la relación teoría y la práctica

7/26/2019 La Relacin Teora y la prctica

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Educatio Siglo XXI,Vol. 30 n 2 2012, pp. 383-402 383

La relacin teora-prctica

en los procesos deenseanza-aprendizajeTheory-practice relationship in theprocesses of teaching and learning

CARMENLVAREZLVAREZ

Universidad de Cantabria

Resumen:En el mbito educativo la teora y la prc-tica constituyen dos realidades autnomasque gestionan conocimientos de diferenteenvergadura y se desenvuelven en con-textos tambin distintos (la universidad yla escuela, generalmente), encontrndose

en una situacin de permanente tensin:se necesitan y se justifican mutuamente,sin embargo, con frecuencia se ignoran launa a la otra, siendo esta quiebra una delas principales fuentes de problemas paralos procesos de enseanza-aprendizaje. Elartculo muestra una sntesis de la tesis doc-toral de la autora, en la que ha desarrolla-do un estudio de caso nico en EducacinPrimaria con el objetivo de analizar las im-plicaciones de la relacin teora-prcticaen la enseanza y el desarrollo profesional

docente. Para ello, empleando una meto-dologa etnogrfica, ha examinado cmoun profesor trata de promover permanen-temente relaciones conscientes entre elconocimiento acadmico y su accin do-cente cotidiana. A partir de la realizacindel estudio de caso, nos acerca a los princi-pales resultados y conclusiones del estudio.Palabras clave:Relacin teora-prctica, desarrollo profe-sional docente, conocimiento profesional,formacin del profesorado, etnografa, es-

tudio de caso, pequea pedagoga, teoray prctica de segundo orden.

Abstract:In the field of education, theory and prac-tice are two independent realities thatmanage knowledge of different sizes andalso deal with different contexts (univer-sity and school, usually), being in a situ-ation of constant tension: they both needand justify each other. However, theyoften ignore each other, being this gapa major source of problems for teachingand professional development. The papershows a summary of the authors doctoralthesis, which has developed a unique casestudy in Primary Education with the aimof analyzing the implications of the rela-tionship between theory and practice inteaching and in the teacher development.For that reason, through an ethnographicmethodology, it has been examined howteachers try to improve permanently rela-tions between academic knowledge andtheir daily teaching practice. From a casestudy we can find the main findings andconclusions of the study.

Key words:Relation between theory and practice,teacher professional development, pro-fessional knowledge, teacher education,

ethnography, case study, small pedagogy,theory and practice of second grade.


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La relacin teora-prctica en los procesos de enseanza-aprendizajeCARMENLVAREZLVAREZ

384 Educatio Siglo XXI,Vol. 30 n 2 2012, pp. 383-402

Rsum:Dans le milieu ducatif la thorie et la pratique constituent deux ralits autonomes quigrent des connaissances de diffrente envergure, qui voluent dans des contextes aussi

divers (luniversit et lcole, gnralement), et qui se trouvent dans une situation de ten-sion permanente: la thorie et la pratique sont indissociable et se justifient mutuellement,pourtant, lune et lautre signorent souvent. Cette dure ralit est lune des principalessources de problmes pour lenseignement et le dveloppement professionnel du profes-sorat. Larticle montre une synthse de la thse doctorale de lauteur, dans laquelle il advelopp une tude de cas unique en ducation Primaire dans le but danalyser les im-plications de la relation thorie-pratique dans lenseignement et le dveloppement pro-fessionnel des enseignants. Pour cela, en employant une mthodologie ethnographique,nous avons examin comment un professeur tente de promouvoir en permanence desrelations conscientes entre la connaissance acadmique et son action enseignante quoti-dienne. partir de la ralisation de ltude de cas, nous rendons compte des principauxrsultats et des constats de ltude.

Mots cls:Relation thorie-pratique, dveloppement professionnel du professorat, connaissanceprofessionnelle, formation du professorat, ethnographie, tude de cas, petite pdagogie,thorie et pratique de deuxime ordre.

Fecha de recepcin: 5-12-2012Fecha de aceptacin: 28-06-2012

Introduccin

Con frecuencia se habla de la relacin teora-prctica, de coherenciapedaggica, de correspondencia entre el decir, el pensar y el hacer yun sinfn de denominaciones ms empleadas para referirse al complejoterritorio de las conexiones que establece el profesorado entre el co-nocimiento educativo y la realidad escolar. Sin duda, ste es un asuntoimportante en la educacin porque es central en los procesos didcticosde enseanza-aprendizaje, y en estos momentos, constituye uno de los

principales problemas obstaculizadores de la mejora escolar y el de-sarrollo profesional docente (Aguilar y Viniegra, 2003; Montero, 1997;Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2007, 2010; Zeichner, 2010).

