia y potencial analiacutetico eventos como la ronda han sido los escenarios elegi-dos para investigar cuestiones tan diversas como el desarrollo del discurso a lolargo del antildeo (Kantor Green Bradley y Lin 1992) la diversidad de estilosnarrativos por parte de los nintildeos y las nintildeas (Michaels 1981) o las continuidades-discontinuidades familia-escuela (Hemphill y Snow 1996) Ademaacutes su presen-cia praacutecticamente universal en escuelas de corte occidental se pone de manifiestocon la existencia de trabajos que discuten este evento en contextos tan diferentescomo Estados Unidos Australia (Baker y Perrot 1988) Arabia Saudiacute (Alsafi1994) o Espantildea

Pedagoacutegicamente a la ronda se le atribuyen diferentes fines educativos Enteacuterminos amplios se asume que es una actividad que favorece el desarrollo deldiscurso oral y la capacidad comunicativa Articulando esta orientacioacuten algomaacutes en la bibliografiacutea anglosajona se destaca el papel que puede tener esta acti-vidad como preparacioacuten para la alfabetizacioacuten (Michaels 1981 1988) ya quedurante el evento de habla se practican ciertas formas de coherencia discursiva ycontextualizacioacuten importantes para la posterior comprensioacuten del discurso escri-to En Espantildea no parece que este fin pedagoacutegico haya recibido demasiada consi-deracioacuten Por una parte no existe una tradicioacuten empiacuterica o teoacuterica en la biblio-grafiacutea hispana que discuta los precursores pragmaacuteticos de la escritura (cf Peter-son Jersso y McCabe 1999 Snow 1991) frente a por ejemplo el ampliovolumen de trabajos que examinan el desarrollo de la conciencia fonoloacutegica Porotra parte los estudios realizados en el estado espantildeol sentildealan otros objetivosAsiacute Meacutendez y Lacasa (1997) entre otras cosas afirman que la asamblea en losprimeros antildeos de educacioacuten infantil desempentildea un papel importante en la trans-misioacuten de informacioacuten sobre la jornada escolar y el establecimiento de normas defuncionamiento en el aula

En cualquier caso cuando la actividad de la asamblea o la ronda se centra enla experiencia extraescolar de los nintildeos y las nintildeas de la clase hay una serie de pro-cesos que marcan de modo especial este evento dentro de la jornada escolar Enprimer lugar como han sentildealado diferentes autoras (Hicks 1995 Cazden2001) puede suponer la uacutenica ocasioacuten oficial dentro de la institucioacuten en la quelos alumnos y las alumnas pueden hablar de modo extenso sobre un tema de sueleccioacuten desvinculado del entorno escolar En segundo lugar dado que el generodiscursivo central del evento es la narracioacuten de experiencia personal potencial-mente se pueden poner en marcha muacuteltiples procesos asociados a la narracioacutencomo instrumento social y comunicativo Para cada uno de los participantes quenarra el relato se constituye como un acto de identidad en el que presenta unaimagen de siacute mismo y su experiencia vital al resto de la clase (Golden 1997Ochs y Capps 1996 Schiffrin 1996) Como actividad colectiva ademaacutes lanarracioacuten es un lsquoespacio de oportunidadrsquo para desarrollar lazos sociales y afecti-vos ya que como sentildealan Ochs Smith y Taylor (1996) ldquo() las narraciones forta-lecen los viacutenculos sociales y generan un sentimiento de co-asociacioacuten (lsquoco-mem-bershiprsquo) al proporcionar un medio para ilustrar creencias valores y actitudescompartidas por hablantes y oyentesrdquo (p 109) Finalmente desde una perspecti-

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va maacutes cognitiva la narracioacuten como actividad individual es una herramientaclave en la construccioacuten de la realidad social en la que participamos (Bruner1997)

Dada esta convergencia de problemas el objetivo de este trabajo es precisa-mente examinar queacute justificacioacuten y uso daban a la ronda los participantes de unaclase de educacioacuten infantil de cinco antildeos que poniacutean en praacutectica esta actividad adiario Como veremos la loacutegica de investigacioacuten es esencialmente inductiva yestaacute orientada a la perspectiva de los participantes pero como estrategia contras-tiva (cf Spindler y Spindler 1982) en las conclusiones se compara el sentido quepara la ronda han construido los participantes de nuestro estudio con los objeti-vos pedagoacutegicos discutidos en la bibliografiacutea precedente - proceso que igual-mente ayuda a dar sentido a nuestros datos Como se explica maacutes adelante seexaminoacute el desarrollo y despliegue de la ronda durante todo un antildeo escolarComo punto de partida asumimos que la maestra tiene un papel principal en laorquestacioacuten de este evento de habla pero entendemos tambieacuten que el desarrolloy significado final del evento debe verse como un logro colectivo A lo largo delantildeo todos los participantes (maestra alumnos y alumnas) tienen un papel activoen la presentacioacuten y elaboracioacuten de los temas emergentes que surgen durante laronda y en la construccioacuten del sentido que estos temas terminan adquiriendoNo obstante antes de exponer el procedimiento y resultados del trabajo consi-deramos importante situar teoacutericamente nuestra investigacioacuten

Este trabajo se vincula teoacutericamente a la Etnografiacutea de la Comunicacioacuten (EC)(Hymes 1974 1996 Duranti 1988 Saville-Troike 1989 1996) y al Microna-naacutelisis Etnograacutefico de la Interaccioacuten (ME) (Erickson 1992 1996) Para los objetivosde esta investigacioacuten de la EC recoge especialmente la concepcioacuten del hablacomo praacutectica social e instrumento en la construccioacuten y mantenimiento de lavida comunitaria Igualmente toma del EC la concepcioacuten claacutesica del evento dehabla o evento comunicativo como unidad central de anaacutelisis especialmente porsu capacidad para vincular los detalles de la interaccioacuten cara a cara y la conductaindividual con el sistema social maacutes amplio Del ME recoge este esfuerzo porvincular diferentes tradiciones centradas en el anaacutelisis detallado de la interaccioacutensocial con enfoques que consideren procesos socio-culturales maacutes amplios Igual-mente asume muchas de las pautas metodoloacutegicas y estrategias analiacuteticas desa-rrolladas en los diferentes escritos programaacuteticos de Frederick Erickson (eg1986 1992 1996)

En concreto para los fines de este trabajo las aportaciones del ME nos permi-ten utilizar y explotar herramientas derivadas del Anaacutelisis de la Conversacioacuten(AC) (ten Have 1999 Hutchby y Wooffit 1998) sin perder de vista procesossociales maacutes amplios Asiacute examinamos la organizacioacuten secuencial y co-construc-cioacuten de diferentes actividades narrativas como especiacutemenes de la realidad socialestudiada (ten Have 1999) pero tambieacuten consideramos en esta interpretacioacuteninformacioacuten derivada a traveacutes de otros procedimientos (entrevistas observacioacutenparticipante anaacutelisis de documentos etceacutetera) sobre las creencias de los partici-pantes y las condiciones del contexto social maacutes amplio Ademaacutes esta aproxima-cioacuten deriva en un modo especiacutefico de anaacutelisis narrativo Asiacute sin perder de vista laprimaciacutea que puede tener como geacutenero discursivo y herramienta cultural la pos-tura que asumimos no construye elaboraciones teoacutericas alejadas de los datos y lasminucias de la narracioacuten como praacutectica social situada Este enfoque ha sido clara-mente desarrollado en la propuesta reciente de Ochs y Capps (2001) en la que elcuerpo de la discusioacuten teoacuterica sobre el sentido de la actividad narrativa se centraen el examen de narraciones conversacionales las cuales se caracterizan por serincompletas ligadas al contexto temporalmente abiertas y fluidas en cuanto a

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su perspectiva moral y por tanto son difiacutecilmente analizables desde perspectivasexclusivamente cognitivas e idealistas

Meacutetodo

Los resultados de este artiacuteculo forman parte de un estudio etnograacutefico sobre ella interaccioacuten en el aula de una clase de educacioacuten infantil en torno a la alfabeti-zacioacuten en el que se examinaron en profundidad la ronda y otros dos eventos dehabla (la lectura de cuentos y un juego metalinguumliacutestico) En casi todos los aspec-tos metodoloacutegicos el anaacutelisis fue el mismo para los tres eventos

Participantes

El aula de estudio fue una clase de educacioacuten infantil de cinco antildeos de un cen-tro puacuteblico de educacioacuten infantil y primaria situado en la zona sureste de la ciu-dad de Madrid en un distrito predominantemente de clase trabajadora Los 18nintildeos y nintildeas (8 mujeres y 10 varones) que asistieron a lo largo del curso forma-ban un grupo eacutetnicamente muy heterogeacuteneo con varios alumnos gitanos payosinmigrantes latinoamericanos y africanos pero socio-econoacutemicamente relativa-mente homogeacuteneo con las profesiones de los padres abarcando desde trabajosmarginales y no cualificados hasta trabajos manuales cualificados Paz la maes-tra era una mujer de en torno a 35 antildeos residente desde su infancia en el mismodistrito y con muchos antildeos de experiencia en centros de esta zona de la ciudadaunque el antildeo del estudio era el primero trabajando en ese centro

Procedimiento

El estudio se realizoacute siguiendo estrategias generales de la investigacioacuten etno-graacutefica y la grabacioacuten de la interaccioacuten social en situaciones naturales Durante lamayor parte del curso escolar 1997-98 el primer autor pasoacute dos diacuteas a la semanacomo observador participante en el aula tomando notas de campo durante loseventos seleccionados y colaborando con la maestra en las diferentes actividadesde la jornada escolar Cada dos semanas se realizaron grabaciones en audio yviacutedeo de los eventos clave Estas grabaciones fueron posteriormente catalogadasy transcritas siguiendo las convenciones recogidas en las notas finales Igualmen-te por una parte todos los nintildeos y todas las nintildeas de la clase fueron entrevistadasindividualmente sobre su comprensioacuten y concepcioacuten de los eventos de hablaseleccionados y por otra parte la maestra en varias ocasiones formales e informa-les fue entrevistada sobre estas cuestiones y otras relacionadas con su labor educa-tiva Finalmente el trabajo de campo incluyoacute la recogida de abundante materialsobre las condiciones sociales educativas y econoacutemicas del distrito del centro deestudio asiacute como la participacioacuten en varias de las actividades poliacuteticas localesorganizadas por diferentes plataformas ciacutevicas del distrito

El centro de anaacutelisis de esta investigacioacuten es la organizacioacuten y desarrollo de lainteraccioacuten social cara a cara en relacioacuten con diferentes procesos educativos Lasgrabaciones en audio y video y las transcripcioacuten de estas grabaciones suponen eleje de todo el material empiacuterico pero como se ha discutido en la introduccioacutense utilizan diversas informaciones y datos para dar sentido al discurso en el aula ysituarlo en relacioacuten con las diferentes comunidades de las que los participantesson miembros (el aula el centro la familia el distrito etceacutetera) Desde el puntode vista de la elaboracioacuten de los resultados los anaacutelisis se fueron construyendoprogresivamente cotejando las primeras conclusiones (cuando ha sido posible)con la maestra y otros miembros de la comunidad y examinando la base de gra-baciones para ver la presencia de los fenoacutemenos detectados - aunque debe sentildeala-

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re que como podraacute verse en los resultados la frecuencia de un fenoacutemeno no essiempre un indicador claro de la relevancia de eacuteste para los propios participantes

