la relación entre los estilos de aprendizaje de los

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Programas en línea en Educación La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional Tesis para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza- aprendizaje -MEE Presenta: Luis Ignacio Rojas García Registro CVU: 593990 Asesor tutor: Mtro. José Francisco Zárate Ortiz Asesor titular: Dr. Armando Lozano Rodríguez Bogotá, D. C., Colombia Octubre, 2015

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Page 1: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

Programas en línea en Educación

La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y

los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de

primer semestre del nivel profesional

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-

aprendizaje -MEE

Presenta:

Luis Ignacio Rojas García

Registro CVU: 593990

Asesor tutor:

Mtro. José Francisco Zárate Ortiz

Asesor titular:

Dr. Armando Lozano Rodríguez

Bogotá, D. C., Colombia Octubre, 2015

Page 2: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

ii

Dedicatoria;

A mi esposa Elizabeth, por el profundo amor que me permite experimentar cada

día. A mis hijos Román y Sara inquietos y divertidos que le dan sentido a mi vida.

Agradecimientos

Quiero agradecer a la UNIMINUTO por abrir sus puertas y dejarme entrar en

sus salones, especialmente a la dirección de CEPLEC por permitirme investigar su

asignatura y concederme el espacio para realizar el trabajo de campo. Al profesor Diego

quien me dejó ver en la intimidad de su clase. Al Tecnológico de Monterrey por sus

maestros que manejan finamente el conocimiento. Especialmente a mi tutor José

Francisco Zárate quien con su dominio profundo del tema objeto de esta tesis y manejo

detallado de los momentos de la investigación, me guió con paciencia y me animó a

continuar hasta el final. A mi Asesor titular Dr. Armando Lozano quien con sus diversas

publicaciones y lecturas recomendadas me permitió conocer con cierta profundidad los

estilos de aprendizaje y de enseñanza.

Page 3: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

iii

La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los

estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer

semestre del nivel profesional

Resumen

El presente estudio tiene como objetivo describir la relación entre los estilos de

enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los participantes fueron un grupo de 30

estudiantes de primer semestre de pregrado y el profesor del grupo. Se utilizó una

metodología de naturaleza cualitativa naturalista. Los instrumentos usados fueron el

inventario de Kolb, el cuestionario de Grasa, la observación en el aula, la observación

en el aula virtual y la entrevista semiestructurada. La pregunta que guió la investigación

fue ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de

enseñanza del profesor de nivel profesional? De los resultados, se destacan que el grupo

de participantes está conformado predominantemente por los estilos de aprendizaje

divergente (46,6%) y asimilador (36,6%), estos dos estilos de aprendizaje comparten la

capacidad de observación reflexiva que se adapta y responde positivamente al estilo de

enseñanza de experto/autoridad formal del profesor participante. Otro hallazgo es que el

estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor promueve el uso estratégico

del conocimiento en la vida cotidiana y profesional, se pudo apreciar que los estudiantes

estuvieron más motivados al percatarse de la aplicación práctica del conocimiento.

Además fue posible identificar que aunque el estilo de enseñanza primario del profesor

sea el de experto/autoridad formal, en algunos episodios del trascurso de las clases

emergen los estilos de enseñanza secundarios de modelo personal/facilitador/delegador.

También se encontró que el estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor,

genera en los estudiantes mayor demanda de atención. Finalmente, con el presente

estudio se refuerza lo encontrado en la teoría en la medida que los estilos de aprendizaje

que se corresponden con los estilos de enseñanza del profesor, posibilita que los

estudiantes presenten trabajos con mayor calidad y una mayor apropiación de los

contenidos desplegados en la asignatura.

Page 4: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

iv

Índice

Resumen ................................................................................................................. iii

Capítulo 1: Marco teórico ........................................................................................ 8

1.1 Introducción ................................................................................................... 8

1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza ................................................ 8

1.2.1 Estilos de aprendizaje .............................................................................. 9

1.2.2 Estilos de enseñanza .............................................................................. 10

1.3 Teoría seleccionada ...................................................................................... 11

1.4 Rendimiento académico ............................................................................... 13

1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento

académico .................................................................................................................... 14

1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde

Kolb ............................................................................................................................. 15

1.7 Estudios relacionados ................................................................................... 16

1.8 Conclusiones del capítulo ............................................................................ 17

Capítulo 2: Planteamiento del problema ................................................................ 19

2.1 Antecedentes del problema .......................................................................... 19

2.2 Problema de investigación ........................................................................... 19

2.3 Objetivo de investigación ............................................................................. 20

2.4 Supuestos de investigación .......................................................................... 20

2.5 Justificación de la investigación ................................................................... 20

2.6 Limitaciones y delimitaciones ...................................................................... 21

Capítulo 3: Método ................................................................................................ 22

3.1 Participantes ................................................................................................. 22

Page 5: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

v

3.2 Instrumentos ................................................................................................. 22

3.2.1 El inventario de David Kolb. ................................................................. 22

3.2.2. El cuestionario de Grasha ..................................................................... 23

3.2.3. La entrevista semiestructurada. ............................................................ 24

3.2.4. Observación en el aula. ......................................................................... 24

3.2.5. Observación en el aula virtual. ............................................................. 25

3.3 Procedimientos ............................................................................................. 25

3.4 Estrategia de análisis de datos ...................................................................... 26

Capítulo 4: Resultados ........................................................................................... 27

4.1 La aplicación del inventario de Kolb ........................................................... 28

4.2. El cuestionario de Grasha ............................................................................ 28

4.3 Resultados de la observación en el aula ....................................................... 29

4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal ...................................... 29

4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad

formal. ...................................................................................................................... 29

4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los

estilos de enseñanza del profesor. ............................................................................ 30

4.4. Resultados de la observación en el aula virtual .......................................... 31

4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. ............ 31

4.4. La entrevista semiestructurada .................................................................... 32

4.4.3 Resultados de la entrevista al profesor .................................................. 32

4.4.3.1. El docente experto/autoridad formal ............................................. 32

4.4.3.2. La motivación como elemento potenciador del aprendizaje......... 32

4.4.3.3. El trabajo en equipo y la relación de los estudiantes con un estilo

de enseñanza experto/autoridad formal ............................................................... 33

Page 6: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

vi

4.4.3.4. Concepciones del rendimiento académico para un estilo de

enseñanza experto/autoridad formal .................................................................... 33

4.4.2 Resultados de la entrevista focalizada a participantes ........................... 33

4.4.2.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal en un primer

semestre universitario. ......................................................................................... 34

4.4.2.2. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aula virtual .... 34

4.4.2.3 el rendimiento académico y los estilos de enseñanza del profesor 35

4.4.2.4. El trabajo en equipo y los estilos de aprendizaje .......................... 35

4.5 Interpretaciones generales de los resultados encontrados en los

instrumentos de indagación: Triangulación de datos .................................................. 35

4.6 los hallazgos y otros estudios relacionados .................................................. 36

Capítulo 5: Conclusiones ....................................................................................... 38

5.1. Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos ................................. 38

5.2. Resultados ................................................................................................... 39

5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio ............................................. 40

5.4. Alcance y limitaciones de la investigación ................................................. 41

5.5. Estudios a futuro ......................................................................................... 41

Referencias ............................................................................................................. 42

Apéndice ................................................................................................................ 45

Anexo 1: Carta de permiso del director de CEPLEC ......................................... 45

Anexo 2: El inventario de estilos de aprendizaje de David Kold ..................... 47

Anexo 3: El cuestionario de estilos de enseñanza de Grasha ............................. 48

Anexo 4: Entrevista semiestructurada ................................................................ 52

Anexo 5: Guía de observación en el aula ........................................................... 54

Anexo 6: Guía de observación en el aula virtual. .............................................. 56

Page 7: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

vii

Anexo 7: videncias Fotográficas. ....................................................................... 57

Currículum Vitae ................................................................................................... 58

Page 8: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

8

Capítulo 1: Marco teórico

1.1 Introducción

Los estilos de aprendizaje son inherentes a cada ser humano y ello exige unos estilos de

enseñanza que los favorezcan. Son múltiples las particularidades que definen el modo en que

cada quien aprende, lo que hace vital concretar la manera en que las personas acceden al

conocimiento con el fin de propiciar un proceso de enseñanza que atienda los aspectos

cognitivos, emociónales, fisiológicos y contextuales de los individuos (Lozano 2008).

Sin embargo la tarea no es sencilla, pues cada ser humano goza de un estilo particular

de aprender que lo hace único, lo que implicaría diseñar una enseñanza que se adapta y

negocie con los estilos de aprendizaje. No obstante, es mucho lo que se ha avanzado en la

identificación de generalidades en el aprendizaje de las personas y en procesos de enseñanza

que potencien esas generalidades con buenos resultados.

Son variados los benéficos que se proyectan cuando se logra potenciar los estilos de

aprendizaje mediante procesos de enseñanza acertados. Entre los beneficios está la

posibilidad de adaptarse a una sociedad que hace obsoletos los saberes a un ritmo vertiginoso

y exige que los sujetos aprendan y desaprenden con la misma velocidad (Lozano-Rodríguez,

Aradillas y Duque, 2011).

Por consiguiente, el presente capitulo explora los avances teóricos sobre los estilos de

aprendizaje y los estilos de enseñanza, con el fin de observar la relación entre los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de los profesores de nivel

profesional.

La popularidad que han adquirido los estilos de aprendizaje ha llevado a que muchos

autores los identifiquen como una pócima mágica que resuelve los problemas del rendimiento

académico, o una llave maestra que abre las puertas al conocimiento. Pero es necesario

advertir que la identificación de los estilos de aprendizaje es apenas el principio necesario

para resolver las dificultades educativas. Hay otros frentes que se deben solventar y quizás el

más importante es el de los estilo de enseñanza de los profesores, pues la mayoría va en

contravía de las exigencias formativas de los estudiantes.

1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza

Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza se desprenden de un concepto

primario que empezó a ganar fuerza en diferentes disciplinas, especialmente en el área de la

Page 9: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

9

psicología, y es la denominación de estilo, el cual tiene que ver con el distintivo, el toque

personal, lo que define una manera de ser, de expresarse, incluso de vestir. Y aunque las

personas tengan diferentes maneras de asumir ciertas tareas o comportamientos particulares,

es posible definir patrones que se pueden caracterizar con cierta precisión (Lozano-Rodríguez

2013). Cada persona tiene aspectos que la determinan. En esta perspectiva, el concepto de

estilo goza de múltiples significados, algunos coloquiales y otros más técnicos o

conceptuales, pero en esencia “llamamos estilo a la manera como una persona puede pensar,

aprender, enseñar o convencer” (Alonso, Gallego y Honey, 1997 p. 24).

Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres (2010), identifican la necesidad de comprender que

cuando se caractericen los estilos de aprendizaje, es necesario traer a escena los estilos de

enseñanza, pues en la escenografía educativa la relación se hace necesaria. Cuando en un

contexto educativo universitario se definen los estilos de aprendizaje de un grupo de alumnos

determinado, inmediatamente hay que identificar estilos de enseñanza que acompañen los

procesos formativos, para garantizar los aprendizajes.

Existen variadas definiciones de los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje

que hacen complejo precisar una definición, pues los estilos se han tratado desde diferentes

perspectivas (Consuelo y Garcés, 2009; Alonso y Gallego, 2008). El desafío más complejo es

identificar los estilos de aprendizaje imperantes en los estudiantes, para a partir de allí, definir

la ruta metodológica apropiada que mejore el rendimiento académico. En ese se sentido,

Consuelo y Garcés (2009), sostienen que las formas de aprender de cada estudiante es objeto

de perfeccionamiento. Ello significa que se puede potenciar un estilo apropiado de

aprendizaje, a partir de ejercicios específicos, que garanticen un mejor rendimiento

académico y para ello, el estilo de enseñanza debe favorecer esta posibilidad.

1.2.1 Estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se puede definir como el método

preferido por las personas para percibir y procesar información partiendo de las experiencias

(Kolb 1976), y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las tendencias, las

disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades (Lozano-Rodríguez, 2008).

No obstante, esta perspectiva ha llevado a que las investigaciones decanten una

multiplicidad de modelos y definiciones que complejizan la apropiación del término. Por

ejemplo, Martinez (2008), define los estilos de aprendizaje como la manera particular en que

cada persona asimila el conocimiento. Por su lado, los clásicos que han trabajado en la

Page 10: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

10

identificación de los estilos de aprendizaje manejan diferentes perspectivas. Dunn y Dunn

(1978) los describe como la forma en la que un aprendiz se concentra, trata y retiene una

información reciente y difícil. Riechmann y Grasha (1974), especifican que los estilos de

aprendizaje son la unidad de conductas y actitudes relacionadas con el contexto de

aprendizaje. Schmeck (1979), los cataloga como las actuaciones particulares que sirven de

bitácoras para aprender y adaptarse a un ambiente determinado. Kolb (1984) por su parte,

conceptualiza a los estilos de aprendizaje como el método preferido por cada individuo para

percibir y procesar información desde su propia experiencia.

