la recerca, motor de desenvolupament de l'educació social

7/26/2019 La Recerca, Motor de Desenvolupament de l'Educaci Social

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Educaci SocialRevista dIntervenci Socioeducativa

Enero - abril 2016

www.peretarres.org/revistaeducacionsocial


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Educaci SocialRevista dIntervenci Socioeducativa n 62

Comit cientco

Jos Antonio Caride: Universidad de Santiago de Compostela Carles Armengol: Fundacin Escuela Cristiana de Catalunya

Anna Berga: Universidad Ramon Llull Ferran Casas: Universidad de Girona Jaume Funes: Universidad Ramon Llull Josep Gallifa: Universidad Ramon Llull Angel Gil: Institut Guttmann Jos Miguel Leo: Representante del Colegio de Educadores/as Sociales de Catalunya Rafael Lpez Arostegui: Fundacin EDE (Bilbao) Ramon Nicolau: Ayuntamiento de Barcelona Carme Panchn: Universidad de Barcelona Rafael Ruiz de Gauna: Fundacin Pere Tarrs Rosa Santibez: Universidad de Deusto

Equipo de direccin

Editor: Paco Lpez Director de publicaciones: Jess Vilar Comunicacin: Isabel Vergara Administracin: Jess Delgado

Coordinacin del monogrco Gisela Riberas Bargall y ngels Sogas Perales

Diseo y Composicin Sira BadosaTratamiento de textos, correccin y traduccin Nria RicaTraduccin inglsGraham Thomson

Editada por la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs UniversidadRamon Llull

Santal, 37 08021 BarcelonaTel. 93 415 25 51 Fax: 93 218 65 90

Redaccin: [email protected] / publicidad: [email protected]: [email protected]

Impresin: ALPRESDepsito legal: 8.932/1995ISSN 2339-6954

La revista se publica en dos ediciones:en cataln y en castellano

La publicacin no comparte necesariamente lasopiniones expresadas en los artculos

Educaci Social n 62Enero/abril 2016www.peretarres.org/revistaeducacionsocial

EditorialLa investigacin, motor de desarrollo de la educacin social ............................... 5

OpininLa frontera de la exclusin se ha movido ............................................................... 6

MonogrcoLa investigacin, motor de desarrollo de la educacin socialLos profesionales de lo socioeducativo como investigadores: la creacinde conocimiento,Xavier car Martnez ................................................................11La Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio (1918): un aportedesde la historia oculta de los Derechos de la Infancia, Manfred Liebel .............24Las concepciones del estudiantado de Educacin Social y Trabajo Social de laUniversidad Pablo de Olavide sobre los mbitos de intervencin a travs de losmapas conceptuales multimedia, E. Vzquez Cano, E. Lpez Meneses y

E. Fernndez Mrquez .........................................................................................43Deporte y educacin. Notas sobre el concepto de deporte formativo y surelacin con la competicin, Mauro Valenciano Oller ...........................................58Los educadores sociales como protagonistas de un proyecto transformador:una experiencia socioeducativa para repensar la intervencin con adolescentes,A. Huegun Burgo, A. Lareki Arcos y X. Etxague Alcalde ......................................74Investigacin de los perles profesionales de educacin social. El TFG,

una oportunidad para la investigacin aplicada, Mara D. Dapa Conde .............89

IntercambioEl contexto de la Justicia Juvenil en Catalua, Maria Torra Revents ...............107

Libros recuperadosFrankenstein educador....................................................................................... 129

PublicacionesBullying. Una falsa salida para los adolescentes............................................... 131Libros recibidos.................................................................................................. 133

PropuestasPrximos nmeros monogrcos....................................................................... 134

La revista est indexada en

Carhus plus+ 2010, MIAR, DICE, INRECS, RACO, Latindex, REDINED, DIALNET,CIRC, PSICODOC, ISOC, CIRC.

Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generacin de obrasderivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizarla obra original con nalidades comerciales.


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Educaci Social 62 Editorial

La investigacin, motor de desarrollode la educacin social

El proceso de construccin de la educacin social ha sido muy rpido e in-tenso. Este ao se cumple el 25 aniversario del reconocimiento de la edu-

cacin social en la universidad a travs del Real Decreto 1420/1991 del 30de agosto y 20 aos de la creacin del Colegio Profesional de Educadores yEducadoras Sociales de Catalua (Ley 15/96, de 15 de noviembre), el prime-ro que hubo en Espaa. Estos dos acontecimientos fueron posibles graciasal trabajo de construccin y llevado a cabo durante los aos previos por

parte del colectivo profesional y de la universidad. Progresivamente, lo quetradicionalmente se presentaba como una oposicin entre teora y prctica oinvestigacin y actuacin ha evolucionado hasta ser cada vez ms una inte-gracin entre la reexin y la accin, dos momentos complementarios en el

proceso de construccin de conocimiento dentro de la accin profesional.

Hoy en da, el progreso de la educacin social es posible gracias a la investi-gacin aplicada, una forma de investigacin-accin que nace en el ejercicio

profesional vinculado a problemticas y necesidades contextualizadas y rea-

les, y que se construye con el trabajo complementario entre la universidady los educadores/as en ejercicio, con el objetivo compartido de incidir en elbienestar de la comunidad y de las personas atendidas en los diferentes ser-vicios. La complementariedad entre intuicin, experiencia, estudio y mtodoen una estructura nica nos permite armar que hoy en da la investigacinya forma parte del trabajo cotidiano de los profesionales y que, afortunada-mente, van quedando atrs los tiempos en que el estudio, la investigaciny la accin cotidiana se daban la espalda. Ciertamente, las condiciones detrabajo no siempre favorecen la posibilidad de generar investigaciones, peroeso no impide que, aunque sea a escala pequea, las acciones profesionales

puedan plantearse desde una losofa investigadora en cuanto al rigor, lacreatividad y la exhaustividad, ingredientes imprescindibles para abordar

problemticas complejas.

