la representaciÓn de la realidad infantil a travÉs de la

LA REPRESENTACIÓN DE LA

REALIDAD INFANTIL A TRAVÉS

DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA

Autora: Marta Regidor Hoz

Tutora académica: Eva Sebastián Reques

Curso: 2017-2018

LA REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD INFANTIL A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA

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RESUMEN

El presente trabajo se centra en el estudio de la realidad infantil mediante la

representación gráfica como elemento mediante el cual analizar elementos gráficos para

descubrir y entender el entorno de los niños y niñas.

Para ello se presenta una investigación del tema basada en diferentes autores y una

propuesta didáctica relacionada con la misma y llevada a la práctica con un grupo de

niños y niñas de 3 años de edad, trabajando la representación gráfica mediante el arte,

conceptos que están íntimamente ligados.

La reflexión sobre la representación gráfica en la etapa de Educación Infantil facilita un

análisis determinante acerca de cómo se debe realizar la intervención educativa.

Palabras clave: Representación gráfica, dibujo infantil, arte, expresión plástica

propuesta didáctica.

ABSTRACT

The present work focuses on the study of children's reality through graphic

representation as an element through which to analyze graphic elements to discover and

understand the environment of children.

To do so, we present an investigation of the theme based on different authors and a

didactic proposal related to it and carried out with a group of 3-year-old boys and girls,

working graphic representation through art, concepts that are intimately linked.

The reflection on the graphic representation in the Early Childhood stage facilitates a

determinant analysis about how the educational intervention should be carried out.

Keywords: Graphic representation, children's drawing, art, plastic expression, didactic

proposal.


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Índice 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 4

2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 5

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................... 6

2.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL .......................... 6

2.2 EL ENTORNO DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL ...................................... 9

2.2.1 Relación del entorno con el currículo ......................................................................... 10

2.3 METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS ................................................. 12

2.3.1 Estrategias educativas ................................................................................................ 13

2.3.2 Recursos metodológicos ............................................................................................. 15

2.3.3 Aprendizaje Basado en Proyectos .............................................................................. 16

2.4 REPRESENTACIÓN GRÁFICA ..................................................................................... 17

2.4.1. ¿Qué aportan los dibujos? ......................................................................................... 23

4. DISEÑO DE PROPUESTA ................................................................................................ 24

3.1 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 24

3.2 CONTEXTO ..................................................................................................................... 25

3.3 OBJETIVOS GENERALES, POR ÁREAS Y ESPECÍFICOS ........................................ 25

3.4 CONTENIDOS POR ÁREAS Y ESPECÍFICOS ............................................................. 26

3.5 METODOLOGÍA ............................................................................................................. 27

3.6 ACTIVIDADES ................................................................................................................ 28

3.7 EVALUACIÓN ................................................................................................................. 40

3.8. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN ..................................................................... 41

5. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 43

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 45

ANEXOS..................................................................................................................................... 47

Anexo 1: Horario de la propuesta didáctica ............................................................................ 47

Anexo 2: Resultados de las actividades de la propuesta didáctica .......................................... 48


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Índice de tablas

Tabla 1. Inteligencias múltiples. ................................................................................................. 12

Tabla 2. Comparación de etapas de RG por autores ................................................................... 18

Tabla 3. Objetivos generales, de área y específicos .................................................................... 25

Tabla 4. Contenidos por áreas y específicos ............................................................................... 26

Tabla 5. Actividades de la propuesta didáctica ........................................................................... 28

Tabla 6. Actividad 1: ¿Qué sabemos sobre el arte? (PD) ........................................................... 29

Tabla 7. Actividad 2: Mistery Box (PD) ...................................................................................... 30

Tabla 8. Actividad 3: Baraja (PD) .............................................................................................. 31

Tabla 9. Actividad 4: Pintura con relieve (PD) ........................................................................... 32

Tabla 10. Actividad 5: Retratos (PD) .......................................................................................... 33

Tabla 11. Actividad 6: Relajación (PD) ..................................................................................... 35

Tabla 12. Actividad 7: Los pequeños detalles (PD) .................................................................... 36

Tabla 13. Actividad 8: Pintamos con sal (PD) ............................................................................ 37

Tabla 14. Actividad 9: La naturaleza es arte (PD) ..................................................................... 38

Tabla 15. Actividad 10: Las siluetas (PD) .................................................................................. 39

Tabla 16. Rúbrica de evaluación ................................................................................................. 40

Tabla 17. Horario de la propuesta didáctica. Semana 1 .............................................................. 47

Tabla 18. Horario de la propuesta didáctica. Semana 2 .............................................................. 47

Índice de figuras

Figura 1. Características del alumnado de EI. Fuente: Elaboración propia. ................................. 6

Figura 2. Factores causados por el egocentrismo. Fuente: Federación de CCOO (2011) (p.4) .... 8

Figura 3. Pilares del aprendizaje cooperativo. Fuente: Pujolàs, P. (2012) (p. 93-94) ................. 14

Figura 4. Criterios de los recursos metodológicos. Fuente: Moreno, F. (2015) (p. 19) ............. 16

Figura 5. Etapas del garabateo. Fuente: Elaboración propia ....................................................... 19

Figura 6. Representación de soles (4 años). Fuente: Kellogg, R. (1986) (p.124) ....................... 21

Figura 7. Ficha de evaluación de la propuesta didáctica. Fuente: Elaboración de un alumno. ... 48

Figura 8. Ficha para trabajar el trazo curvo hacia la izquierda. Fuente: Elaboración de una

alumna ......................................................................................................................................... 49

Figura 9. Ficha del trazo mediante la creación de un arcoíris. Fuente: Elaboración de una

alumna ......................................................................................................................................... 49

Figura 10. Ficha para relacionar conceptos del arte con sus grafías. Fuente: Elaboración de una

alumna ......................................................................................................................................... 50

Figura 11. ¿Qué sabemos del arte? Fuente: Elaboración de un alumno ...................................... 50

Figura 12. ¿Qué sabemos del arte? Fuente: Elaboración propia ................................................. 51

Figura 13. Pintura con relieve. Fuente: Elaboración propia ........................................................ 51

Figura 14. Exposición en el pasillo de la pintura con relieve. Fuente: Elaboración propia ........ 52

Figura 15. Retratos. Fuente: Elaboración propia ......................................................................... 52

Figura 16. Los pequeños detalles. Fuente: Elaboración propia ................................................... 53

Figura 17. Los pequeños detalles. Fuente: Elaboración propia ................................................... 53

Figura 18. Pintamos con sal. Fuente: Elaboración propia ........................................................... 53

Figura 19. Las siluetas. Fuente: Elaboración propia ................................................................... 54


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1. INTRODUCCIÓN

El presente Trabajo de Final de Grado pretende realizar un estudio de la realidad infantil

a través de la representación gráfica basándose en las teorías de diferentes autores

respecto a este tema.

Para ello se ha llevado a cabo una intervención educativa relacionando la representación

gráfica infantil con la expresión plástica, ya que la capacidad de expresión plástica

tratada en el aula es un estímulo para el desarrollo global, integral y armónico del niño.

Contribuye en su progreso psicomotor, afectivo y especialmente en el intelectual, ya que

explora la realidad, adquiere conocimientos, se expresa a sí mismo y además le permite

ser cada vez más capaz de analizar y de sintetizar, estar más preparado para mirar, ver y

producir.

Es un vehículo idóneo para fomentar la autoexpresión, la imaginación, la creatividad y

el conocimiento de la vida afectiva. Por ello es preciso, como educadores, conocer la

evolución de la expresión plástica, las diferentes etapas por las que los niños y las niñas

pasan así como los elementos básicos del lenguaje plástico (figuras, forma, color,

volumen, etc.).

Es muy importante conocer cómo cada uno de los elementos del currículo tratan este

modo de expresión y saber analizar los modelos y estereotipos, por lo que también se ha

realizado un análisis del Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece

el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y

León. El motivo de analizar este documento ha sido porque la intervención educativa se

realizó en un centro de la provincia de Segovia, por lo que se ha considerado relevante

analizarlo.

Por otro lado también se ha realizado un análisis sobre la metodología de Aprendizaje

Basado en Proyectos que parte de la enseñanza-aprendizaje puesto que es la empleada

en la propuesta didáctica.


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2. OBJETIVOS

La realización del presente trabajo se ha basado en unos objetivos previamente

diseñados para obtener los mejores resultados con el mismo. Los objetivos creados son

los siguientes:

- Analizar las características de los niños de Educación Infantil.

- Exponer teorías acerca de la representación gráfica infantil según diferentes

autores.

- Promover la importancia que tiene el dibujo infantil como medio decisivo de

información personalizada de cada alumno/a.

- Realizar una intervención educativa para obtener experiencias reales basadas en

la teoría estudiada.


6

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Me centraré principalmente en las características físicas, cognitivas y socio-afectivas de

los niños y niñas de 3 a 6 años, ya que el grupo con el que he realizado la propuesta

didáctica está comprendido en este rango de edad.

Antes de definir cuáles son las características concretas de esta etapa es necesario

definir los factores que intervienen en el desarrollo, ya que existen diferentes teorías que

apoyan unos determinados factores más que otros. Según Lebrero (1998), para los

innatistas prevalece la genética y la herencia en el desarrollo de los niños y niñas, pero

por otro lado están los ambientalistas, que defienden el ambiente y las relaciones que se

establecen con el mismo. Por último, hay una teoría que pretende unificar las dos

anteriores, los interaccionistas, ya que considera que tanto la herencia como el ambiente

son factores determinantes en el desarrollo del niño/a. Personalmente considero que

ambos factores son determinantes en el desarrollo infantil, por lo que he realizado mi

trabajo basándome en esta última teoría.