La investigacin sobre este complejo campo desde el punto de vistadidctico, en el que nos centraremos, an no est an muy desarrollada,de tal manera que parece propicio comenzar por definir ambos concep-tos, dado que con demasiada frecuencia los empleamos como comodi-nes del lenguaje, sin tener referentes comunes acerca de su significado(Gimeno, 1998), lo cual dificulta la comprensin del problema de rela-cionar teora y prctica en el ejercicio de la enseanza. Las siguientes


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definiciones son ilustrativas de la concepcin de teora y de prctica amanejar en adelante:

La teora constituye un conjunto de leyes, enunciados e hiptesis que

configuran un corpus de conocimiento cientfico, sistematizado y organizado,

que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuacin.()En educacin podemos entender la prctica como una praxis que implica co-

nocimiento para conseguir determinados fines. La prctica es el saber hacer(Clemente, 2007, p. 28).

Bajo estas ideas, podemos entender la teora educativa como el co-

nocimiento formal que se produce sobre la educacin, y la prctica edu-cativa como la actividad de ensear que se desarrolla en los centroseducativos en general (lvarez, 2012, p. 11). Tal y como las define estaautora, teora y prctica parecen variables dicotmicas y puede parecersoberbia la pretensin de conectarlas, en tanto que hoy da constituyenmundos amplios e intrnsecamente complejos internamente (Porln yRivero, 1999; Whitehead, 2009a, 2009b), sin embargo, de esta relacindepende la coherencia educativa, la mejora escolar y el desarrollo pro-

fesional docente.Abordar el campo de las relaciones teora-prctica desde la didc-tica es complicado porque el tema es ambiguo y escurridizo. Por estarazn, la cuestin no est en fundir o confundir teora y prctica, sinoen reconocer el aporte que cada una realiza a la accin didctica, paraentender cmo se pueden establecer relaciones entre ellas dando pasosen su conciliacin.

Seguramente, todos conocemos casos de profesores que han teoriza-do sobre la enseanza y se han dedicado a ella, a los que puede criticr-

seles que su pensamiento y su accin no eran coherentes, lo que tienerepercusiones negativas en los procesos didcticos. A continuacin sesealan algunos ejemplos de notable relevancia:

Jean Jacques Rousseau, esa destacada figura fundamental de la pedagoga

moderna, quien no tiene tiempo ni ganas de preocuparse por sus propios hi-

jos los entrega a un asilo; all est Mara Montessori, aquella gran defensora

del nio y protagonista de una educacin a partir del nio, quien posterga la

educacin de su propio hijo ilegtimo por su carrera acadmica [] Giovanni

Don Bosco, el inventor mundial del mtodo preventivo y ms acrrimo opo-


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nente a cualquier tipo de castigo fsico cuando su hogar se topa con una seria

dificultad disciplinaria, la soluciona abofeteando al joven delincuente, y Jo-

hann Heinrich Pestalozzi, quien es universalmente respetado como padre dela escuela elemental y genial creador del mtodo elemental, cuyas iniciativas

educativas fracasan casi sin excepcin(Bhm, 1995, p. 18-19).

Esta lista podra ampliarse indefinidamente si analizamos la historiade la teora de la educacin. La falta de coherencia ha sido la tnica enlas elaboraciones de los principales tericos. Incluso hoy da, algo deesto est sucediendo: los investigadores y acadmicos, refugiados ennuestros despachos en las universidades, producimos cantidad de ideas,

publicamos, decimos cmo debe ser la educacin, pero formamos anuestro alumnado siguiendo las pautas de aquello que les tratamos deensear? O por el contrario, manifestamos altas dosis de incoherencia?Muchos de nuestros alumnos se inclinaran por esta segunda opcin sindarle muchas vueltas al asunto.

Hablar de coherencia en los procesos de enseanza-aprendizaje, ascomo en otros mbitos de la vida, siempre es complejo y puede pare-cer una pretensin demasiado alta, quiz posible solamente como ideal,

puesto que en la realidad se dan cita numerosas dificultades, tales como: Problema institucional: la universidad y la escuela constituyen losdos contextos institucionales que imprimen carcter a las posiblesrelaciones el conocimiento y la accin, al estar ligadas principal-mente al cultivo de una de estas dos cuestiones: la universidad a lateora acadmica y la escuela a la prctica educativa (Engestrm yTuomi-Grohn, 2003).