Además, cada definición de estilo de aprendizaje trae consigo un modelo para

identificarlos y unas categorías que les son propias. Para ilustrar lo anterior, Alonso y

Gallego (2008), caracterizaron “los estilos de aprendizaje Activos, reflexivos, teóricos y

pragmáticos basados en la teoría de Kolb” (p. 27). Sin embargo, David Kolb (1989) identifica

sus propios modelos y los clasifica en acomodador, divergente, asimilador y convergente.

Se puede conjeturar que son variadas las miradas y definiciones que se desarrollan en

torno a los estilos de aprendizaje, pero en lo que sí coinciden es en que se hace necesario

identificarlos, para poder propiciar metodologías acordes a cada uno de los estilos, con el fin

de mejorar el rendimiento de los individuos y por ende favorecer la apropiación del

conocimiento.

1.2.2 Estilos de enseñanza. Definir el estilo de enseñanza puede llegar a ser más

complejo, pues está determinado por la relación directa y consecuente con el objetivo

particular de propiciar el aprendizaje. En este orden de ideas, el estilo de enseñanza podría

considerarse como las cualidades que tiene un docente para representar el conocimiento en

contextos particulares que involucra actitudes personales y procesos heredados de su

trascurrir académico y profesional decantado en el proceso educativo (Salgado, Díaz y Rivas,

2013).

Al igual que los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza tienen múltiples

denominaciones y modelos así como métodos para identificarlos. Sin embargo, para efectos

de esta investigación se apropiará el modelo de clasificación de los estilos de enseñanza de

(Grasha, 1996) pues las disertaciones de este autor están en sintonía con lo plateado hasta el

momento en la medida que parte de la idea de que “los estilos de aprendizaje solo son una

Page 11: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

11

parte de la ecuación en la actividad educativa dentro del aula, por lo cual propuso un modelo

integrado de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje” (Lozano, 2007, p. 107).

Grasha (1996) decidió revisar con sus colegas, profesores y estudiantes toda la

literatura sobre enseñanza escritas hasta el momento y a partir de allí definió cinco estilos

específicos. El primero se cataloga como experto y es aquel profesor que por su conocimiento

detallado de la disciplina que imparte mantiene un estatus y reta a sus aprendices mediante la

competencia. El segundo el de autoridad formal, al igual que el anterior tiene un

conocimiento estructurado de su disciplina y mantienen un estatus entre sus alumnos, pero a

la vez es ordenado, hace retroalimentación del conocimiento impartido y se apoya en la

normatividad institucional. El tercero es el modelo personal, donde el profesor se cree

ejemplo para sus estudiantes y a través de su desempeño meticuloso y ordenado, muestra a

sus alumnos la manera adecuada de pensar y comportarse. El cuarto es el facilitador, en el

cual el profesor se identifica como asesor mediante la guía en el proceso del aprendizaje de

los estudiantes, usando el cuestionamiento, llevándolos hacia la autonomía y la

responsabilidad. El quinto y último es el delegador, un profesor que se identifica como

consultor, que da libertad al estudiante para que trabaje proyectos de manera independiente o

en equipo. Sin embargo estos estilos pueden variar según el grupo de estudiantes o la clase

impartida, incluso a través del tiempo, el maestro es capaz de ir cambiando su estilo de

enseñanza, producto de su vivencia y su práctica, lo que implicaría una combinación de

estilos de acuerdo a su contexto o grupo de estudiantes a su cargo (Lozano, 2007).

1.3 Teoría seleccionada

Es justo aclarar que una buena porción de investigaciones dirigidas a grupos

universitarios se han decantado por el modelo planteado por Kolb (1976,1984), pues se

adapta mejor a este tipo de escenarios y de individuos. Una razón fundamental es porque la

educación superior centra los procesos de enseñanza en metodologías que fortalecen la

autonomía usando la experiencia acomunalada por los estudiantes. De igual manera la teoría

de kolb prioriza la experiencia como un aspecto necesario para alcanzar el aprendizaje. En

esta perspectiva, los escenarios de educación superior instalan sus didácticas en la solución

de problemas, la observación, la reflexión, la puesta en práctica de los conceptos, entre otras

estrategias, que priorizan la experiencia como una manera de alcanzar el aprendizaje.

Page 12: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

12

Al respecto, Lozano-Rodríguez (2011) considera que una de las teorías que ejerció

mayor influencia en la definición de estilos de aprendizaje es la de David Kolb que mediante

su modelo basado en la experiencia, identificó cuatro estilos de aprendizaje dominantes:

acomodador, divergente, convergente y asimilador.

Entre estos cuatro estilos se sitúan cuatro capacidades necesarias para lograr un

aprendizaje eficaz. El primero es la experiencia concreta, donde el sujeto es capaz de

involucrarse con el contexto que se le muestra de manera completa, el sujeto debe ser capaz

de interactuar con otras personas haciendo uso de sus impresiones. El segundo tiene que ver

con la observación reflexiva de sus experiencias, las cuales son percibidas desde diferentes

perspectivas, es la capacidad que tiene el sujeto para entender las ideas y puntos de vista. El

tercero es la conceptualización abstracta que es la capacidad del sujeto para integra de

manera lógica las ideas para comprender los problemas y situaciones que afronta desde sus

observaciones. La última capacidad es la de experimentación activa que se centra en la

utilización práctica de los conceptos adquiridos en circunstancias nuevas, para tomar

decisiones y solucionar problemas que se le presenta en otros contextos (Metalinarez-calvet,

2003).

El desarrollo desigual de estas capacidades es la que permite definir los cuatro estilos

de aprendizaje definidos por Kolb (1984): acomodador, divergente, convergente y asimilador.

En la siguiente tabla (Tabla 1) se describen las principales características de cada estilo de

aprendizaje de acuerdo con la teoría de David Kolb:

Tabla 1

Identificación de los Estilos de aprendizaje según la teoría de kolb (1982-1984) convergente Divergente Asimilador Acomodador

Capacidad 1 Conceptualización

abstracta

Experiencia

concreta

Conceptualización

abstracta

Experimentación

activa

Capacidad 2

experimentación

activa

Observación

reflexiva

Observación

reflexiva

Experiencia

concreta

Habilidades

Resolver

problemas, tomar

decisiones,

aplicación práctica

de las ideas, poco

emotivos,

prefieren las cosas

a las personas

Se involucran en

experiencias

nuevas, ven desde

distintas ópticas,

les gustan los

proyecto y

experimentos,

gran imaginación,

les preocupa las

personas, son

emotivos.

Capaz de

desarrollar

modelos teóricos,

de razonamiento

inductivo,

prefieren los

conceptos que su

uso práctico

Baja preferencia

por el análisis

lógico, intuitivos,

llevan a cabo

planes, prefieren

la acción, buscan

experiencias

nuevas,

arriesgados, se

adaptan a las

situaciones,

Page 13: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

13

Al analizar este cuadro se podría identificar que de acuerdo a las capacidades y

habilidades de cada individuo podría orientar su profesión a carreras que se adapten a su

estilo de aprendizaje dominante. Sin embargo, cuando los estudiantes ingresan a una carrera

profesional, dependiendo de su selección, el estilo puede eventualmente cambiar o

transformarse. Ello quiere decir que cada estilo es influenciable, puede variar según el uso

estratégico de los aprendizajes y de las exigencias particular de cada asignatura a la que se

enfrente el estudiante o las exigencias generales de la carrera universitaria elegida (Pierrat,

2009).

Los estilos de aprendizaje están determinados por múltiples variables y son un punto de

partida sustancial para el diseño metodológico y didáctico de la enseñanza. Este proceso

apunta a propiciar un rendimiento académico que se demuestre en las capacidades y

habilidades que los estudiantes aplican para alcanzar un determinado conocimiento.

1.4 Rendimiento académico

El rendimiento académico es el objetivo principal del sistema educativo. Se define

como el producto de las acciones y estrategias que se ponderan sobre el estudiante, para que

alcance un valor acreditado por la institución educativa, mediante el despliegue de

estrategias, metodologías, didácticas y contenidos que potencien el rendimiento académico

(Guay, 1999). Además, el rendimiento académico es uno de los logros más importantes del

proceso de enseñanza-aprendizaje, en las instituciones educativas y es la manera en que se

acredita un conocimiento adquirido (Navarro, 2003). La suma de los procesos formativos del

estudiante le permite acceder al título que la institución formaliza, siempre y cuando adquiera

el mínimo de aprendizaje requerido, establecido por la institución.

Sin embargo, el diseño de las estrategias y metodologías que evalúan el rendimiento

académico no necesariamente corresponde con el desarrollo intelectual, las habilidades y la

adquisición del conocimiento del estudiante.

Desde esta lógica un estudiantes no solo tiene que saber, sino demostrar que sabe.

Algunos maestros le dan más relevancia al examen y deja de lado el proceso, que es,

seguramente, el escenario más adecuado para equiparar el rendimiento real de cada

estudiante. Para contrarrestar esta fijación por la nota, (Jimenez-Hernandez, 1994), propone

que el rendimiento del alumno no debería concentrarse en la evaluación cuantitativa, sino

que ella debe adornarse con una serie de matices que den cabida a nuevos elementos como

Page 14: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

14

las relaciones interpersonales, el uso del conocimiento en escenarios reales, el trabajo en

equipo, el uso de diversas herramientas metodológicas, entre otros. Pero también es

importante que el rendimiento académico sea evaluado con objetividad; algunos docentes

están mediados por prejuicios surgidos de un comportamiento inadecuado del estudiante o

una mala actitud respecto a un estilo de aprendizaje particular que el profesor no aprueba.

En otro sentido, el rendimiento académico como unidad de medida del conocimiento

adquirido, puede generar en un estudiante, con buena calificación, un auto concepto alto, con

implicaciones motivacionales que lo lleven al desarrollo de un aprendizaje real (Pérez, 1998).

Al contrario aquellos estudiantes que tiene un rendimiento regular, corren el riesgo de sentir

que no están habilitados para adquirir aprendizajes, perder su motivación por atender la clase

e incurrir en comportamientos inadecuados para el proceso.

El maestro simbólicamente está colmado de un hálito de poder, vinculado a su encargo

de poner la nota. Gran parte de las instituciones educativas le dejan la responsabilidad del

rendimiento académico y su evaluación, al docente. Los maestros se han saturado tanto de

este compromiso que los estudiantes mueven sus motivaciones en torno a obtener una buena

calificación, en relación con su docente y no con el contenido de las asignaturas.

En contraste algunos docentes, por disposición institucional o su propia iniciativa han

abordado posibilidades evaluativas del rendimiento que vinculan al estudiante. Mediante

unos criterios establecidos el estudiante se autoevalúa o incluso evalúa a sus compañeros

(Perrenaud, 1999).

Es claro que el rendimiento académico es el resultado de un proceso mediado por la

enseñanza y el aprendizaje, pero muchas veces se confunde con un mecanismo de control

institucional, distrayendo a esta herramienta de su objetivo fundamental que es valorar el

conocimiento adquirido por los estudiantes de manera certera y sin equívocos.

Por esta razón el rendimiento académico está plenamente asociado con el estilo de

aprendizaje y de enseñanza, porque de esta manera se pueden elaborar procesos

metodológicos y didácticos que potencien la formación y adquisición de los conocimientos

puestos en escena por los maestros.

1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento

académico

Page 15: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

15

El rendimiento académico se ha convertido en el dinamizador de los intereses y

preocupaciones de los estudiantes, algunos lo llevan a la obsesión y se hace tan determinante

esta convicción que algunos escolares incurren en faltas como el plagio o hacer trampa en el

examen para alcanzar un rendimiento académico que se manifieste en una buena calificación.

Esta obsesión no es gratuita y es propiciada por el sistema educativo y quienes lo integran.

Los padres por ejemplo, le dan alta relevancia a las notas de los hijos y premian o castigan de

acuerdo al desempeño decantando en las calificaciones.

Álvarez (2001) señala que algunos maestros le dan tal importancia al rendimiento

académico que lo relaciona con el éxito o fracaso en la vida misma. Por su parte el mal

rendimiento académico está relacionado con la deserción escolar, problemas de conducta o

socio-afectivos, incluso se culpa al mal desempeño académico con la delincuencia en las

calles, lo cual es quizás exagerado.