El monogrco que presentamos tiene como objetivo ejemplicar los argu-mentos que se presentaban en las lneas precedentes, esto es, que la investi-gacin est presente en el da a da de la accin profesional y que convertirla investigacin en una experiencia cotidiana de trabajo es la mejor forma dehacer crecer la educacin social en cuanto que profesin y en cuanto que es-tudios universitarios. Este crecimiento es benecioso para los profesionales

pero, especialmente, es imprescindible para cumplir el deber que la educa-cin social tiene contrado con la sociedad de la que forma parte.


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Educaci Social 62 EditorialEditorial Educaci Social 62

Opinin Educaci Social 62 Educaci Social 62 Opinin

La frontera de la exclusin se hamovido

El trabajo ya no es la frontera de la exclusin. Chocante pero cierto. Este erauno de los paradigmas del capitalismo y constatamos que se ha roto: hastahace poco, una de las fronteras clave de la exclusin social, de la pobreza,llmenla como quiera, estaba en el trabajo. Tener trabajo era mnima garantade que podas hacer frente a las necesitas de la vida. Ahora ya no. Dos datosnos lo conrman: ya en el 2012, un 12% de las personas ocupadas vivan enhogares en situacin de pobreza1y Critas nos explica que el 14% de las per-sonas en edad laboral que atiende en Barcelona tienen un contrato de trabajo2.

La frontera se ha movido y constatamos que gran parte de la poblacin quevive por debajo del umbral de la pobreza (con ingresos inferiores al 60% delsalario medio) tiene trabajo. Hablamos de trabajos inestables, con poca ga-ranta sobre los derechos laborales, con sueldos que no permiten llegar a n

de mes, tambin sin contrato.

La mirada macro de esta realidad nos lleva a los anlisis econmicos, socio-lgicos y polticos. El sistema no funciona, el volumen de personas que, pesea quererlo, no pueden trabajar, es demasiado grande. El desequilibrio en ladistribucin de la riqueza es demasiado grande y eso no se resuelve con lacreacin de ms riqueza. Ya tenemos suciente recorrido histrico para saberque esta no es la solucin. Si no incorporamos a la solucin un elementotico, ms centrado en las personas, la fractura social acabar siendo insos-tenible.

Con otra perspectiva, la mirada micro nos focaliza ms en la persona. Por unlado, hay que recordar la importancia del simbolismo del empleo, que con-tribuye enormemente a cmo la persona se entiende a s misma, y la actual

temporalidad y precariedad de una gran parte del mercado laboral hace quemuchas personas no puedan auto-reconocerse como profesionales. Por otraparte, todas estas reexiones y anlisis pasan a segundo plano ante la necesi-dad de sobrevivir en el da a da.

Quien trabaja en el mbito de la exclusin social y la insercin laboral vivela frustracin de la impotencia y a menudo la sensacin de estar colaborandocon el sistema que genera la situacin sangrante que estn combatiendo. Sinembargo, no se puede tirar la toalla, nadie se lo puede permitir.

Xavier Orteu, experto en la materia, nos recuerda3que el espacio donde hacerpoltica (macro) y el espacio donde acompaar a las personas que no llegan an de mes (micro) son diferentes. Ciertamente lo son y se tienen que trabajaral mismo tiempo.

Combinar las dos visiones nos alienta a que trabajemos con las personas acontinuar esforzndonos en hacer ms y mejor. Nos recuerda la importanciade completar el trabajo del da a da con la creacin de relatos compartidos

se tiene que ir sabiendo a pie de calle cules son las grandes carencias delsistema y con el empoderamiento psicolgico de las personas acompaadas

conocer las reglas del juego y saber que son injustas nos sita como agentesactivos y no slo como participantes o supervivientes pasivos.

Ana Ses TaubmannResponsable del rea de Insercin Socio-laboral

Fundacin Pere Tarrs

1 http://www.1mayo.ccoo.es/nova/les/1018/Estudio56.pdf2 http://www.ama.info/modules.php?name=news&idnew=18969&newlang=spanish&idsou

rce=23 http://www.peretarres.org/wps/wcm/connect/peretarres_ca/peretarres/home/la_fundacio/

premsa/noticies/JornadaTreballadorsPobres


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Educaci Social 62 EditorialEditorial Educaci Social 62 Educaci Social 62 La investigacin, motor de desarrollo de la educacin socialOpinin Educaci Social 62

Lainvestig

acin,motordedes

arrollodelaeducacinsocial

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Educaci Social 62 EditorialEditorial Educaci Social 62 Educaci Social 62 Educaci Social 62 La investigacin, motor de desarrollo de la educacin social

Los profesionales de lo socioeducativocomo investigadores: la creacin deconocimientoXavier car

El presente artculo pretende reexionar sobre cmo se genera la investigacin y la crea-cin de conocimiento por parte de los profesionales del mbito socioeducativo. Parte dela idea de que hacer frente a cualquier problema, primero, nos obliga a repensar lo que ya

sabemos. Segundo, nos lleva a formularnos preguntas nuevas. Tercero, nos invita a buscarinformacin y recursos para encontrar nuevos enfoques. Y, nalmente, nos conduce aconstruir nuestras propias respuestas. El texto se organiza en torno a tres p reguntas, a lasque trata de dar respuesta: Qu hacen los profesionales de lo social? Cmo se construyeel conocimiento en el mbito socioeducativo? Qu quiere decir que los profesionales delo social son investigadores?