Problema histrico: desde el pasado hasta el presente se ha venidoagravando la fractura teora-prctica, debido a la especializacin y

separacin de los cuerpos de los tericos y los prcticos. Problema profesional: la orientacin de la formacin inicial del

profesorado es muy acadmica y en los centros escolares se sue-len dar unas culturas profesionales empobrecidas desde el puntode vista de la apoyatura terica de las acciones desarrolladas enlos mismos.

Problema comunicativo: tericos y prcticos hablan idiomas dife-rentes y en ocasiones resulta difcil el entendimiento entre ellos. Confrecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la litera-tura didctica elaborada por investigadores (lvarez, 2012, p. 16-27).


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Estas dificultades pueden salvarse si los profesionales de la educacinse lo proponen, como viene demostrando la investigacin realizada al

respecto. Desde siempre una parte del profesorado de todos los nivelesse preocupa por su propia coherencia y han apostado y apuestan porrelacionar la teora y la prctica en los procesos de enseanza-aprendi-zaje en la medida de sus posibilidades: ah radica fundamentalmente laimportancia de la relacin teora-prctica, en el esfuerzo de coherenciadesarrollado, el cual transforma los procesos de enseanza-aprendizajea la par que contribuye a desarrollar profesionalmente al docente.

Marco terico

La relacin teora-prctica educativa constituye un eterno problema, alque a lo largo de la historia se le han dado dos tipos de fundamentales derespuesta enfrentadas: el enfoque cientfico-tecnolgico y el hermenu-tico-interpretativo, que enfatizan en el poder de la teora para dominarla prctica en el primer caso, y en el poder de la prctica para dominar ala teora en el segundo. Esto nos lleva a plantear la necesidad de contar

con un nuevo paradigma superador que apueste por el establecimientode relaciones dialcticas, simtricas y libres de dominio entre el conoci-miento y la accin (lvarez, 2012, p. 34).

Para construir el mismo contamos con algunas investigaciones im-portantes desarrolladas en el campo de la didctica y la formacin delprofesorado, con carcter multidisciplinar. En Espaa, dos lneas de in-vestigacin han ofrecido conclusiones de inters: la primera es el enfo-que del pensamiento del profesor (Villar Angulo, 1988; Marcelo, 1987;Prez Gmez, 1987; Prez Gmez, Angulo Rasco, Barqun Ruiz, 1999),

que previamente ha sido cultivado por Clark y Yinger (1988) y Shavel-son y Stern (1989). Este enfoque ha demostrado que: 1. El profesor esun sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tienecreencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional, y 2. Lospensamientos del profesor guan y orientan su conducta, incidiendo enla relacin teora-prctica en los procesos de enseanza-aprendizaje. Elsegundo enfoque es el de las teoras implcitas, que pone el nfasis en lasconcepciones que tiene el profesorado en su experiencia cotidiana y enlos procesos de enseanza-aprendizaje, sealando cmo cada personava adoptando a lo largo de su vida cierto modo de mirar la realidad que


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sirve para explicar y entender las propias ideas y acciones y sus rela-ciones (Villar Angulo, 1988; Pozo, Del Puy Prez, Sanz y Limn, 1992;

Capell, 1993; Rodrigo, 1993, 1994; Benlloch, 1997; Prez Echevarra,Mateos, Schever y Martn; 2006; Pozo, 2006; Makuc, 2008).En Estados Unidos, algunos estudios han realizado avances importan-

tes en las relaciones teora-prctica, como las aportaciones de Cochran-Smith y Lytle (1990, 1993, 1999a, 1999b, 2009) en la lnea de compren-der/transformar el pensamiento y la accin del docente. Plantean que lainvestigacin debe ser una postura que se base en primer lugar en losproblemas y los contextos de la prctica y en las formas profesionalescolaborativas para teorizar, estudiar y actuar sobre los problemas detec-

tados y conseguir ptimas posibilidades de aprendizaje y de vida paralos estudiantes y sus comunidades (Cochran-Smith y Lytle, 2009, p. 123).Tras colaborar con abundante profesorado, estas autoras concluyen quepara mejorar el sentido de responsabilidad social y accin educativa do-cente se debe poner la investigacin con/sobre los profesores al serviciode la sociedad, envolviendo democrticamente a los administradoresescolares, los profesores en ejercicio y en formacin, los acadmicos dela universidad, la comunidad educativa, las familias, el alumnado, etc.

(Cochran-Smith y Lytle, 2009, p. 58). As, para estas autoras, uno de losretos ms acuciantes para fortalecer las relaciones teora-prctica y con-seguir el mximo de desarrollo profesional docente, reside en fortale-cer relaciones colaborativas entre los profesionales de la enseanza, losacadmicos de la universidad y los miembros de la comunidad escolar(Cochran-Smith y Lytle (1990, 1993, 1999a, 1999b, 2009).