Dentro de las características de los niños y niñas de Educación Infantil es posible

realizar una división entre características físicas, cognitivas y socio-afectivas.

Figura 1. Características del alumnado de EI. Fuente: Elaboración propia.

Dentro de las características físicas hay que tener en cuenta que el desarrollo del ser

humano es rítmico y se produce por fases fácilmente identificables. En concreto, el

niño/a de 3 a 6 años comienza a desarrollar más la musculatura y el esqueleto, lo que le

facilita realizar determinadas acciones cotidianas que hasta esa edad no lograba realizar

correctamente.

Características alumnado de EI

Características físicas

Características cognitivas

Características socio-afectivas


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Para Sampascual (2000) (citado en Lebrero (1998)) existen determinados factores que

influyen en el desarrollo de las características físicas. El primero es el factor genético,

determinante del desarrollo físico, aunque depende de la combinación con las

condiciones de vida del individuo. Muy ligado a este primer factor nos encontramos con

los factores hormonales, ya que existen determinadas hormonas encargadas del

crecimiento del cuerpo, que a su vez afectan al crecimiento mental. Respecto al sexo

hay que tener en cuenta que los niños crecen más rápido que las niñas hasta los 11 años

de edad, por lo que no se puede tratar el desarrollo físico de ambos sexos de manera

generalizada.

Por otra parte, la alimentación y salud también son factores influyentes en el desarrollo

físico, ya que potencian los demás factores. Sin una dieta e higiene adecuada no se

favorece el crecimiento físico. Además los trastornos emocionales afectan a los niños y

niñas que viven en ambientes tóxicos ya que puede producirles ansiedad y/o tensión y

puede verse reflejado físicamente.

Para definir las características cognitivas me centraré en el estudio de Piaget (1975), ya

que explica que el niño/a pasa por dos estadios diferentes desde los 0 a los 6 años. La

primera etapa se da de 0 a 2 años y es la denominada sensoriomotriz. La segunda etapa

va de los 2 a los 7 años y se conoce con el nombre de pensamiento preoperatorio.

Este se caracteriza por el desarrollo de la función simbólica, las representaciones y un

pensamiento intuitivo, el cual incluye el egocentrismo como característica principal.

Según Muñoz (2010) el egocentrismo es una “forma de centración que implica la

dificultad para adoptar el punto de vista del otro” (p. 84). Este hecho tiene como

consecuencia los siguientes factores:


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Figura 2. Factores causados por el egocentrismo. Fuente: Federación de CCOO (2011) (p.4)

La Federación de CCOO (2011) explica que existe un modo concreto por el cual el

niño/a se relaciona con su entorno más próximo. Por un lado, referido al juego afirma

que el niño/a recrea situaciones vividas con anterioridad, ya que en esta etapa no es

capaz de jugar a algo con lo que no haya tenido una experiencia propia.

A lo que al dibujo respecta también se puede apreciar la visión egocéntrica, ya que

comienza a querer dibujar elementos reconocibles por otros, puesto que el dibujo como

la palabra son herramientas para expresar su propia realidad. Las palabras con vocablos

inventados que utiliza el niño/a para expresar su realidad pertenecen, tal y como lo

denominó Piaget (1975), al lenguaje preconceptual.

Por otro lado, los factores que se ven principalmente involucrados en las características

socio-afectivas del niño/a incluyen la exploración del mismo con el entorno, el apego, la

afiliación y el miedo a los extraños.

Para que un niño/a pueda avanzar socialmente es necesario que aprenda a diferenciarse

a sí mismo del mundo que le rodea y que sea capaz de construir su propia identidad, por

lo que no se podrá apreciar esa evolución hasta que no alcance un nivel de maduración

determinado.

En concreto, de 2 a 5 años comienzan a realizar actividades más grupales (hasta ahora

las desarrollaban individualmente), ya que buscan la interacción con sus iguales.

Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximo por los niños/as.

Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características.

Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana.

Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y consicientes cosas y fenómenos inertes.


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2.2 EL ENTORNO DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Según Aranda (2003) la concepción de entorno que tienen los niños y niñas de

Educación Infantil es totalmente diferente a la que puede tener un adulto, ya que este

puede diferenciar los aspectos que incluye el entorno, pero los niños/as no son capaces

de realizar esta diferenciación. Esto es debido a las siguientes limitaciones que tienen

los niños en estas edades:

Están las limitaciones en el espacio, ya que los niños y niñas de 0 a 6 años no son

capaces de comprender un espacio con el que no hayan tenido una experiencia directa.

Al ser dependientes de los adultos no pueden conocer el entorno por ellos mismos, sino

que solo pueden conocer lo que las personas más cercanas a ellos les enseñan. El

espacio más cercano para los niños/as es la escuela, el parque, su casa, la de sus amigos

o familiares, el pueblo o la calle.

Con las limitaciones sociales sucede lo mismo. El niño/a no conoce a personas fuera de

su entorno próximo, por lo que no puede ampliar sus experiencias sociales. Además

también aprende a relacionarse como lo hacen las personas que le rodean. Al no haber

desarrollado su personalidad el niño no tiene la capacidad de decidir la forma en la que

se relaciona con los demás. Otro aspecto que influye mucho en este tipo de limitaciones

es la clase social a la que pertenezcan las personas con las que se relaciona, ya que eso

hará que viva un determinado tipo de experiencias u otro y los valores que reciba de las

mismas.

En esas edades los niños/as no son capaces de identificar adecuadamente cómo es el

transcurso del tiempo, por eso otra de las limitaciones que tienen a la hora de conocer su

entorno son las limitaciones temporales. El niño/a comienza a entender el concepto de

tiempo gracias al lenguaje, pero para él/ella es un concepto abstracto que no puede

incluir en su aprendizaje inmediato. Es por eso que necesitan tener que cumplir unas

rutinas, ya que son el recurso mediante el cual identifican el transcurso del tiempo.

Por último se encuentran las limitaciones culturales. Estas surgen por la complejidad del

concepto de cultura y valor estético, el cual está implícito dentro de las creaciones

culturales. Aranda (2003) explica que el valor estético solo surge cuando se producen

relaciones interpersonales. Estas a su vez condicionan al niño/a, ya que la percepción y

el gusto por las obras artísticas depende de las preferencias del grupo social al que

pertenezca.


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2.2.1 Relación del entorno con el currículo

Tal y como refleja la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación la finalidad

de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de

los niños.

En concreto, el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el

currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y

León se puede apreciar una relación directa con el entorno, tal y como viene expresado

en uno de los objetivos generales:

d) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

Esta exploración de su entorno más próximo debe hacerse mediante aprendizajes

significativos, puesto que es uno de los principios metodológicos que aparecen

señalados dentro del currículo y es la mejor manera de que los niños y niñas de estas

edades asienten de forma adecuada los conocimientos.

El aprendizaje significativo es para Moreira (2012) “aquél en el que las ideas

expresadas simbólicamente interactúan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que

el aprendiz ya sabe.” (p. 30).

Además el autor reitera la importancia de que en este tipo de aprendizaje existe una

interacción constante entre conocimientos ya adquiridos y los que están por adquirir. De

ese modo a la hora de aprender un conocimiento nuevo partimos de una base en donde

están los conocimientos ya adquiridos, los que nos ayudan a integrar ese nuevo

conocimiento al conjunto de nuestra base y nos facilitan en gran medida la tarea. Con

este proceso también hay que señalar que los conocimientos de los que se parte sufren

un proceso de transformación que beneficia al sujeto, puesto que adquieren nuevos

significados o pueden asentarse mejor en la base.

Estos aprendizajes deben ser sobre temas cercanos para el alumnado que se puedan

relacionar con su día a día, ya que de esta forma se parte de la curiosidad y la

motivación por la exploración de determinados temas. Es por ello que la propuesta

didáctica creada para el análisis sobre el tema de este trabajo “La representación de la

realidad infantil a través de la expresión gráfica” está estrechamente ligada a los

intereses de los niños y niñas de 3 a 6 años, puesto que el tema de la propuesta didáctica


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trata sobre la expresión artística como punto de partida para trabajar todos los

contenidos relacionados con esta temática.

Dentro del currículo se puede apreciar una clara relación con el tema en el Área 2:

Conocimiento del entorno, puesto que este área trabaja la exploración y la observación

directa como instrumentos que posibilitan al niño/a el conocimiento del entorno que les

rodea dejando cada vez más de lado el pensamiento egocéntrico característico de esta

etapa.

Además, también señala cómo es el niño/a del segundo ciclo de Educación Infantil

respecto al entorno. Este comienza la etapa con determinados conocimientos

relacionados con el tema, ya que los ha adquirido mediante la experimentación en el

entorno familiar o escolar. Este es un aspecto clave, ya que se debe partir de esos

conocimientos previos a la hora de programar los aprendizajes que se impartirán a lo

largo del curso, ya que es importante aprovecharlos para que haya una mayor

implicación por parte del niño/a y eso favorezca la adquisición de conocimiento.