Palabras claveInvestigacin, Conocimiento, mbito socioeducativo, Teora, Prctica

Res

umen

Els professionals dallsocioeducatiu com a investigadors:la creaci de coneixement

El present article pretn fer una reexi so-bre com se genera la recerca i la creaci deconeixement per part dels professionals delmbit socioeducatiu. Parteix de la idea que

fer front a qualsevol problema, primer, ensobliga a repensar el que ja sabem. Segon,ens porta a fer-nos preguntes noves. Tercer,ens convida a buscar informaci i recursos

per trobar nous enfocaments. I, nalment, enscondueix a construir les nostres prpies res-

postes. El text sorganitza al voltant de trespreguntes, a les quals mira de donar resposta:Qu fan els professionals dall social? Comes construeix el coneixement en lmbit socio-educatiu? Qu vol dir que els professionalsdall social sn investigadors?

Paraules clauRecerca, Coneixement, mbit socioeducatiu,

Teoria, Prctica

Community EducationProfessionals as Researchers:the creation of knowledge

This article is a reection on how research andknowledge creation are generated by Commu-nity Education professionals, on the basis ofthe idea that in addressing a given problem we

rst have to rethink what we already know, be-fore going on to ask ourselves new questionsand then seeking information and resourceswith which to nd new approaches in order -nally to construct our own responses. The textis articulated around three questions, which itattempts to answer: What do professional so-cial workers and community workers do? Howis knowledge constructed in the socio-educa-tional eld? And what does it mean to say thatthese professionals are researchers?

KeywordsResearch, Knowledge, Community Education,Theory, Practice

Cmo citar este artculo:

car Martnez, Xavier (2016).Los profesionales de lo socioeducativo como investigadores: la creacin deconocimiento.Educaci Social. Revista dIntervenci Socioeducativa, 62, p. 11-23

ISSN 2339-6954

Recepcin: enero 2016 / Publicacin: abril 2016


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y Enfrentarse cualquier problema, sea del mbito personal o profesional, nosobliga, primero, a repensar lo que ya sabemos. En segundo lugar nos llevaa hacernos preguntas que, tal vez de manera explcita, nunca nos habamosformulado antes. Tambin, en tercer lugar, a buscar informacin y recursosque nos ayuden a enfocar o reenfocar aquellas preguntas. Y, por ltimo, encuarto lugar, nos conduce a crear o construir nuestras propias respuestas. Son

precisamente estas preguntas y respuestas lo que analizamos en este trabajopara intentar dar respuesta a lo que nos plantea el ttulo que hemos puestoen este artculo1.

En realidad, desarrollar estos cuatro puntos no es muy diferente de lo quesupone y signica hacer investigacin. Pero, claro est, normalmente no

pensamos en esos trminos, dado que lo que nos ensearon es que la bs-queda la hacen los investigadores, no los prcticos. Y tambin que, para serinvestigador, es necesario haber hecho un doctorado en la universidad.

Habra que decir, para empezar, que esto, que probablemente era verdadveinte o treinta aos atrs, hoy ya no lo es. O, mejor dicho, ya no lo es tantocomo lo era antes. La cultura en la que nos hemos formado y la propia civi-lizacin occidental en la que se integra nos ha marcado con toda una serie devisiones, supuestos y preconceptos que nos hacen muy difcil la interpreta-cin de unas realidades tan complejas como las que nos toca vivir en la ac-tualidad. Jacquard (1994) ya lo dijo de manera clara en la ltima dcada del

siglo pasado: tenemos las metodologas y tcnicas del siglo XXIpero nuestrasformas de pensamiento son todava las de la edad media.

Yo pondr slo dos ejemplos de estas formas de pensar que, en este nuevomilenio, obstaculizan nuestras maneras de ver, interpretar y actuar sobre larealidad. Os las anticipo, aunque llegaremos a ellas a lo largo del desarrollode este trabajo: investigadores versusprcticos; y teora versusprctica.

He organizado este texto en torno a tres preguntas:

1. Qu hacen los profesionales de lo social?2. Cmo se construye el conocimiento en el mbito socioeducativo?3. Qu quiere decir que los profesionales de lo social son investigadores?

Qu hacen los profesionales de lo social?

Lo que pretende, con esta pregunta inicial, es caracterizar las profesionesdel sector socioeducativo para ver despus cmo encaja, si es que lo hace,la investigacin.

Tenemos que empezar diciendo que son unos profesionales que actan encontextos dinmicos y complejos en los que la incertidumbre, el cambio

constante, la inmediatez, la exibilidad y la creatividad son ingredientes nu-cleares de sus acciones cotidianas. Trabajar en el marco de la vida cotidianade las personas implica tener que t ratar de forma continuada con situacionesque difcilmente se pueden prever de antemano. Es cierto que la experiencianos ir dando claves para interpretar las situaciones, y nos ayudar a tomardecisiones respecto a cmo actuar, pero nunca podremos terminar de preverclaramente qu es lo que nos encontraremos en una situacin concreta.

El mbito social es, por propia conguracin, un mbito vivo y en continuo

cambio. Es un mbito, adems, continuamente regulado, inuido o determi-nado por: 1) las polticas sociales o institucionales en que se producen lasintervenciones sociales y educativas; 2) las propias acciones de los partici-

pantes; 3) los lmites que nos ponemos nosotros mismos como profesionalesde los derechos humanos.