En este sentido adelantando el resultado general el anaacutelisis del desarrolloconversacional en torno a narraciones de experiencia personal en la ronda y sudiscusioacuten global con la maestra permiten concluir que la ronda tiene como obje-tivo central constituir a la clase como un grupo con identidad propia Nosotroshemos articulado teoacutericamente este objetivo vinculaacutendolo a la nocioacuten de comuni-dad moral (Shweder 1996) lo que nos ha permitido agrupar todas las conversa-ciones narrativas en torno a cuatro componentes que constituyen el concepto decomunidad moral Sin embargo en tanto que son estas conversaciones narrativasnuestro principal objeto empiacuterico su anaacutelisis se ve mediado por la postura teoacuteri-ca y epistemoloacutegica con la que nos aproximamos a ellas Asiacute entendemos la con-versacioacuten como el resultado de acciones emergentes por parte de cada uno de losparticipantes en cada uno de sus turnos de palabra y en cada uno de sus movi-mientos narrativos En concordancia con nuestra perspectiva etnograacutefica hemosanalizado secuencialmente estas acciones utilizando tanto informacioacuten intra-conversacional como aquella derivada de otras fuentes como las entrevistas o laobservacioacuten participante (Erickson 1984) Igualmente hemos considerado quelos fragmentos narrativos seleccionado para este artiacuteculo refleja como se constitu-yen los diferentes componentes de una comunidad moral pero como secuenciasde acciones siempre son parcialmente indeterminadas abiertas a nuevos desarro-llos e interpretables (por los participante y los analistas) como realizando muacutelti-ples propoacutesitos simultaacuteneamente (Duranti 1997)

Resultados

Si pensamos en coacutemo se constituye un grupo clase es posible considerar unaserie de hitos temporales Cuando comienza un curso escolar podemos encon-trarnos con un grupo de nintildeos y nintildeas y un docente que no han tenido ninguacutencontacto entre ellos hasta el primer diacutea de clase A lo largo del antildeo los miembrosde este grupo llegaraacuten a conocerse establecer amistades y compartir un conjuntode experiencias en comuacuten a las que siempre podraacuten referirse en el futuro Demodo maacutes amplio estas apreciaciones hacen referencia al modo en que los sereshumanos construimos nuestros espacios sociales Normalmente un agregadoinicial de individuos que participan durante un tiempo prolongado en activida-des y tareas sobre las que tienen (o llegan a compartir) objetivos comunes experi-mentan una transformacioacuten sustancial

Shweder (1996) ofrece la idea de comunidad moral para describir este resulta-do entendiendo por eacutesta una comunidad en la cual los individuos del grupo des-pliegan su intereacutes por sancionar y regular las conductas de sus miembros y preo-cuparse por el bienestar de sus compantildeeros y compantildeeras Ademaacutes desde unaperspectiva maacutes cognitiva en la medida en que este grupo construye una histo-ria comuacuten y un conocimiento compartido desarrolla una serie de significados yprocedimientos interpretativos comunes (convirtieacutendose tambieacuten en una comuni-dad interpretativa en teacuterminos de Feldman 1999)

Aunque esta formulacioacuten teoacuterica parezca aludir a procesos muy abstractos eneste artiacuteculo vamos a argumentar que la ronda desempentildea un papel clave en laconstitucioacuten de un grupo clase en una comunidad moral y que ademaacutes estosprocesos pueden desentrantildearse en la actividad cotidiana del aula Probablemen-te este desarrollo de la clase como comunidad moral no se dio gracias soacutelo a lapresencia de la ronda (o incluso pudiera haber tenido lugar sin realizar la ronda)Sin embargo como hemos intentado sentildealar en la introduccioacuten el hecho de que(a) siacute se realizara la ronda (b) que esta se centrara en la experiencia personal de los

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

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presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

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en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

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nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

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En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

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Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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Introduccioacuten

Entre las pocas actividades que parecen tener una aceptacioacuten generalizada enlas clases de educacioacuten infantil y el primer ciclo de educacioacuten primaria seencuentra un evento de habla identificado como la ronda la asamblea o el ciacuterculoSuele realizarse en un lugar especiacutefico del aula como la alfombra y la temaacuteticade conversacioacuten se centra o en aspectos organizativos del aula y el centro (Meacuten-dez y Lacasa 1997 Cinta y de Gispert 1994) o en las experiencias personales delos nintildeos y las nintildeas fuera de la escuela (Monfort y Juaacuterez 1996) Dada esta pre-sencia y potencial analiacutetico eventos como la ronda han sido los escenarios elegi-dos para investigar cuestiones tan diversas como el desarrollo del discurso a lolargo del antildeo (Kantor Green Bradley y Lin 1992) la diversidad de estilosnarrativos por parte de los nintildeos y las nintildeas (Michaels 1981) o las continuidades-discontinuidades familia-escuela (Hemphill y Snow 1996) Ademaacutes su presen-cia praacutecticamente universal en escuelas de corte occidental se pone de manifiestocon la existencia de trabajos que discuten este evento en contextos tan diferentescomo Estados Unidos Australia (Baker y Perrot 1988) Arabia Saudiacute (Alsafi1994) o Espantildea

Pedagoacutegicamente a la ronda se le atribuyen diferentes fines educativos Enteacuterminos amplios se asume que es una actividad que favorece el desarrollo deldiscurso oral y la capacidad comunicativa Articulando esta orientacioacuten algomaacutes en la bibliografiacutea anglosajona se destaca el papel que puede tener esta acti-vidad como preparacioacuten para la alfabetizacioacuten (Michaels 1981 1988) ya quedurante el evento de habla se practican ciertas formas de coherencia discursiva ycontextualizacioacuten importantes para la posterior comprensioacuten del discurso escri-to En Espantildea no parece que este fin pedagoacutegico haya recibido demasiada consi-deracioacuten Por una parte no existe una tradicioacuten empiacuterica o teoacuterica en la biblio-grafiacutea hispana que discuta los precursores pragmaacuteticos de la escritura (cf Peter-son Jersso y McCabe 1999 Snow 1991) frente a por ejemplo el ampliovolumen de trabajos que examinan el desarrollo de la conciencia fonoloacutegica Porotra parte los estudios realizados en el estado espantildeol sentildealan otros objetivosAsiacute Meacutendez y Lacasa (1997) entre otras cosas afirman que la asamblea en losprimeros antildeos de educacioacuten infantil desempentildea un papel importante en la trans-misioacuten de informacioacuten sobre la jornada escolar y el establecimiento de normas defuncionamiento en el aula

En cualquier caso cuando la actividad de la asamblea o la ronda se centra enla experiencia extraescolar de los nintildeos y las nintildeas de la clase hay una serie de pro-cesos que marcan de modo especial este evento dentro de la jornada escolar Enprimer lugar como han sentildealado diferentes autoras (Hicks 1995 Cazden2001) puede suponer la uacutenica ocasioacuten oficial dentro de la institucioacuten en la quelos alumnos y las alumnas pueden hablar de modo extenso sobre un tema de sueleccioacuten desvinculado del entorno escolar En segundo lugar dado que el generodiscursivo central del evento es la narracioacuten de experiencia personal potencial-mente se pueden poner en marcha muacuteltiples procesos asociados a la narracioacutencomo instrumento social y comunicativo Para cada uno de los participantes quenarra el relato se constituye como un acto de identidad en el que presenta unaimagen de siacute mismo y su experiencia vital al resto de la clase (Golden 1997Ochs y Capps 1996 Schiffrin 1996) Como actividad colectiva ademaacutes lanarracioacuten es un lsquoespacio de oportunidadrsquo para desarrollar lazos sociales y afecti-vos ya que como sentildealan Ochs Smith y Taylor (1996) ldquo() las narraciones forta-lecen los viacutenculos sociales y generan un sentimiento de co-asociacioacuten (lsquoco-mem-bershiprsquo) al proporcionar un medio para ilustrar creencias valores y actitudescompartidas por hablantes y oyentesrdquo (p 109) Finalmente desde una perspecti-

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va maacutes cognitiva la narracioacuten como actividad individual es una herramientaclave en la construccioacuten de la realidad social en la que participamos (Bruner1997)

Dada esta convergencia de problemas el objetivo de este trabajo es precisa-mente examinar queacute justificacioacuten y uso daban a la ronda los participantes de unaclase de educacioacuten infantil de cinco antildeos que poniacutean en praacutectica esta actividad adiario Como veremos la loacutegica de investigacioacuten es esencialmente inductiva yestaacute orientada a la perspectiva de los participantes pero como estrategia contras-tiva (cf Spindler y Spindler 1982) en las conclusiones se compara el sentido quepara la ronda han construido los participantes de nuestro estudio con los objeti-vos pedagoacutegicos discutidos en la bibliografiacutea precedente - proceso que igual-mente ayuda a dar sentido a nuestros datos Como se explica maacutes adelante seexaminoacute el desarrollo y despliegue de la ronda durante todo un antildeo escolarComo punto de partida asumimos que la maestra tiene un papel principal en laorquestacioacuten de este evento de habla pero entendemos tambieacuten que el desarrolloy significado final del evento debe verse como un logro colectivo A lo largo delantildeo todos los participantes (maestra alumnos y alumnas) tienen un papel activoen la presentacioacuten y elaboracioacuten de los temas emergentes que surgen durante laronda y en la construccioacuten del sentido que estos temas terminan adquiriendoNo obstante antes de exponer el procedimiento y resultados del trabajo consi-deramos importante situar teoacutericamente nuestra investigacioacuten

Este trabajo se vincula teoacutericamente a la Etnografiacutea de la Comunicacioacuten (EC)(Hymes 1974 1996 Duranti 1988 Saville-Troike 1989 1996) y al Microna-naacutelisis Etnograacutefico de la Interaccioacuten (ME) (Erickson 1992 1996) Para los objetivosde esta investigacioacuten de la EC recoge especialmente la concepcioacuten del hablacomo praacutectica social e instrumento en la construccioacuten y mantenimiento de lavida comunitaria Igualmente toma del EC la concepcioacuten claacutesica del evento dehabla o evento comunicativo como unidad central de anaacutelisis especialmente porsu capacidad para vincular los detalles de la interaccioacuten cara a cara y la conductaindividual con el sistema social maacutes amplio Del ME recoge este esfuerzo porvincular diferentes tradiciones centradas en el anaacutelisis detallado de la interaccioacutensocial con enfoques que consideren procesos socio-culturales maacutes amplios Igual-mente asume muchas de las pautas metodoloacutegicas y estrategias analiacuteticas desa-rrolladas en los diferentes escritos programaacuteticos de Frederick Erickson (eg1986 1992 1996)

En concreto para los fines de este trabajo las aportaciones del ME nos permi-ten utilizar y explotar herramientas derivadas del Anaacutelisis de la Conversacioacuten(AC) (ten Have 1999 Hutchby y Wooffit 1998) sin perder de vista procesossociales maacutes amplios Asiacute examinamos la organizacioacuten secuencial y co-construc-cioacuten de diferentes actividades narrativas como especiacutemenes de la realidad socialestudiada (ten Have 1999) pero tambieacuten consideramos en esta interpretacioacuteninformacioacuten derivada a traveacutes de otros procedimientos (entrevistas observacioacutenparticipante anaacutelisis de documentos etceacutetera) sobre las creencias de los partici-pantes y las condiciones del contexto social maacutes amplio Ademaacutes esta aproxima-cioacuten deriva en un modo especiacutefico de anaacutelisis narrativo Asiacute sin perder de vista laprimaciacutea que puede tener como geacutenero discursivo y herramienta cultural la pos-tura que asumimos no construye elaboraciones teoacutericas alejadas de los datos y lasminucias de la narracioacuten como praacutectica social situada Este enfoque ha sido clara-mente desarrollado en la propuesta reciente de Ochs y Capps (2001) en la que elcuerpo de la discusioacuten teoacuterica sobre el sentido de la actividad narrativa se centraen el examen de narraciones conversacionales las cuales se caracterizan por serincompletas ligadas al contexto temporalmente abiertas y fluidas en cuanto a