Aunque el Área 2 es la que más destaca en relación con el tema del trabajo, hay que

tener en cuenta las otras dos áreas, puesto que la Educación Infantil apuesta por la

globalización de los conocimientos, lo que quiere decir que se deben trabajar aspectos

de las tres áreas simultáneamente.

El Área 1: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal trabaja la construcción de

la propia identidad del niño/a, da los primeros pasos para el establecimiento de las

relaciones sociales y afectivas y enseña a dominar el propio cuerpo para desarrollarse en

sociedad. Todos estos aspectos son la base mediante la cual el niño/a puede comenzar a

explorar su entorno más próximo, por lo que es vital que se trabaje para conseguir el

desarrollo óptimo del mismo.

Por otro lado, en el Área 3: Lenguajes: Comunicación y representación también se

puede apreciar una relación directa con el entorno, puesto que es la que ayuda al

alumnado a ir ampliando su vocabulario para expresar el conocimiento de conceptos

nuevos y favorece la comprensión del mismo.


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2.3 METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Para Cuenca (2011) el conocimiento se construye desde la etapa infantil y requiere

“relacionar, unir, distinguir, ordenar, clasificar e inferir información procedente de la

experiencia directa del sujeto con el medio social” (p.111).

Es por ello que también hace referencia a que cada persona tiene unas capacidades

específicas que le hacen comprender el medio bajo su propia perspectiva. Esta idea se

puede relacionar con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), la cual

hace referencia a la existencia de siete formas diferentes de asimilar la información y

comprender mejor el entorno que nos rodea. También sostiene que cada persona

desarrolla unas inteligencias más que otras, debido a los factores genéticos y el

ambiente en el que viva, aunque de forma general trabaje las siete a lo largo de su

experiencia vital.

A continuación se muestra una tabla con las siete inteligencias múltiples explicadas

según Quiroga (2009):

Tabla 1. Inteligencias múltiples.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Lingüística Utilizan palabras para su

pensamiento y para su

expresión.

Necesitan instrumentos para

escribir, leer y expresarse.

Espacios para el debate y para

el razonamiento a través del

lenguaje.

Lógico-matemática Utilizan números y

esquemas de la lógica

formal.

Necesitan utensilios para

experimentar experimentos

físicos, y objetos para

manipular y calcular.

Espacial Imágenes, esquemas,

fotografías y material

visual.

Necesitan materiales para

diseñar, dibujar, imaginar y

crear.

Corporal-cenestésica Sensaciones y expresiones

somáticas y corporales.

Utilizan juegos donde actúen,

bailen, corran o hagan deporte

y juegos físicos. Necesitan


13

experimentar con su cuerpo.

Musical Ritmos, melodías, timbre Conciertos, música en su

ambiente, ensayar música,

entonar melodías o crearlas,

serían actividades adaptadas

para ellos.

Interpersonal Intercambio con otras

personas

Necesitan espacios sociales,

reuniones o actividades

grupales de ayuda mutua o de

ayuda a los demás.

Intrapersonal Sensaciones internas Necesitan tiempo para meditar,

estar solos, planificar,

comprender y comprenderse.

Fuente: Quiroga, Mº P. (2009). p, 121

Esta teoría está en relación con el presente proyecto en base a la información

previamente recogida del tipo de alumnos y alumnas con el que se iba a llevar a cabo,

puesto que la forma de enseñar no debe ser la misma para todo el grupo, sino que

mediante la observación de los comportamientos de cada alumno y alumna se pueda

lograr obtener información sobre el tipo de inteligencia que se debe potenciar más para

que puedan aprender con éxito.

La siguiente frase de Albert Einstein se adecua muy bien con esta teoría:

“Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles,

vivirá toda su vida pensando que es un inútil.”

En resumen, la educación necesita trabajar mucho de manera individualizada con cada

alumno/a, para que de ese modo se consiga sacar el mayor potencial a las habilidades de

cada uno.

2.3.1 Estrategias educativas

Entre estas estrategias educativas se puede encontrar las que utiliza el niño/a en su

proceso de aprendizaje y las que puede usar el adulto/a como maestro/a. Córmack

(2004) sostiene que entre las primeras destaca la formulación de hipótesis, ya que el

proceso de tener una teoría sobre un conocimiento concreto que es comprobable le


14

ayuda a realizar un ejercicio de reflexión del que puede extraer e interiorizar el

aprendizaje correctamente. La interrogación de textos también es un buen recurso para

el alumnado, ya que surge de la necesidad de conocer lo que expresan los textos que

aparecen en los libros y anuncios publicitarios, entre otros. De esta estrategia surge la

producción de textos. El niño/a comienza a tener una necesidad de comunicarse

mediante otra vía que no sea la verbal, pues empieza a entender que existen otros

medios de comunicación. Por último se encuentra la resolución de problemas, también

muy bueno para la adquisición de conocimientos, ya que parten de un problema al que

hay que darle una solución. Para ello primero deben comprender que solo lo podrán

resolver mediante estrategias que ya hayan utilizado previamente y en base a su

experimentación con el medio. Una vez que han comprendido qué es lo que pide el

problema deben consensuar de manera grupal cómo van a resolverlo. De este modo,

resolver problemas conjuntamente es una experiencia enriquecedora para el alumnado,

ya que al involucrarse emocionalmente asientan mejor los procesos seguidos para

alcanzar el conocimiento.

Tal y como expone Pujolàs (2012) en el aprendizaje cooperativo “la relación entre

iguales es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión,

es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la

reflexión discursiva” (p. 5).

Además afirma que la clave del éxito de esta metodología reside en tres grandes pilares,

como se puede observar a continuación:

Figura 3. Pilares del aprendizaje cooperativo. Fuente: Pujolàs, P. (2012) (p. 93-94)

En concreto, las líneas metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación

con las nociones espacio-temporales de este trabajo, según Rael (2009) se centran

principalmente en la utilización de objetos reales que faciliten al alumnado la

Personalización de la enseñanza

(adecuación de lo que se enseña al tipo de

estudiantes al que está dirigido)

Autonomía del alumnado

(mediante estrategias de autoregulación del

aprendizaje)

Estructuración cooperativa del

aprendizaje

(enseñanza alumnado-alumnado)


15

manipulación para la adquisición de esos conocimientos, tener la posibilidad de

experimentación sobre el entorno más cercano y su posterior representación, la

verbalización de los conceptos referentes al espacio y el tiempo, pues es necesario que

conozcan el significado de este vocabulario para expresarse adecuadamente, la

globalización a través de la experimentación mediante juegos, la música o la plástica,

entre otros y la diversidad de recursos y materiales para obtener el mayor número de

experiencias lúdicas.

2.3.2 Recursos metodológicos

Tal y como expone Moreno (2015), los recursos metodológicos deben responder a

ciertas funciones que los hagan útiles y seguros para el alumnado de Educación Infantil.

Estas funciones hacen referencia a aspectos como el apoyo al aprendizaje, ya que en

esta etapa educativa los materiales son un recurso que favorecen la asimilación y

almacenamiento de nuevos contenidos, la función estructuradora, puesto que la

utilización de los mismos ayuda a la hora de ordenar y estructurar mejor la información

que reciben en la escuela por último, la función motivadora. Con esta función se busca

conseguir un tipo de material que resulte llamativo al niño/a para que desee

interaccionar con él y no tenga la sensación de que está trabajando para aprender unos

contenidos específicos, sino que es parte del juego que realiza diariamente.

Por otro lado, todo material que quiera introducirse a modo de recurso metodológico

debe cumplir los siguientes criterios, de ese modo se conseguirá cumplir con las

funciones anteriormente nombradas.


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Figura 4. Criterios de los recursos metodológicos. Fuente: Moreno, F. (2015) (p. 19)

2.3.3 Aprendizaje Basado en Proyectos

En concreto, la metodología en la que se fundamenta la propuesta didáctica es el

Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante ABP), ya que es la que utilizan

normalmente en el centro educativo en el que la pude llevar a cabo.

Para Fortea (2009) el ABP es:

Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la

realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema

o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie

de actividades y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes

adquiridos y del uso efectivo de recursos. (p. 11).

Según Álvarez y colaboradores (2010) los ABP parten de la curiosidad de los alumnos.

De este modo el maestro crea una interacción con el alumnado y se trabaja un tema

previamente consensuado entre todas las partes que componen el aula. Aunque es cierto

que se trabajan contenidos llamativos para los niños y niñas, no hay que olvidar que el

maestro/a tiene que crear un aprendizaje en el que se incluyan sus conocimientos

profesionales, el currículo y determinadas estrategias de enseñanza. Esto da lugar a que

los alumnos se impliquen más y tomen cierta responsabilidad a la hora de aprender, ya

que la mayoría de los temas que se tratan en el aula tienen una investigación previa por

cada niño y niña en sus casas. Relacionado con esto aparece el concepto de la

implicación de las familias, ya que a edades tempranas, por mucho que el alumnado

El material tiene que ser atractivo tanto estéticamente como funcionalmente, tiene que llamar la atención del infante, invitándolo a interactuar con él.

Los materiales deben de ser adecuados al momento evolutivo del niño, adaptados a sus aptitudes, características y necesidades.

Que sean asequibles y manipulables, que los niños puedan utilizar el material de forma autónoma e independiente.

Que potencie y favorezca la actividad motora, cognitiva, afectiva y social.