Este enfoque centrado en las calificaciones ha llevado a que las preocupaciones por el

aprendizaje y la enseñanza pasen a un segundo plano. No obstante, esta perspectiva sesgada,

es injusta con el concepto mismo de rendimiento académico, que acoge otras variables y

matices relacionados con el proceso de la enseñanza y el posterior aprendizaje (Vazquez,

2013).

Tradicionalmente los profesores responsabilizan al alumno de su rendimiento

académico (González-Pienda, 2003) pero es el maestro el que debe sustentar una estructura

de enseñanza que permita la apropiación de los conocimientos. La terea no es fácil, la carga

no la puede llevar solamente el profesor pues la rutina azarosa de sus clases muchas veces lo

desborda en sus funciones. En ese sentido la institución también debe administrar estrategias

que permitan identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y si es el caso potenciar

estilos acordes a la carrera seleccionada o a la asignatura impartida, bajo la premisa de

mejorar el rendimiento académico como una responsabilidad común.

1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde Kolb

Los estudiantes que ingresan a la educación superior están impregnados por unas

habilidades particulares adquiridas desde sus propias vivencias académicas para afrontar el

conocimiento. También llegan a la educación profesional con un conocimiento conquistado

en su etapa escolar, este conocimiento varía según su contexto vivencial, pero también están

Page 16: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

16

atravesados por la herencia formativa que los lleva a ponderar una manera particular para

aproximarse a su aprendizaje.

Son múltiples las características que definen el estilo de aprendizaje de un estudiante.

En este caso, el presente estudio se basa en la teoría de estilos de aprendizaje de David Kolb,

enmarca tipologías diferenciadas respecto a los estilos de aprendizaje que podrían

eventualmente despejar el camino para la comprensión de la relación entre estilos de

aprendizaje y estilos de enseñanza, entre estilo de aprendizaje y rendimiento académico y

entre estilo de aprendizaje y carrera profesional.

Para identificar el inventario de los estilos de aprendizaje, David Kolb se centra en los

aspectos fuertes y débiles del aprendiz; básicamente lo que propone, para identificar el estilo

imperante de cada estudiante, es pedirle que ordene de mayor a menor grado, cuatro aspectos

relacionados con capacidades enunciadas, en las que la primera elección es su capacidad más

importante y la última la menos desarrollada. Cada capacidad hace referencia a sentir,

observar, pensar, y hacer. El proceso de elección arroja seis (6) puntuaciones para cada

categoría y dos (2) para cada abstracción y concreción, que permiten definir tipos

dominantes de aprendizaje (Lozano-Rodríguez 1997).

Estos estilos identificados, en todos los casos son producto de la experiencia y la

educación se convierte en un factor determinante en el desarrollo de un estilo de aprendizaje.

Es decir que los graduados en determinadas carreras tienden a tener un estilo de aprendizaje

similar entre ellos, las exigencias particulares del proceso académico y la forma de afrontar

los conocimientos desde la teoría y la práctica, los llevan a desarrollar el estilo de aprendizaje

particular que exige dicha profesión (Moya-Martínez, 2011).

1.7 Estudios relacionados

En los últimos años ha habido una prolifernecion de estudios relacionados con los

estilos de enseñanza, los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, pero no muchos

que hayan explorado el rendimiento académico desde la relación que se teje entre los estilos

de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Sin embargo, Lozano (2013), ha estimulado el

interés por mirar los estilos de enseñanza y aprendizaje en relación con el rendimiento

académico. Sus hallazgos más notables destacan que algunos estilos de aprendizaje se

adaptan mejor a un tipo de carrera específica y se evidencia en el rendimiento académico.

También ha podido descifrar que los estilos son cambiantes, se adaptan a las circunstancias

Page 17: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

17

del conocimiento y por esta razón algunos currículos o programas académicos exigen un

estilo de aprendizaje particular.

Oviedo, Cárdenas, Zapata, Rendón, Rojas y Figueroa, (2010) realizaron una

investigación sobre estilos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas de la

ciudad de Bogotá. Aplicaron como instrumento los cuestionarios de Grasha y Riechmann,

arrojando que los tres estilos predominantes en cuanto al aprendizaje de los estudiantes

fueron el colaborativo, el competitivo y el participativo. Para los estilos de enseñanza

respecto a los docentes, los más relevantes fueron delegador/facilitador/experto y

facilitador/personal/experto. El estudio destacó la importancia de preparar a los docente para

que respondan a los diferentes estilo de los estudiantes, también subrayó que hay una baja

comprensión de los estilos de aprendizaje y de enseñanza por parte de la institución, los

docentes y los estudiantes. Finalmente enfatiza que las clasificaciones de estilos a veces

quedaban cortas en sus variables, pues algunos profesores y estudiantes no se ubican en las

respectivas clasificaciones de estilos primarios de aprendizaje o de enseñanza.

Valencia, Galeano y Joven (2014) compararon en un estudio, los estilos de enseñanza

de docentes universitarios con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, en el que

aplicaron el cuestionario DEMEVI a los docentes y el de Honey y Alonso a los estudiantes.

La investigación se centró en analizar de que manera influían los estilos de enseñanza en el

aprendizaje de los estudiantes universitarios, develando que los maestros deben impulsar y

estimular los cuatro estilos de aprendizaje, pues los estudiantes tiene a adaptarse a las

diferentes maneras de enseñanzar dejando su habilidad innata de apredizaje relegada y

haciendo que el desempeño académico disminuya. Finalmente el estudio advierte que es

importante que los docentes universitarios estudien la relación directa que existe entre el

estilo de aprendizaje y el rendimiento académico de sus estudiantes.

1.8 Conclusiones del capítulo

Los estilos son inherentes al ser humano y dependen de múltiples factores fisiológicos,

cognitivos, emocionales y vivenciales. Los estilos de aprendizaje, por su parte son el punto de

partida de cualquier proceso formativo, son el método preferido por las personas para percibir

y procesar información y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las

tendencias, las disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades. En la misma

Page 18: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

18

perspectiva los estilos de enseñanza son las cualidades que tiene un docente para representar

el conocimiento en contextos particulares y propiciar el aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje deberían corresponder con los estilo de enseñanza para

favorecer la apropiación del conocimiento. Esto no siempre es así, lo que lleva a que el

rendimiento académico de los estudiantes se vea afectado.

El rendimiento académico es el producto de las acciones y estrategias que se ponderan

sobre el estudiante, para que alcance un valor acreditado por la institución educativa

mediante el desarrollo de contenidos, metodologías y didácticas del programa al cual está

inscrito. Por su parte, cuando los estilos de aprendizaje y de enseñanza están en sintonía, el

rendimiento académico, epicentro de los objetivos institucionales, se cumple en la mayoría de

los casos.

La educación superior está precedida por una herencia recibida durante la etapa escolar

del estudiante, la cual se pondera en su método preferido para apropiar el conocimiento. Este

método preferido, que termina moldeando su estilo de aprendizaje, no siempre coincide con

las exigencias particulares de la carrera seleccionada.

Para examinar estas relaciones entre los estilos y el rendimiento académico, se acoge la

teoría de David Kolb (1982,1989) quien caracteriza a los estudiantes de educación superior

desde la experiencia, analizando cuatro tópicos de preferencia: sentir, observar, pensar y

hacer que en sus relaciones definen el estilo de aprendizaje imperante en cada individuo.

La literatura sobre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza y su directa

relación con el rendimiento académico encamina una pregunta que se debe responder a la luz

de los hallazgos en el terreno formativo institucional: ¿Cuál es la relación entre los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor?

Page 19: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

19

Capítulo 2: Planteamiento del problema

2.1 Antecedentes del problema

Los estilos de aprendizaje son la manera en que los individuaos procesan la

información a través de la experiencia. Cada estilo es particular, pero existen algunas

generalidades que se pueden identificar mediante múltiples teorías que han develado

diferencias y coincidencias en la manera de aprender de los seres humanos (Blanco-

Molinares, 2014). Desde la perspectiva del docente, esta identificación de los estilos de

aprendizaje no es suficiente, exige una manera de enseñar que potencie la posibilidad de

adquirir conocimiento y cumplir con el proceso educativo establecido.

En este orden de ideas, los estilos de enseñanza deben relacionarse armónicamente con

los estilos de aprendizaje para propiciar el rendimiento académico de los estudiantes en las

instituciones educativas (Tapias, 2014). Sin embargo, esta es una perspectiva que va ganado

terreno en la mayoría de entidades académicas, incluidas las de educación superior. Si

revisamos el panorama formativo a través de los currículos y el enfoque metodológico,

encontramos que la mayoría están diseñados de manera muy uniforme, llevando a que se

distancie el estilo de enseñanza del estilo de aprendizaje, y motivando a los estudiantes, que

ingresan a la educación superior, a adoptar un estilo de aprendizaje muchas veces ajeno a su

experiencia, esto con el fin de responder a las exigencias del programa en general y de las

asignaturas en particular (Contreras-Gastélum y Lozano-Rodríguez, 2013).

Desde esta perspectiva y para dar cuenta de esta realidad, se plantea este estudio en

torno a la manera en que se traslapan los estilos de aprendizaje del estudiante con los estilo de

enseñanza del profesor. Es decir: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional?

De acuerdo con esta pregunta, los estilos de aprendizaje del estudiante se pueden

identificar usando alguna de las teorías existentes; sin embargo, muchos maestros desconocen

esta realidad y los que la reconocen, no saben cómo desplegar estrategias didáctica acordes a

cada estilo de aprendizaje, haciendo que la distancia entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor sea el mayor problema que enfrenta la

educación en aras de potenciar el rendimiento académico.

2.2 Problema de investigación

Page 20: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

20

De acuerdo con lo anterior, los maestros que reconocen los estilos de aprendizaje de sus

estudiantes, no saben cuál estilo de enseñanza se acomoda a cada manera de aprender del

alumno. Los que se han tomado el trabajo de diseñar metodologías acordes al estilo de

aprendizaje, han tenido que desarrollar grandes esfuerzos diseñando metodologías

particulares para cada individuo desgastándose en su labor docente.

Cada profesor tiene un estilo predominante de enseñanza que a su vez se relacionan con

algunos estilos de aprendizaje y se distancian de otros. Identificar esta relación podría aportar

a desplegar estrategias para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

Siguiendo con esto, el rendimiento académico es el resultado de las acciones

metodológicas y estrategias didácticas que se manifiestan en el conocimiento adquirido por el

estudiante y que es validado por la institución. Cuando los estilos de aprendizaje y de

enseñanza se sintonizan, el rendimiento académico resultará positivo la mayoría de las veces.

Desde esta perspectiva, la pregunta que guio el presente estudio involucra dos

componentes fundamentales, el estilo de enseñanza y el estilo de aprendizaje que al ser

tenidos en cuenta, usando metodologías que los relacionen, propician uno de los objetivos

fundamentales de la educación: el rendimiento académico. En este sentido, este estudio se

centró en la pregunta: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y

los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional?

2.3 Objetivo de investigación

Determinar cómo los estilos de enseñanza del profesor desde el modelo de

clasificación de Grasha (1996) se relacionan con los estilo de aprendizaje de los estudiantes

de acuerdo con la teoría de Kolb (1986).

2.4 Supuestos de investigación

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en relación con los estilos de enseñanza

del profesor del nivel profesional inciden en el rendimiento académico de los estudiantes de

primer semestre de nivel profesional. De igual manera los maestros que han logrado

conciliar de una manera armónica los estilos de aprendizaje con los estilos de enseñanza, han

conseguido potenciar un rendimiento académico mayor en sus estudiantes.

2.5 Justificación de la investigación

Muchas veces se comete el error de distanciar los estilos de enseñanza de los estilos de

aprendizaje (Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres, 2010). Los estilos de aprendizaje pocas veces

Page 21: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

21

guardan relación con los estilos de enseñanza de los profesores. En esta perspectiva es

importante descifrar de qué manera los estudiantes se aproximan al conocimiento desde sus

estilos de aprendizaje y a su vez como estos estilos de aprendizaje de los estudiantes se

relacionan con los estilos de enseñanza de los profesores con el fin de mejorar el rendimiento

académico.

Con el presente estudió se pone en evidencia si los estilos de aprendizaje de los

estudiantes que guardan relación con los estilos de enseñanza del profesores obtienen mejor

desempeño académico, frente a estilos de aprendizaje que se alejan de la manera en que el

docente enseña.

Con este proyecto se identificó porque algunos estilos de aprendizaje de los estudiantes

responden mejor a los conocimientos decantados por los profesores en sus programas

académicos. Mientras que otros estilos de aprendizaje están menos preparados y por ende su

rendimiento académico es menor.