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su perspectiva moral y por tanto son difiacutecilmente analizables desde perspectivasexclusivamente cognitivas e idealistas

Meacutetodo

Los resultados de este artiacuteculo forman parte de un estudio etnograacutefico sobre ella interaccioacuten en el aula de una clase de educacioacuten infantil en torno a la alfabeti-zacioacuten en el que se examinaron en profundidad la ronda y otros dos eventos dehabla (la lectura de cuentos y un juego metalinguumliacutestico) En casi todos los aspec-tos metodoloacutegicos el anaacutelisis fue el mismo para los tres eventos

Participantes

El aula de estudio fue una clase de educacioacuten infantil de cinco antildeos de un cen-tro puacuteblico de educacioacuten infantil y primaria situado en la zona sureste de la ciu-dad de Madrid en un distrito predominantemente de clase trabajadora Los 18nintildeos y nintildeas (8 mujeres y 10 varones) que asistieron a lo largo del curso forma-ban un grupo eacutetnicamente muy heterogeacuteneo con varios alumnos gitanos payosinmigrantes latinoamericanos y africanos pero socio-econoacutemicamente relativa-mente homogeacuteneo con las profesiones de los padres abarcando desde trabajosmarginales y no cualificados hasta trabajos manuales cualificados Paz la maes-tra era una mujer de en torno a 35 antildeos residente desde su infancia en el mismodistrito y con muchos antildeos de experiencia en centros de esta zona de la ciudadaunque el antildeo del estudio era el primero trabajando en ese centro

Procedimiento

El estudio se realizoacute siguiendo estrategias generales de la investigacioacuten etno-graacutefica y la grabacioacuten de la interaccioacuten social en situaciones naturales Durante lamayor parte del curso escolar 1997-98 el primer autor pasoacute dos diacuteas a la semanacomo observador participante en el aula tomando notas de campo durante loseventos seleccionados y colaborando con la maestra en las diferentes actividadesde la jornada escolar Cada dos semanas se realizaron grabaciones en audio yviacutedeo de los eventos clave Estas grabaciones fueron posteriormente catalogadasy transcritas siguiendo las convenciones recogidas en las notas finales Igualmen-te por una parte todos los nintildeos y todas las nintildeas de la clase fueron entrevistadasindividualmente sobre su comprensioacuten y concepcioacuten de los eventos de hablaseleccionados y por otra parte la maestra en varias ocasiones formales e informa-les fue entrevistada sobre estas cuestiones y otras relacionadas con su labor educa-tiva Finalmente el trabajo de campo incluyoacute la recogida de abundante materialsobre las condiciones sociales educativas y econoacutemicas del distrito del centro deestudio asiacute como la participacioacuten en varias de las actividades poliacuteticas localesorganizadas por diferentes plataformas ciacutevicas del distrito

El centro de anaacutelisis de esta investigacioacuten es la organizacioacuten y desarrollo de lainteraccioacuten social cara a cara en relacioacuten con diferentes procesos educativos Lasgrabaciones en audio y video y las transcripcioacuten de estas grabaciones suponen eleje de todo el material empiacuterico pero como se ha discutido en la introduccioacutense utilizan diversas informaciones y datos para dar sentido al discurso en el aula ysituarlo en relacioacuten con las diferentes comunidades de las que los participantesson miembros (el aula el centro la familia el distrito etceacutetera) Desde el puntode vista de la elaboracioacuten de los resultados los anaacutelisis se fueron construyendoprogresivamente cotejando las primeras conclusiones (cuando ha sido posible)con la maestra y otros miembros de la comunidad y examinando la base de gra-baciones para ver la presencia de los fenoacutemenos detectados - aunque debe sentildeala-

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re que como podraacute verse en los resultados la frecuencia de un fenoacutemeno no essiempre un indicador claro de la relevancia de eacuteste para los propios participantes

En este sentido adelantando el resultado general el anaacutelisis del desarrolloconversacional en torno a narraciones de experiencia personal en la ronda y sudiscusioacuten global con la maestra permiten concluir que la ronda tiene como obje-tivo central constituir a la clase como un grupo con identidad propia Nosotroshemos articulado teoacutericamente este objetivo vinculaacutendolo a la nocioacuten de comuni-dad moral (Shweder 1996) lo que nos ha permitido agrupar todas las conversa-ciones narrativas en torno a cuatro componentes que constituyen el concepto decomunidad moral Sin embargo en tanto que son estas conversaciones narrativasnuestro principal objeto empiacuterico su anaacutelisis se ve mediado por la postura teoacuteri-ca y epistemoloacutegica con la que nos aproximamos a ellas Asiacute entendemos la con-versacioacuten como el resultado de acciones emergentes por parte de cada uno de losparticipantes en cada uno de sus turnos de palabra y en cada uno de sus movi-mientos narrativos En concordancia con nuestra perspectiva etnograacutefica hemosanalizado secuencialmente estas acciones utilizando tanto informacioacuten intra-conversacional como aquella derivada de otras fuentes como las entrevistas o laobservacioacuten participante (Erickson 1984) Igualmente hemos considerado quelos fragmentos narrativos seleccionado para este artiacuteculo refleja como se constitu-yen los diferentes componentes de una comunidad moral pero como secuenciasde acciones siempre son parcialmente indeterminadas abiertas a nuevos desarro-llos e interpretables (por los participante y los analistas) como realizando muacutelti-ples propoacutesitos simultaacuteneamente (Duranti 1997)

Resultados

Si pensamos en coacutemo se constituye un grupo clase es posible considerar unaserie de hitos temporales Cuando comienza un curso escolar podemos encon-trarnos con un grupo de nintildeos y nintildeas y un docente que no han tenido ninguacutencontacto entre ellos hasta el primer diacutea de clase A lo largo del antildeo los miembrosde este grupo llegaraacuten a conocerse establecer amistades y compartir un conjuntode experiencias en comuacuten a las que siempre podraacuten referirse en el futuro Demodo maacutes amplio estas apreciaciones hacen referencia al modo en que los sereshumanos construimos nuestros espacios sociales Normalmente un agregadoinicial de individuos que participan durante un tiempo prolongado en activida-des y tareas sobre las que tienen (o llegan a compartir) objetivos comunes experi-mentan una transformacioacuten sustancial

Shweder (1996) ofrece la idea de comunidad moral para describir este resulta-do entendiendo por eacutesta una comunidad en la cual los individuos del grupo des-pliegan su intereacutes por sancionar y regular las conductas de sus miembros y preo-cuparse por el bienestar de sus compantildeeros y compantildeeras Ademaacutes desde unaperspectiva maacutes cognitiva en la medida en que este grupo construye una histo-ria comuacuten y un conocimiento compartido desarrolla una serie de significados yprocedimientos interpretativos comunes (convirtieacutendose tambieacuten en una comuni-dad interpretativa en teacuterminos de Feldman 1999)

Aunque esta formulacioacuten teoacuterica parezca aludir a procesos muy abstractos eneste artiacuteculo vamos a argumentar que la ronda desempentildea un papel clave en laconstitucioacuten de un grupo clase en una comunidad moral y que ademaacutes estosprocesos pueden desentrantildearse en la actividad cotidiana del aula Probablemen-te este desarrollo de la clase como comunidad moral no se dio gracias soacutelo a lapresencia de la ronda (o incluso pudiera haber tenido lugar sin realizar la ronda)Sin embargo como hemos intentado sentildealar en la introduccioacuten el hecho de que(a) siacute se realizara la ronda (b) que esta se centrara en la experiencia personal de los

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

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presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

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en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

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nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

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En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

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Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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va maacutes cognitiva la narracioacuten como actividad individual es una herramientaclave en la construccioacuten de la realidad social en la que participamos (Bruner1997)

Dada esta convergencia de problemas el objetivo de este trabajo es precisa-mente examinar queacute justificacioacuten y uso daban a la ronda los participantes de unaclase de educacioacuten infantil de cinco antildeos que poniacutean en praacutectica esta actividad adiario Como veremos la loacutegica de investigacioacuten es esencialmente inductiva yestaacute orientada a la perspectiva de los participantes pero como estrategia contras-tiva (cf Spindler y Spindler 1982) en las conclusiones se compara el sentido quepara la ronda han construido los participantes de nuestro estudio con los objeti-vos pedagoacutegicos discutidos en la bibliografiacutea precedente - proceso que igual-mente ayuda a dar sentido a nuestros datos Como se explica maacutes adelante seexaminoacute el desarrollo y despliegue de la ronda durante todo un antildeo escolarComo punto de partida asumimos que la maestra tiene un papel principal en laorquestacioacuten de este evento de habla pero entendemos tambieacuten que el desarrolloy significado final del evento debe verse como un logro colectivo A lo largo delantildeo todos los participantes (maestra alumnos y alumnas) tienen un papel activoen la presentacioacuten y elaboracioacuten de los temas emergentes que surgen durante laronda y en la construccioacuten del sentido que estos temas terminan adquiriendoNo obstante antes de exponer el procedimiento y resultados del trabajo consi-deramos importante situar teoacutericamente nuestra investigacioacuten

Este trabajo se vincula teoacutericamente a la Etnografiacutea de la Comunicacioacuten (EC)(Hymes 1974 1996 Duranti 1988 Saville-Troike 1989 1996) y al Microna-naacutelisis Etnograacutefico de la Interaccioacuten (ME) (Erickson 1992 1996) Para los objetivosde esta investigacioacuten de la EC recoge especialmente la concepcioacuten del hablacomo praacutectica social e instrumento en la construccioacuten y mantenimiento de lavida comunitaria Igualmente toma del EC la concepcioacuten claacutesica del evento dehabla o evento comunicativo como unidad central de anaacutelisis especialmente porsu capacidad para vincular los detalles de la interaccioacuten cara a cara y la conductaindividual con el sistema social maacutes amplio Del ME recoge este esfuerzo porvincular diferentes tradiciones centradas en el anaacutelisis detallado de la interaccioacutensocial con enfoques que consideren procesos socio-culturales maacutes amplios Igual-mente asume muchas de las pautas metodoloacutegicas y estrategias analiacuteticas desa-rrolladas en los diferentes escritos programaacuteticos de Frederick Erickson (eg1986 1992 1996)

En concreto para los fines de este trabajo las aportaciones del ME nos permi-ten utilizar y explotar herramientas derivadas del Anaacutelisis de la Conversacioacuten(AC) (ten Have 1999 Hutchby y Wooffit 1998) sin perder de vista procesossociales maacutes amplios Asiacute examinamos la organizacioacuten secuencial y co-construc-cioacuten de diferentes actividades narrativas como especiacutemenes de la realidad socialestudiada (ten Have 1999) pero tambieacuten consideramos en esta interpretacioacuteninformacioacuten derivada a traveacutes de otros procedimientos (entrevistas observacioacutenparticipante anaacutelisis de documentos etceacutetera) sobre las creencias de los partici-pantes y las condiciones del contexto social maacutes amplio Ademaacutes esta aproxima-cioacuten deriva en un modo especiacutefico de anaacutelisis narrativo Asiacute sin perder de vista laprimaciacutea que puede tener como geacutenero discursivo y herramienta cultural la pos-tura que asumimos no construye elaboraciones teoacutericas alejadas de los datos y lasminucias de la narracioacuten como praacutectica social situada Este enfoque ha sido clara-mente desarrollado en la propuesta reciente de Ochs y Capps (2001) en la que elcuerpo de la discusioacuten teoacuterica sobre el sentido de la actividad narrativa se centraen el examen de narraciones conversacionales las cuales se caracterizan por serincompletas ligadas al contexto temporalmente abiertas y fluidas en cuanto a