17

quiera investigar y aprender sobre un tema, si no tiene el apoyo de sus familiares no

puede utilizar las herramientas necesarias, como por ejemplo Internet, enciclopedias,

libros de interés, etc.

Para conseguir un ABP se deben seguir unos criterios básicos, como los que ofrece Baz

(2017):

1º) Una pregunta guía

2º) Dar autonomía a los estudiantes

3º) Incluir el trabajo de las habilidades / competencias del siglo XXI

Una vez analizado en qué se basa el ABP, he creado unos objetivos propios que me

ayudarán a la hora de crear las actividades de la propuesta didáctica:

-Realizar aprendizajes significativos

-Trabajar las relaciones sociales tanto con sus iguales como con los adultos

-Conseguir herramientas útiles para la resolución de problemas cotidianos

-Iniciativa y motivación por el aprendizaje

2.4 REPRESENTACIÓN GRÁFICA

La representación del espacio está relacionada con la representación gráfica que tienen

los niños y niñas comprendidos en la etapa de Educación Infantil. Para Machón (2009)

la representación gráfica es la “Evocación de un objeto, situación o acontecimiento que

puede o no estar presente, por medio de un trazado, forma o configuración gráfica

denominada significante y que ocupa su lugar”. (p. 78).

A continuación se muestra una tabla comparativa con las etapas que han creado los

diferentes autores y en los que se centra mi análisis de las representaciones gráficas de

elementos de la realidad realizadas por los alumnos durante la intervención en el aula.


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Tabla 2. Comparación de etapas de RG por autores

ETAPAS REPRESENTACIÓN GRÁFICA

AUTORES

LOWENFELD(1957) KELLOGG (1969) MACHÓN (1992)

1.Estadio de los

patrones (0-2 años)

1.Periodo de la informa:

el garabateo (1-3 años) 1.Periodo del

garabateo (2-4 años)

2.Estadio de las

figuras (2-3 años)

3.Estadio del

dibujo del arte

espontáneo (3-4

años)

2. Periodo de la forma (3-

4 años)

2.Etapa

preesquemática (4-7

años)

4.Estadio pictórico

(hacia los 4 años)

3.Periodo de la

esquematización (4-7

años)

3.Etapa de la

esquematización (7-9

años)

4.Comienzo del

realismo (9-11 años)

4.El realismo subjetivo

(8-10 años)

5.Etapa pseudorealista

(11-13 años)

6.El arte del

adolescente

Fuente: Machón, A. (2009). p. 74

Para Lowenfeld (1980) la representación gráfica se encuentra comprendida en las

siguientes etapas:

La etapa del garabateo comprende de los 2 a los 4 años. Para realizar los garabatos los

niños/as necesitan utilizar todo el brazo (dedos, muñeca, codo y hombro), lo que les


19

ayuda a trabajar la evolución psicomotriz. No existe una intención predeterminada en

los dibujos que realizan, pero sí se puede apreciar una evolución de los mismos a lo

largo del tiempo. Con 4 años ya son capaces de realizar figuras reconocibles por los

adultos, ya que hasta ese momento no es posible identificar las producciones sin una

explicación previa del niño/a.

Esta etapa también favorece la introducción al lenguaje oral y escrito, aspectos que he

introducido en mi intervención didáctica. Además este autor define tres subetapas

dentro de la misma:

Figura 5. Etapas del garabateo. Fuente: Elaboración propia

La etapa preesquemática comprende de los 4 a los 7 años. En esta se puede comenzar a

apreciar un mayor detalle en la representación y más semejanza con la realidad. Esta es

más definida puesto que no necesita utilizar todo el brazo para realizar las producciones.

Los dibujos que se realizan en esta etapa son conocidos por el nombre de “monigotes”,

“cabezones” o “renacuajos”, ya que la representación humana no está formada por el

cuerpo y la cabeza, sino que de la cabeza salen los brazos y las piernas. Esto es debido a

la visión egocéntrica que tienen en estas edades. Los símbolos que representan no son

siempre iguales, ya que no usa el mismo esquema para cada cosa. A esto hay que

sumarle que no muestra mucho interés en usar los colores reales de los objetos que

pinta, por eso es necesario dejar que experimenten y descubran las cosas por ellos

mismos. Comienzan a representar mejor la figura humana, ya que lo pueden relacionar

con los elementos que les rodean. Con estas representaciones da a conocer su mundo

interior.

La etapa esquemática se desarrolla durante los 7-9 años. Para Lowenfeld (1980) el

esquema es el “concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto real y que

repite continuamente mientras no haya ninguna experiencia intencional que influya

sobre él para que lo cambie” (p. 154).

Etapa del garabateo

Garabateo desordenado

Garabateo controlado

Garabateo con nombre


20

Es por ello que el esquema está influido por la riqueza o la pobreza de sus experiencias

y es variable de un niño a otro y, ya que no todos tienen las mismas experiencias.

A su vez comienzan a tener un conocimiento más amplio del mundo que les rodea y por

ello pueden poner un orden a las relaciones espaciales. Esto quiere decir que nos

comienzan a entender que los objetos no están aislados, sino que se establecen

relaciones entre los elementos.

También surge la representación del “espacio-tiempo”, por lo que pueden representar

diferentes secuencias temporales en un mismo espacio -como los comics-. La mayoría

de los dibujos de esta etapa representan detalles ocultos a modo de radiografía, pero

comienzan a comprender la analogía entre el color y el objeto y la relación existente

entre los dibujos y la lectura, lo que les ayuda a tener mayor interés en la misma.

Por otro lado, la teoría de Kellogg (1985) divide la representación gráfica en diferentes

elementos que pueden producirse al mismo tiempo o no.

Entre ellos se encuentran los diagramas. El análisis del arte infantil parte de seis

diagramas. Cinco de ellos son figuras geométricas regulares y el sexto es una figura

irregular que sirve para clasificar el resto de aspectos que no puede incluir los otros

cinco. Muestran la acción de la memoria, ya que con bastante probabilidad, el niño/a los

realizará porque le recordará a alguna forma similar de los garabatos.

Cuando se produce la unión de dos diagramas se denomina combinaciones. Estos

diagramas se pueden encontrar superpuestos, incluidos o separados. Existen

combinaciones más frecuentes que otras, como por ejemplo la cruz griega unida a la

cruz de San Andrés y cualquiera de ellas unida a un rectángulo, un óvalo o a una forma

irregular.

Los agregados son la unión de tres o más diagramas. Son más frecuentes en los niños/as

de 3 y 4 años y las combinaciones son infinitas. Implica una carga personal bastante

grande, por lo que se puede reconocer el autor fácilmente entre padres, madres y

maestro/as.


21

Los mandalas se aplican especialmente a las figuras geométricas dispuestas en

estructuras concéntricas.

Normalmente los mandalas hechos por niño/as son combinaciones formadas por círculo

o un cuadrado divididos en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrés, o por

agregados, formados por un círculo o un cuadrado divididos en octavos por la

conjunción de ambas cruces.

Los soles, aun siendo figuras simples, aparecen tras haber dibujado agregados

complejos. Esto muestra que el desarrollo de la representación gráfica es progresiva.

Primero necesitan experimentar e interiorizar diferentes elementos para poder dibujar

otro tipo de figuras.

Se ha podido observar que para conseguir crear un sol tal y como conocemos que los

niño/as lo dibujan (un círculo con líneas por rayos) es necesario un trabajo previo. Este

consiste en la ruptura con los mandalas y

con algunos agregados circulares. Esta

ruptura requiere tiempo y “pensamiento” en

el sentido del pensamiento visual.

Por otro lado están los radiales, definidos

por la autora como “conjunto de líneas que

parten de un punto o de un área reducida.”

Por ejemplo, la combinación de una cruz

griega con una de San Andrés es un radial.

Pero este sería un caso especial, ya que es

un derivado de los diagramas. Los radiales

más comunes surgen de garabatos hechos

con movimientos rítmicos que no

requieren control visual.

Y por último la representación de la figura humana surge por la combinación de los

garabatos y los diagramas.

Según Machón (2009) la representación gráfica infantil se divide en otras etapas

diferentes que denomina periodos. El primero es el “Periodo de la Informa. El garabateo

o el imperio de la acción”. Esta etapa comprende las edades desde el primer año de vida

Figura 6. Representación de soles (4 años).

Fuente: Kellogg, R. (1986) (p.124)


22

hasta los 3 años y se caracteriza por la espontaneidad del niño/a a la hora de hacer

dibujos. Es decir, estos no son premeditados, sino que surgen producciones aleatorias de

la imaginación de los niños/as. Estas primeras representaciones dejan entrever la

personalidad del que las crea, por lo que sirven para conocer mejor los intereses y las

motivaciones a nivel individual.

Dentro de este periodo, Machón hace una subclasificación y habla de la etapa del

pregarabato (0-1 año), etapa del garabato incontrolado (1-2 años), etapa del garabato

coordinado (2-3 años) y etapa del garabato controlado (3 años).

El siguiente periodo es el “Periodo de la forma. La representación grafosimbólica”. Este

ha sido creado por la necesidad de explicar el cambio tan drástico que sufren los

niños/as de los 3 a los 4 años de edad, ya que maduran tanto física como cognitivamente

y eso se ve afectado en todas las áreas en las que se desenvuelve, y en concreto en las

representaciones gráficas.