2.6 Limitaciones y delimitaciones

Las intenciones de esta investigación se situó en la relación entre estilos de aprendizaje

de los estudiantes de primer semestre con los estilos de enseñanza del profesor del nivel

profesional de la asignatura de Comunicación Escrita y Procesos Lectores -CEPLEC. Se

pudo comprender de qué manera se teje esa relación, de acuerdo al modo en que los

estudiantes acceden al conocimiento en relación con el estilo de enseñanza del profesor.

No fue menester del estudio adentrarse en sugerencias respecto a la manera de enseñar

de los profesores, ni proponer o hacer diseños metodológicos y didácticos, sino más bien,

poner en evidencia que la conciliación entre estilo de enseñanza y estilos de aprendizaje,

propician un mejor desempeño no solo en la asignatura CEPLEC, sino también en la carrera

profesional en general; pues la lectura y la escritura es la herramienta metodológica por

excelencia para acceder al conocimiento y producirlo.

El trabajo de campo se llevó a cabo durante dos meses con un curso de CEPLEC de

primer semestre que se encontraba adelantando la asignatura. En consecuencia se trabajó con

un docente y treinta (30) estudiantes. La intención fue contrastar el estilo de enseñanza del

profesor con el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.

En esencia, el objeto de este estudio fue describir la relación entre los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor del nivel superior.

Page 22: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

22

Capítulo 3: Método

Para estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos

de enseñanza del profesor del nivel superior de pregrado en la asignatura transversal de

Comunicación Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC), se empleó una metodología de

naturaleza cualitativa naturalista. Esta metodología permite describir y comprender las

maneras en que se relacionan los estilos de enseñanza de los profesores y los estilos de

aprendizaje de los estudiantes del nivel superior. Al respecto (Taylor, 1987) formulan que la

investigación cualitativa produce datos descriptivos que expresan la manera en que las

personas construyen su mundo y su significado; por lo tanto el investigador es el instrumento

principal en la colección y análisis de los datos.

3.1 Participantes

En la investigación participaron un grupo de 30 estudiantes y su profesor. La selección

de los participantes fue por conveniencia. El profesor estuvo de acuerdo con que por un

periodo determinado se pudiera observar sus clases presenciales de la asignatura CEPLEC

que imparte una vez por semana a estudiantes de primer semestre de pregrado; y a su vez

hacer seguimiento al aula virtual que trabaja con este mismo grupo en la plataforma Moodle

2.

Para llevar a cabo el estudio se pidió permiso al director de CEPLEC (Anexo 1).

3.2 Instrumentos

Se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de David Kolb (Anexo 2) para

identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, y se empleó el cuestionario de Grasha

(Anexo 3) para el estilo de enseñanza del profesor. También se aplicó una entrevista

semiestructurada (Anexo 4) para el maestro y los estudiantes. Se realizó una Guía de

observación en el aula (Anexo5) para describir la relación entre los estilos de aprendizaje de

los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. También se realizó una guía de

observación para ver el desempeño de los estudiantes en el uso del aula virtual (Anexo 6) de

acuerdo al os estilos de aprendizaje en relación con las actividades allí decantadas.

3.2.1 El inventario de David Kolb. Consta de nueve (9) reactivos ubicados en filas

horizontales que indagan por la preferencia del estudiante frente a determinadas situaciones

de aprendizaje y cuatro (4) columnas verticales que responden a modalidades distintas de

aprendizaje. Cada estudiante puntea en la fila vertical de cuatro (4) a uno (1) su reactivo de

Page 23: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

23

preferencia, siendo cuatro (4) el más alta y uno (1) el más bajo. Cada fila vertical corresponde

a cuatro clases diferentes de capacidades. La primera columna (izquierda) corresponde a la

“Experiencia Concreta” (EC). La segunda columna corresponde la “Observación reflexiva”

(OR). La tercera corresponde a “Conceptualización abstracta” (CA), y La cuarta columna

corresponde a la “Experimentación activa” (EA). De acuerdo a los resultados obtenidos se

pudo definir a cual estilo de aprendizaje responde el estudiante: acomodador, divergentes,

asimilador o convergente. En la siguiente tabla (Tabla 2) se pueden observar los diferentes

estilos de aprendizaje según las capacidades:

Tabla 2

Estilos Identificados en el modelo de David Kolb

Acomodador

Experiencia concreta (EC)

Experiencia activa (EA)

Divergente

Experiencia concreta (EC)

Observación reflexiva (OR)

Asimilador

Observación reflexiva (OR)

Conceptualización Abstracta (CA)

Convergente

Conceptualización abstracta (CA)

Experimentación activa (EA)

Tal como se puede mirar, los estilos se enmarcan en la relación preponderante entre dos

de las cuatro capacidades enunciadas.

3.2.2. El cuestionario de Grasha. Consta de cuarenta (40) reactivos que responden a

los estilo de enseñanza del profesor. A partir de estos reactivos se puede definir el estilo

predominante del profesor (experto, autoridad formal, modelo personal facilitador,

delegador), y también la agrupación de estilos al que pertenece el maestro, pues según Grasha

(1996) los estilos de enseñanza no son cualidades absolutas sino patrones comunes que

pueden variar con el tiempo, el tipo de estudiantes al que se le enseña o las características de

la asignatura que se imparte. En esta perspectiva se puede visualizar la siguiente tabla (Tabla

3) donde se describen los estilos de enseñanza según las agrupaciones a las que pertenecen:

Page 24: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

24

Tabla 3

Agrupación de los estilos de enseñanza de Grasha (1996)

Agrupación uno

Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal

Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador

Agrupación dos

Estilos de enseñanza primarios: modelo personal/experto/autoridad formal.

Estilos de enseñanza secundarios: facilitador/delegador.

Agrupación tres

Estilos de enseñanza primarios: facilitador/modelo personal/experto

Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/delegador

Agrupación cuatro

Estilos de enseñanza primarios: delegador/facilitador/experto

Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/modelo personal

Allí se puede analizar que todos los estilos de enseñanza hacen parte del repertorio del

profesor, la diferencia radica en que cada agrupación expresa una predominancia o

preferencia mayor o menor por un estilo que por otro.

3.2.3. La entrevista semiestructurada. Este instrumento consta de una lista de temas

que se abordaron a partir de preguntas. En este caso el desarrollo de la entrevista exigió cierta

flexibilidad en la medida que surgían respuestas que ameritaban profundidad o explicación.

Las preguntas del instrumento mantuvieron una característica abierta pues se hacía mayor

énfasis en los puntos que suscitaban interés, por lo que el repertorio de preguntas pertenecía a

temas particulares del estudio (Valenzuela-Gonzales 2012).

3.2.4. Observación en el aula. Es un instrumento que se empleó durante el trabajo de

campo de manera constante y reiterada. El instrumento de observación de aula es un

cuaderno de notas dividido en grandes temas con algunas preguntas orientadoras que enfocan

la observación a determinados tópicos de las actividades y de los participantes (Spradley,

1980).

El proceso de observación en el aula ocurrió mediante la observación pasiva, que luego

con el desarrollo de relaciones más cercana con los participantes el rol pasaba a ser más

activo y se involucraba en la observación preguntas directas cuyas respuestas se registraban

en el cuaderno de notas. El proceso de observación consistía en identificar temáticas

concernientes a la relación que se da entre los estilos de enseñanza del profesor y los estilos

de aprendizaje de los estudiantes. Una vez identificadas las temáticas se iba indagando sobre

Page 25: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

25

ellas para completar la información. Estas temáticas estaban pre-seleccionadas y fueron

ratificadas o desechadas con la observación, otras emergieron con el proceso.

La observación en el aula tuvo un punto de partida y es que se sabía desde antes el

estilo de enseñanza del profesor y el estilo de aprendizaje de los estudiantes, pues los

instrumentos para medir los estilos se aplicaron antes de la primera observación en el aula.

Esta decisión focalizó la observación en el aula, pues de ante mano se supo el estilo de

aprendizaje de cada estudiante, por lo cual el proceso de toma de notas en las actividades de

la clase estaba precedido por esta información.

3.2.5. Observación en el aula virtual. Es una herramienta diseñada para observar el

aula virtual de la asignatura CEPLEC del maestro participante en el estudio. Se empleó para

describir de qué manera los estudiantes, según su estilo de aprendizaje, usan el aula virtual,

cuáles son sus actividades preferidas, la entrega de tareas por este medio de acuerdo a su

estilo, las lecturas, los foros y los videos. Cada actividad permitió ver de qué manera los

estilos de aprendizaje abordan las diferentes herramientas del aula virtual y como son tenidas

en cuenta posteriormente para el desarrollo de las clases presenciales.

3.3 Procedimientos

La primera semana se aplicó el inventario de Grasa al profesor y el inventario de Kolb

al grupo participante para determinar sus respectivos estilos. Durante la clase se les explicó a

los estudiantes en qué consistía el inventario de David Kolb y el procedimiento para

contestarlo. Paralelamente se le aplicó al profesor el inventario de Grasha con las mismas

recomendaciones.

Las tres siguientes semanas se procedió con la observación en el aula y las entrevistas,

todas ellas documentadas en el cuaderno de notas y en las grabaciones de las entrevistas

individuales. La observación se hizo durante las clases con una guía de observación abierta y

por temáticas. También se observó el trabajo en el aula virtual donde se analizó la

frecuencia de visita, la entrega de tareas y talleres elaborados por los estudiantes, así como su

calidad, de acuerdo al estilo de aprendizaje. También se analizó el rendimiento de los

estudiantes según su estilo de aprendizaje con el examen virtual de conocimiento que el

maestro les aplicó al final del primer corte de notas y que coincidió con la finalización del

trabajo de campo.

Page 26: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

26

La entrevista por su parte se aplicó de manera individual, primero al profesor y luego se

seleccionaron estudiantes que presentaron alguna particularidad observada y se entrevistó a

los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador predominantes en el grupo.

3.4 Estrategia de análisis de datos

Paralelamente y luego del trabajo de campo se llevó a cabo el análisis de los datos. El

inventario de Kolb que se aplicó a treinta (30) estudiantes identificó sus estilos de

aprendizaje. Por su parte el inventario de Grasha aplicado al profesor determinó el estilo de

enseñanza y la agrupación de estilos de enseñanza a la que pertenece.

Para la entrevista y la observación en el aula se establecieron algunos temas sobre los

que se recolectaron los datos que luego se organizaron y fueron delineando las categorías del

estudio. Los datos recogidos se analizaron siguiendo las recomendaciones de (Valenzuela,

2012), quienes proponen que inicialmente se despliegue el análisis desde un sentido

particular de recolección de los datos, para después describir y codificar la información en

categorías acerca del fenómeno central de la relación entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. En esencia y retomando los preceptos de

Valenzuela y Flores (2012), se hizo un análisis inductivo que va de lo particular a lo general.

Va de los datos (resultados de los inventarios de Kolb y Grasha, transcripciones de

entrevistas al profesor, observación en el aula y seguimiento a los trabajos virtuales de los

estudiantes) hacia lo general (categorías).

Todos los datos se analizaron desde la relación entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. Paralelamente a la colección de datos se

iban efectuando los análisis, con el fin de ir identificando vacíos en la información que luego

se llenaban con las entrevistas o posteriores observaciones de aula. Estos datos que se

recolectaron fueron transcritos por temáticas e instrumentos con el fin de organizar la

información y facilitar la triangulación de los resultados.

Según Guba y Lincoln (2000) el proceso de triangular los datos es necesario para darle

credibilidad a los resultados. Por ejemplo un apartado de información deberá ser explicado

por lo menos con dos fuentes de información. Siguiendo esta recomendación la presente

investigación analizó todos los resultados usando varias fuentes de información con el fin de

presentar hallazgos verosímiles.

Page 27: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

27

Capítulo 4: Resultados

A continuación se presentan los resultados y se analizan los datos obtenidos de los

instrumentos aplicados en el trabajo de campo con un grupo de treinta estudiantes y su

profesor de primer semestre del nivel profesional de la asignatura trasversal de Comunicación

Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios

(UNIMINUTO).

Los datos recolectados permitieron analizar la relación entre los estilos de enseñanza

del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Un asunto que se destacó en la

recolección de la información mediante la aplicación de los instrumentos, espacialmente el de

observación naturalista en el aula, tiene que ver con la manera en que la relación entre estilos

de aprendizaje y estilos de enseñanza incide en el rendimiento académico. Los resultados

obtenidos permitieron corroborar los supuestos de investigación que circulan en torno a la

forma en que el maestro surte metodologías acordes o distantes de los estilos de aprendizaje

de los estudiantes, y a su vez, devela el problema de investigación plateado en esta

investigación que esencialmente se centra en responder la pregunta ¿Cuál es la relación entre

los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel

profesional?