En el Reino Unido tambin hace aos que se viene investigando so-bre las relaciones teora-prctica a partir de los estudios realizados porWhitehead y sus colaboradores (Whitehead, 2004, 2009a, 2009b; Whi-

tehead y McNiff, 2006; McNiff, 2009; Wood, 2010). A partir de los plan-teamientos de la investigacin-accin (Stenhouse, 1984, 1987; Elliott,1990, 2010; Carr, 1996), que defiende al profesor como un investigador,implicando un cambio sustancial en las relaciones entre la investigaciny la enseanza, entre la elaboracin de la teora y la prctica docente,han formulado una novedosa e integradora lnea de investigacin (li-ving theory), que viene a cuestionar el enfoque seguido por la mayorparte de la teora acadmica, planteando que es necesario construir unateora de la educacin viva y desde abajo, es decir, real, contex-tualizada y desarrollada por los propios agentes educativos: a living


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theory is an explanation produced by an individual for their educationalinfluence in their own learning, in the learning of others and in the lear-

ning of the social formation in which they live and work (Whitehead,2009b, p. 104). Desde este enfoque se plantea el inters en la transfor-macin del profesor incluyendo el desarrollo de procesos de revisin dela propia prctica, siguiendo diversas posibilidades metodolgicas. Setrata de descubrir la propia teora docente reflexionando sistemtica-mente sobre la prctica, tratando de descubrir su dimensin implcita ypersonal, tratando de explicitarla y a ser posible escribirla para descubrirlos axiomas que se consideran vlidos y tambin para tratar de favorecersu difusin y la discusin con otros (Whitehead, 2004, 2009a, 2009b),

abriendo as nuevos focos de revisin y mejora.Korthagen, en Holanda, tambin ha realizado importantes avances en

el campo, llegando a formular el enfoque realista (realistic approach)de relaciones teora-prctica (Korthagen, 2001a, 2001b, 2007, 2010,Korthagen y Kessels, 2009). Para Korthagen, las principales causas de laruptura teora-prctica (Korthagen, 2007; Korthagen y Kessels, 2009) sonla resistencia del profesorado a cambiar su forma de pensar y su escasocontacto con el conocimiento pedaggico disponible, el lenguaje alta-

mente formalizado empleado por los acadmicos y su distancia respectoa los problemas escolares reales, la cantidad de estmulos que pautan laaccin docente: el contexto del centro, el curriculum, el grupo de alum-nos, etc., la dificultad del docente para expresar en palabras su accindidctica cotidiana, la complejidad de la enseanza y el desarrollo pro-fesional docente como objeto de estudio, la ambigedad de la prcticay su escasa valoracin social, as como la multiplicidad de teoras sobrela enseanza creadas desde diferentes perspectivas y la falta de contactoy colaboracin cotidiana entre docentes y acadmicos. El nfasis de este

modelo de relacin teora-prctica reside en la formacin del profesora-do y en la capacidad de ste de afrontar reflexivamente sus procesos deenseanza-aprendizaje, acogiendo ideas de la teora que le ayuden en elproceso a crecer como profesional. Para ello, el docente debe seguir cin-co pasos: (1) actuar como docente, (2) someter sus acciones a reflexiny anlisis, (3) tomar conciencia de la accin, (4) incorporar cambios enla misma y (5) emitir un juicio sobre la accin nueva y tomar decisionespara la puesta en marcha de un nuevo ciclo.

De todas estas ideas abordadas en el campo de las relaciones teora-prctica, la formacin del profesorado y el desarrollo profesional docen-


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te se deduce que el campo es amplio y muy complejo, y a la par, se evi-dencia la necesidad de conocer casos reales de docentes que se hayan

preocupado en su desarrollo profesional apasionadamente de cultivarlas relaciones teora-prctica.Con el trasfondo de toda esta produccin acadmica previa inter-

nacional y multidisciplinar sobre el tema y tratando de situar an msel problema de la relacin teora-prctica en la didctica, resulta perti-nente recurrir al modelo del que partimos, el conocido como PequeaPedagoga(Rozada, 2007; 2008).

Imagen 1. Modelo de relacin teora-prctica: Pequea Pedagoga (Rozada, 2007)

Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento acadmi-co universitario y la enseanza en la escuela o el instituto slo puedesalvarse construyendo teoras y prcticas diferentes de las hegemnicas,que denominade segundo orden, que se atraigan, en lugar de repelerse,generando entre ellas Pequeas Pedagogas.

La teora de segundo ordense caracteriza por:

Renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y

como se lleva a cabo en el mbito universitario, orientndose, porel contrario, en direccin a una prctica en la que se est intervi-niendo como actividad profesional prioritaria.

Asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportansaberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantearcontradicciones que complican ms que resuelven los quehaceresde la prctica, lo cual no los invalida como constitutivos de unpensamiento profesional.


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Comprometerse con la prctica, no pretendiendo quedar expuestacomo una teora coherentemente trabada, sino como un conjunto

de principios generales dispersos hasta cierto punto (luego se mos-trarn algunos).

La prctica de segundo ordense caracteriza por: La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento or-

dinario con el que se dirigen las prcticas de enseanza que seponen en juego.

El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcti-cas que configuran los modos de hacer del profesorado en el aula

y en el centro, lo cual no implica necesariamente transformacinde las mismas, sino disposicin para intentar cambiarlas si se esti-ma conveniente y posible.

No se niega el aula con toda su complejidad, pero se produce unmnimo de distanciamiento reflexivo explcitamente registrado dealgn modo.

Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que sehacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera

de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesa-riamente en trminos de accin, sino tambin de bsqueda deilustracin.

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estosdos planos terico y prctico de segundo orden, es a lo que Rozadadenomina Pequea Pedagoga, la cual prcticamente se identifica con eldesarrollo profesional permanente de un docente en su esfuerzo por re-lacionar lo que hace y piensa en los procesos de enseanza-aprendizaje

en el aula. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido pormltiples caminos de ida y vuelta, que ha sido empleado como marcoen el anlisis de los datos.

La Pequea Pedagoga se puede desarrollar a travs del estudio, lareflexin y la accin, de tal manera que el profesor desarrolla su trabajoal mismo tiempo que se forma: creando las condiciones para aminorarla alineacin que padece la mayor parte del profesorado de Primaria,construyendo un intelectual crtico, trabajando en base a principios deprocedimiento, realizando investigacin-accin, reflexionando sistem-ticamente sobre la enseanza, creando una teora de vida propia, valo-


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rando el propio pensamiento docente, explicitando las propias teorasimplcitas y valorando el conocimiento prctico personal. En la cons-

truccin de una Pequea Pedagogael sujeto se ilustra sobre la educa-cin y racionaliza su prctica, es decir, relaciona teora y prctica.

Mtodo de investigacin

Llegados a este punto, desde la didctica, nos hemos planteamos comoobjetivo de investigacin analizar cmo ha ido estableciendo relacionesentre su teora y prctica pedaggicas un maestro que constituye un caso

relevante (el autor del modelo del que partimos, Jos Mara Rozada).El docente seleccionado es un caso relevante porque ha dedicado

ms de treinta aos de su vida profesional al estudio de las relacionesteora-prctica, elaborando abundantes documentos y publicacionesal respecto, as como innovadoras formas de ensear a lo largo de suejercicio como maestro, promoviendo el establecimiento de relacionesentre el conocimiento educativo y su prctica escolar. Este profesor, a suvez fue asesor en el CPR de Oviedo y profesor asociado en el rea de

Didctica y Organizacin Escolar en el Departamento de Ciencias de laEducacin de la Universidad de Oviedo durante una buena parte de suvida profesional.

El estudio se desarroll en el principal centro de trabajo de Rozada, elC.E.I.P. Germn Fernndez Ramos (Oviedo) durante todo el curso 2008-2009, siendo tutor de un grupo de sexto curso de Educacin Primaria.La investigacin se enmarca en el aula objeto de observacin, pero in-corpora a diversidad de personas vinculadas a la comunidad escolar delcentro: profesorado, alumnado, familias, antiguos alumnado del centro y

familias, AMPA, etc. con el objetivo de proyectar indicios de relacionesteora-prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La investigacin se desarrolla siguiendo pautas de trabajo de ordencualitativo: observacin participante, entrevistas, foros de discusin yanlisis de documentos, fundamentalmente, siendo destacado el tiempode estancia en el campo y la intensidad de la recogida de datos, dadoque todas las clases, entrevistas y foros de debate con las que se trabajahan sido grabadas en audio. A continuacin se sintetizan las tcnicas derecogida de informacin empleadas, su empleo y los informantes.


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Tabla 1. Tcnicas de recogida de informacin

Tcnica Empleo de la tcnica e informantesObservacin -Participante: en el aula seleccionada tomando notas de

campo y elaborando un diario.-Grabacin en audio de las clases para realizar un anli-sis ms profundo y completo. (Tambin algunas se hanfilmado en vdeo).

Entrevistas -Con el profesor-tutor.-Con el alumnado individualmente.-Con el profesorado especialista que daba clase en esemismo grupo.

-Con el equipo directivo del centro.-Con familias.-Con antiguos alumnos del profesor y familias de anti-guos alumnos.