A su vez este periodo se subdivide en otras etapas. Estas son la “Etapa de las unidades”

(3 años) y la “Etapa de las operaciones” (4 años). En la primera el niño/a se centra

principalmente en representar formas geométricas denominadas unidades formales y en

la segunda se centra más en exponer todo aquello que está en su mente a través de los

dibujos.

A continuación está el “Periodo de la esquematización. Los comienzos de la

representación figurativa” que incluye la “Etapa preesquemática” y la “Etapa

esquemática”. En este periodo surge la analogía morfológica que consiste en asociar un

parecido a un contorno dibujado fortuitamente con un objeto real.

El último periodo es el “Realismo subjetivo” el que priman las representaciones

humanas. El niño/a ha conseguido el nivel de maduración y las herramientas necesarias

para representar con mayor precisión su entorno más próximo. Este periodo se produce

en Educación Primaria, ya que tienen entre 8 y 10 años.

En relación al grupo con el que se realiza la propuesta didáctica (3 años de edad)

considero que respecto a la teoría de Lowenfeld se encuentran en el periodo del

garabateo (2-4 años), ya que aún no han desarrollado del todo la motricidad fina y

necesitan ayudarse de todo el brazo para realizar los dibujos, pero comienzan a dibujar

figuras reconocibles por los adultos. El periodo según la teoría de Kellogg con el que se


23

relaciona al grupo puede ser el estadio del dibujo del arte espontáneo (3-4 años) en el

cual se incluyen los mandalas y soles, formas de dibujo que realiza este grupo.

Por último, según la teoría de Machón se encuentran en el periodo de la forma (3-4

años) concretamente en la etapa de las unidades (3 años), ya que la mayoría de las

representaciones que realizan están formadas por figuras geométricas.

2.4.1. ¿Qué aportan los dibujos?

Quiroga (2009) afirma que “El dibujo infantil compromete todas las áreas psicológicas

de un niño por lo cual es un elemento privilegiado para observar su desarrollo”. (p. 93).

El dibujo en infantil es un elemento en el que el niño/a se expresa libremente y tiene una

carga muy elevada de su personalidad, por lo que si se analizan los aspectos clave se

puede obtener muchísima información del sujeto, lo que puede favorecer una educación

personalizada que ayude al alumno/a a potenciar las áreas en las que tiene más ventaja y

reforzar las que sea preciso.

Por otro lado, explica que los dibujos en Educación Infantil pueden ayudar a

comprender mejor los procesos generales y subjetivos del niño/a, ya que se puede

apreciar el grado de atención que tiene, su percepción del mundo, cómo razona y la

memoria que tienen en ese momento en concreto.

Existen determinados aspectos que se pueden analizar para obtener mayor información

con las representaciones gráficas infantiles. Entre ellos están el gesto gráfico. Este hace

referencia a cómo el niño/a trata el espacio en blanco del papel. Es por ello que se puede

observar si los trazos que realiza son amplios y energéticos o tímidos y oscilantes y

realizar un seguimiento de los aspectos que puedan indicar algún tipo de desequilibrio

como otra vía de conocer al alumnado.

El estilo general ofrece información sobre el mundo interior del niño/a, aspecto a tener

también en cuenta en la evaluación del mismo. El valor narrativo indica los gustos

personales del sujeto que realiza el dibujo, ya que normalmente los niños y niñas

dibujan lo que ellos quieren, no lo que otras personas les piden que dibujen. Además

hay que tener en cuenta de que lo que expresan en el dibujo son aspectos que realmente

les han marcado, por lo que también es una fuente rica de información para el adulto.


24

4. DISEÑO DE PROPUESTA

3.1 JUSTIFICACIÓN

He seleccionado la expresión artística como tema sobre el que desarrollar la propuesta

didáctica porque pude observar que el alumnado hacia el que estaba dirigida aún estaba

descubriendo sus habilidades y capacidades a lo que respecta en creatividad corporal,

musical y plástica. También he seleccionado el arte como un medio sobre el cual

trabajar el entorno, por la relación tan estrecha que existe entre ambos, los recursos

educativos tan numerosos que se pueden utilizar y como medio para que entiendan su

realidad más próxima, los elementos que componen el entorno natural y el cuerpo

humano.

Este proyecto está formado por diez sesiones en la que se trabajarán los aspectos

anteriormente comentados. Para ello se emplearán dos semanas del segundo trimestre

del curso.

Previamente me informé en el centro sobre el punto desde el que partían los alumnos y

alumnas observando cómo se comportaba el grupo dentro de la clase. Eso me ayudó a

identificar con mayor facilidad las diferentes estrategias que debería desempeñar a la

hora de llevar a cabo la siguiente propuesta didáctica para obtener unos resultados

positivos.

Pude observar que en general todos los niños y niñas trabajaban de manera conjunta,

qué aspectos les llamaban más la atención, el gran peso que tiene la motivación a la

hora de aprender algo nuevo y la importancia de la exploración y de la experimentación

como herramientas clave para llegar a cada uno de los niños y niñas de esa clase en

particular.

Además, Marín y colaboradores (2002) formulan la pregunta de si es arte o no lo que

los niños y niñas crean con sus producciones artísticas, ya que es un aspecto que

normalmente suele tener diversas opiniones. Como se puede apreciar a continuación,

todo lo que los niños/as crean con cierto sentido artístico puede considerarse arte:

Si se toma como artista a la persona que acepta el reto de resolver una intención

expresiva-comunicativa, nacida del deseo de mirarse en sus huellas plásticas, en

el alcance de sus producciones, los niñ@s serían artistas que despliegan su


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universo visual (el de dentro y el de fuera) en distintos soportes, para sondearse,

sondear a los demás y encontrar los perfiles de su ello. Así pues, podemos seguir

hablando sobre si autoexpresión o arte, pero puede que ambas cosas formen

parte de la misma existencia (los escáner y los radares) funcionando para el

mismo sujeto que se retroalimenta. (p.143-144)

3.2 CONTEXTO

La propuesta didáctica se lleva a cabo en un centro público de la provincia de Segovia.

Concretamente con el grupo de 1º de Educación Infantil (3 años) compuesto por un total

de 19 alumnos y alumnas. El nivel socio-económico de las familias con hijos e hijas

escolarizados en este centro es medio, además existe una implicación directa por parte

de las mismas con el centro, por lo que se puede contar con ellos para el desarrollo de

alguna de las actividades o crear talleres.

3.3 OBJETIVOS GENERALES, POR ÁREAS Y ESPECÍFICOS

Tabla 3. Objetivos generales, de área y específicos

OBJETIVOS

Generales d) Observar y explorar su entorno familiar, natural y

social.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes

lenguajes y formas de expresión.

Área 1: Conocimiento de

sí mismo y autonomía

personal

1. Conocer y representar su cuerpo, diferenciando sus

elementos y algunas de sus funciones más significativas,

descubrir las posibilidades de acción y de expresión y

coordinar y controlar con progresiva precisión los gestos

y movimientos.

9. Descubrir la importancia de los sentidos e identificar

las distintas sensaciones y percepciones que experimenta

a través de la acción y la relación con el entorno.

Área 2: Conocimiento del

entorno

5. Interesarse por los elementos físicos del entorno,

identificar sus propiedades, posibilidades de

transformación y utilidad para la vida y mostrar actitudes

de cuidado, respeto y responsabilidad en su

conservación.


26

Área 3: Lenguajes:

comunicación y

representación

1. Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos

mediante la lengua oral y otros lenguajes, eligiendo el

que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

10. Acercarse al conocimiento de obras artísticas

expresadas en distintos lenguajes, realizar actividades de

representación y expresión artística mediante el empleo

creativo de diversas técnicas, y explicar verbalmente la

obra realizada.

Específicos -Expresar los conocimientos que tienen sobre el arte

-Identificar elementos de la naturaleza mediante el

sentido del tacto

-Ser consciente de sus propias emociones

-Disfrutar creando obras artísticas

-Conseguir un estado de relajación óptimo

-Reconocer características del medio

-Identificar sus sensaciones

-Apreciar el arte de la naturaleza

-Crear producciones artísticas

-Conocer diferentes técnicas artísticas

-Valor estético de las producciones

Fuente: Decreto 122/2007, 27 de diciembre y elaboración propia.

3.4 CONTENIDOS POR ÁREAS Y ESPECÍFICOS

Tabla 4. Contenidos por áreas y específicos

CONTENIDOS

Área 1: Conocimiento de

sí mismo y autonomía

personal

Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen

1.3. El conocimiento de sí mismo.

– Tolerancia y respeto por las características,

peculiaridades físicas y diferencias de los otros, con

actitudes no discriminatorias.

1.4. Sentimientos y emociones.

– Identificación y expresión equilibrada de sentimientos,


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emociones, vivencias preferencias e intereses propios en

distintas situaciones y actividades.

2.4. Juego y actividad.

– Gusto y participación en las diferentes actividades

lúdicas y en los juegos de carácter simbólico.

Área 2: Conocimiento del

entorno

Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.

1.1. Elementos y relaciones.

– Objetos y materiales presentes en el entorno:

exploración e identificación de sus funciones.

Área 3: Lenguajes:

comunicación y

representación

Bloque 3. Lenguaje artístico.

3.1. Expresión plástica.

– Expresión y comunicación, a través de producciones

plásticas variadas, de hechos, vivencias, situaciones,

emociones, sentimientos y fantasías.

– Exploración y utilización creativa de técnicas,

materiales y útiles para la expresión plástica.