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su perspectiva moral y por tanto son difiacutecilmente analizables desde perspectivasexclusivamente cognitivas e idealistas

Meacutetodo

Los resultados de este artiacuteculo forman parte de un estudio etnograacutefico sobre ella interaccioacuten en el aula de una clase de educacioacuten infantil en torno a la alfabeti-zacioacuten en el que se examinaron en profundidad la ronda y otros dos eventos dehabla (la lectura de cuentos y un juego metalinguumliacutestico) En casi todos los aspec-tos metodoloacutegicos el anaacutelisis fue el mismo para los tres eventos

Participantes

El aula de estudio fue una clase de educacioacuten infantil de cinco antildeos de un cen-tro puacuteblico de educacioacuten infantil y primaria situado en la zona sureste de la ciu-dad de Madrid en un distrito predominantemente de clase trabajadora Los 18nintildeos y nintildeas (8 mujeres y 10 varones) que asistieron a lo largo del curso forma-ban un grupo eacutetnicamente muy heterogeacuteneo con varios alumnos gitanos payosinmigrantes latinoamericanos y africanos pero socio-econoacutemicamente relativa-mente homogeacuteneo con las profesiones de los padres abarcando desde trabajosmarginales y no cualificados hasta trabajos manuales cualificados Paz la maes-tra era una mujer de en torno a 35 antildeos residente desde su infancia en el mismodistrito y con muchos antildeos de experiencia en centros de esta zona de la ciudadaunque el antildeo del estudio era el primero trabajando en ese centro

Procedimiento

El estudio se realizoacute siguiendo estrategias generales de la investigacioacuten etno-graacutefica y la grabacioacuten de la interaccioacuten social en situaciones naturales Durante lamayor parte del curso escolar 1997-98 el primer autor pasoacute dos diacuteas a la semanacomo observador participante en el aula tomando notas de campo durante loseventos seleccionados y colaborando con la maestra en las diferentes actividadesde la jornada escolar Cada dos semanas se realizaron grabaciones en audio yviacutedeo de los eventos clave Estas grabaciones fueron posteriormente catalogadasy transcritas siguiendo las convenciones recogidas en las notas finales Igualmen-te por una parte todos los nintildeos y todas las nintildeas de la clase fueron entrevistadasindividualmente sobre su comprensioacuten y concepcioacuten de los eventos de hablaseleccionados y por otra parte la maestra en varias ocasiones formales e informa-les fue entrevistada sobre estas cuestiones y otras relacionadas con su labor educa-tiva Finalmente el trabajo de campo incluyoacute la recogida de abundante materialsobre las condiciones sociales educativas y econoacutemicas del distrito del centro deestudio asiacute como la participacioacuten en varias de las actividades poliacuteticas localesorganizadas por diferentes plataformas ciacutevicas del distrito

El centro de anaacutelisis de esta investigacioacuten es la organizacioacuten y desarrollo de lainteraccioacuten social cara a cara en relacioacuten con diferentes procesos educativos Lasgrabaciones en audio y video y las transcripcioacuten de estas grabaciones suponen eleje de todo el material empiacuterico pero como se ha discutido en la introduccioacutense utilizan diversas informaciones y datos para dar sentido al discurso en el aula ysituarlo en relacioacuten con las diferentes comunidades de las que los participantesson miembros (el aula el centro la familia el distrito etceacutetera) Desde el puntode vista de la elaboracioacuten de los resultados los anaacutelisis se fueron construyendoprogresivamente cotejando las primeras conclusiones (cuando ha sido posible)con la maestra y otros miembros de la comunidad y examinando la base de gra-baciones para ver la presencia de los fenoacutemenos detectados - aunque debe sentildeala-

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re que como podraacute verse en los resultados la frecuencia de un fenoacutemeno no essiempre un indicador claro de la relevancia de eacuteste para los propios participantes

En este sentido adelantando el resultado general el anaacutelisis del desarrolloconversacional en torno a narraciones de experiencia personal en la ronda y sudiscusioacuten global con la maestra permiten concluir que la ronda tiene como obje-tivo central constituir a la clase como un grupo con identidad propia Nosotroshemos articulado teoacutericamente este objetivo vinculaacutendolo a la nocioacuten de comuni-dad moral (Shweder 1996) lo que nos ha permitido agrupar todas las conversa-ciones narrativas en torno a cuatro componentes que constituyen el concepto decomunidad moral Sin embargo en tanto que son estas conversaciones narrativasnuestro principal objeto empiacuterico su anaacutelisis se ve mediado por la postura teoacuteri-ca y epistemoloacutegica con la que nos aproximamos a ellas Asiacute entendemos la con-versacioacuten como el resultado de acciones emergentes por parte de cada uno de losparticipantes en cada uno de sus turnos de palabra y en cada uno de sus movi-mientos narrativos En concordancia con nuestra perspectiva etnograacutefica hemosanalizado secuencialmente estas acciones utilizando tanto informacioacuten intra-conversacional como aquella derivada de otras fuentes como las entrevistas o laobservacioacuten participante (Erickson 1984) Igualmente hemos considerado quelos fragmentos narrativos seleccionado para este artiacuteculo refleja como se constitu-yen los diferentes componentes de una comunidad moral pero como secuenciasde acciones siempre son parcialmente indeterminadas abiertas a nuevos desarro-llos e interpretables (por los participante y los analistas) como realizando muacutelti-ples propoacutesitos simultaacuteneamente (Duranti 1997)

Resultados

Si pensamos en coacutemo se constituye un grupo clase es posible considerar unaserie de hitos temporales Cuando comienza un curso escolar podemos encon-trarnos con un grupo de nintildeos y nintildeas y un docente que no han tenido ninguacutencontacto entre ellos hasta el primer diacutea de clase A lo largo del antildeo los miembrosde este grupo llegaraacuten a conocerse establecer amistades y compartir un conjuntode experiencias en comuacuten a las que siempre podraacuten referirse en el futuro Demodo maacutes amplio estas apreciaciones hacen referencia al modo en que los sereshumanos construimos nuestros espacios sociales Normalmente un agregadoinicial de individuos que participan durante un tiempo prolongado en activida-des y tareas sobre las que tienen (o llegan a compartir) objetivos comunes experi-mentan una transformacioacuten sustancial

Shweder (1996) ofrece la idea de comunidad moral para describir este resulta-do entendiendo por eacutesta una comunidad en la cual los individuos del grupo des-pliegan su intereacutes por sancionar y regular las conductas de sus miembros y preo-cuparse por el bienestar de sus compantildeeros y compantildeeras Ademaacutes desde unaperspectiva maacutes cognitiva en la medida en que este grupo construye una histo-ria comuacuten y un conocimiento compartido desarrolla una serie de significados yprocedimientos interpretativos comunes (convirtieacutendose tambieacuten en una comuni-dad interpretativa en teacuterminos de Feldman 1999)

Aunque esta formulacioacuten teoacuterica parezca aludir a procesos muy abstractos eneste artiacuteculo vamos a argumentar que la ronda desempentildea un papel clave en laconstitucioacuten de un grupo clase en una comunidad moral y que ademaacutes estosprocesos pueden desentrantildearse en la actividad cotidiana del aula Probablemen-te este desarrollo de la clase como comunidad moral no se dio gracias soacutelo a lapresencia de la ronda (o incluso pudiera haber tenido lugar sin realizar la ronda)Sin embargo como hemos intentado sentildealar en la introduccioacuten el hecho de que(a) siacute se realizara la ronda (b) que esta se centrara en la experiencia personal de los

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

137lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

139lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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su perspectiva moral y por tanto son difiacutecilmente analizables desde perspectivasexclusivamente cognitivas e idealistas

Meacutetodo

Los resultados de este artiacuteculo forman parte de un estudio etnograacutefico sobre ella interaccioacuten en el aula de una clase de educacioacuten infantil en torno a la alfabeti-zacioacuten en el que se examinaron en profundidad la ronda y otros dos eventos dehabla (la lectura de cuentos y un juego metalinguumliacutestico) En casi todos los aspec-tos metodoloacutegicos el anaacutelisis fue el mismo para los tres eventos

Participantes

El aula de estudio fue una clase de educacioacuten infantil de cinco antildeos de un cen-tro puacuteblico de educacioacuten infantil y primaria situado en la zona sureste de la ciu-dad de Madrid en un distrito predominantemente de clase trabajadora Los 18nintildeos y nintildeas (8 mujeres y 10 varones) que asistieron a lo largo del curso forma-ban un grupo eacutetnicamente muy heterogeacuteneo con varios alumnos gitanos payosinmigrantes latinoamericanos y africanos pero socio-econoacutemicamente relativa-mente homogeacuteneo con las profesiones de los padres abarcando desde trabajosmarginales y no cualificados hasta trabajos manuales cualificados Paz la maes-tra era una mujer de en torno a 35 antildeos residente desde su infancia en el mismodistrito y con muchos antildeos de experiencia en centros de esta zona de la ciudadaunque el antildeo del estudio era el primero trabajando en ese centro

Procedimiento

El estudio se realizoacute siguiendo estrategias generales de la investigacioacuten etno-graacutefica y la grabacioacuten de la interaccioacuten social en situaciones naturales Durante lamayor parte del curso escolar 1997-98 el primer autor pasoacute dos diacuteas a la semanacomo observador participante en el aula tomando notas de campo durante loseventos seleccionados y colaborando con la maestra en las diferentes actividadesde la jornada escolar Cada dos semanas se realizaron grabaciones en audio yviacutedeo de los eventos clave Estas grabaciones fueron posteriormente catalogadasy transcritas siguiendo las convenciones recogidas en las notas finales Igualmen-te por una parte todos los nintildeos y todas las nintildeas de la clase fueron entrevistadasindividualmente sobre su comprensioacuten y concepcioacuten de los eventos de hablaseleccionados y por otra parte la maestra en varias ocasiones formales e informa-les fue entrevistada sobre estas cuestiones y otras relacionadas con su labor educa-tiva Finalmente el trabajo de campo incluyoacute la recogida de abundante materialsobre las condiciones sociales educativas y econoacutemicas del distrito del centro deestudio asiacute como la participacioacuten en varias de las actividades poliacuteticas localesorganizadas por diferentes plataformas ciacutevicas del distrito

El centro de anaacutelisis de esta investigacioacuten es la organizacioacuten y desarrollo de lainteraccioacuten social cara a cara en relacioacuten con diferentes procesos educativos Lasgrabaciones en audio y video y las transcripcioacuten de estas grabaciones suponen eleje de todo el material empiacuterico pero como se ha discutido en la introduccioacutense utilizan diversas informaciones y datos para dar sentido al discurso en el aula ysituarlo en relacioacuten con las diferentes comunidades de las que los participantesson miembros (el aula el centro la familia el distrito etceacutetera) Desde el puntode vista de la elaboracioacuten de los resultados los anaacutelisis se fueron construyendoprogresivamente cotejando las primeras conclusiones (cuando ha sido posible)con la maestra y otros miembros de la comunidad y examinando la base de gra-baciones para ver la presencia de los fenoacutemenos detectados - aunque debe sentildeala-

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re que como podraacute verse en los resultados la frecuencia de un fenoacutemeno no essiempre un indicador claro de la relevancia de eacuteste para los propios participantes