Es un mbito que, como diran los informticos, se va construyendo entiempo real. la vida no se detiene para dar tiempo a los profesionales a

pensar de qu manera deben reaccionar ante una problemtica concreta, nitampoco para escoger la estrategia de accin o la tcnica mejor o ms ade-cuada para enfrentarla.

A lo largo de su carrera los profesionales socioeducativos se vern enfren-tados muchas veces a la urgencia del instante y debern responder con

lo que tengan a mano en ese momento. Y qu es lo que tendrn en esemomento?

Yo soy un vido lector de ciencia-ccin y hace poco le en una novela unarespuesta muy original e interesante a esta pregunta: Si alguna vez tienes queescoger entre la intuicin y lo que aprendiste, elige lo que aprendiste: funcionala mayora de las veces. La respuesta que como profesionales damos a esta

pregunta depender de nuestra formacin inicial y de nuestra experiencia acu-mulada, pero tambin de cmo sea el o la profesional como persona.

A menudo se dice que nuestras profesiones estn en construccin, sobretodo en el mbito de la educacin social, que es la profesin ms nueva. Sialguien piensa que esto signica que llegar un da en que ya estarn cons-truidas, siento desilusionarlo, pero me parece que el estar en construccines ms un atributo nuclear que coyuntural o provisional. Siempre estaremosen construccin, como profesiones y como profesionales, porque trabajamosen y con la vida cotidiana de las personas y eso ni se detiene ni se acaba hastaque nos jubilemos o nos morimos.

Es probable que algn da, tras muchos aos de trabajo, nos demos cuenta deque realmente estamos trabajando bien y que hemos conseguido llegar a serunos buenos profesionales y hacer bien nuestro trabajo. Pero para conseguir-lo es necesario, desde mi punto de vista, al menos, tres cosas: 1) querer llegara serlo; 2) poner los medios para conseguirlo; 3) tiempo. Recuperaremos

Tenemos lasmetodologas y

tcnicas del sigloXXIpero nuestras

formas depensamiento son

todava las de laedad media

Estar enconstruccines ms un atributonuclear que

coyuntural oprovisional


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ms adelante este punto porque las trayectorias profesionales y vitales sonclave a la hora de pensar en cmo llegamos a convertirnos en unos buenos

profesionales.

Que nadie interprete, sin embargo, que, una vez terminada su formacininicial, el profesional no tiene las competencias necesarias para actuar. Sihemos hecho bien las cosas en la universidad, el profesional que recin seincorpora al mercado de trabajo debe ser capaz de desarrollar, fundamental-mente, dos tareas muy complejas:

1. Tal vez la ms importante y la ms global, siguiendo Freire, sera la desaber leer el mundo. Es decir, me parece que los profesionales debenser capaces de analizar las situaciones socioeducativas en las que partici-

pan y de enmarcarlas en los contextos polticos, institucionales y socio-culturales en los que se producen.

2. Debe ser capaz, tambin, utilizando recursos propios o del entorno, deresponder a aquellas situaciones con las acciones socioeducativas queresulten ms beneciosas y ms tiles para el otro; para la persona, elgrupo o la comunidad concreta con la que estn trabajando.

Esto signica que debe ser un profesional ecaz, eciente, equitativo y jus-to. Cumplir estos criterios signica dar respuestas no slo rpidamente sino

tambin de manera exible y ajustada a la situacin y caractersticas concre-tas de la persona, el grupo o la comunidad con quien trabaja. Esto supone,desde mi punto de vista, tener claro, al menos, tres elementos que sern nu-cleares tanto en la formacin inicial como en la accin de los profesionales:

1. Me parece que es muy importante cambiar el foco en las acciones de losprofesionales del mbito social. Lo importante no es lo que hacemos; loimportante es lo que conseguimos. Creo que en nuestras profesiones seinsiste demasiado en los procesos y muy poco en los resultados; cuandounos y otros no son ms que la consecuencia de una forma diferente demirar y preguntar a la realidad. Unos no tienen sentido sin los otros.

2. Orientarse hacia los resultados supone entender que el centro de nuestrotrabajo es el otro y eso signica que, en realidad, podemos hacer muy

poco con nuestras acciones: slo lo que el otro o los otros quieran o nosdejen. Nuestra tarea es la de acompaar y facilitar, pero son los otros losque tienen que generar los cambios que les llevarn a mejorar sus vidas.Por eso yo insisto a menudo que debemos ser muy humildes a la hora de

plantear objetivos socioeducativos y, sobre todo, que hay que plantearlosy consensuarlos con los participantes. Slo as podemos tener una espe-ranza razonable de conseguirlos.

3. Es evidente que nuestra responsabilidad es sobre lo que hacemos pero,como ya he apuntado, lo que nos har ser unos buenos profesionales ylo que realmente har que nos sintamos realizados a nivel de profesionalsern los resultados que vamos ayudando a conseguir a las personas conlas que trabajamos. Un nio que es acogido por una familia; un chavalque decide retomar el colegio; un joven que decide buscar trabajo; o unacomunidad que se pone a trabajar conjuntamente en un plano comunita-rio. Hechos que nosotros hemos ayudado a generar, pero que han sido losotros, de forma autnoma, los que han decidido ponerlos en marcha. Eso

es lo que nos har sentir que hacemos bien nuestro trabajo.

Somos educadores y trabajadores sociales pero ni haremos educacin, niharemos trabajo social si los otros no lo quieren, si los dems no escogen demanera libre y voluntaria actuar sobre s mismos para mejorar sus formas deser y de estar en el mundo. Por eso es tan importante que las acciones socio-educativas que desarrollamos sean ajustadas y adaptadas a las caractersticassingulares de aquellas personas, grupos o comunidades con los que trabaja-mos y del contexto sociocultural en el que estn situadas.