Experimentación de algunos elementos que configuran el

lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio)

para descubrir nuevas posibilidades plásticas.

Específicos -Representación del cuerpo humano

-Exploración del propio cuerpo mediante la actividad

motriz

-Experimentación del entorno mediante elementos

naturales

-Concienciación de los estados de ánimo mediante el

recurso musical

-Utilización de los espacios más próximos (aula y patio)

-Experimentación de la grafía mediante el trabajo de

números y letras

Fuente: Decreto 122/2007, 27 de diciembre y elaboración propia.

3.5 METODOLOGÍA

He seleccionado el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como la metodología en la

que se centra mi propuesta didáctica por dos motivos. El primero es porque es la


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metodología que siguen en el centro donde iba a llevar a la práctica mi propuesta, por lo

que considero que debía aprovechar ese aspecto como un punto a favor en cuanto a la

organización tanto de alumnos/as como de las familias.

El segundo motivo está basado en una opinión personal, ya que bajo mi criterio es una

metodología motivadora para el alumnado que favorece el trabajo cooperativo y la

investigación individual, por lo que procuro usarla cuando tengo la oportunidad.

Otro aspecto que me gusta de esta metodología es la implicación que se necesita por

parte de las familias para que el niño/a adquiera nuevos conocimientos relacionados con

el proyecto, ya que de ese modo se ayuda al alumno/a a potenciar la investigación

individual y la posterior explicación al resto de compañeros/as.

3.6 ACTIVIDADES

Tabla 5. Actividades de la propuesta didáctica

ACTIVIDADES

Actividad 1: ¿Qué sabemos sobre el arte?

Actividad 2: Mistery Box

Actividad 3: Baraja

Actividad 4: Pintura con relieve

Actividad 5: Retratos

Actividad 6: Relajación

Actividad 7: Los pequeños detalles

Actividad 8: Pintamos con sal

Actividad 9: La naturaleza es arte

Actividad 10: Las siluetas


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Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6. Actividad 1: ¿Qué sabemos sobre el arte? (PD)

ACTIVIDAD 1: ¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL ARTE?

Temporalización 20 minutos

Materiales -Pizarra

-Rotulador

-Espacio: aula

Objetivos -Expresar los conocimientos que tienen sobre el arte

Contenidos -Conocimientos sobre el arte

Desarrollo Esta será la actividad de la que partirá la Unidad Didáctica.

Consistirá en preguntar a los niños y niñas al finalizar la

asamblea qué es lo que conocen sobre el arte. Sus respuestas

servirán para centrar correctamente cómo queremos trabajar

el tema con ellos y a modo de evaluación al finalizar la UD,

ya que al finalizar la misma volveremos a realizar esta

actividad. De este modo, podremos comprobar qué han

aprendido comparando las respuestas iniciales con las

finales.

Resultados Esta actividad duró algo menos de lo que estaba previsto (15

minutos) porque los alumnos y alumnas no conocían mucho

vocabulario relacionado con el tema.

Fue necesario decir palabras a modo de ejemplos para que

ellos comenzasen a participar de manera más activa.

Cuando se volvió a realizar la actividad, una vez finalizada la

propuesta didáctica, se pudo observar un resultado muy

positivo, ya que todos los niños y niñas conocían

perfectamente el vocabulario trabajado y podían

representarlo a través de un dibujo libre. (Anexo 2, figura 11

y 12)



30

Tabla 7. Actividad 2: Mistery Box (PD)

ACTIVIDAD 2: MISTERY BOX

Temporalización 1 hora

Materiales -Cajas de cartón

-Piedras

-Césped

-Harina

-Antifaces

-Espacio: aula

Objetivos -Identificar elementos de la naturaleza mediante el sentido

del tacto

-Ser consciente de sus propias emociones

-Respetar el turno de participación

Contenidos -Reconocimiento de elementos naturales mediante el tacto

-Expresión de emociones

-Respeto de los turnos

Desarrollo Se procederá a colocar en el aula las tres cajas con los

diferentes elementos naturales dentro de cada una. Cuando

esté preparado, se explicará a los alumnos y alumnas que

deben meter la mano en la caja y adivinar lo que hay dentro.

Para ello se les taparán los ojos con un antifaz y se les pedirá

que se coloquen en fila para ir experimentando de uno en

uno. Una vez que sepan cuál es el contenido de la caja,

deberán decírselo a la maestra en el oído. Esta será la que les

diga si lo han adivinado correctamente o no. En caso de que

no lo adivinen a la primera tendrán una segunda oportunidad.

Se procederá del mismo modo con las tres cajas. Al final de

la actividad se reunirá al grupo en asamblea para comentar

las experiencias que han vivido y las sensaciones que han

tenido con la misma.

Resultados Esta actividad no pudo llevarse a cabo por falta de tiempo.



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Tabla 8. Actividad 3: Baraja (PD)

ACTIVIDAD 3: BARAJA


Materiales -Láminas con imágenes y palabras relacionadas con el

proyecto

Objetivos -Asociar las palabras con sus imágenes correspondientes

-Identificar la grafía de las palabras

Contenidos -Asociación de palabras con imágenes

-Identificación de diferentes grafías

Desarrollo Esta actividad se hace a modo de repaso para trabajar todos

los conceptos que aparecen en las diferentes actividades del

proyecto. Se colocan unas láminas que tienen por un lado la

palabra y por el otro la imagen en el suelo por la parte de la

palabra mientras que se dice la palabra en concreto en voz

alta. Una vez colocadas, se le da a cada alumno/a otra lámina

en la que aparece solo una de esas palabras y se le pide que

coloque la lámina junto a la que tiene la misma palabra

escrita. Cuando lo han colocado donde creen que está bien,

se le da la vuelta a la lámina que ya estaba en el suelo para

descubrir la imagen.

Resultados Ya se trabajaba de este modo con el vocabulario

perteneciente al proyecto que se estuviese haciendo en ese

momento cuando yo llegué al centro.

Tras observar que los resultados eran positivos quise

incluirlo en mi propuesta didáctica, ya que de ese modo los

niños y niñas trabajaban conceptos nuevos pero con el

mismo recurso utilizado hasta el momento, lo que facilitaba

el mayor asentamiento de información al no tener que

utilizar parte del tiempo para que entendiesen cómo se

trabaja con un recurso nuevo.

El tiempo empleado para esta actividad es el indicado más

arriba, ya que se puede adaptar según esté trabajando el

grupo ese día en concreto. De esta manera se puede alargar o


32

acortar para cumplir con el tiempo programado.


Tabla 9. Actividad 4: Pintura con relieve (PD)

ACTIVIDAD 4: PINTURA CON RELIEVE


Materiales -Harina

-Levadura química

-Sal

-Agua

-Colorante

-Cartones

-Bolsas para congelar

-Horno

-Espacio: aula

Objetivos -Experimentar con la pintura en relieve

-Disfrutar creando obras artísticas

Contenidos -Experimentación con pintura en relieve

-Disfrute del proceso de creación de obras artísticas

Desarrollo Previamente crearemos la pasta que servirá como pintura.

Una vez esté teñida de diferentes colores las meteremos en

bolsas para congelar y cortaremos una de las esquinas

inferiores para que puedan utilizarse a modo de manga

pastelera. Les explicaremos a los niños y niñas que el cartón

será su lienzo y la pasta su pintura. Dejaremos un tiempo

para que realicen sus producciones artísticas y las secaremos

con el horno para que se endurezcan y tengan relieve.

Posteriormente comentaremos, mediante una asamblea,

cuáles son sus obras de arte y las colgaremos en un espacio

reservado en el aula para ese fin.

Resultados La actividad obtuvo unos resultados muy positivos que no

me esperaba durante la realización de la misma. Es decir,

consideraba que estaba teniendo muchos factores en mi


33

contra para que saliese bien la actividad (como por ejemplo

que había algunos alumnos/as que no querían realizar su

producción artística porque no querían mancharse las manos

o la ropa, que no pudiese utilizar el horno por lo que tuve

que secarlo en el microondas, que había calculado que

experimentarían más tiempo con la “pintura” de comida,

etc.)

Aun así la actividad salió bien, porque una vez que expuse

todas sus obras en el pasillo, los alumnos/as seguían

interesados en descubrir las texturas de la pintura con relieve

y siguieron la evolución de la misma con el transcurso del

tiempo, puesto que al principio no podían concebir que fuese

a durar mucho tiempo en la cartulina.

(Anexo 2, figura 13 y 14)


Tabla 10. Actividad 5: Retratos (PD)

ACTIVIDAD 5: RETRATOS


Materiales

-Film transparente

-Celo

-2 mesas

-Pinceles

-Pintura de colores

-Cámara de fotos

-Espacio: aula

Objetivos -Identificar los rasgos físicos de sus compañeros

-Realizar retratos

Contenidos -Identificación de rasgos físicos

-Realización de retratos

Desarrollo Organizaremos el espacio previamente. Para ello

colocaremos film trasparente entre dos mesas y lo

sujetaremos con celo. Este será el lienzo sobre el que tendrán


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que dibujar. Se les colocará por parejas. Primero uno/a de la

pareja hará de pintor y el otro/a de modelo y viceversa.