Inicialmente se describe los estilos de aprendizaje de los alumnos, allí se da cuenta del

estilo predominante y también se decanta la agrupación de los estilos de enseñanza del

profesor. Posteriormente se presentan los resultados más relevantes derivados de los

instrumentos de observación en el aula y entrevista, en el cual se destacan las estrategias

didácticas más efectivas para el estilo de aprendizaje predominante, al igual que aquellas que

no funcionaron bien para el grupo. De igual manera se pone en evidencia la relación entre el

estilo predominante de aprendizaje del grupo de estudiantes y la manera en que se relaciona

con la agrupación de estilos de enseñanza del profesor. Así mismo se ponderan algunos datos

sobre el uso del aula virtual que se encuentra a disposición del grupo y que el profesor usa

como medio para desarrollar actividades y compartir contenidos propios de la asignatura.

Finalmente se destacan los resultados obtenidos a la luz de los estudios citados en el

marco teórico. Allí se contrasta la información recolectada en esta investigación con otros

estudios que han analizado el rendimiento académico desde la relación entre los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor.

Page 28: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

28

4.1 La aplicación del inventario de Kolb

Luego de aplicar el inventario de Kolb al grupo de estudiantes, como se ve en la tabla

(Tabla 4), se pudo definir que los estilos de aprendizaje predominantes son el estilo

divergente con catorce integrantes, seguido del estilo asimilador con once. Cuatro estudiantes

con estilo de aprendizaje acomodador y un estudiante con estilo convergente así:

Tabla 4

Grupo de estudiantes compuesto por 19 mujeres y 11 hombres

Estilo de aprendizaje Hombres Mujeres Total

Divergente 6 8 14

Asimilador 3 8 11

Acomodador 1 3 4

Convergente 1 1

De acuerdo con estos datos el grupo está integrado por un 63,3% de mujeres y un

36,6% de hombres con rango de edades entre los 17 y los 19 años. Están iniciando su vida

académica profesional, todos pertenecen al primer semestre. Esta tabla muestra que los

estilos de aprendizaje divergente son equilibrados entre géneros, pero se distancian un poco

en el estilo de aprendizaje asimilador y acomodador donde las mujeres son mayoría.

También se puede destacar que el único estudiante con estilo convergente es hombre.

Algo que se acentúa en este grupo es que el 46,6% de los estudiantes, casi la mitad del

curso, presenta un estilo de aprendizaje divergente seguido del estilo asimilador que equivale

al 36,6%. Sumando estos dos estilos se halló una capacidad preponderante en el grupo: la

observación reflexiva; pues es un factor de aprendizaje tanto del estilo divergente como del

estilo asimilador que sumados equivalen al 83% de los participantes.

4.2. El cuestionario de Grasha

En la siguiente tabla (Tabla 5), se puede evidenciar que el profesor pertenece a la

agrupación de estilos de enseñanza uno; es decir que sus estilos de enseñanza primario son el

de experto/autoridad formal y los estilos de enseñanza secundarios son los de

personal/facilitador/delegador.

Page 29: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

29

Tabla 5

Agrupación a la que pertenece el profesor según Grasha

Agrupación uno

Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal

Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador

En la encuesta de Grasha, se encontraron varios factores que lo llevan a preferir un

estilo experto/autoridad formal y que se verifican con la entrevista aplicada al profesor y la

observación en el aula.

4.3 Resultados de la observación en el aula

La observación en el aula se llevó a cabo por un periodo de cuatro semanas, incluía las

clases presenciales y el aula virtual, herramienta con la que cuenta el profesor para proponer

y desplegar diferente tipos de actividades para que los estudiantes desarrollen en la semana.

4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal. Inicialmente hay que decir los

estilos de enseñanza primarios del maestro se ponen en evidencia especialmente en el primer

momento de la clase cuando explica los temas de la sesión. Sin embargo, durante el siguiente

momento de la clase, donde se desarrollan trabajos en grupo, se despliega su estilo de

enseñanza secundario.

Por un lado, el maestro evidencia un profundo conocimiento del contenido que lo

despliega en el trascurso de sus clases, sin embargo se distancia un poco de retar a los

estudiantes a que compitan entre sí para ver quién acoge mejor los conocimientos puestos en

escena y más bien los motiva a que se colaboren para que todos salgan beneficiados del

aprendizaje. Es un profesor que le da poca relevancia a la nota, pero sí se centra en los

procesos y en que los estudiantes desarrollen el total de las actividades y tengan claros los

conceptos desde su utilidad práctica. Por otro lado, el docente controla todos los aspectos de

la clase desde el orden y la disciplina, hasta la manera en que se deben desarrollar las

actividades, ello no hace parte de la negociación, los estudiantes deben ceñirse a las normas

establecidas por el profesor.

4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad formal.

Durante las clases presenciales el profesor manejo una dinámica relativamente instruccional

en la primera parte y participativa con actividades específicas en el segundo momento. La

Page 30: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

30

clase tiene una duración de dos (2) horas. El maestro se toma entre 30 y 45 minutos

explicando el tema, acompañado con ilustraciones en el tablero o una presentación digital que

se proyecta en el televisor del salón. Luego de la conceptualización del tema el maestro pasa

a explicar la actividad de la clase, casi siempre un taller con una breve lectura previa. En este

momento los estudiantes, en su mayoría de estilo de aprendizaje asimilador, hacen preguntas

sobre la manera en que se responde el taller y el desarrollo de los puntos. Luego, casi siempre

estudiantes de estilo de aprendizaje divergente, piden que el desarrollo de la actividad se haga

en grupo, a lo cual el profesor responde afirmativamente.

Cuando el maestro se demora en la exposición del tema, es cuando los estudiantes

comienzan a sentirse inquietos, especialmente los estudiantes con estilo de aprendizaje

divergente, lo cual es muy evidente, pues son casi la mitad del grupo. Sin embargo, el

profesor es perceptivo a esta situación e inmediatamente se centra en explicar la actividad

para darle paso al trabajo en grupo. Salvo la primera sesión de observación en el aula, donde

el maestro los exhortó sobre la importancia de poner atención, haciéndoles caer en cuenta que

ya habían dejado su etapa escolar y que hacían parte de la vida académica universitaria donde

es fundamental atender la explicación del docente.

4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos

de enseñanza del profesor. Todas las sesiones del profesor vinculan el desarrollo de trabajos

en equipo luego de la explicación del tema. Durante el progreso de la actividad el maestro

está permanentemente pasando por los grupos, resolviendo dudas, animando y controlando el

desarrollo del trabajo, pues le preocupa mucho acompañar el proceso, no permite que los

estudiantes se dividan el desarrollo de la actividad sino que los obliga a que discutan cada

punto y lo efectúen entre todos. Ello lleva a que la mayoría de las actividades no culminen

durante la clase, así que la finalización del taller queda como tarea a entregar en el aula

virtual.

Se identificó que a los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador les

gusta trabajar en grupo, se sienten bien haciéndolo. Al estilo asimilador le preocupa más ser

organizado y preciso en el desarrollo de la actividad, en cambio los de estilo divergente son

más abiertos a la discusión, al debate de las ideas, se extienden en el dialogo y a veces

olvidad desarrollar los puntos, pero cuando hay un integrante que llama la atención sobre

concretar la actividad, ellos responden en consecuencia y se centran en culminar los puntos.

Page 31: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

31

4.4. Resultados de la observación en el aula virtual

Esta asignatura trasversal de CEPLEC, tiene un recurso paralelo al que se le conoce

como aula virtual, es un programa llamado plataforma moodle 2, en el que los profesores se

apoyan para el desarrollo de sus asignaturas. Aunque la clase es presencial, esta plataforma le

permite al docente hacer seguimiento a sus estudiantes y compartirles una serie de

herramientas para fortalecer su proceso académico que es complementario al desarrollo de la

clase. Como CEPLEC tiene un periodo presencial de trabajo de dos horas semanales, este

recurso es fundamental para que los estudiantes puedan desarrollar todos los contenidos

propuestos durante el semestre.

4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. Los estudiantes

con estilo de aprendizaje divergente no usan mucho la plataforma virtual, el nivel de visita es

bajo, a no ser que tengan una tarea en la que el profesor les haya reiterado la importancia de

entregarla, casi siempre lo hacen el último día. Por su parte la participación en los foros es

relativamente frecuente, permanecen activos. Igualmente los videos son altamente apreciados

por este estilo, cuando lo han visto en el aula virtual y lo trabajan en clase se nota su

solvencia a la hora de describir los sucesos del video y la reflexión sobre el mismo. En

cambio no hay mucha responsabilidad con las actividades complementarias que no estén

directamente relacionadas con la nota. Las lecturas que se comparten por este medio, no

gozan de popularidad entre el estilo de aprendizaje divergente y se corrobora cuando se

trabajan en clase o se desarrolla una actividad al respecto, casi siempre terminan

preguntándole a los compañeros si hicieron la lectura para que se las cuenten.

Por su parte el estudiante con estilo asimilador, tiene cierto problema con la

comprensión de la instrucción, pues muchas veces atiborran al docente de mensajes pidiendo

aclaraciones sobre la actividad por hacer, el maestro procura responderlas. No obstante, los

trabajos de los alumnos con estilo de aprendizaje asimilador gozan de rigor académico, le dan

importancia no sola al contenido sino también a la forma; contraria a los estudiantes con

estilo divergente, que sus trabajos son más extensos y desordenados.

En líneas generales el estilo divergente es más flexible a las actividades virtuales, se

sabe adaptar con cierta facilidad a los trabajos propuestos por el profesor, el estilo asimilador

necesita mayor tiempo y explicación pero tiende a ser más responsable con el trabajo y sus

productos poseen mayor rigor en el desarrollo.

Page 32: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

32

4.4. La entrevista semiestructurada

La entrevista por su parte se aplicó al profesor y a algunos estudiantes de manera

focalizada. La entrevista iba tomando rumbos particulares de acuerdo a las respuestas y

cuando había situaciones halladas en la observación en el aula se ponían a consideración

durante las entrevistas.

4.4.3 Resultados de la entrevista al profesor. Al docente se le hicieron preguntas de

diverso tipo respecto a su clase y la manera en que la desarrolla ello permitió evidenciar la

importancia que le da el maestro al conocimiento detallado de la asignatura.

4.4.3.1. El docente experto/autoridad formal. Según los resultados de la entrevista el

docente le da un gran valor al conocimiento experto que debe tener todo maestro para

afrontar una asignatura. Según el maestro entrevistado es muy importante que se cuente con

la experiencia necesaria para afrontar la asignatura. Cuando un docente sabe, el estudiante

tiene mayor probabilidad de éxito en la apropiación de los conocimientos de la asignatura.

Ello da confianza y seguridad a los estudiantes y les permite entender que cuentan con

alguien que los va ayudar a adquirir un conocimiento importante para sus profesiones. Dice

ser muy intuitivo, pero dicha intuición es producto de la experiencia y el conocimiento

versado de su asignatura. Su estrategia didáctica depende del grupo y todas pueden funcionar

siempre y cuando el maestro esté capacitado para responder a las dudas de los estudiantes y

los diversos retos que se afronta cuando se aplica una determinada herramienta didáctica

como el aula virtual por ejemplo. Es decir para el maestro, las didácticas y las metodologías

son válidas y le permiten al estudiante aproximarse de diferentes maneras al conocimiento

pero lo fundamental es contar con la guía experta del maestro.

4.4.3.2. La motivación como elemento potenciador del aprendizaje. Además de la

experiencia, la motivación es un elemento fundamental. Ser experto, no es solo dominar los

contenidos sino también las virtudes propias del maestro entre ellos la motivación, elemento

fundamental del aprendizaje. Expresa el docente que motiva mucho a sus estudiantes a que

usen los contenidos en su vida misma. Todo conocimiento es aplicable a contextos reales y

cuando el estudiante entiende eso, encuentra un sentido y se motiva a aprender. Por ejemplo

leer y escribir bien es una puerta importante para entrar al mundo profesional y todos los

saberes son aplicables a contextos reales. Por ello es necesario dominar el tema plenamente

porque así puede acompañar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes de la mejor manera.

Page 33: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

33

Expresa que el conocimiento no solo se debe explicar sino también escenificar, es decir

ponerlo a jugar con la realidad, con la cotidianidad de los estudiantes, con sus miedos y sus

deseos, para que ellos le encuentren un sentido y así lo apropien en su estructura mental. Esta

perspectiva lleva a que los estilos de aprendizaje de los estudiantes guarden una vinculación

directa a la hora de adquirir conocimientos contextualizados. Un docente con estilo de

enseñanza experto que es capaz de relacionar la vivencia con el conocimiento genera

motivación por el aprendizaje en todos los estilos de los estudiantes.