Una primera conclusin que podemos sacar de todo esto es que en ningncaso podemos ser unos simples aplicadores de conocimientos y de tcnicas.Tendremos que ser, tambin y sobre todo, creadores de conocimientos y detcnicas. Lo que tendremos que hacer es buscar, adaptar o recrear los cono-

cimientos que tenemos para que se ajusten o encajen con la singularidad delas situaciones y las personas, grupos o comunidades con los que trabajamos.Para poder crear nuevos conocimientos y tcnicas ajustados es necesarioinvestigar; mirar y actuar en y sobre la realidad con los ojos y la actitud delos investigadores.

Cmo se construye el conocimiento en el

mbito socioeducativo?

Para poder hablar de cmo se construye el conocimiento en el mbito delas profesiones sociales es necesario, primero, saber de qu tipo de conoci-miento estamos hablando y, en segundo lugar, quin crea o construye esteconocimiento.

El punto de partida debe ser, necesariamente, la relacin socioeducativa quese establece entre un educador o trabajador social y un sujeto, sea individualo colectivo. Como se puede ver en la gura nmero 1, es en el tringulo quese genera entre el profesional, el contexto2y el participante donde se produceeste conocimiento.

Ser un profesionalecaz, eciente,

equitativo y justosignica dar

respuestas no slorpidamente sino

tambin de maneraexible y ajustada

En ningn casopodemos serunos simplesaplicadores de

conocimientos yde tcnicas


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1. Empecemos por el profesional.Podemos acercarnos al tipo de conoci-miento que se pone en juego en esa relacin a travs de la forma en queBengtsson y otros (2008) caracterizan el papel del pedagogo social ensus relaciones con los jvenes. Ellos hablan de las tres P:profesional,

personal y privado. Esto quiere decir que el pedagogo se relaciona conlos dems:

A travs de la P de profesional, es decir, mediante el diseo de proyec-tos y la aplicacin de tcnicas: el profesional como desarrollador y apli-cador de tcnicas. En nuestro mbito este conocimiento es interdiscipli-nario. El profesional que acta en una situacin socioeducativa concretadebe tener conocimientos de diferentes tipos, tanto sobre aquella situa-cin como sobre las personas que se encuentran en ella: conocimientosde tipo psicolgico, sociolgico, poltico, pedaggico, etc.

A travs de la P de personal, es decir, por medio de la relacin perso-nal: el profesional como persona que se pone en juego a ella misma en larelacin con los participantes.

A travs de la P de privado, es decir, slo en aquellos casos en quela urgencia o la problemtica del caso lo requiera, compartiendo con el

participante sus experiencias y vivencias ntimas y privadas.

El cumplimiento equilibrado de estos tres papeles busca generar unas rela-ciones ms autnticas con los jvenes. Estamos hablando de, fundamental-mente, tres tipos de conocimiento:

Un conocimiento cientco y tcnico (profesional: contextual, educativoy social).

Un conocimiento personal, experiencial. Un conocimiento humano (comunicacin y relaciones interpersonales).

2. En cuanto al sujeto participante,sea individual o colectivo, hay queempezar con una reexin previa. Hasta no hace mucho tiempo era unaidea asumida e integrada que la ciencia la hacen los cientcos; que slolos tcnicos pueden ocuparse de la tcnica y que, quien no forma parte

Figura nm. 1:Elementos que conguran la relacin socioeducativa

CONTEXTO (Frame)

EducadorTrabajador Social

PersonaGrupo

Comunidad

de estos colectivos, slo puede ser paciente, destinatario, informante,espectador,cliente,votanteo usuario.La ciencia y la tcnica se encon-traban rodeadas como de una aureola diferencial que las situaba por en-cima del comn de los mortales. La primera era slo de los y para loscientcos, que eran quienes hacan investigacin y quienes elaborabanconocimientos nuevos. Y la segunda, slo de los y para los tcnicos queeran los que, aplicando los conocimientos creados por los primeros, po-dan resolver las problemticas de las personas y las comunidades. Paraacceder a estos mundos exclusivos haba que subir algunos escalones y

quizs, tambin en algunos casos, utilizar el ascensor. Entre estos escalo-nes se encontraban, por ejemplo, el del lenguaje, el de l os procedimien-tos, el del conocimiento, el de la formacin y el del ocio.

Cada vez se hace ms evidente, sin embargo, que los enfoques diferenciado-res, que generan compartimentos estancos en el campo de la vida cientca,social y cultural parecen no ser ni sucientes ni apropiados para generaracciones ajustadas a las situaciones y problemticas que viven las sociedadesdel nuevo milenio. A lo largo del siglo pasado hemos aprendido que las ac-ciones exclusivamente cientcas y tcnicas son necesarias, pero parece queno son sucientes para actuar de una manera respetuosa, ecaz, equitativa ysatisfactoria sobre las situaciones o problemticas de las personas.

Las personas ni sabemos ni nos contentamos ya con serpacientesen el mun-

do de la medicina ni con ser destinatarios o grupo dianaen el mundo dela educacin. Si en otro tiempo tuvimos paciencia y resignacin, ahora yano tenemos ni queremos tener: sabemos quienes somos y donde estamos, ytenemos una voz propia que es capaz de responder a los propios intereses,anhelos y posibilidades. Queremos ser lo que somos: esto es, protagonistasde nuestras vidas; nadie lo puede ser por nosotros, nadie nos puede sustituiren ese papel. Queremos tomar nuestras propias decisiones y hacer nuestras

propias elecciones en todo aquello que nos afecta. Como apunta Postman(1999), no hay expertos, no los puede haber, en vivir la vida o en amar. Lavida se vive vivindola en primera persona, y esta es una experiencia queslo la puede sentir y comprender, en su sentido ms pleno y profundo, quienla est experimentando.