-Con otros miembros de la comunidad escolar: un con-serje y una madre de la AMPA.

Foros de debate -Con pequeos grupos de alumnos.-Con pequeos grupos de profesores.

Cuestionarios -Con alumnado.

-Con familias.-Con una alumna en prcticas.-Con el profesor-tutor.

Redacciones -Libres y pautadas, por parte de los alumnos.Lista de chequeo -Con antiguos alumnos.Anlisis documental -De documentos formales vinculados al centro educativo.

-De documentos generados por el alumnado en el pro-ceso de enseanza en el aula.

-De documentos generados por las familias para elprofesor.

-De documentos vinculados a los planteamientos peda-ggicos del profesor.-De documentos generados por la investigadora a lolargo del curso.

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dosestrategias, fundamentalmente: la interpretacin y el anlisis de conteni-do de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proce-so del modelo planteado por el profesor Rozada, aportando la estructuraconceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.


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La interpretacin ha permitido describir el contexto, describir lasinteracciones establecidas en el proceso de enseanza-aprendiza-

je y establecer las vinculaciones que existen entre la prctica y losplanteamientos tericos del profesor. El anlisis de contenido ha permitido la categorizacin y la com-

prensin sistemtica y en profundidad de los discursos de los dife-rentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formu-lar inferencias vlidas acerca de los datos reunidos.

A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible es-tablecer dos niveles de anlisis: (1) Revisin separada de los cuatro pla-

nos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que seproducen entre ellas (resultados 1 y 2 del siguiente apartado). (2) Revi-sin inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorarlos caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequea Pedagoga,(resultado 3). En este segundo anlisis cobran especial importancia losprincipios de procedimiento del profesor para valorar su coherencia en-tre las ideas y las prcticas manifestadas.

Resultados

El anlisis de los datos recogidos empricamente permite mostrar algu-nos resultados sobre las relaciones teora-prctica y su repercusin enlos procesos de enseanza-aprendizaje. Los ms destacados, son:

1. Es posible analizar el perfil de un docente desde sus relaciones conla teora y la prctica separadamente, indagando sobre su vinculacincon el conocimiento acadmico y su trayectoria profesional prctica.

En la investigacin se analiza la teora acadmica del profesor, in-cidiendo en su formacin inicial (maestro y licenciado en Geografa) ypermanente, destacando el proceso de autoformacin seguido, sobre labase de numerosas lecturas realizadas a lo largo de su vida que le hanido ofreciendo un marco en el que desarrollar convicciones profesiona-les. Ha ledo obras diversas de la didctica de las ciencias sociales, lainvestigacin-accin, la formacin del profesorado, la pedagoga crtica,la psicologa constructivista, la organizacin escolar, etc.

A su vez, tambin se analiza la prctica escolar que desarrolla estedocente en el da a da, siendo destacada la reflexin y racionalizacin


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que sobre la misma ha venido elaborando a lo largo de los ms de treintaaos de servicio como profesor generalista de Educacin Primaria. Ro-

zada ha desarrollado un proceso de investigacin-accin con alumnadoy familias para favorecer la formacin de stos, mientras iba puliendodiversidad de aspectos relacionados con la enseanza y su propio pen-samiento en un proceso de permanente autocrticaprofesional, que a suvez se inspiraba en las lecturas realizadas.

2. Se pueden analizar las medidas que el profesorado adopta para ha-cer confluir las convicciones profesionales y las decisiones instantneasadoptadas en cada momento de la vida en el aula y en ese anlisis esposible ver relaciones y quiebras teora-prctica concretas.

En el caso, hemos estudiado la teora y la prctica de segundo orden,que es la va adoptada para hacer confluir las convicciones profesiona-les y las decisiones tomadas en cada momento.

La teora de segundo ordendel profesor fue sistematizada por l mis-mo a lo largo de los ltimos aos de ejercicio profesional al calor de laautoformacin. En base a sus lecturas acadmicas, ha ido generandouna serie de ideas con las que se ha ido comprometiendo en su ejerciciodiario, redactadas en torno a principios de procedimiento. Algunos de

ellos, a modo de ejemplo, son: Yo mismo soy responsable de mi cualificacin profesional, y, sinexculpar a quien proceda de sus responsabilidades en cmo estesta cuestin en el nivel del sistema educativo, debo tomarla enmis manos y hacerme cargo de ella.

Puesto que escribir aade un grado de sistematizacin superior alo que se piensa y se dice, es muy necesario poner por escrito la

pedagoga que cada cual lleva a cabo, porque ello aumenta con-siderablemente la conciencia de la misma y por tanto su grado de

racionalidad. La enseanza que pretendo desarrollar es aquella que requiere

instruir sobre muy diversos conocimientos, pero lo hace formati-vamente, es decir, atendiendo a su puesta en relacin con el sujetoque aprende, de modo que pueda tener consecuencias para sucapacidad crtica mental y prctica.