Aquellos que hacen de modelo deberán tumbarse boca arriba

debajo del film transparente para que el compañero/a que

hace de pintor pueda hacerle un retrato. Todos los alumnos y

alumnas realizarán los dos roles. Esta actividad se llevará a

cabo durante una semana y se realizará por pequeños grupos

en los rincones. (Cada día le tocará realizar esta actividad a

un grupo mientras que los otros tres se repartirán en el rincón

de la casita, de las construcciones y de los puzles). Al

finalizar todos los retratos la maestra les hará una foto para

poder proyectarlos en el aula posteriormente y comentarlos

entre todos.

Resultados La actividad obtuvo unos resultados muy positivos, aspecto

que me sorprendió gratamente, ya que al programarla y

organizarla creía que no serían capaces de llevarla a cabo tal

y como estaba planteada.

Mi sorpresa fue cuando pude observar que la mayoría de los

alumnos/as sí realizaban dibujos fijándose en la cara del

compañero/a que estaba debajo del papel film.

Al haber trabajado previamente los rasgos faciales podían

comprender cómo debía ser la estructura a seguir a la hora de

realizar su producción artística.

Por otro lado el hecho de que fuesen obras efímeras (una vez

realizada se destruye) causó un poco de polémica al

principio, pero al final acabaron comprendiendo que no todo

lo que realizan tiene que perdurar en el tiempo, y que lo que

realmente importaba era el recuerdo de las experiencias

vividas con la actividad.

Como esta actividad se realizó en los momentos dedicados a

los rincones se creó una expectación muy grande por parte de

los grupos que debían esperar pacientemente a que les tocase

el día de llevarla a cabo, lo que se puede traducir en una


35

motivación excelente para trabajar el contenido de los

retratos.

La mayoría de los grupos no estuvo la hora entera haciendo

los retratos de los demás, sino que una vez que habían

retratado a un par de compañeros/as pasaban a hacer dibujos

libres encima del papel film y a experimentar con esta nueva

técnica.

(Anexo 2, figura 15)


Tabla 11. Actividad 6: Relajación (PD)

ACTIVIDAD 6: RELAJACIÓN


Materiales -Reproductor de música (ordenador)

-Sonidos de la naturaleza

-Espacio: aula

Objetivos -Identificar cómo suenan los elementos naturales

-Conseguir un estado de relajación óptimo

Contenidos -Identificación de sonidos naturales

-Estado de relajación óptimo

Desarrollo Esta actividad consistirá en llevar a cabo una relajación

mediante el sonido de elementos naturales (agua: mar,

viento, animales, etc.) Para ello se pedirá a los alumnos y

alumnas que se tumben boca arriba en el suelo, que cierren

los ojos, coloquen las manos encima de su tripa (ya que así

pueden ser conscientes de su propia respiración) y que

escuchen las música que suene. Procederé a ponerles la

música y observar cómo se comportan. Al finalizar la

relajación nos pondremos en asamblea para poder comentar

cómo se han sentido realizándola.

Resultados Para esta actividad introduje progresivamente diferentes

técnicas de relajación durante los periodos de después del

patio. Como por ejemplo, una vela como recurso para


36

trabajar la concentración (debían mirar la vela encendida el

tiempo que estimase oportuno ese día), masajes corporales

entre compañeros o posturas de yoga infantil.

De este modo el resultado de esta relajación en concreto fue

satisfactorio, aunque es cierto que a la mayoría de los

niños/as les costaba estar más de 10 minutos seguidos con

los ojos cerrados, tumbados boca arriba y quietos.

Dejando de lado esos aspectos, fueron capaces de

concentrarse en la música que les puse y lograron un estado

de relajación adecuado.

El tiempo estimado fue adecuado para desarrollar esta

actividad, ya que considero que si hubiese dedicado más

tiempo para realizarla se hubiese hecho muy pesado para

ellos/as y hubiesen acabado por levantarse o ponerse a hablar

entre ellos/as.


Tabla 12. Actividad 7: Los pequeños detalles (PD)

ACTIVIDAD 7: LOS PEQUEÑOS DETALLES


Materiales -Espacio: recreo

Objetivos -Reconocer características del medio

-Identificar sus sensaciones

-Apreciar el arte de la naturaleza

Contenidos -Reconocimiento de características del medio: el patio

-Identificación de sensaciones: alegría, intriga, calma

-Arte de la naturaleza

Desarrollo Esta actividad consistirá en salir al patio a explorarlo con

“ojos nuevos”. Para ello se les explicará a los niños y niñas

que deben ponerse las gafas que todo lo ven (imaginarias) y

descubrir todas los elementos que hay en el patio y que

normalmente no nos fijamos. Tras un tiempo de exploración

se les pedirá que digan todo lo que han visto y que expresen


37

qué sensaciones les han producido. También se les explicará

que la naturaleza es arte, por eso todo tiene tantos colores y

formas diferentes.

Resultados Esta actividad les costó más, ya que es un grupo que está

comenzando a expresar sus emociones y sus sentimientos,

por lo que en ese momento no sabían identificarlos

fácilmente y menos expresarlos al grupo.

Sí que es cierto que observaron su entorno más cercano (el

patio) con más detenimiento y posteriormente me

comentaron varios elementos que les habían llamado la

atención y que con el paso de los días seguían relacionando

lo vivido en esta actividad con los acontecimientos de su día

a día.

La actividad no duró los 30 minutos que había previsto que

duraría porque nada más empezar tomaron la actividad como

un momento de juego libre por lo que tuve que pararla y

explicar de nuevo cuál era la finalidad de la misma, lo que

nos hizo perder algo de tiempo y acabamos extendiéndonos

10 minutos más.

(Anexo 2, figura 16 y 17)


Tabla 13. Actividad 8: Pintamos con sal (PD)

ACTIVIDAD 8: PINTAMOS CON SAL


Materiales -Sal fina y gruesa

-Espacio: aula

Objetivos -Experimentar con materiales naturales: sal, arena y harina.

-Crear producciones artísticas

Contenidos -Experimentación con materiales naturales

-Creación de producciones artísticas

Desarrollo Esta actividad está basada en una de las obras de Richard

Long, artista incluido en el movimiento “Land art”.


38

Consistirá en poner montones de sal en el suelo y dejar que

los niños y niñas experimenten creando diferentes dibujos

sobre la misma. Una variante de la actividad es utilizar otros

materiales como pueden ser la harina o la arena.

Resultados Para esta actividad contaba con una gran expectación por

parte de los alumnos y alumnas, ya que cuando les expliqué

que ese día íbamos a pintar con sal no comprendían cómo era

posible.

Es por ello que se pusieron a experimentar en cuanto estuvo

preparado todo, pero esa motivación les llevó a representar

todo lo que se les ocurría en el momento, por lo que aparte

de hacer dibujos comenzaron a escribir sus nombres y el de

sus compañeros/as.

El tiempo estimado para esta actividad fue muy extenso, ya

que aunque es cierto que se mostraron muy participativos, se

cansaron rápido, por lo que la actividad duró finalmente 40

minutos.



Tabla 14. Actividad 9: La naturaleza es arte (PD)

ACTIVIDAD 9: LA NATURALEZA ES ARTE


Materiales -Folios blancos

-Elementos de la naturaleza: hojas, piedras, palos. etc.

-Rodillos

-Pintura de colores

Objetivos -Conocer diferentes técnicas artísticas

-Identificar elementos de la naturaleza

-Valor estético de las producciones

Contenidos -Conocimiento de técnicas artísticas: imprimir

-Identificación de elementos de la naturaleza

-Valor estético


39

Desarrollo Esta actividad pretende acercar a los niños y niñas a la

naturaleza mediante la manipulación de objetos propios de la

misma. Trabajando con esos elementos consiguen

identificarlos y asociarlos con el arte, ya que serán mediante

los cuales conseguirán crear su obra de arte. Para ello

deberán utilizarlos a modo de sello e imprimirlos sobre el

papel. Una vez finalizada la actividad se colocarán en el

espacio reservado en el aula para las obras de arte que vayan

creando durante el proyecto y se hará una pequeña asamblea

en la que puedan expresar qué les ha parecido la misma.

Resultados Esta actividad no pudo llevarse a cabo por falta de tiempo.


Tabla 15. Actividad 10: Las siluetas (PD)

ACTIVIDAD 10: LAS SILUETAS

Temporalización 1 hora/ grupo durante varios días en la semana

Materiales -Papel continuo

-Pinceles

-Témperas de colores

-Lápiz

-Espacio: aula

Objetivos -Reconocer sus características físicas mediante la

representación de su cuerpo en papel y las de sus

compañeros/as

Contenidos -Reconocimiento de sus características físicas y las de los

demás

Desarrollo Se utilizarán las horas destinadas a los rincones para que, por

grupos, realicen sus propias siluetas. El contorno de las

mismas las hará la maestra para que los niños y niñas las

coloreen a continuación con el color que seleccionen.

Una vez que se tengan todas las siluetas se procederá a

colocarlas por el pasillo de diferentes formas para que todo el

mundo pueda apreciarlas al pasar por allí.


40

Resultados Esta actividad también tuvo muy buena acogida entre los

alumnos y alumnas, ya que como otras actividades, se realizó

en las horas destinadas a trabajar por rincones, lo que

consiguió que quisiesen realizar sus propias siluetas y

comentasen entre ellos la pose que pondrían, de qué color la

pintarían, etc.

El tiempo estimado para la actividad fue adecuado, por lo

que no fue necesario modificarlo en el momento.



Antes de poner en práctica mi propuesta didáctica incluí un determinado número de

fichas para que trabajasen unos contenidos específicos relacionados con la lecto-

escritura.