Como hemos apuntado en otro lugar (car, 2014), las teoras psicolgicas ypedaggicas de los ltimos aos no han sido ajenas a estos planteamientos.La teora sociocultural del aprendizaje de Vigotsky y seguidores; la losofamoral y la teora de la experiencia de John Dewey; la teora de la actividadde Engestrm; la teora de las comunidades de prctica de Wenger; la edu-cacin popular y las ideas pedaggicas de Freire en torno a la dimensin

poltica y la perspectiva crtica de la educacin; y, nalmente, las teoras deRappaport, Zimmerman y otros respecto al empoderamiento, nos permiten

presentar cuatro principios generales en torno a losque organizar el trabajo socioeducativo:

La vida se vive

vivindola enprimera persona,y esta es unaexperiencia queslo la puedesentir ycomprender quienla estexperimentando


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Las personas somos los protagonistas de nuestras propias vidas. Nadieconoce mejor que nosotros mismos lo que signica vivir nuestras vidas.

Nadie puede hablar mejor ni con ms fundamento que yo sobre lo quesiento, pienso o experimento, ni sobre cmo lo hago.

Las personas aprendemos, crecemos y nos vamos mejorando a nosotrosmismos haciendo; esto es, a travs de las actividades que desarrollamosen nuestro entorno fsico, virtual y sociocultural.

Las relaciones interpersonales son mediadoras en nuestros aprendizajes.Las personas aprendemos con los dems y a travs de los dems, quepueden convertirse en mediadores de nuestros aprendizajes. La partici-pacin es contexto, medio y contenido de aprendizaje.

Nadie educa a nadie, del mismo modo que nadie empodera a nadie. Laspersonas nos educamos y nos empoderamos a nosotros mismos a travsde las relaciones que establecemos con los dems y de las actividadesque desarrollamos. La educacin y el empoderamiento son algo a conse-guir, a alcanzar, y son procesos que nunca se acaban, que no tienen n.

Estos cuatro principios nos llevan a cambiar el foco de la accin socioeduca-tiva. El protagonista ya no es el tcnico, el cientco o el experto. Tampocolo es, por otra parte, la ciudadana o los participantes. El protagonismo lotiene la relacin, la interaccin socioeducativa que nos interpela a ambos, el

profesional y el ciudadano, y no pide que seamos capaces de dar lo mejor denosotros mismos en busca de una mejora en la calidad de vida de las perso-nas y las comunidades.

Supongo que a partir de aqu ya podemos empezar a tener claro que la contra-posicin inicial de que hablbamos, investigador/prctico o cientco/tcnicoo profesional, ya no tiene mucho sentido. O, en todo caso, no la tiene si se

piensan como compartimentos estancos e incomunicados. Los profesionalesno somos, ni lo podemos ser, los nicos que creamos conocimiento. Ni tampo-co podemos hacerlo de forma autosuciente, independiente o aislada respectoal contexto en que actuamos ni de las personas con las que estamos trabajando.Se me podra rebatir que muchas veces son los mismos sujetos los que noquieren asumir ese papel protagonista en la relacin y ni siquiera las corres-

ponsabilidades asociadas a la misma. Yo respondera que, en todo caso, ese esel primer trabajo del profesional: el de hacer ver la necesidad de hacerlo as,asumiendo sus responsabilidades; obviamente en su propio inters.

Una vez presentado el marco en el que se crea el conocimiento socioeduca-tivo y las responsabilidades asociadas a los participantes en aquella creacincompartida, habra que caracterizar de forma ms concreta este conocimien-to. Es un tipo de conocimiento que podra ser caracterizado como de fronte-ra; un conocimiento hbrido que es al mismo tiempo terico y prctico, tcni-co y experiencial o relacional. Creo que es algo general y comn a cualquiertipo de situacin socioeducativa.

Es ahora cuando quiero volver a la segunda de las visiones que nuestra cul-tura nos ha legado, aquello a lo que haca referencia al inicio de este texto: lacontraposicin teora/prctica.

Se suele decir que los Finlandeses tienen hasta cuarenta palabras diferentespara decir o caracterizar la nieve o, mejor dicho, cualquier forma de preci-pitacin congelada3. En el sur de Europa slo tenemos una. Es una obvie-dad decir que vemos el mundo a travs de los instrumentos y herramientasque nos permiten interactuar con l. Yo suelo decir a menudo que estamos

estructuralmente incapacitados para nombrar, y por tanto para comprendero imaginar, algo que sea a la vez terico y prctico. La cultura occidental nonos ha provisto de un trmino especco para denominarlo. El hecho de queno dispongamos de este trmino para designar lo que es a la vez terico y

prctico no deja de ser sino un sntoma de la forma (simplicada) de ver einterpretar el mundo propiciada por nuestra cultura a lo largo de la historia.La complejidad actual de nuestra mirada requiere de nuevos conceptos ytrminos ajustados a unas descripciones e interpretaciones del mundo muchoms precisas, profundas, conectadas y, en denitiva, mucho ms ricas.