En este sentido adelantando el resultado general el anaacutelisis del desarrolloconversacional en torno a narraciones de experiencia personal en la ronda y sudiscusioacuten global con la maestra permiten concluir que la ronda tiene como obje-tivo central constituir a la clase como un grupo con identidad propia Nosotroshemos articulado teoacutericamente este objetivo vinculaacutendolo a la nocioacuten de comuni-dad moral (Shweder 1996) lo que nos ha permitido agrupar todas las conversa-ciones narrativas en torno a cuatro componentes que constituyen el concepto decomunidad moral Sin embargo en tanto que son estas conversaciones narrativasnuestro principal objeto empiacuterico su anaacutelisis se ve mediado por la postura teoacuteri-ca y epistemoloacutegica con la que nos aproximamos a ellas Asiacute entendemos la con-versacioacuten como el resultado de acciones emergentes por parte de cada uno de losparticipantes en cada uno de sus turnos de palabra y en cada uno de sus movi-mientos narrativos En concordancia con nuestra perspectiva etnograacutefica hemosanalizado secuencialmente estas acciones utilizando tanto informacioacuten intra-conversacional como aquella derivada de otras fuentes como las entrevistas o laobservacioacuten participante (Erickson 1984) Igualmente hemos considerado quelos fragmentos narrativos seleccionado para este artiacuteculo refleja como se constitu-yen los diferentes componentes de una comunidad moral pero como secuenciasde acciones siempre son parcialmente indeterminadas abiertas a nuevos desarro-llos e interpretables (por los participante y los analistas) como realizando muacutelti-ples propoacutesitos simultaacuteneamente (Duranti 1997)

Resultados

Si pensamos en coacutemo se constituye un grupo clase es posible considerar unaserie de hitos temporales Cuando comienza un curso escolar podemos encon-trarnos con un grupo de nintildeos y nintildeas y un docente que no han tenido ninguacutencontacto entre ellos hasta el primer diacutea de clase A lo largo del antildeo los miembrosde este grupo llegaraacuten a conocerse establecer amistades y compartir un conjuntode experiencias en comuacuten a las que siempre podraacuten referirse en el futuro Demodo maacutes amplio estas apreciaciones hacen referencia al modo en que los sereshumanos construimos nuestros espacios sociales Normalmente un agregadoinicial de individuos que participan durante un tiempo prolongado en activida-des y tareas sobre las que tienen (o llegan a compartir) objetivos comunes experi-mentan una transformacioacuten sustancial

Shweder (1996) ofrece la idea de comunidad moral para describir este resulta-do entendiendo por eacutesta una comunidad en la cual los individuos del grupo des-pliegan su intereacutes por sancionar y regular las conductas de sus miembros y preo-cuparse por el bienestar de sus compantildeeros y compantildeeras Ademaacutes desde unaperspectiva maacutes cognitiva en la medida en que este grupo construye una histo-ria comuacuten y un conocimiento compartido desarrolla una serie de significados yprocedimientos interpretativos comunes (convirtieacutendose tambieacuten en una comuni-dad interpretativa en teacuterminos de Feldman 1999)

Aunque esta formulacioacuten teoacuterica parezca aludir a procesos muy abstractos eneste artiacuteculo vamos a argumentar que la ronda desempentildea un papel clave en laconstitucioacuten de un grupo clase en una comunidad moral y que ademaacutes estosprocesos pueden desentrantildearse en la actividad cotidiana del aula Probablemen-te este desarrollo de la clase como comunidad moral no se dio gracias soacutelo a lapresencia de la ronda (o incluso pudiera haber tenido lugar sin realizar la ronda)Sin embargo como hemos intentado sentildealar en la introduccioacuten el hecho de que(a) siacute se realizara la ronda (b) que esta se centrara en la experiencia personal de los

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

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presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

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en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

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En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

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Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

re que como podraacute verse en los resultados la frecuencia de un fenoacutemeno no essiempre un indicador claro de la relevancia de eacuteste para los propios participantes

En este sentido adelantando el resultado general el anaacutelisis del desarrolloconversacional en torno a narraciones de experiencia personal en la ronda y sudiscusioacuten global con la maestra permiten concluir que la ronda tiene como obje-tivo central constituir a la clase como un grupo con identidad propia Nosotroshemos articulado teoacutericamente este objetivo vinculaacutendolo a la nocioacuten de comuni-dad moral (Shweder 1996) lo que nos ha permitido agrupar todas las conversa-ciones narrativas en torno a cuatro componentes que constituyen el concepto decomunidad moral Sin embargo en tanto que son estas conversaciones narrativasnuestro principal objeto empiacuterico su anaacutelisis se ve mediado por la postura teoacuteri-ca y epistemoloacutegica con la que nos aproximamos a ellas Asiacute entendemos la con-versacioacuten como el resultado de acciones emergentes por parte de cada uno de losparticipantes en cada uno de sus turnos de palabra y en cada uno de sus movi-mientos narrativos En concordancia con nuestra perspectiva etnograacutefica hemosanalizado secuencialmente estas acciones utilizando tanto informacioacuten intra-conversacional como aquella derivada de otras fuentes como las entrevistas o laobservacioacuten participante (Erickson 1984) Igualmente hemos considerado quelos fragmentos narrativos seleccionado para este artiacuteculo refleja como se constitu-yen los diferentes componentes de una comunidad moral pero como secuenciasde acciones siempre son parcialmente indeterminadas abiertas a nuevos desarro-llos e interpretables (por los participante y los analistas) como realizando muacutelti-ples propoacutesitos simultaacuteneamente (Duranti 1997)

Resultados

Si pensamos en coacutemo se constituye un grupo clase es posible considerar unaserie de hitos temporales Cuando comienza un curso escolar podemos encon-trarnos con un grupo de nintildeos y nintildeas y un docente que no han tenido ninguacutencontacto entre ellos hasta el primer diacutea de clase A lo largo del antildeo los miembrosde este grupo llegaraacuten a conocerse establecer amistades y compartir un conjuntode experiencias en comuacuten a las que siempre podraacuten referirse en el futuro Demodo maacutes amplio estas apreciaciones hacen referencia al modo en que los sereshumanos construimos nuestros espacios sociales Normalmente un agregadoinicial de individuos que participan durante un tiempo prolongado en activida-des y tareas sobre las que tienen (o llegan a compartir) objetivos comunes experi-mentan una transformacioacuten sustancial

Shweder (1996) ofrece la idea de comunidad moral para describir este resulta-do entendiendo por eacutesta una comunidad en la cual los individuos del grupo des-pliegan su intereacutes por sancionar y regular las conductas de sus miembros y preo-cuparse por el bienestar de sus compantildeeros y compantildeeras Ademaacutes desde unaperspectiva maacutes cognitiva en la medida en que este grupo construye una histo-ria comuacuten y un conocimiento compartido desarrolla una serie de significados yprocedimientos interpretativos comunes (convirtieacutendose tambieacuten en una comuni-dad interpretativa en teacuterminos de Feldman 1999)

Aunque esta formulacioacuten teoacuterica parezca aludir a procesos muy abstractos eneste artiacuteculo vamos a argumentar que la ronda desempentildea un papel clave en laconstitucioacuten de un grupo clase en una comunidad moral y que ademaacutes estosprocesos pueden desentrantildearse en la actividad cotidiana del aula Probablemen-te este desarrollo de la clase como comunidad moral no se dio gracias soacutelo a lapresencia de la ronda (o incluso pudiera haber tenido lugar sin realizar la ronda)Sin embargo como hemos intentado sentildealar en la introduccioacuten el hecho de que(a) siacute se realizara la ronda (b) que esta se centrara en la experiencia personal de los

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

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presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

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en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

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nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

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En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

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Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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alumnos y las alumnas (c) que esta experiencia fuera tratada como veremos acontinuacioacuten son factores que contribuyeron a hacer de este evento una ocasioacutenespecialmente poderosa en la constitucioacuten social del grupo

Aparentemente la mayoriacutea de las veces la ronda teniacutea un funcionamientomuy sencillo a primera hora del diacutea todos los nintildeos y las nintildeas de la clase y lamaestra se sentaban formando un ciacuterculo en la alfombra del aula y uno por unosiguiendo el orden del ciacuterculo las alumnas y los alumnos podiacutean contar lo quequisieran al resto de la clase Sin embargo bajo esta sencillez operativa se descu-bren muacuteltiples metas las cuales hemos agrupado bajo cuatro piezas constitutivasde la nocioacuten de comunidad moral anteriormente propuesta el tratamiento de laafectividad la discusioacuten y establecimiento de normas el desarrollo y uso de unahistoria compartida y la puesta en praacutectica de algunos derechos y deberes de par-ticipacioacuten social En los siguientes sub-epiacutegrafes vamos desglosando coacutemo sedespliegan en acciones estas metas

La ronda como espacio afectivo

A lo largo de diferentes conversaciones y entrevistas Paz hizo expliacutecito que laronda debiacutea ser una ocasioacuten para que los alumnos y las alumnas pudieran hablarde cualquier tema que tuvieran en mente y ademaacutes para que el resto de suscompantildeeros y compantildeeras aprendieran a respetar escuchar y compartir estas pre-ocupaciones Esta concepcioacuten podriacutea tomarse como un principio pedagoacutegicogeneral pero es tambieacuten una estrategia para dar respuesta a las necesidades quela maestra (y muchos otros profesionales de la educacioacuten que trabajan en el dis-trito) percibe tienen sus alumnos y alumnas Por utilizar una expresioacuten frecuenteen el distrito ldquolos alumnos de este tipo de centrosrdquo viven circunstancias familia-res y personales complicadas y aparentemente carecen de los recursos sociales yafectivos que en muchos otros entornos se dan por hechos

Poder discutir temas familiares lsquodelicadosrsquo proporciona a la maestra informa-cioacuten sobre el estado emocional y vital de los alumnos y las alumnas con las quetrabaja Igualmente la aparicioacuten de esta informacioacuten en la ronda posibilita cons-truir biografiacuteas puacuteblicas de los miembros de la clase Asiacute la informacioacuten que Pazcompila sobre los alumnos y las alumnas implica un modo de ser tratada por elgrupo en funcioacuten de los deseos taacutecitos y expliacutecitos de los participantes Estas con-sideraciones incluyen restricciones sobre queacute temas han dicho los padres quedeben mantenerse en privado o queacute cuestiones percibe la maestra afectan emo-cionalmente a las alumnas y los alumnos Como resultado de la confluencia deestas consideraciones se producen situaciones en las cuales la maestra debe darrespuesta en su interaccioacuten a muacuteltiples intereses presentes en distintos grupos dealumnos y alumnas como se pone de manifiesto en el siguiente episodio (recons-truido a partir de notas de campo)

Fragmento 1

La maestra (PAZ) cuenta que se va a ir a Cuba en las vacaciones de Semana Santa Estoes relevante ya que va a ir al paiacutes de origen de Claudia (CLA) una nintildea cubana de laclase (y presenta el tema al comienzo del turno de CLA) Ademaacutes la maestra ya ha acor-dado con la madre de Claudia llevar un paquete a sus familiares en Cuba

()1 CLA va a ir a Cuba a ver a mi tiacutea2 PAZ siacute y voy a ver a tu padre3 CLA y a mi tiacutea ten cuidado con Fidel que te puede quitar la comida4 ALU ((varios)) iquestquieacuten es Fidel5 CLA iquestquieacuten es Fidel Claudia

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

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presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

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en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

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nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

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En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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6 CLA el que sale en la tele que cuando estaba en Cuba mi abuela y mi abueloestaban presos mi abuelo maacutes y por eso se vinieron para acaacute

7 PAB iquestqueacute es preso8 PAZ iquestqueacute es preso Claudia9 CLA que estaba en la caacutercel10 CAN ((sentada al lado de PAZ)) igual estaba en Badajoz pero eso no se puede decir