De ese modo decidí relacionar las fichas para trabajar conceptos como el trazo curvo,

recto o la grafía de determinados números con el tema de mi propuesta didáctica: “El

arte” para así conseguir una correspondencia adecuada entre la propuesta y estas fichas.

(Anexo 2).

3.7 EVALUACIÓN

El modelo de evaluación que he seleccionado para la propuesta didáctica es la

observación directa y sistemática, mediante la cual he podido observar muchos

comportamientos de los alumnos y alumnas y he podido reflexionar y obtener unas

conclusiones positivas.

A continuación se muestra la rúbrica utilizada en el proceso de evaluación:

Tabla 16. Rúbrica de evaluación

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

En proceso Conseguido

Expresa los conocimientos que tienen sobre el arte.

Identifica los elementos de la naturaleza mediante el

sentido del tacto.

Es consciente de sus propias emociones.


41


Esta rúbrica me ha servido como herramienta de evaluación de una forma más

individualizada, de este modo he podido realizar un registro de los objetivos alcanzados

y por alcanzar de cada alumno/a en concreto.

Además de este modelo también he utilizado la representación gráfica de los alumnos

para analizar mejor cuáles fueron los conocimientos que adquirieron tras la puesta en

práctica de la propuesta didáctica. (Anexo 2).

Por último, las asambleas al final de las actividades han servido a modo de

coevaluación, puesto que así eran los propios alumnos y alumnas los que expresaban los

aspectos que más les habían llamado la atención de la actividad realizada y los

conocimientos adquiridos con la misma.

3.8. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

Los resultados obtenidos con la puesta en práctica de la propuesta didáctica han sido

positivos, ya que el grupo de alumnas y alumnos ha superado las expectativas haciendo

con mayor soltura y sin necesidad de explicar todas las actividades de forma muy

detallada mejor de lo esperado.

Por otro lado, también se pueden relacionar estos resultados con la teoría expuesta

previamente, ya que al conocer bien la teoría en la que se fundamentan las actividades

se puede tener una idea previa de los resultados a lograr y también es una forma de, una

vez finalizada la intervención didáctica, comparar los aspectos que se han cumplido

según la idea previa a la hora de crear las actividades.

Relacionado con este aspecto, dentro de las tres teorías expuestas anteriormente sobre la

representación gráfica infantil considero que la que más se ha adecuado al trabajo ha

Disfruta creando obras artísticas.

Consigue un estado de relajación óptimo.

Es consciente de sus propias sensaciones.

Reconoce las características del medio.

Es capaz de apreciar el arte de la naturaleza.

Realiza producciones artísticas.

Conoce diferentes técnicas artísticas.

Es consciente del valor estético de las producciones.


42

sido la de Machón, puesto que es el único autor que define una etapa de transición entre

el garabateo y la representación figurativa denominado representación grafosimbólica y

de ese modo de puede definir mejor la finalidad de las actividades.

Muchas veces se tiende a simplificar las etapas por las que pasa un niño/a durante su

edad infantil, cuando es un sistema mucho más complejo que necesita una mayor

división temporal que incluya las características de todos los momentos vitales

infantiles.


43

5. CONCLUSIONES

Una vez realizado mi análisis sobre la representación gráfica como medio para conocer

la realidad infantil puedo concluir de la siguiente manera.

El primero de los objetivos propuesto para la realización del presente trabajo hacía

referencia al análisis de las características de los niños/as de Educación Infantil.

Considero que este análisis debe ser el punto de partida para realizar cualquier

intervención educativa con niños y niñas de 0 a 6 años, puesto que una vez que conoces

las características de forma más detallada es más fácil realizar un trabajo acorde a las

necesidades del alumnado.

El segundo objetivo planteado era exponer algunas de las teorías de autores que han

estudiado el tema de la representación gráfica infantil, ya que de ese modo resulta más

sencillo analizar los elementos que dan información al docente sobre la personalidad del

alumno/a en concreto. En la puesta en práctica del diseño de intervención educativa me

resultó más sencillo identificar estos elementos porque ya conocía las aportaciones de

algunos autores.

El tercer objetivo pretendía promover el dibujo infantil como medio de evaluación en

los centros educativos, ya que en muchas ocasiones se deja que el alumnado realice

dibujos de manera libre que no se tienen en cuenta como instrumentos de evaluación

tan fiables como puede ser, por ejemplo, la observación directa.

El cuarto y último objetivo estaba basado en la creación de una propuesta educativa que

se pudiese realizar en un centro escolar para obtener experiencias reales basadas en la

teoría previamente recogida. El hecho de llevar a cabo unas actividades relacionadas

entre sí que tienen un objetivo común (en este caso trabajar la representación gráfica) es

muy satisfactorio para una futura docente, puesto que ofrece la información necesaria

para mejorarlas, ya que de no ser así no podría conseguirse.

Además, este tema por ser muy importante para el desarrollo global, integral y armónico

del niño/a precisa de un adecuado tratamiento pedagógico-didáctico en el ámbito

escolar, familiar y social en el que está implicada la comunidad educativa.


44

La expresión plástica es una actividad lúdica, mediante la cual se puede realizar

diferentes producciones artísticas, que conlleva un proceso y constituye un medio de

expresión y comunicación.

Como maestros debemos estimular la creatividad del niño/a y contrarrestar estereotipos,

ofreciéndoles materiales y recursos no convencionales y ayudándoles a organizar su uso

con el fin de favorecer su expresión personal y afectiva.

Por último, las actividades incluidas en la propuesta didáctica han servido al alumnado

para conocer mediante la exploración su entorno más próximo. De este modo han

podido descubrir los elementos naturales y los colores que componen su realidad más

próxima (con la actividad de reconocimiento del patio del centro), el cuerpo humano

(con las actividades de los retratos y las siluetas) e identificar espacios vividos como

parte del entorno que ellos frecuentan, por lo que han aprendido nuevos conocimientos

relacionados con las Ciencias Sociales, objetivo primordial del trabajo.


45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Distancia.


47

ANEXOS

Anexo 1: Horario de la propuesta didáctica Tabla 17. Horario de la propuesta didáctica. Semana 1

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

09:00

-

10:00

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

-UD: ¿Qué

sabemos sobre

el arte?

APOYO

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

10:00

-

11:00

UD: Pintura

con relieve

RINCONE

S RELIGIÓN RINCONES RINCONES

11:00

-

11:45

ASEO Y

ALMUERZO INGLÉS

11:00-

11:30

ASEO Y

ALMUERZO

ASEO Y

ALMUERZO INGLÉS

11:00-11:30

ABRIGOS ABRIGOS

11:45

-

12:15

R E CR E O

12:15

-

13:15

-Agua

-Relajación

UD:

Mistery

Box

-Agua

-Relajación:

sonidos de la

naturaleza (UD)

PSICOMOTRI

CIDAD

-Agua

-Relajación

APOYO

12:45-13:15

UD: Los

pequeños

detalles UD: Retratos

13:15

-

14:00

PLASTILINA BARAJA CUENTO JUEGO LIBRE

Fuente: Elaboración propia

Tabla 18. Horario de la propuesta didáctica. Semana 2

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

09:00

-

10:00

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

APOYO

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

ASAMBLEA:

-Noticias

-Rutinas

10:00

-

11:00

UD: Pintamos

con sal

RINCONE

S RELIGIÓN RINCONES RINCONES

11:00

-

11:45

ASEO Y

ALMUERZO INGLÉS

11:00-

11:30

ASEO Y

ALMUERZO

ASEO Y

ALMUERZO INGLÉS

11:00-11:30

ABRIGOS

11:45

-

12:15

R E CR E O


48

12:15

-

13:15

-Agua

-Relajación

UD: La

naturaleza

es arte

-Agua

-Relajación PSICOMOTRI

CIDAD

-Agua

-Relajación

APOYO

12:45-13:15

RINCONES UD: ¿Qué

sabemos del

arte? 2.0

13:15

-

14:00

PLASTILINA BARAJA CUENTO PLASTILINA JUEGO LIBRE

Fuente: Elaboración propia

Anexo 2: Resultados de las actividades de la propuesta didáctica

Figura 7. Ficha de evaluación de la propuesta didáctica. Fuente: Elaboración de un alumno.


49

Figura 8. Ficha para trabajar el trazo curvo hacia la izquierda. Fuente: Elaboración de una alumna

Figura 9. Ficha del trazo mediante la creación de un arcoíris. Fuente: Elaboración de una alumna


50

Figura 10. Ficha para relacionar conceptos del arte con sus grafías. Fuente: Elaboración de una

alumna

Figura 11. ¿Qué sabemos del arte? Fuente: Elaboración de un alumno


51

Figura 12. ¿Qué sabemos del arte? Fuente: Elaboración propia

Figura 13. Pintura con relieve. Fuente: Elaboración propia


52

Figura 14. Exposición en el pasillo de la pintura con relieve. Fuente: Elaboración propia

Figura 15. Retratos. Fuente: Elaboración propia


53

Figura 16. Los pequeños detalles. Fuente: Elaboración propia

Figura 17. Los pequeños detalles. Fuente: Elaboración propia

Figura 18. Pintamos con sal. Fuente: Elaboración propia


54

Figura 19. Las siluetas. Fuente: Elaboración propia

la representaciÓn de la realidad infantil a travÉs de la

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