Las acciones e intervenciones socioeducativas son complejas, ya que se nutreny se desarrollan, de forma transversal en y sobre la teora y la prctica. Dehecho resulta muy difcil, por no decir imposible, diferenciar o separar lo quecorresponde a una y a otra en una accin socioeducativa. Por eso no tiene sen-tido hablar, estrictamente, de tericos y prcticos de la educacin y el trabajosocial. Unos y otros se nutren recproca y continuamente de lo que nace en lateora y de lo que emerge de la prctica. En la gura nmero 2, que he tomadode Ortega; Caride; car, 2013, se puede ver lo que queremos signicar.

Figura nm. 2:Relaciones entre teora y prctica en el mbito socioeducativo

Campo acadmico y profesional de la pedagoga social-educacin social

TEORA PRCTICA

INVESTIGACINREFLEXIN-ACCIN

REALIDADES EDUCATIVAS Y SOCIALES

Zona prioritariade los acadmicos

Zona prioritariade los prcticos

Formacin

Profesionalizacin

La contraposicininicial investigador/

prctico ocientco/tcnico o

profesional, yano tiene mucho

sentido

La complejidadactual de nuestramirada requiere denuevos conceptosy trminosajustados a unasdescripciones einterpretacionesdel mundo muchoms precisas,

profundas,conectadas


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La teora sin la prctica se vuelve especulacin vaca e intil. La segundasin la primera se convierte en accin cerrada, rutinaria y sin vida. Separadasla teora y la prctica de la pedagoga, de la educacin y del trabajo socialse mueven en el mbito del solipsismo, tanto el de la teora como el de la

prctica. Es decir, se mueven en un modo, a veces radical, de subjetivismosegn el cual slo existe o slo puede ser conocido lo que cada una de ellases o representa, obviamente de una forma totalmente separada y diferenciadade la otra.

Yo hablo de pedagoga social. Ya sabis que en Europa est relacionada dediferentes maneras, segn los pases, con el trabajo social y la educacinsocial. Entiendo la pedagoga social de manera interdisciplinaria e interpro-fesional, como un objeto hbrido, complejo, abierto, dinmico, cambiante,vivo y extraordinariamente verstil que hay que pensar, a un tiempo, comociencia y como prctica. Integradas, la teora y la prctica, constituyen yexplican la pedagoga social, pero ninguna de las dos puede hacerlo de unaforma completa o suciente por separado. Como ciencia prctica o prcticacientca, la pedagoga social genera nuevos conocimientos a partir de sus

prcticas. Estos nuevos conocimientos obtenidos vuelven a ser aplicadosen prcticas concretas para generar, una vez ms, conocimientos tericosy prcticos, otra vez nuevos, en una espiral acumulativa siempre crecientey siempre en movimiento. Por ello resulta tan difcil obtener una fotografaesttica que la dena, delimite o caracterice completa y satisfactoriamente.La pedagoga social, la educacin social y el trabajo social son mviles ycambiantes, como lo somos las personas, los grupos y las comunidades. To-dos estamos evolucionando continuamente4.

Qu quiere decir que los profesionales de losocial son investigadores?

Al principio hemos hablado sobre qu quera decir ser un buen profesional yyo deca que se necesitan tres elementos: quererlo ser, buscar de forma con-tinuada los recursos para poderlo ser y, por ltimo, tiempo. Hay que recordarque, para llegar al nivel de maestro en cualquier tarea u ocio, se necesitaun mnimo de diez mil horas de prctica (Sennett, 2009). Para llegar a ser un

buen profesional no se puede tener prisa y es preciso, ante todo, ser constan-te; tener constancia en la bsqueda continua de todo lo que nos puede hacermejorar nuestra manera de trabajar.

Ahora aadir un cuarto elemento. Es imposible serlo sin investigacin, sinser y adoptar ante nuestra labor una actitud de investigador o investigadores.

No estoy diciendo que tengan que hacer un doctorado o que tengan que serinvestigadores profesionales, es decir, cientcos. Lo que digo es que debenadoptar la actitud y el posicionamiento de un investigador ante la realidad.

Creo que la denicin que plantea la Wikipedia nos puede ayudar a explica-rexactamente lo que queremos decir: Un investigador (del latn Investiga-tor de Vestigium, huella, resto) es alguien que lleva a cabo o que parti-cipa en una investigacin, es decir, que lleva adelante un proyecto orientadoa la bsqueda de conocimiento y a la aclaracin de hechos y de relaciones.Esto es lo que los profesionales de lo social debemos hacer: buscar conoci-mientos y relaciones que nos hagan generar nuevos conocimientos y nuevas

preguntas. As es como se construye el conocimiento en nuestro mbito, ases, tambin, como nos formamos de manera continuada y permanente y as

es, por ltimo, como podemos esperar llegar a ser buenos profesionales al-gn da.

Todava, sin embargo, no hemos respondido la tercera pregunta: qu de-bemos hacer para ser investigadores? Yo dira que los investigadores de losocioeducativo saben o aprenden a mirar e interrogar, buscar, crear y comu-nicar y compartir conocimiento y relaciones de formas procedimentalmentesistemticas y rigurosas y, en todos los casos, en el marco tico de lo comny de lo que nos hace ser seres humanos.

1. Saber mirare interrogarla realidad (o aprender a hacerlo) el contexto,los participantes y yo mismo signica hacerse preguntas, cuestionar ycuestionarse y no conformarse, en ningn caso, con respuestas simples ocon la primera respuesta. Signica intentar ir siempre ms all de lo quehay o de lo que se ve e interrogarse sobre cmo ha llegado a ser o a estardonde est y del modo en que est.

2. Saber buscartodo aquello (o aprender a hacerlo) que nos puede ayudar adar respuestas a aquellas preguntas que nos ha producido nuestra mirada.Buscar relaciones, causas y correlaciones; buscar factores potenciado-res y limitadores; buscar conocimientos, informacin y recursos; buscar

planteamientos alternativos; y buscar soluciones.