4.4.3.3. El trabajo en equipo y la relación de los estudiantes con un estilo de

enseñanza experto/autoridad formal. Respecto al trabajo en equipo el docente expresa que

es el momento que más disfruta, porque se pone en juego su conocimiento y se puede

relacionar directamente con sus alumnos. Sin embargo, el estilo de enseñanza

experto/autoridad formal tiende a ser muy controlador en el despliegue de la actividad, en el

sentido que lleva al estudiante por el desarrollo de los puntos de manera pormenorizada,

haciendo que cuando el maestro se desconecta un poco los estudiantes comienzan a titubar,

especialmente los de estilo de aprendizaje asimilador quienes constantemente reclaman su

guía en el abordaje de los puntos.

4.4.3.4. Concepciones del rendimiento académico para un estilo de enseñanza

experto/autoridad formal. Para el profesor el rendimiento académico es una concepción que

debe ir más allá de una nota numérica, ello es una formalidad que tiene una dimensión

exagerada porque corroborar un aprendizaje es muy difícil por la subjetividad implícita. Para

el profesor lo que realmente es valioso, es darse cuenta que el estudiante es capaz de leer

críticamente no solo un texto sino también y sobre todo la vida, el mundo en el que esta, y

tomar decisiones al respecto. Por su parte la relación entre los estilos de enseñanza de este

profesor con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes ha permitido centrar la mira en el

proceso, en la medida que se valora que el maestro le haga ver las fallas cometidas en

determinada actividad para saber cómo mejorar y sobretodo centrar el rendimiento en los

aprendizajes que se pueden aplicar a contextos reales.

4.4.2 Resultados de la entrevista focalizada a participantes. Los estudiantes

entrevistados argumentaron que el maestro de CEPLEC sabe mucho de su materia y por eso

lo admiran. Goza de popularidad entre sus estudiantes, dicen que se preocupa porque

aprendan. Los estudiantes entrevistados coinciden en que el docente explica bien el tema y

Page 34: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

34

luego pone ejercicios en grupo para que el tema expuesto se relacione de manera concreta

con la realidad, con la vida misma. Pero también expresan que es un profesor controlador, le

gusta que sean responsables y ordenados con el desarrollo de los talleres, que todos deben

hacer los puntos en conjunto. Se molesta cuando no presentan los trabajos en el aula virtual o

no hacen la tarea, pero da la oportunidad de entregarlo después. Siempre está dispuesto a

explicar o solucionar las dudas. Al profesor no le molesta el trato ameno, le gusta ser cercano

a los estudiantes, se puede tratar con confianza, aunque inspira respeto no inspira miedo,

dicen los estudiantes.

4.4.2.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal en un primer semestre

universitario. Según estos resultados de la entrevista focalizada se puede decir que los estilo

de enseñanza que hacen parta de la agrupación uno, definida por Grasha (1996), son

apropiados para estudiantes que están comenzado a afrontar un conocimiento nuevo, poco

familiar o están empezando un ciclo académico, en este caso los estudiantes pertenecen a

primer semestre, están relativamente expectantes y ello exige maestros que aborden las

temáticas de manera fluida y versátil como es el caso de este profesor que domina

plenamente los temas de la asignatura.

4.4.2.2. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aula virtual. Respecto al

aula virtual, que es una herramienta de apoyo a las clases presenciales, los estudiantes con

estilo divergente dicen que a veces termina siendo doble trabajo y lo hacen por cumplir,

aunque les gusta cuando son videos, también dicen que les resulta muy aburridas las lecturas

y los trabajos que hay que hacer en el aula virtual, lo hacen porque toca. Los de tipo

asimilador expresan que aunque es una herramienta importante a veces es difícil de entender

las tareas o trabajos que pone el profesor, necesitan tiempo para procesar las ideas.

En este caso vale la pena analizar la manera en que se relaciona estilo de enseñanza

experto/autoridad formal con un estilo de aprendizaje asimilador y divergente. Los

estudiantes con estilo divergente participan activamente cuando se trata de foros aunque lo

hacen casi siempre una sola vez, sus relatos son largos. Por su parte los videos les resultan

entretenidos, por lo que les gusta comentarlos con el maestro luego durante la clase.

Desafortunadamente el estilo de enseñanza experto del profesor no permite una interacción

real pues el maestro termina tomándose la palabra ante los comentarios de los estudiantes.

Los estudiantes con estilo asimilador por su parte se corresponden bien con el estilo de

Page 35: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

35

enseñanza experto del profesor, pues casi siempre la interacción tiene que ver con preguntas

y dudas que el maestro les resuelve.

4.4.2.3 el rendimiento académico y los estilos de enseñanza del profesor. En relación

con el rendimiento académico a los alumnos entrevistados les preocupa sacar una buena nota,

dicen que al profesor no le inquieta mucho esta parte. Expresan que el maestro les deja

talleres, tareas, y algunas veces deja trabajos en el aula que algunas veces califica y en otras

ocasiones son solo ejercicios de refuerzo para la apropiación del contenido, sin embargo les

gustaría conocer los detalles de la evaluación, en qué acertaron o en qué fallaron

específicamente. Esta cualidad de poco interés por la nota no se puede juzgar si es propio de

docentes con estilo de enseñanza experto, pues no hay estudios relacionados. Sin embargo,

desde los hallazgos en el presente estudio se puede expresar que el estilo de enseñanza

experto del profesor lo lleva a no interesarse por corroborar si sus estudiantes aprenden, pues

es algo que se da por hecho, en el sentido que el maestro domina el tema tan bien que “todos

los estudiantes lo entienden”.

4.4.2.4. El trabajo en equipo y los estilos de aprendizaje Es clave destacar que el

trabajo en equipo es una metodología que los estudiantes valoran, y a este curso con estilos

de aprendizaje predominantemente divergente y asimilador les resulta muy enriquecedor,

pues según el conglomerado de respuestas en las entrevistas, motivaba su capacidad

reflexiva, les permite argumentar, investigar, comunicarse entre sí, experimentar, crear,

salirse de los parámetros y al debatir los puntos pueden percatarse que ellos tiene que decir y

al decir aprenden, no solo los conceptos, sino también habilidades propias del desarrollo

académico y profesional sobre temas clave para el progreso de su habilidad en la lectura y las

escritura.

4.5 Interpretaciones generales de los resultados encontrados en los instrumentos de

indagación: Triangulación de datos

A continuación se presentará la interpretación de los resultados recolectados que se

evidencian en los instrumentos. Dichos hallazgos se desarrollan a manera de categorías o

temáticas que se despliegan en la tabla (Tabla 6) que aparece a continuación. Allí se puede

observar que los instrumentos triangulados son la entrevista, y los dos de observación en el

aula y virtual. El cuestionario de Grasha y el inventario de Kolb son instrumentos que nos

permiten identificar los estilos del grupo que es el punto de partida para los hallazgos.

Page 36: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

36

Tabla 6: presentación de las categorías en la triangulación de los instrumentos

Instrumentos y

categorías

Entrevista

semiestructurada

Observación en el aula Observación en el aula

virtual

El trabajo en equipo Es un momento de alta

producción y confianza

en la relación estudiante-

maestro.

Produce satisfacción y el

rendimiento académico

de los estudiantes es de

calidad

Cuando un equipo está

compuesto solo por

divergentes tienden a no

culminar la actividad

El rendimiento

académico y la

calificación

Para el maestro la nota

no es importante y para

los estudiantes es vital

Al docente solo le

interesa el uso práctico

del contenido

Los alumnos esperan una

justificación de la nota,

el maestro solo pone la

calificación.

Estilo de enseñanza

experto/autoridad formal

A los estudiantes les

gusta contar con un

profesor que sabe.

El maestro despliega un

gran conocimiento

detalle con el proceso.

Los estudiantes valoran

que el docente resuelva

las dudas del aula

virtual.

Estilos de enseñanza

Experto/autoridad

formal y las relaciones

de dependencia

Los estudiantes exigen

que en las actividades de

grupo el maestro siempre

esté ayudándoles y el

maestro lo disfruta. Los

estilos asimiladores

buscan aprobación.

El maestro no permite

interrupciones y en las

actividades vigilia que

sigan al detalle los

puntos establecidos.

El maestro responde las

dudas periódicamente en

el aula virtual, si no lo

hace se lo reclaman. En

los foros los estudiantes

piden aprobación del

profesor.

La motivación como

motor de aprendizaje

El docente motiva a sus

estudiantes a que usen

los contenidos en la vida

misma y los estudiantes

lo valoran esta

incitación.

los estudiantes valoran

que el maestro los

estimula para que

aprendan a leer el mundo

de la vida desde los

aprendizajes adquiridos.

El maestro les recuerda

sus tareas y la

importancia de la

responsabilidad en la

vida. Las actividades se

relacionan con hechos

cotidianos del país.

4.6 los hallazgos y otros estudios relacionados

En relación con el marco teórico y los hallazgos en este estudio se puede encontrar una

visión del rendimiento académico centrado en el resultado y no en el proceso, pero es posible

encontrar bisagras que concilien la perspectiva del rendimiento académico en la relación

estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje. Ya se han dado pasos importantes en este sentido;

por ejemplo, hay un acuerdo general en que cuando existe correspondencia entre los estilos

de aprendizaje del profesor y los estilos de enseñanza del maestro, el rendimiento académico

es efectivo. La clave está en que la obsesión por la nota, evidente en este grupo analizado,

trascienda a centrar el rendimiento académico en el conocimiento adquirido a través del

proceso, que por diferentes circunstancias el profesor descuida y que podría sacarle provecho.

No es una tarea fácil, las conclusiones a las que han llegado autores como González-Pienda,

(2003) y que indirectamente se corroboran con los resultados de esta investigación, es que a

los docentes no se les puede dejar solos, pues muchas veces se desbordan en sus funciones.

Page 37: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

37

Dígase claro: la institución educativa tiene la responsabilidad de suministrar estrategias que

posibiliten la identificación de estilos de aprendizaje de los estudiantes y si es el caso

potenciar estilos de enseñanza acordes. Se sugiere a las universidades que en el proceso de

admisión se identifiquen los estilos de aprendizaje para que les sugieran a los estudiantes la

carrera que mejor se corresponde y de paso que los docentes tengan esta información para

diseñar la estructura metodológica según el grupo que acojan en sus asignaturas.

Un hallazgo revelador de esta investigación que se sintoniza con estudios como los de

Valencia, Galeano y Joven (2014) y Oviedo, et al, (2010) es que el trabajo colaborativo que

involucra a los estudiantes en el trabajo en equipo, didácticamente es valorado por los

estudiantes y les permite alcanzar un rendimiento académico destacado, además que es una

manera de estimular y potenciar todos los estilos de aprendizaje, en la medida que se ponen

en juego diversas habilidades y capacidades como la observación, la sociabilidad, la

reflexión, la planificación, la empatía, la imaginación, el desarrollo de ideas, la solución de

problemas, entre otros.

Otra coincidencia con los estudios relacionados en el marco teórico se da en la medida

que los estudiantes tienden a adaptarse al estilo de enseñanza del profesor, en este caso los

estilos predominantes, divergente y asimilador, estaban dispuestos a participar activamente

en las actividades grupales y a valorar el conocimiento experto del docente, pues ello les daba

confianza al afrontar los conceptos, sabían que contaban con un aliado en el proceso, que los

podía sacar fácilmente de dudas y ayudar a culminar sus actividades.

Finalmente los hallazgos abren una posibilidad para que los estilos de enseñanza y los

estilos de aprendizajes sean tenidos en cuenta para mejorar el rendimiento académico de los

estudiantes en el nivel profesional. El trabajo en equipo es un potenciador de los estilos de

aprendizaje, con él se puede acopiar la experticia y capacidad de cada estilo en pro de tener

un buen desempeño en las actividades grupales. El aula virtual, como complemento a la clase

presencial, es una herramienta didáctica que por su versatilidad se puede adaptar a diferentes

estilos de aprendizaje según la actividad, por ejemplo los estilos divergente sacan alto

provecho a los videos y trabajos en el foro, para los estudiante con estilo asimilador, es buen

complemento en su proceso formativo, siempre y cuando el docente esté dispuesto a

acompañar y sacar de dudas cuando el estudiante lo solicite.

Page 38: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

38

Capítulo 5: Conclusiones

Los estilos de aprendizaje son propios de cada ser humano y se van moldeando de

acuerdo con la experiencia y la manera en que cada persona se aproxima a los conocimientos.