((volumen bajo))11 ALU ((varios)) iquesty por queacute estaba en la caacutercel12 PAZ porque algunas personas en otros paiacuteses van a la caacutercel por decir lo que pien-

san y aquiacute si te equivocas 13 ALU ((varios)) o si robas14 ALU ((varios)) o si te drogas15 CLA porque Fidel quiere meter a todos en la caacutercel que sale en la peliacutecula

()

Durante esta conversacioacuten la maestra tiene que mantener un equilibrio entrevarias necesidades que entiende tienen los alumnos y las alumnas del grupo Alpresentarse el tema varios nintildeos quieren saber por queacute estaba en la caacutercel elabuelo de Claudia Ante esto la maestra se enfrenta a la tarea de proporcionaruna respuesta vaacutelida para dos conjuntos de nintildeos y nintildeas A un primer conjuntoformado por el grupo general tiene que explicar los motivos por los cuales ldquosepuede ir a la caacutercelrdquo ya que lo han preguntado Dada la temaacutetica esto suponeque su respuesta va a contener informacioacuten sobre el estatus moral de las accionesque llevan a ser condenado a prisioacuten Este aspecto es muy importante ya que laexplicacioacuten deberiacutea ser aceptable y no suponer una agresioacuten a la imagen puacuteblica(Brown y Levinson 1987) de un segundo conjunto formado por dos alumnas enconcreto Claudia y Candela Candela es una nintildea espantildeola cuyo padre lleva untiempo encarcelado esto lo sabe la maestra y Candela sabe que es un tema que nodebe compartir con el resto de la clase - por ello siempre se hace referencia a estetema de modo indirecto (ldquoestarirvenir de Badajozrdquo liacutenea 10 es la formulahabitualmente utilizada por Candela y comprendida por la maestra) Claudiacomo ella describe emigroacute de Cuba debido a los problemas con el sistema poliacuteti-co cubano de su familia

La justificacioacuten de la maestra (liacutenea 12) intenta mantener este equilibrio Pri-mero diferencia los motivos por lo cuaacuteles una persona puede ser encarcelada encada paiacutes Igualmente debe presentar las causas de un modo en que no se amena-ce la posicioacuten de Candela ya que en la respuesta potencialmente se puede estarhaciendo referencia a la situacioacuten de su padre La causa ldquosi te equivocasrdquo cumpleesta funcioacuten de modo excelente es una conducta que todas las personas puedentener y por tanto no dantildea la imagen ni el estatus moral del padre de CandelaAdemaacutes ldquoquien tiene boca se equivocardquo es una maacutexima utilizada frecuentemen-te por la maestra y a la cual tambieacuten apelan los alumnos y las alumnas en situa-ciones instruccionales para evitar el miedo a proporcionar respuestas erroacuteneas Enconsecuencia esta posible interrelacioacuten entre una maacutexima para justificar descui-dos cotidianos equivocaciones en contenidos escolares y las razones por las quese puede ir a la caacutercel si los alumnos la establecen contribuye a mitigar el pesodel uacuteltimo problema

Estas situaciones conversacionales reflejan coacutemo la maestra los alumnos y lasalumnas han desarrollado estrategias para tratar todos los temas que se introduz-can en el discurso aunque posteriormente recae sobre la maestra la tarea (com-pleja) de conducir la interaccioacuten de un modo en el que se respeten las necesidadesde todos los participantes Probablemente es este entorno social no-amenazanteel que favorecioacute que en varias ocasiones las descripciones por parte de los alum-nos y las alumnas de episodios de violencia y negligencia familiar pudieran sertratadas por la clase de un modo afectivamente solidario En concreto sobre estas

137lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

139lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

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nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

presentaciones la maestra raramente mostraba una opinioacuten o valoracioacuten expliacuteci-ta Aunque entre adultos mostraba su disconformidad y malestar por el trato querecibiacutean sus alumnos o alumnas en casa nunca mostraba estas criacuteticas hacia lospadres abiertamente en la ronda Sin embargo muchos otros episodios siacute queeran analizados en funcioacuten de sus implicaciones normativas

La ronda como espacio normativo

Otro objetivo frecuentemente desarrollado por la maestra durante la rondaera inculcar haacutebitos de vida y normas de conducta deseables en las alumnas y losalumnos Un parte de eacutestos se introduciacutean de modo expliacutecito siendo los temasmaacutes recurrentes para ser discutidos normativamente los haacutebitos de higiene laalimentacioacuten y la hora de acostarse Pero las discusiones sobre normas y conduc-tas habituales no eran las uacutenicas ocasiones en las cuales las acciones de los nintildeos ylas nintildeas eran sometidas a una valoracioacuten por parte de la maestra y el resto delgrupo Si era posible o la maestra lo consideraba valioso de algunas presentacio-nes se podiacutean extraer y discutir conclusiones normativas (que incluso se llegabana presentar como lsquomoralejarsquo del relato)1

Fragmento 2

()1 PAB que si le atropella un coche a Fede-A FEDE se-LE matariacutea2 PAZ depende ()3 FED es que me dio con todo=4 PAZ =si le da muy fuerte o le da suavito=5 FED =me dio asiacute iexclpjui ((gesticulando el impacto con los brazos))=6 PAZ =le da un golpe pequentildeo un golpe grande depende7 QUI o XXX XXX moriacuteo pero- ()8 FED -iexclme salioacute sangre aquiacute ((sentildealaacutendose))9 PAZ iexcluuuy eso siacute que tuviste [suerte10 QUI () [porsquo ya no cruces maacutes chaval tienes que cruzar con tu

padre o con tu madre= [iexclo con tu cuntildeaorsquo

11 PAZ =escucha a Quico que [siacute sabe mucho () Quico sabe mucho de eso escuacutechalebien ()

12 PAZ iquestqueacute pasa que cruzabas tuacute solo Quico-eeh Fede13 FED ((niega))14 PAZ iquestcoacutemo fue entonces15 FED es que () mira la-laa-la tonta de la sentildeora16 PAZ iquestla tonta de la sentildeora iquestes que era tonta la sentildeora17 FED ((niega))18 PAZ no iquestcoacutemo [es19 FED [ella se metioacute en la prohibida que iba a pasar los coches20 PAZ () una sentildeora que iba conduciendo iquestiexcly se metioacute por una calle prohibida aah

((aspirando))21 FED y-y me pilloacute MIRA estaba con Mariacutea con unaa-unaa=22 PAZ =amiga tuya23 FED entonces veniacutea el coche24 PAZ siacute25 FED me dio=26 PAZ =iquesty tuacute queacute haciacuteas en medio de la carretera27 FED que no-que no no fue-que yo fui a mirar y-y cuando bajeacute me dio28 PAZ pero miraste poco29 FED ((asiente)) [hice asiacute30 PAZ [soacutelo miraste-miraste soacutelo haciacutea un lado ((sentildealando un lado suyo

con la mano))31 FED siacute32 PAZ ((dirigieacutendose al grupo)) es que iquesta que no hay que mirar soacutelo hacia un lado33 CAR iexclhay que mirar parsquo los dos

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34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

139lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

34 PAZ hay que mirar hacia los dos () hacia arriba y hacia abajo ((indicando lasdirecciones con la mano))

35 ALU ((otros participantes repiten partes de lo anterior))()

En este episodio Pablo comienza su turno remitieacutendose a lo que podriacutea pasarsi le atropella un coche a Federico - otro alumno de la clase que ya habloacute del acci-dente al comenzar la ronda Aunque el protagonista de la conversacioacuten es Federi-co el hablante ratificado sigue siendo Pablo y en principio la maestra toma estatemaacutetica y la discute en teacuterminos generales dirigieacutendose a Pablo (liacuteneas 2 4 y 6)No obstante desde el momento en que Pablo sentildeala a Federico como personajeprincipal eacuteste intenta describir el episodio en sus propios teacuterminos aunque lamaestra no recoja estas intervenciones (liacuteneas 3 y 5) Esta lsquono incorporacioacutenrsquo deFederico puede considerarse normal ya que su turno concluyoacute anteriormente einicialmente sus aportaciones no se corresponden con la intervencioacuten de PabloSin embargo cuando Federico menciona que le salioacute sangre (liacutenea 8) la naturale-za del incidente rememorado cambia completamente momento en que la maes-tra se dirige a eacutel directamente reconociendo la importancia del suceso (liacutenea 9)Esta introduccioacuten en la conversacioacuten estaacute muy claramente marcada ya que Pabloy Federico estaacuten situados praacutecticamente uno frente a otro Por tanto mientrasPaz habla con Pablo deja a Federico fuera de su espacio visual y cuando final-mente se dirige a Federico debe girar la cabeza maacutes de 90ordm

Inmediatamente despueacutes (solapaacutendose con Paz) un alumno Quico propor-ciona su propia conclusioacuten de este incidente la cual es aceptada y valorada por lamaestra (liacuteneas 10-11) Esta intervencioacuten comienza a indicar con mayor claridadque la tarea de la conversacioacuten se estaacute transformando de una conversacioacuten conPablo (cuya temaacutetica inconclusa desconocemos) al anaacutelisis de un episodio delcual se pueden extraer normas generales para el futuro Quico es el primero ensentildealar esta reformulacioacuten de un modo bastante expliacutecito dando sus propias reco-mendaciones a Federico Igualmente el episodio relatado por Federico es unejemplo prototiacutepico de lsquonarracioacuten de experiencia casi-mortalrsquo (near death experience)(Labov 1972) y por tanto asume las caracteriacutesticas socio-emocionales de estetipo de narraciones Esto ayuda a entender el enfrentamiento entre la versioacuten delos hechos presentada por cada uno de los participantes Por un lado Federicocomo hablante protagonista quiere presentarse en la posicioacuten maacutes favorabledentro del relato (Labov 1972 Peterson y McCabe 1983) Por otro lado Pazquiere convertir esto en una ocasioacuten de aprendizaje y por tanto busca otro tipode reconstruccioacuten de los eventos narrados

Convertir este incidente en un episodio del cual se pueden y deben sacar con-clusiones para el futuro requiere una serie de movimientos discursivos que noterminan con la sugerencia de Quico Primero es necesario reconstruir el inci-dente para poder analizar en cada parte queacute situaciones se podriacutean haber evitadoqueacute acciones alternativas hubieran sido maacutes apropiadas y en este caso tambieacutenasignar responsabilidades Asiacute Paz y Federico en una serie de intercambios (liacutene-as 12-26) logran con mayor o menor acierto representar el suceso aclarando laposicioacuten de cada uno de los participantes y su papel en el episodio El propoacutesitodidaacutectico de la maestra influye en coacutemo se distribuyen los papeles en la recons-truccioacuten del episodio ya que se hace del modo que sea maacutes fructiacutefero para el esta-blecimiento de conductas a seguir por los miembros de la clase en situacionessimilares (en este caso cruzar la calle) Por ello aunque Paz acepta la culpabili-dad de la conductora (liacutenea 20) minimiza su responsabilidad en el episodio(incluyendo no incorporar el retrato degradante que proporciona Federico liacuteneas15-16) y resalta el peso agentivo de Federico en el evento Interpretar el episodio

139lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146140

16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146142

espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146144

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

en estos teacuterminos es lo que permite extraer conclusiones uacutetiles para la clase Pri-mero establece lo que hizo y debioacute haber hecho Federico en este incidente (liacutene-as 27-31) y posteriormente formula la solucioacuten como una instruccioacuten que debeinteriorizar el grupo (liacuteneas 32-35)

Como se ha dejado entrever que los alumnos y las alumnas presenten su vidacotidiana fuera de la escuela a diario en clase permite construir historias persona-les compartidas Hasta ahora hemos visto como este conocimiento modula laafectividad en los relatos o la orientacioacuten normativa de los nintildeos y las nintildeas Ade-maacutes en la medida en que algunos de estos temas son asumidos por el grupoadquieren un significado especial y contribuyen a crear una identidad propia enel grupo La siguiente seccioacuten analiza este proceso