El dilogo, es decir, el habla y la escucha reflexivas entre todos losmiembros de la clase, constituye la estrategia didctica privilegiada

para procurar de manera permanente el establecimiento de rela-ciones equilibradas entre el conocimiento acadmico que ofrece


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la escuela, la conciencia ordinaria de los alumnos y la actividadprctica en la que stos resuelven sus vidas.

La buena relacin del profesor con la familia de cada uno de susalumnos debe procurarse por todos los medios. En primer lugar paraque el alumno se sienta reconocido como miembro de un determi-nado grupo familiar. En segundo lugar para que la familia contribuyaa desarrollar en el alumno una buena disposicin hacia su maestro.Y en tercer lugar porque familias y maestros deben apoyarse ante elreto de educar en las difciles circunstancias actuales (Rozada, 2007).

Este esfuerzo aclaratorio personal ha sido crucial porque ha permiti-

do al docente vislumbrar los ideales perseguidos en el aula y elaborar yreelaborar cada vez mejor su propio pensamiento didctico.

Asimismo, la prctica cotidiana se ha visto enriquecida, generandouna prctica de segundo orden, que se nutre del proceso de autocrtica.Se caracteriza, entre otras cuestiones, por:

Tomar distancia reflexiva de la clase para planificar la enseanzadiaria y registrar la misma de algn modo para analizarla y as to-mar conciencia sobre el funcionamiento de la misma.

La disposicin del espacio del aula para el trabajo cotidiano y losmodos de relacin con el alumnado ponen el nfasis en favorecerrelaciones de convivencia entre el alumnado y estimular su pen-samiento crtico.

El desarrollo de una metodologa de corte dialgico-conversacio-nal en el aula a lo largo de las diferentes reas abordadas por elprofesor generalista, de tal manera que el alumnado pide la pala-bra en el transcurso de la clase con frecuencia para incorporar co-nocimientos, ideas, experiencias, etc. enriqueciendo la dinmica

(lvarez, 2011). El desarrollo de interesantes programas educativos en el aula: dos

fueron creados por el propio profesor (Manolo y Vanina en la en-seanza de Cultura Asturiana y el trabajo de problemas socialesrelevantesen Conocimiento del Medio) y otro ajeno fue adoptadopor el docente: La Aventura de la Vida.

Asimismo, destacan los vnculos estrechados con la comunidadeducativa del centro y el estmulo de la lectura, siendo destacablela experiencia de coordinacin de dos clubs en el centro: uno parafamilias y otro para escolares.


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Al hacer un anlisis de la teora y la prctica de segundo orden paraver las interrelaciones que realmente se producen al respecto, destaca

una importante coherencia entre ambos planos.3. Cuando se dan confluencias entre convicciones y acciones, y sobretodo, si stas las trata de promover cotidianamente el profesor de maneraconsciente, puede hablarse de desarrollo profesional y de coherenciateora-prctica.

ste eje anteriormente sealado constituye el ncleo de las relacionesteora-prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje y puede ser exa-minado desde dos posturas fundamentales:

Deductivamente: observando las convicciones que define el profe-

sor en su actividad de lectura profesional y produccin intelectualy buscando la relacin con sus acciones. As, fueron entrevistadascincuenta y siete personas para indagar sobre los principios delprofesor en la accin, destacando la peculiar pedagoga del mis-mo, su Pequea Pedagoga.

Inductivamente: observando las acciones cotidianas del docenteen el aula y en el centro, buscando su relacin con las ideas quedefiende. As, partiendo de la grabacin de clases, es posible bus-

car conexiones con los principios de procedimiento del docente.En el periodo de observacin participante en el aula se identifica-ron 899 momentos de enseanza-aprendizaje que respondan alos planteamientos formulados por el docente.

Ambos anlisis, tanto el deductivo como el inductivo, han permitidoverificar una situacin de fuerte coherencia en los procesos de ensean-za-aprendizaje y estmulo al desarrollo profesional.

Discusin y conclusiones

Una vez comentados sintticamente los principales resultados pue-den formularse algunas conclusiones destacadas, tales como:

1. Para relacionar teora y prctica el docente debe tender puentesintermedios entre el conocimiento y la accin, cultivando ambas dimen-siones.