Por su parte los estilos de enseñanza se cultivan en las vivencias y el proceso educativo del

docente y van dirigidos a propiciar el aprendizaje.

5.1. Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos

Los resultados del estudio muestran cómo los estilos de enseñanza se relacionan con los

estilos de aprendizaje. Según estos hallazgos la relación está matizada por la habilidad del

estudiante independiente de su estilo de aprendizaje, para acomodarse al estilo de enseñanza

de su profesor. En el presente estudio se concluye que los estilo de enseñanza

experto/autoridad formal del docente, son de fácil adaptabilidad por parte de los estudiantes

con estilo de aprendizaje asimilador y divergente, quienes comparten capacidades comunes a

las que Kolb denomina observación reflexiva (OR); esta capacidad la tenía el 83% del

grupo. Es decir, que al sumar los estilos de aprendizaje divergente y asimilador que

comparten la capacidad de (OR) se llega a este porcentaje. Los estudiantes con esta capacidad

predominante en el grupo están más dispuestos a enriquecerse con el dominio del tema que

maneja el profesor. No obstante, los hallazgos del estudio demuestran que quienes mejor

aceptan el estilo de enseñanza experto/autoridad formal son los estudiantes con estilos de

aprendizaje asimilador pues su interés por el detalle en el desarrollo de los contenidos los

hace aprovechar mejor la experticia del maestro. Mientras que los estudiantes con estilos de

aprendizaje divergente, algunas veces se cohibían al socializar sus apreciaciones sobre los

contenidos de la asignatura, pues el maestro siempre terminaba tomándose la palabra y dando

poco espacio a la participación.

Esta relación relativamente armónica entre estilos de enseñanza experto/autoridad

formal del profesor y los estilos de aprendizaje asimilador y divergente de los estudiantes

quienes comparten una misma capacidad la (OR), permitió evidenciar un rendimiento

académico importante en términos del proceso, pues en la dinámica de abordaje de los

contenidos propuestos por el maestro, los estudiantes respondían con interés y compromiso.

En esencia los resultados del estudio permiten responder a la pregunta ¿Cuál es la

relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del

profesor de nivel profesional? En este caso la relación es positiva en la medida que los

Page 39: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

39

estudiantes con estilos de aprendizaje predominantes en el grupo, divergente y asimilador,

presentan un proceso de apropiación de los contenidos a partir de las actividades y desarrollo

de las clases del maestro con estilo de enseñanza experto/autoridad formal. También se

cumplió el objetivo de determinar cómo los estilos de enseñanza del profesor desde el

modelo de clasificación de Grasha (1996) se relacionan con los estilo de aprendizaje de los

estudiantes de acuerdo con la teoría de Kolb (1989), en el sentido que se pudo establecer que

los estilos de aprendizaje divergente y asimilador les son conveniente un maestro con estilos

de enseñanza experto/autoridad formal porque permite a los estudiantes comprender los

conceptos decantados durante el desarrollo de la asignatura, gracias al conocimiento

detallado de los temas que el profesor maneja en relación con la capacidad de (OR) que

comparten los estilos de aprendizaje divergente y asimilador para entender las ideas y puntos

de vistas.

5.2. Resultados

El estudio arrojó como principal hallazgo que los estilos de enseñanza

experto/autoridad formal son propicios para estudiantes que desconocen el tema o que estén

empezando un ciclo educativo (Grasha 1996). Por su parte los estilos de aprendizaje

predominantes del curso manejan en común la capacidad de (OR). Según Kolb (1989) esta

capacidad está asociada a la reflexión de la experiencia observada, no solo de lo concreto de

la experiencia sino de la abstracción de los conceptos mediante la reflexión. En este orden,

los estilos de enseñanza experto/autoridad formal del profesor se sintonizan con la capacidad

de (OR) de los estudiantes, quienes solicitan el despliegue de unos contenidos que lo lleven a

reflexionar desde la experiencia y para ello el dominio del detalle de las temáticas de la

asignatura es fundamental para los estilos de aprendizaje que vinculan esta capacidad.

En contraste con los hallazgos del estudio y el marco teórico, se encontró que la

apropiación de los conocimientos desde los diferentes estilos de aprendizaje no depende

exclusivamente de la relación que se teja entre los estilos de enseñanza del profesor y los

estilos de aprendizaje de los estudiantes, sino también del desarrollo de metodologías

variadas, como en el caso de la asignatura CEPLEC en la que el maestro además de desplegar

un estilo de enseñanza de experto/autoridad lo acompaña de diferentes actividades mediadas

por el trabajo en equipo y el desarrollo de tareas en el aula virtual, lo que permitía un

Page 40: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

40

rendimiento académico importante, corroborado en la calidad de los trabajos desarrollados

por los estudiantes.

Este estudió particular, dirigido a estudiantes de primer semestre no tiene precedentes

en la medida que no se reportan investigaciones que combinen estilos de aprendizaje desde la

teoría de Kolb (1989) y estilos de enseñanza de la teoría de Grasha (1996).

De esta particularidad surge un hallazgo interesante y es que los estilos de enseñanza de

la agrupación uno, identificados por Grasha (1996), donde predominan los estilos de

experto/autoridad formal del profesor, aunque son efectivos para la apropiación de los

contenidos, pueden generar dependencia en el proceso formativo de los estudiantes, al menos

en los que pertenecen a los estilos de aprendizaje asimilador y divergente que eran mayoría

en este grupo de participantes. Cuando un profesor controla mucho los detalles de la clase, tal

como se observa en los resultados del estudio, el estudiante pierda autonomía y genera

dependencia. Si revisamos los resultados, cuando el profesor toma distancia en el desarrollo

de las actividades de la clase, como sucedió una vez durante la observación naturalista en el

aula, ellos terminaban reclamándoselo y se les dificultaba culminar la tarea. En este orden,

vale la pena advertir que en los semestres posteriores los estudiantes solicitaran maestros que

estén en la agrupación dos, tres o cuatro de Grasha (1996).

5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio

Hacer este estudio permitió explorar un campo nuevo para el contexto educativo

universitario. La relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza es

fundamental pues juntos se mueven en torno a mejorar la apropiación de los conocimientos

decantados en los procesos formativos. Es importante entender que los estilos de aprendizaje

y los estilos de enseñanza deben investigarse de manera conjunta, especialmente cuando se

trata de analizar un contexto educativo, en la medida que los hallazgos pueden resultar más

significativos pues de una vez se va descifrando el camino a seguir a la hora de hacer

propuestas formativas. No es suficiente conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes o

los estilos de enseñanza de los profesor también es necesario conocer la manera en que se

presenta esta relación para luego determinar cuál es la mejor manera de desarrollar los

programas educativos, o incluso, cual es el estilo de enseñanza que mejor se acomoda a los

estilos de aprendizaje predominante de los estudiantes en aras de propiciar un mejor

rendimiento académico.

Page 41: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

41

5.4. Alcance y limitaciones de la investigación

En la construcción del marco teórico no fue posible encontrar estudios que tomaran el

inventarío de Kolb y el cuestionario de Grasha como punto de partida para ver la relación

entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Aunque existían algunos estudios

que indagaban la relación entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, menos

había que lo hicieran en el ámbito universitario y ninguno que partiera del inventario de Kolb

y el cuestionario de Grasha. Ello dificulta el análisis entre los hallazgos y otros estudios

relacionados, pues era difícil cruzar información.

Por esta razón se tuvo que aplicar cinco instrumentos en total para poder llegar a

hallazgos verosímiles. Pero ello produjo otra dificultad y es que el gran cúmulo de

información a veces terminaba desbordando las posibilidades analíticas.

Otro factor que limitó el proceso fue el tiempo dedicado al trabajo de campo pues

solamente había una clase de dos horas a la semana y cuando se ganó la aceptación del grupo

para que su comportamiento fuera natural, ya quedaban poco tiempo para el trabajo de

campo. Finalmente, el hecho que los estudiantes y el profesor no estuvieran familiarizados

con los conceptos de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje generaban una curiosidad

por parte del grupo que a veces distraía de la tarea sustancial de recolectar los datos.

5.5. Estudios a futuro

Son múltiples las posibilidades que emergen de este estudio, al igual que preguntas de

investigación. Por ejemplo ¿de qué manera repercute la relación entre los estilos de

enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel profesional en

el rendimiento académico? ¿Cómo una metodología variada en el desarrollo de una

asignatura, influye en el rendimiento académico de los diferentes estilos de aprendizaje? ¿Los

estilos de enseñanza moldean los estilos de aprendizaje? ¿Qué tipo de metodologías usan los

profesores según sus estilos de enseñanza? ¿Cuándo un maestro conoce los estilos de

aprendizaje de sus estudiantes podrá desarrollar un estilo de enseñanza acorde?

Estas preguntas podrían abordarse a partir del presente estudio, pues es necesario

explorar de qué manera influye en la permanencia escolar o el éxito académico de los

primeros semestres universitarios el conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes por

parte de los maestros para que pueda desarrollar un estilo de enseñanza que lleve a sus

estudiantes a la apropiación de los conocimientos decantados en cada una de las asignaturas.

Page 42: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

42

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Page 45: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

45

Apéndice

Anexo 1: Carta de permiso del director de CEPLEC

Page 46: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

46

Page 47: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

47

Anexo 2: El inventario de estilos de aprendizaje de David Kold

Instrucciones:

Abajo hay nueve conjuntos de cuatro columnas. Ordene cada conjunto asignando un 4 a la

palabra que mejor caracteriza su estilo de aprendizaje, un 3 a la palabra que le sigue en orden de

acierto, un 2 a la siguiente y un 1 a la menos característica. Ponga especial cuidado en asignar un

número distinto a cada una de las palabras del conjunto. No se aceptan empates.

A B C D

1 Discriminador Tentativo Comprometido Práctico

2 Receptivo Pertinente Analítico Imparcial

3 Sensitivo Observador Juicioso Emprendedor

4 Receptivo Arriesgado Evaluativo Consciente

5 Intuitivo Productivo Lógico Interrogativo

6 Abstracto Observador Concreto Activo

7 Orientado al

presente

Reflexivo Orientado al futuro Pragmático

8 Experiencia Observación Conceptualización Experimentación

9 Apasionado reservado racional Responsable

SOLAMENTE PARA EL PUNTAJE

A – 234578 B – 136789 C – 234589 D - 136789

EC OR CA EA

Referencia:

Kolb, D. A., Rubin, I. M. & Mcintyre, J. M. (1982). Psicología de las organizaciones: Experiencias. Madrid, España:

Prentice Hall.

Adaptación: Armando Lozano (2008).

Page 48: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

48

Anexo 3: El cuestionario de estilos de enseñanza de Grasha

Cuestionario de Grasha, traducido al español

Muy en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

Acuerdo Muy de

acuerdo

1. Lo más importante que los

estudiantes deben de aprender

son: hechos , conceptos y

principios

2. Establezco estándares altos

para los estudiantes en clase

3. Lo que digo y hago modela

apropiadamente la forma como los

estudiantes piensan respecto a

los temas del contenido

4. Mis metas y métodos de

enseñanza se ajustan a la

variedad de estilos de

aprendizaje de mis estudiantes

5. Los estudiantes trabajan

típicamente solo en proyectos

con poca supervisión mía

6. Compartir mi conocimiento y

experiencia con los estudiantes

es muy importante para mí

7. Doy una retroalimentación

negativa a lo estudiantes,

cuando su funcionamiento es

insatisfactorio

8. Se anima a los estudiantes a

emular los ejemplos que se

proveen

9. Paso tiempo consultando con los

estudiantes en cómo mejorar su

trabajo en proyectos

individuales o de grupo

10. Las actividades en esta clase

animan a estudiantes que

desarrollen sus propias ideas

acerca del contenido

11. Lo que tengo que decir sobre un

asunto, es importante para que

los estudiantes adquieran una

perspectiva más amplia de los

contenidos en esa área

12. Los estudiantes describirían

mis estándares y expectativas

algo estrictas y rígidas

Page 49: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

49

Muy en

desacuer

do

En desacuerdo

Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

Acuerdo

Muy de

acuerdo

13. Frecuentemente muestro a los

estudiantes como y que hacer

para dominar los contenidos del

curso

+

14. Las discusiones en grupos pequeños se

emplean para ayudar a los

estudiantes a desarrollar su

capacidad de pensar

críticamente

15. Los estudiantes diseñan

directamente una o más

experiencias de aprendizaje

16. Quisiera que los estudiantes

salieran bien preparados de este

curso para el trabajo posterior

en esta área

17. Es mi responsabilidad definir

que deben aprender los

estudiantes y cómo podrían

hacerlo

18. Los ejemplos de mis

experiencias personales se

utilizan frecuentemente para

ilustrar puntos del material

19. Dirijo el trabajo de los

estudiantes sobre proyectos del

curso haciendo preguntas,

explorando opciones y

sugiriendo maneras alternativas

de hacer las cosas.