La historia compartida de los miembros del grupo durante la ronda

Como consecuencia de las presentaciones diarias de las alumnas y los alum-nos ciertos temas eventos y protagonistas pasan a formar parte del conocimien-to compartido por el grupo Los protagonistas habituales (normalmente familia-res amistades vecinos e incluso mascotas) en las narraciones de los miembros dela clase comienzan a ser reconocidos por todos y no necesitan mayor explicacioacutenpara comprender sus acciones Asiacute esta informacioacuten pasa a formar parte delconocimiento acumulado por la maestra y la clase e influye en coacutemo se constru-yen las narraciones y las intervenciones de la maestra Desde el punto de vistapragmaacutetico supone que el conocimiento compartido (shared knowledge) estaacute enconstante transformacioacuten y por tanto debe evaluarse constantemente el alinea-miento entre las perspectivas de los participantes (Ninio y Snow 1996)

Para el funcionamiento de la clase durante la jornada escolar son especialmen-te importantes aquellas narraciones y protagonistas que comienzan siendo partede la historia personal de un miembro de la clase pero pasan posteriormente aformar parte de la historia general del grupo Cuando esto ocurre la temaacutetica dela narracioacuten personal de la ronda se transforma y aplica en otros contextos conotros fines (y por tanto adquiere nuevas propiedades) siendo esta transposicioacutenclara para los miembros de la clase Esta transformacioacuten es la que resulta demayor intereacutes para la temaacutetica del artiacuteculo ya que refleja aspectos de la historiaconstruida del grupo y por ello seraacute analizada en mayor detalle Un personajeque experimentoacute especialmente esta transformacioacuten fue ldquola paacutejara Manolirdquo lamascota de Marta como muestra el siguiente fragmento

Fragmento 3

()1 MAR que esta mantildeana he cogido a mi paacutejara Manoli2 PAZ iquestpara queacute3 MAR parsquo darle un besito4 ALU iexcljo ((no identificado))5 PAZ aah muy bien=6 MAR =y un diacutea la voy a traer aquiacute7 PAZ vale=8 MAR =MIRA y me muerde el dedo con azuacutecar () (amp) ((se toca el dedo))9 PAZ ((riacutee))10 MAR (amp) me chupo el dedo me lo meto en el azucarero ((realiza cada acto)) y pica

el azuacutecar((gesticula ldquopicoteosrdquo)) me hace un dantildeo ((gesticula ldquomuchordquo))

11 PAZ ((riacutee))12 ALU ((riacuteen))13 JUA iexclcomo le gusta mucho eel ((gesticula ldquocomerrdquo))14 PAZ el azuacutecar=15 JUA =el azuacutecar pues pues -[XXX

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

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cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

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16 MAR -[iexcly se caga por la cocina17 PAZ iexcluuy fiacutejate18 MAR iexcly yo la persigo ven aquiacute ()

Esta presentacioacuten de Marta contiene algunas indicaciones de que el protago-nista es conocido por el grupo (la intervencioacuten se produjo durante el segundo tri-mestre del curso cuando esta informacioacuten ya es compartida) Al comenzar sunarracioacuten Paz no introduce las preguntas orientativas (ldquoiquestcoacutemo es el paacutejarordquoldquoiquestde queacute color esrdquo) habituales cuando se introduce un protagonista que la maes-tra identifica como nuevo para la clase Por el contrario pasa directamente a pre-guntar por los motivos de la accioacuten (liacutenea 2) y posteriormente se limita a propor-cionar apoyos conversacionales sencillos (liacuteneas 5 7 9 11 y 17) Maacutes reveladoraes la intervencioacuten de Juan ya que en su contribucioacuten desarrolla directamente losintereses del protagonista (liacutenea 13) y sobre todo linguumliacutesticamente presenta estainformacioacuten (ldquocomo le gusta mucho el azuacutecarrdquo) como una declaracioacuten en firmeaparentemente mostrando que tiene suficientes conocimientos del protagonistapara elaborar sobre sus conductas y preferencias

Los episodios con su ldquopaacutejara Manolirdquo eran un tema frecuente en las presenta-ciones de Marta y ademaacutes eran apreciados y recordados por el resto de la claseSin embargo lo que hace a este contenido importante para la vida del grupo yaque muchos otros temas y hablantes acaparan el intereacutes de los nintildeos y las nintildeases que pasoacute a ser utilizado en otras situaciones La ldquopaacutejara Manolirdquo pasoacute a ser unpersonaje que apareciacutea en los juegos simboacutelicos de las nintildeas y los nintildeos o que seasignaba a los paacutejaros (de formas y colores diferentes) que apareciacutean en las fichasy los cuentos presentados por la maestra en otras situaciones Esta aplicacioacuten eraincorporada por la maestra e incluso en alguna ocasioacuten se acudioacute a Marta comoexperta en el cuidado y el conocimiento de los paacutejaros en actividades distintas ala ronda Es razonable pensar que esta protagonista hubiera terminado siendoconocida por la maestra y algunos o todos los miembros de la clase a traveacutes deotros intercambios informales con Marta Sin embargo lo relevante es que eltema se presentoacute en un evento oficial convirtieacutendose asiacute en conocimiento puacutebli-co ratificado de la clase Esto permitioacute que ldquola paacutejara Manolirdquo como tema con-versacional adquiriera las propiedades textuales que desarrolloacute el poder recon-textualizarse en otras situaciones y para otros propoacutesitos

Hasta ahora hemos estado discutiendo algunas de las implicaciones que dis-tintos contenidos y temaacuteticas pueden tener para la organizacioacuten de la ronda y lavida social de la clase La ronda como actividad coordinada de muacuteltiples partici-pantes tambieacuten se rige por una serie de normas de accioacuten necesarias para desarro-llar el evento Estas reglas reflejan aspectos sobre la cualidad de las relaciones quese establecen entre los participantes dentro del evento y de modo maacutes extenso enla vida del aula punto que se discute en el siguiente epiacutegrafe

Algunos derechos y deberes sociales durante la ronda

La constitucioacuten del grupo como comunidad social con entidad propia tam-bieacuten se ve expresada en las reglas organizativas que rigen las acciones de losalumnos las alumnas y la maestra Aquiacute se presentan dos principios que sonespecialmente significativos para comprender la naturaleza de las relacionessociales que se construyeron entre los participantes el derecho a no hablar porparte de las nintildeas y los nintildeos y el deber de compartir por parte de la maestra

Del mismo modo en que el mecanismo de asignacioacuten de turnos basado enseguir el ciacuterculo garantizaba que todos los miembros de la clase iban a tener oca-sioacuten de hablar cuando se llegara a ellos o ellas los nintildeos y las nintildeas tambieacuten podiacute-an declinar su turno de palabra Esto se lograba simplemente con el nintildeo o la

141lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

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espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146144

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

nintildea manifestando que ldquono queriacutea contar nadardquo y con ello la maestra pasaba elturno al siguiente hablante Este mecanismo fue utilizado muy frecuentementeincluso sentildealando grandes diferencias individuales entre unos alumnos y alum-nas que muy raras veces contaban algo y otras alumnas y alumnos que muy rarasveces renunciaban a su turno Igualmente fue un procedimiento de declinacioacutende turno que tuvo que ser explicado y ensentildeado como tal por parte de la maestrapor lo que puede entenderse como parte de la competencia comunicativa quedebiacutean adquirir los nintildeos y las nintildeas de la clase

Sin embargo Paz consideraba que habiacutea ocasiones en las que se podiacutea derogareste derecho como muestra el siguiente episodio con Salma (el fragmento pro-viene de una grabacioacuten en viacutedeo defectuosa y se apoya en notas de campo)

Fragmento 4

()1 PAZ eeh Salma2 SAL (no quiero contar nada)3 PAZ Salma cueacutentanos alguna cosa porque hace mucho tiempo que no te vemos y

no sabemos donde has estado ni lo que has hecho ni nada iquestqueacute te ha pasado4 SAL (me he ido)5 PAZ iquestdoacutende has ido6 SAL a Marruecos

((A partir de aquiacute pasan a un intercambio de preguntas y respuestas entreSAL y PAZ sobre como se dicen distintas palabras en aacuterabe))

Salma es una nintildea que habitualmente preferiacutea no contar nada Ademaacutes es unade las dos uacutenicas alumnas que expliacutecitamente sentildealaron en la entrevista que noles gustaba hablar durante la ronda - aunque siacute les gustaba escuchar Finalmentea lo largo del curso estuvo ausente en dos ocasiones durante varias semanas yaque hizo dos viajes prolongados con su familia al extranjero Es importante sentildea-lar estas ausencias porque pueden influir en su capacidad de participacioacuten en elaula en un doble sentido Por un lado no estar presente en clase durante largosperiacuteodos limita las oportunidades para aprender y practicar las habilidades nece-sarias para participar en los eventos del aula (incluyendo la ronda)2 Por otro ladocomo vemos pone a la alumna ausente en una posicioacuten especial el diacutea de su vuel-ta ya que debe explicar a la clase doacutende ha estado y por queacute ha faltado

En este contexto el Fragmento 4 comienza con Salma anunciando que noquiere contar nada (liacutenea 2) Sin embargo en esta ocasioacuten acababa de regresar a laescuela despueacutes de casi dos meses sin venir a clase por lo que Paz indica clara-mente que lo lsquocorrectorsquo es que explique doacutende ha estado Esta necesidad que lamaestra expresa en teacuterminos del grupo (liacutenea 3 utilizando el plural se hace por-tavoz de la clase) puede tambieacuten concebirse como una norma sobre los deberesde los miembros (incluida la maestra) hacia el grupo explicar la causa de lasausencias Esta justificacioacuten se produce tiacutepicamente en los casos en los que losnintildeos y las nintildeas faltan durante uno o varios diacuteas como cuando se ponen enfer-mos o van al pediatra Ademaacutes del mismo modo en que Paz hace estas pregun-tas a los miembros de la clase cuando han faltado cuando es la propia maestra laque falta un diacutea a clase las alumnas y los alumnos piden asertivamente que expli-que su ausencia Volviendo al Fragmento 4 vemos que aunque la expectativapueda sentildealarse esto no implica que sea necesariamente conformada Taacutecita-mente Paz espera un relato sobre el viaje a Marruecos pero ante la reticencia deSalma ambas interlocutoras derivan en una serie de preguntas y respuestas sobrecoacutemo se dicen en aacuterabe distintas palabras Este es un formato en el que siacute partici-pa Salma y probablemente es una solucioacuten tomada por la maestra para ocupar el

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146142

espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146144

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

espacio de un turno que ella ha insistido en extender pero que no se ha ajustado asus expectativas

Del mismo modo en que la maestra puede empujar a las alumnas y los alum-nos a participar en la ronda bajo determinadas circunstancias el grupo puedehacer que la maestra participe en la ronda como un miembro maacutes En varias oca-siones al terminar el ciacuterculo la clase insistioacute en que Paz tambieacuten contara algoconsistiendo estas intervenciones la mayoriacutea de las veces en descripciones de loseventos de la tarde anterior despueacutes de terminar el colegio en la misma clave ygeacutenero que el resto de los nintildeos y las nintildeas Igualmente en otros episodios lamaestra presentaba informacioacuten voluntariamente a los alumnos simplementeporque creiacutea que podiacutea resultar interesante