Algunos autores abogan por la construccin de pilares intermediosentre la teora y la prctica para proceder al establecimiento de rela-


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ciones (Kemmis y McTaggart, 1982; Stenhouse, 1987; Gimeno, 1998;Elliot, 1990; Britzman, 1991; Prez Gmez, 1993; Schn, 1993; Monte-

ro, 1997; Aguilar y Viniegra; 2003; Perrenoud, 2004; Carr, 1996, 2007;Korthagen, 1999, 2001, 2007, 2010; Rozada, 2007, 2008; Whitehead,2009a, 2009b; Zeichner, 2010). Dependiendo de los autores enfatizanen la investigacin, la reflexin, la lectura profesional, el anlisis au-tocrtico, el pensamiento del profesor, etc. Tratar de aproximar teora yprctica directamente ha condenado al fracaso muchas propuestas.

Jos Mara Rozada, en su modelo formal de relaciones teora-prcticatambin considera necesario tender puentes, a los que denominateoras y

prcticas de segundo orden, las cuales sirven para el anlisis del caso ob-

jeto de estudio, resultando til para ver cmo es posible hacer descenderla teora y ascender la prctica para encontrarse y avanzar en la cons-truccin de una Pequea Pedagoga. En el proceso de construccin de es-tos puentes es donde se produce el conocimiento profesional del docente.

2. Las relaciones teora-prctica debe tratar deestablecerlas el profe-sor en un esfuerzo consciente, autocrtico y abierto al dilogo con otros.

Acercar la teora y la prctica parece a todas luces una cuestin de-masiado compleja en la que intervienen muchos elementos. Sin embar-

go, y a riesgo de ser reduccionistas, a la luz del estudio, salta a la vistael papel tan relevante que juega el profesorado en el proceso, en tantoque constituye el sujeto ltimo responsable de los procesos educativos.Efectivamente, el profesor tiene en sus manos la posibilidad de apostarpor relacionar su pensamiento y su accin, as como de ir modificandosu accin docente e ir labrando su propio desarrollo profesional. AfirmaImbernn (2007, p. 110) que la prctica educativa cambia nicamentecuando el profesorado la quiere modificar, y no cuando el formador oformadora lo dice o lo pregona.

En el estudio de caso, a raz de la lectura profesional, la participacinen foros sobre educacin, etc. el profesor ha iniciado la formulacinde principios de procedimiento, generando un proceso de construccinracional y autnoma de la pedagoga a desarrollar con la que se ha com-prometido en los procesos de enseanza-aprendizaje, haciendo as p-blicas sus ideas, colocndolas a disposicin de la comunidad educativaen pblico, para ser debatidas y nuevamente consensuadas.

3. Los intentos de relacin teora-prctica transforman al docente.Los intentos que establezca el docente para relacionar teora y prc-

tica pueden ser diversos y pueden ofrecer los ms variados resultados,


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sin embargo, en el valor de la pugna por tratar de buscar la coherenciainterna entre las teoras declaradas y en uso, reside precisamente el sen-

tido de la tarea. No se trata de un proceso simple, lineal y siempre exi-toso para aquellos que lo intentan. La realidad siempre supera cualquieresfuerzo a su control. En todo caso, lo que es seguro es que intentar conconsciencia acercar la propia teora y la prctica creando una PequeaPedagoga, no dejar indiferentes a quienes lo intenten. Tratar de estable-cer relaciones entre el pensamiento y la accin es algo muy complejo.

Las convicciones del profesor con el que se ha investigado han sidopara l un apoyo imprescindible en su desarrollo profesional, pero fre-cuentemente le han obligado a mantenerse vigilante con medidas que

vienen de la Administracin, el centro educativo en el que trabaja, etc.y no pocas veces se ha sentido trabajando al margen para ser fiel a susprincipios. Un profesor puede hacer intentos, pero frecuentemente seencontrar sumido en contradicciones, recibir crticas externas quecontribuyen a debilitar las propias concepciones o prcticas, etc.

El profesorado para desarrollarse profesionalmente, debe luchar per-manentemente contra la parlisis que produce el situarse en exclusiva auno de los dos lados (el de la teora en el caso de los investigadores, y

el de la prctica, en el caso de los maestros de Educacin Infantil, Pri-maria y Secundaria). Para promover las relaciones teora-prctica el pro-fesorado debe transformar el status quotratando de establecer puentespermanentemente entre conocimiento y accin. El caso analizado nosdemuestra que es posible. El contacto del profesorado con la teora aca-dmica a travs de la lectura de textos profesionales y la revisin de lapropia prctica es vital para favorecer la coherencia, evitar la alienacinprofesional docente y favorecer la emancipacin, crecimiento y desarro-llo profesional. En el abordaje de ambas dimensiones debern desarro-

llarse las acciones de formacin del profesorado del futuro.

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