20. Una meta importante es

desarrollar la habilidad de los

estudiantes para pensar y

trabajar independientemente

21. Explicar la información es una

parte significativa de cómo

enseño en cada clase

22. Proporciono los lineamientos

con claridad para

complementar las tareas en

clase

23. Con frecuencia le demuestro a

los alumnos cómo utilizar

principios y conceptos

24. Las actividades del semestre

motivan a que los estudiantes

Page 50: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

50

comprendan cómo utilizar

principios u conceptos

25. Los estudiantes son

responsables de su aprendizaje.

26. Con base en mi conocimientos,

se resuelven dudas relacionadas

con los contenidos

Muy en

desacuer

do

En desacuerdo Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

Acuerdo Muy de

acuerdo

27. Se especifican metas y objetivos

a logran durante el semestre

28. Con frecuencia doy

retroalimentación a los

estudiantes, tanto verbal o por

escrito en relación a su

desempeño

29. El estudiante puede aportar

ideas acerca de cómo enseñar

durante este semestre

30. Los estudiantes fijan sus

tiempos para terminar sus

trabajos tanto individuales

como en equipo

31. De acuerdo a los estudiantes soy

una persona con conocimientos

proveyéndolos de los hechos,

conceptos y conocimientos que

requieren

32. Hay expectativas claras acerca

de lo que buscan los estudiantes

en este curso

33. Con frecuencia, llegan a estar

de acuerdo en los objetivos del

curso

34. Los estudiantes pueden

plantear ideas de actividades

que cubran los requerimientos

del curso

35. Mi delegación en la enseñanza

es similar al de un encargado de

un grupo de trabajo que delega

tareas y responsabilidades a los

colaboradores

36. Hay más material que tiempo

para cubrir durante el curso

37. Con base en mi estándares, los

estudiantes desarrollan

disciplina que tienen que

aprender

38. Para mis estudiantes soy como

un coach, porque los dirijo y

corrijo con relación a su

Page 51: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

51

comportamiento y manera de

pensar

39. Estímulo y doy apoyo a los

estudiantes para que tengan

éxito en el semestre

40. Demuestro disponibilidad

personal y de recursos para los

estudiantes

Page 52: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

52

Anexo 4: Entrevista semiestructurada

Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista semiestructurada

Aspectos generales:

A continuación se presenta una guía de preguntas para afrontar la entrevista

semiestructurada que se aplica luego de concluir la observación en el aula y la observación en

el aula virtual. Las pregustas son guía y se desarrollan de acuerdo a los temas o categorías

identificadas, estas preguntas pueden variar según las respuestas del maestro o los estudiantes

con el fin de aclarar intervenciones o hallazgos o profundizar en algunas de las respuestas que

surjan.

Al profesor:

Estilo de enseñanza:

¿Según su estilo de enseñanza qué valor le da al dominio del tema?

¿Cuál es el rol del estudiante que más le gusta? ¿Prefiere un estudiante que participe

activamente o prefiere un estudiante reflexivo? ¿Qué estrategia didáctica usa? ¿Son las

mismas o dependen del grupo de estudiantes?

El trabajo en equipo

¿Cómo desarrolla las actividades de grupo? ¿Deja a los estudiantes desarrollar las

actividades de clase libremente o prefiere guiar el proceso de cerca? ¿Cuándo el maestro

pregunta por alguno de los puntos de la actividad en grupo las resuelve o prefiere que lo

hagan de manera independiente mediante indicaciones o pautas?

El rendimiento académico

¿Cómo evalúa a sus estudiantes? ¿Qué tanto tiempo dedica a la evaluación? ¿Se

considera exigente o flexible con la calificación? ¿Los califica individualmente o desarrolla

unos parámetros para todos? ¿Les hace retroalimentación a los estudiantes de sus notas?

A Los estudiantes

Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje

¿Qué tan importante para ustedes que su profesor domine el tema o preferirían que los

dejara aprender de manera más autónoma? ¿Qué les parece la manera en que enseña su

profesor? ¿Qué tipo de profesor prefieren?

Estilos de aprendizaje en el aula virtual

Page 53: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

53

¿Qué les parece plataforma virtual para complementar sus clases? ¿Cuáles son las

actividades del aula virtual que más disfrutan y cuáles no? ¿El aula virtual es fácil de usar?

¿Entregan sus tareas a tiempo? ¿Con qué frecuencia semanal usan el aula virtual?

El rendimiento académico

¿Qué tan importante es sacar una buena nota? ¿Si tuvieran que elegir entre una buena

nota o aprender con qué se quedaría? ¿Qué concepto tiene de la manera en que su profesor

los evalúa? ¿Qué aspecto está ausente en el proceso de evaluación? ¿Qué puntos son

evaluados con mayor frecuencia por el profesor?

El trabajo en equipo

¿Cómo asumen el trabajo en equipo? A parte del tema que trabajan ¿qué conocimientos

adicionales se ponen en juego en el desarrollo de un trabajo en grupo?

Page 54: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

54

Anexo 5: Guía de observación en el aula

Guía de observación en el aula de la asignatura comunicación escrita y procesos

lectores -ceplec

Día y hora:

Lugar:

Aspectos generales:

Se observará en el aula como se relaciona el estilo de aprendizaje de los estudiantes con

el estilo de enseñanza del profesor. Se tendrá un repertorio de preguntas orientadoras que

facilitan la observación y se tomará nota detallada de lo que acontezca dentro del aula. A

medida que avanza la observación se acentuaran categorías o surgirán algunas sobre las

cuales se tomara nota. Las categorías iniciales están determinadas por la relación entre los

estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor y son:

Rendimiento académico, metodología y didáctica, estilo predomínate y la asignatura

impartida, trabajo en grupo, trabajo individual, variantes en los estilo de aprendizaje y los

estilos de enseñanza, el uso de la plataforma virtual de la asignatura.

El profesor:

Los métodos o didácticas usadas por el profesor en relación con los estilos de

aprendizaje

1. ¿Cómo inicia su clase el profesor? (¿llama a lista? ¿Saluda? ¿presenta la agenda de la

sesión?)

2. ¿de qué manera desarrolla su clase? (¿explica los contenidos? ¿aplica talleres? ¿usa

ayudas audiovisuales? ¿permite a los estudiantes participar? ¿resuelve dudas? ¿Reta a

los estudiantes o los lleva de la mano por los contenidos? ¿el profesor permanece en

su silla o prefiere estar de pie? )

3. Qué tipo de trato tiene el profesor con sus estudiantes? (¿maneja tratos preferenciales

o distinto entre sus estudiantes? ¿sabe el nombre de los estudiantes? ¿Cómo

reacciona ante las preguntas? ¿le gusta que los estudiantes participen?)

4. ¿Califica y retroalimenta los trabajos o talleres de los estudiantes?

5. El maestro es consiente que existen diferentes estilos de aprendizaje entre sus

estudiantes

Page 55: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

55

6. ¿las clases del profesor son homogéneas o heterogéneas? ¿la metodología es uniforme

o presenta diversas estrategias didácticas?

7. ¿el profesor hace adaptaciones a su estilo de enseñanza de acuerdo al grupo de

estudiantes o sigue con su estilo predominante?

Los estudiantes:

La relación de los estilos de aprendizaje del os estudiantes con los estilos de

enseñanza del profesor

1. ¿Cómo es la actitud de los estudiantes cuando llega el profesor? Saludan, se demoran

en poner atención o lo hacen de inmediato ¿cuál es el estilo de aprendizaje que más

rápido se conecta con la clase?

2. ¿Qué estilo de aprendizaje responde mejor a las tareas o talleres puestas por el

profesor?

3. ¿los estudiantes colaboran con sus compañeros? ¿qué estilo de aprendizaje es más

colaborativo

4. ¿estudiantes que participan más en clase?

5. ¿Qué estilo de aprendizaje se siente más cómodo con el método de enseñanza del

profesor?

6. ¿Qué estilos de aprendizaje responden mejor a los trabajos en grupo? ¡cual es el rol de

los estudiantes cuando hacen trabajos en grupo o talleres en clase?

7. ¿los estudiantes se adaptan a los estilo de enseñanza de su profesor? ¿qué estilo de

aprendizaje responde mejor a estilos de enseñanza del profesor?

8. ¿Cómo es el rendimiento de los estudiantes del grupo? ¿cómo responde a los trabajos

y evaluaciones el estilo de aprendizaje predominante?

Page 56: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

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Anexo 6: Guía de observación en el aula virtual.

Instrumento de observación en el aula aula virtual plataforma moodle 2

La asignatura trasversal de Comunicación escrita y procesos lectores -CEPLEC, tiene

un recurso paralelo al que se le conoce como aula virtual, es un programa llamado plataforma

moodle 2, en el que los profesores se apoyan para el desarrollo de sus asignaturas. Es una

herramienta complementaría a la clase presencial. Esta plataforma es observada por un

periodo de una hora a la semana con el consentimiento del profesor. Previamente se ha

identificado el estilo de aprendizaje de cada estudiante con el fin de observar el desempeño

en el aula virtual de los estudiantes según sus estilos de aprendizaje. Entre los participantes se

identificó como estilos de aprendizaje predominantes el divergente y el asimilador. Estos

fueron los estilos a los que se les prioriza la observación en el aula.

Respecto al foro se observa según el estilo de aprendizaje el nivel de las intervenciones,

la frecuencia en la participación.

También se observa la responsabilidad en la entrega de las tareas: cuándo las entregan,

se esperan hasta el final, cuál estilo de aprendizaje lo hace antes y cuál al final.

Respecto a los videos que les pone el profesor los ven para luego participar en clase o

no, si lo ven, qué nivel de apropiación manejan según el estilo de aprendizaje.

Nivel de comprensión de las actividades del aula virtual, son fáciles de entender las

actividades, tiene que preguntar al respecto o simplemente las desarrollan y las entregan sin

mayor guía del profesor.

Frecuencia en el contacto por mensaje a al profesor, que estilo de aprendizaje usa con

mayor frecuencia este medio para comunicarse con el profesor.

Las lecturas compartidas por el aula virtual y que luego se trabajan en clase, son leídas

o no. Qué estilo de aprendizaje es más responsable con la lectura de los contenidos del aula

virtual.

Cómo es la calidad de los trabajos presentados en el aula según los estilos de

aprendizaje. Qué tanto tiempo usan para desarrollar las actividades virtuales.

El profesor usa los recursos del aula, con qué frecuencia lo hace, cual es el recurso

preferido, cómo se relaciona con sus estudiantes, responde sus mensajes. Revisa las tareas,

dedica tiempo a calificarlas.

Page 57: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

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Anexo 7: videncias Fotográficas.

Page 58: La relación entre los estilos de aprendizaje de los

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Currículum Vitae

Luis Ignacio Rojas García

Registro CVU: 593990.

Originario de El Doncello (Caquetá) Colombia. Luis Ignacio Rojas García realizó

estudios profesionales en el área de Comunicación social y el periodismo, con énfasis en

Comunicación Organizacional, Especialista en Educación y Comunicación. La investigación

titulada “La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de

enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional” es

la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en educación.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la

investigación, análisis y producción de textos de índole educativo. Con experiencia en

elaboración de estudios y diagnósticos para la región Latinoamericana y del Caribe, en el

contexto escolar distrital y el desarrollo de Modelos innovadores de propuestas curriculares

en Educación para la infancia. Con investigaciones coordinadas y publicadas para la

UNESCO/IESALC, UNESCO/OREALC, ASCUN y La Universidad Pedagógica Nacional,

entre otras. A nivel docente las áreas de trabajo didáctico han sido en Comunicación Escrita y

Procesos Lectores, Comunicación Organizacional, Historia y Epistemología de la pedagogía

y La Historia de la Educación en Colombia en facultades de educación y de comunicación.

Las investigaciones se enmarcan en los diversos sistemas escolares de los colegios públicos,

el análisis de las nuevas dinámicas contemporáneas de la profesión docente y su repercusión

en la cultura social.

Actualmente Luis Ignacio Rojas funge como investigador en el área educativa

acentuado en los derechos humanos y como docente de nivel profesional en pregrado en

comunicación escrita y procesos lectores y especialización en el desarrollo de unidades

didácticas de uso de las tecnologías en educación. Con habilidades en la creación y

composición de textos que clasifiquen en los diversos temas de la educación. La expectativa

para el desarrollo profesional es ocupar cargos de dirección en el despliegue de

investigaciones en torno a ambientes de aprendizaje.