Fragmento 5

1 PAZ () y tambieacuten fui a ver una cosa ((mira al grupo agita las manos y hace unaexpresioacuten de sorpresa))

2 QUI iquestcuaacutelo cuaacutel3 PAZ ((hace un gesto de ldquointrigardquo))4 ALU ((varios empiezan a preguntar y a hacer gestos de ldquointrigardquo entre ellos))5 PAZ fui a ver una peliacutecula (1) que os gusta mucho a vosotros ()6 PAZ iquesty sabeacuteis que peliacutecula estuve viendo7 ALU ((varios ldquonieganrdquo con la cabeza))8 PAZ una que os gusta mucho a vosotros que se llama (1) Her-cu-les ((ldquovocalizardquo

sin sonido))9 QUI iquestla de Heacutercules10 PAZ Her-cu-les ((mirando a QUI y asintiendo))11 ALU ((varios)) iexclHeacutercules12 QUI iexclHeacutercu-les ((dando dos palmadas))13 PAZ Heacutercules () estuve vieacutendola siacute () es-estaacute muy bien

((a partir de aquiacute varios ALU empiezan a hacer preguntas a moverse y aactuar partes de la peliacutecula)) ()

Este fragmento ocurre enlazado con la intervencioacuten del uacuteltimo alumno en elciacuterculo y una vez la maestra termina de contar esto y reorganizar la interaccioacutenfinaliza la ronda Se trata de una contribucioacuten que aproxima la posicioacuten de Paz ala del resto de la clase ya que estaacute compartiendo un episodio que bien pudierahaber presentado cualquier otro nintildeo o nintildea y lo ofrece sin mayor pretensioacuten queinformar y entretener Sin embargo como se puede suponer en muchos aspectossu intervencioacuten no tiene las mismas caracteriacutesticas que la de un alumno o unaalumna Por una parte Paz es capaz de poner en funcionamiento varios recursos(a traveacutes de gestos cambios de volumen y prosodia o el disentildeo de sus preguntasliacuteneas 1-8) para mantener el suspense y la atencioacuten de los oyentes que no desplie-ga el resto de la clase en sus intervenciones Por otra parte mientras que habervisto una peliacutecula es un tema habitual en la ronda su intervencioacuten no se convier-te en una narracioacuten de la trama como ocurre en muchas otras ocasiones en lasque los nintildeos y las nintildeas conversan sobre peliacuteculas o programas de televisioacuten quehan visto

Construir una posicioacuten simeacutetrica en la medida de lo posible con los alumnosy las alumnas es un esfuerzo que se muestra en este tipo de intercambios y enotros momentos de la vida en la clase En la ronda Paz explica claramente quedado que ella establece varios deberes sobre el grupo entiende que el propiogrupo espere algo similar de ella Pero esto tambieacuten queda reflejado en su insis-tencia en que todo el mundo incluida ella sea llamado por su nombre de pila enla clase (actitud que hemos intentado plasmar utilizando nombres propios y noroles en las claves de las transcripciones)

143lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146144

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

En resumen cada uno de estos sub-epiacutegrafes ha intentado mostrar coacutemo lainteraccioacuten durante la ronda contribuye a que la clase se convierta en una comu-nidad con identidad propia asimilable al concepto de comunidad moral tal ycomo lo define Shweder (1996) En las conclusiones discutimos en mayor pro-fundidad el sentido que damos a estos y teacuterminos y el modo en que hacen vincu-lar nuestros hallazgos con discusiones maacutes amplias sobre la naturaleza de la esco-larizacioacuten

Conclusiones

Con los diversos tipos de intercambios descritos anteriormente se persiguenuna serie de objetivos diferentes a lo que habitualmente se entiende por instruc-cioacuten Esta afirmacioacuten puede valorarse con mayor precisioacuten a partir de una defini-cioacuten de instruccioacuten maacutes estricta como la nocioacuten de aprendizaje instruccional pro-puesta por Tomasello Kruger y Ratner (1993) Es cierto que esta definicioacuten essoacutelo una de las varias posibles del teacutermino instruccional no obstante aquiacute asu-mimos esta propuesta para dar cuenta de un fenoacutemeno maacutes restringido que lsquoedu-cacioacutenrsquo y para ilustrar la oposicioacuten entre una estructura interactiva instruccionaly lo que ocurre en la ronda Volviendo a la definicioacuten de Tomasello y sus colabo-radores este tipo de intercambios se caracterizan por el contraste y transmisioacutende un conocimiento presente en el adulto ausente en el nintildeo y el cual eacuteste uacutelti-mo debe adquirir Como recoge la bibliografiacutea de la introduccioacuten en estos teacuter-minos instruccionales eventos como la ronda son potencialmente uacutetiles para latransmisioacuten de una habilidad especiacutefica el despliegue del discurso extenso prin-cipalmente la narracioacuten de experiencia personal centrada en el tema y la descrip-cioacuten descontextualizada Igualmente como dijimos la relevancia de estos apren-dizajes se enfatizan desde aproximaciones recientes que ven en estas capacidadesun preparacioacuten para la lecto-escritura

Si intentamos valorar las intenciones de Paz y la clase a partir de este objetivolo expuesto no sobrevive a este escrutinio La ausencia de restricciones sobre lostemas a tratar la posibilidad de no tener que participar y sobre todo los caminoshacia los que Paz dirige las conversaciones no parecen expliacutecitamente disentildeadospara facilitar el desarrollo de estructuras discursivas especiacuteficas (lo cual no quieredecir que como resultado colateral eacutestas tambieacuten se desarrollen) Pero sobre todoel lugar secundario de este posible objetivo instruccional se ve en el modo en quela ronda se proyecta en el tiempo Cuando hemos discutido este evento condocentes de los ciclos superiores de educacioacuten primaria (e incluso con Paz recor-dando sus experiencias en estos niveles) presentan la asamblea semanal como laevolucioacuten natural de la ronda de un ciclo a otro Este evento seguacuten descripcioacutende los docentes cambia notablemente en cuanto a frecuencia ya que pasa de serdiario a ser semanal y contenido ya que se pasa de tratar experiencias personalesfuera del aula a problemas dentro del centro Sin embargo en ambos (con proce-dimientos distintos) se mantienen constantes los objetivos mantener la organi-zacioacuten e identidad del grupo clase En otras palabras la ronda no puede conce-birse como una actividad teleoloacutegicamente vinculada a un objetivo de aprendi-zaje o habilidad instrumental posterior (ie la comprensioacuten lectora o el discursoextenso) ya que su presencia se justifica desde otros fines los cuales se constitu-yen a traveacutes de la realizacioacuten misma de la actividad

Loacutegicamente sentildealar que la ronda no es primordialmente instruccional noquiere decir que no sea lsquoeducativarsquo ni que no tenga valor como actividad escolarNo obstante este planteamiento presenta una serie desafiacuteos a lo que habitual-mente entendemos por escolarizacioacuten y a los objetivos que supuestamente cum-ple la educacioacuten formal En teacuterminos amplios se ha sugerido que la escolariza-

Infancia y Aprendizaje2003 26 (2) pp 131-146144

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

Cambridge survey vol 4 Language The sociocultural context (pp 210-228) Cambridge Cambridge University Press

cioacuten sin entrar en dicotomiacuteas fuertes favorece una forma de pensamiento loacutegi-co-proposicional en detrimento de la experiencia personal y el pensamientonarrativo (por utilizar la distincioacuten claacutesica de Bruner - aunque eacutel mismo se hayaterminado desligando de esta oposicioacuten Bruner 2002) En cambio el anaacutelisisque hemos realizado de la ronda muestra como la narracioacuten se convierte en uninstrumento para construir y mantener relaciones sociales y explorar y resolverproblemas de la vida cotidiana fuera de la escuela y ademaacutes como estos son obje-tivos importantes en la agenda educativa de la maestra Como dejamos sentildealadoen la introduccioacuten esta aproximacioacuten a la actividad narrativa concuerda en granparte con la propuesta conversacional y sociolinguumliacutesitica de Ochs y Capps (2001)y deja en segundo plano una aproximacioacuten a la narracioacuten como actividad cogni-tiva individual (Edwards 1996) precursora de otras formas de pensamiento loacutegi-co-formales

Ademaacutes nuestro anaacutelisis de la ronda y la proyeccioacuten en el tiempo que parecetener indican que las actividades sociales en las que la narracioacuten desempentildea unpapel central ocupan un lugar importante durante varios antildeos en el sistema edu-cativo formal Asiacute los docentes ven como una parte rutinaria de la vida en laescuela buscar momentos para compartir experiencias personales o resolver pro-blemas a traveacutes de conversaciones narrativas Por tanto para estos docentes laescolarizacioacuten no se comprende exclusivamente a traveacutes de un prisma instru-mental (cf Diacuteaz de Rada 1996) ya que muchos otros aspectos de su trabajo sonconsiderados como educativos aunque no puedan ser reducidos a objetivos ins-truccionales Igualmente los nintildeos y las nintildeas deben ver en la ronda una activi-dad especiacuteficamente escolar ya que cuando comparten experiencias personalesen otros contextos como la familia o los iguales (eg Ochs et al 1996 Good-win 1990) no lo hacen ni de la misma forma ni con los mismos propoacutesitos Enotras palabras progresivamente aprenden que sentarse en un ciacuterculo en unaalfombra y contar algo sobre tu propia vida forma parte del proceso de convertir-se en un alumno o una alumna

145lsquoLa rondarsquo como evento para la constitucioacuten social del grupo D Poveda et al

Notas1 Las convenciones de transcripcioacuten utilizadas en este trabajo son 123 Numeracioacuten de cada turnocambio de hablante NOM

Tres primeras letras del nombre del participante aa Prolongacioacuten del sonido vocal cc Prolongacioacuten del sonido consonante subVariacioacuten prosoacutedica indicada en la transcripcioacuten MAY Volumen maacutes alto ( ) Pausa con el tiempo indicado en el interior delpareacutentesis en intervalos de segundo = Anclaje (falta de pausa entre emisiones) de uno mismoel turno de otro hablante - Inte-rrupcioacuten correccioacuten de uno mismode otra hablante [ Solapamiento de dos o maacutes hablantes Accioacuten simultaneaXXX Discurso no identificabletranscribible (esc) Transcripcioacuten probable (( )) Comentario o descripcioacuten de la accioacuten no ver-bal (amp) Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se insertan otras acciones o intervenciones

2 Esta interpretacioacuten fue sugerida por Cristina del Barrio y Heacutector Gutieacuterrez en una discusioacuten temprana del fragmento

ReferenciasALSAFI A (1994) Psychological reality and the role of the teacher in early-education sharing time International Review of Educa-

tion 40 59-69BAKER C amp PERROTT C (1988) The news session in infants and primary school classrooms British Journal of Sociology of Educa-

tion 9 19-38BROWN P amp LEVINSON S (1987) Politeness Some universals in language use Cambridge Cambridge University PressBRUNER J (1997) La educacioacuten puerta de la cultura Madrid VisorBRUNER J (2002) Making stories Law literature life Nueva York Farrar Straus and GirouxCAZDEN C (2001) Classroom discourse The language of teaching and learning (Second edition) Portsmouth HeinemannCINTA M amp DE GISPERT I (1994) Joint activity and curriculum content in the context of classroom assemblies A case study of

negotiation En N Mercer amp C Coll (Coords) Teaching learning and interaction (pp 141-152) Madrid Fundacioacuten Infancia yAprendizaje

DIacuteAZ DE RADA A (1996) Los primeros de la clase y los uacuteltimos romaacutenticos Madrid Siglo XXIDURANTI A (1997) Linguistic anthropology Cambridge Cambridge University PressDURANTI A (1988) The ethnography of speaking Toward a linguistics of the praxis En F Newmeyer (Coord) Linguistics The

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