3. Saber crearrespuestas nuevas y ajustadas a aquellas preguntas (o apren-der a hacerlo). Crear nuevos caminos y nuevas formas de caminar; nue-vas relaciones y soluciones; nuevas acciones y nuevas tcnicas y proce-dimientos. Siendo conscientes siempre, sin embargo, de que no hemoscerrado nada, que nunca se cierra nada y que las respuestas que hemoscreado son provisionales y generan nuevas preguntas que nos llevarn ainiciar de nuevo el proceso. Un proceso que nunca ser el mismo que elanterior porque los participantes en la relacin socioeducativa y el pro-

pio contexto en el que se produce ya no somos como ramos al iniciarel proceso que recin acabamos. Hemos aprendido, hemos cambiado ysabemos ms sobre todo el proceso. Investigar es aprender; es cambiar.

4. Saber comunicary compartirlas nuevas respuestas generadas o produ-cidas (o aprender a hacerlo). Esta es una de las maneras principales de

producir conocimiento en el mbito social. Cada vez que un o una pro-

La teora sin laprctica se

vuelve especula-cin vaca e intil.La segunda sin la

primera seconvierte en

accin cerrada,

rutinaria y sin vida

Qu debemoshacer para serinvestigadores?Mirar e interrogar,buscar, crear ycomunicar ycompartirconocimiento


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fesional no comunica en forma de artculo, de comunicacin, de curso,de intercambio entre profesionales y un largo etctera o no compartelas problemticas y los hallazgos de su trabajo cotidiano en los diversos

programas y proyectos en los que est participando, est contribuyendoa empobrecer y disminuir el patrimonio de conocimientos y tcnicas dela profesin. Comunicar y compartir lo que hacemos es un deber y unaresponsabilidad respecto a la profesin y los profesionales.

Existen tres elementos ms que comentar antes de cerrar este artculo. El

primero se reere al orden de los saberes o aprendizajes que conguran losinvestigadores. Puede ser un orden secuencial o no. De hecho, los sabereso aprendizajes presentados se pueden desarrollar de formas secuenciales ycontinuadas o, por el contrario, de formas simultneas o simplemente desor-denadas, siempre en funcin de las caractersticas concretas de las realidadesen las que estamos involucrados.

El segundo elemento se reere a las elecciones personales que hace el o laprofesional en relacin con su forma de trabajar. Siempre debemos elegir, enla medida de posible, lo que queremos hacer y lo que queremos ser. Serisunos buenos profesionales e investigadores o investigadoras si, como hemosapuntado al principio, deseis serlo y trabajis para conseguirlo. Esta es, nor-malmente, la voluntad que insua pasin en todo lo que hacemos. Aunquela pasin nos puede hacer disfrutar o hacer sufrir con todo lo que hacemos,lo que est claro es que nos sostiene y nos impulsa siempre hacia delante.

El ltimo elemento tiene que ver con la creacin de cosas nuevas. Hay quedecir que es imposible si uno no est dispuesto a arriesgar, a ponerse en jue-go, a mostrar lo que se est haciendo o lo que se pretende hacer. La creacinnace del atrevimiento, de la osada. Hay que querer crear cosas nuevas yarriesgarse a hacerlo. Que nadie piense, sin embargo, que la creacin aparececomo una iluminacin, hagas o no hagas nada. Crear algo nuevo requieretrabajo, constancia y dedicacin y, sobre todo, pensar que trabajamos con

personas y que no todo vale. Espero que este texto os anime a ser atrevidosy atrevidas para trabajar duro como investigadores y crear conocimientosnuevos en vuestro trabajo. As, agrandareis y mejorareis el sector socioedu-cativo del que formamos parte.

Xavier car MartnezCatedrtico de Pedagoga

Profesor del Depto. de Pedagoga Sistemtica y SocialUniversidad Autnoma de Barcelona

[email protected]

Bibliografa

Bengtsson, E.; Chamberlain, C.; Crimmens, D.; Stanley, J. (2008).In-troducing social pedagogy into residencial child care in England. P. 1-25.Disponible en: http://goo.gl/xnIUxlJacquard, A.(1994).Este es el tiempo del mundo nito. Madrid. Acento.Goofman, E.(2006).Frame Analysis. Los marcos de la experiencia. Ma-drid. Centro de investigaciones sociolgicas.Ortega, J.; Caride, J. A.; car, X.(2013) La Pedagoga Social en la for-

macin-profesionalizacin de los educadores y las educadoras sociales, o decuando el pasado construye futuros. En:RES. Revista de Educacin Social,nm. 17. Monogrco: Rescatando la historia y las historias de la educa-cin social. 31 de julio. http://www.eduso.net/res/?b=21&c=227&n=716Postman, N.(1999).El n de la educacin.Barcelona. Octaedro.Sennett, R.(2009).El artesano.Barcelona. Anagrama.car, X.(2011). Social pedagogy: beyond disciplinary traditions and cultu-ral contexts?. En: J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.)Social Pedagogy

for the entire human lifespan, (p. 125-156) Bremen:Europischer Hochs-chulverlag GmbH & Co. KG.car, X.(2014). Presentacin: evaluacin participativa y empoderamien-to. En: Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 2014, 24, p. 13-19http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/

1 Este texto es la ponencia presentada en la 16 Jornada del Prcticum de la Facultad deEducacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs (URL), celebrada el 5 de febrero de 2016.

2 Goffman aport el concepto de frame.Todo marco de referencia primario dice Goff-man permite a su usuario situar, percibir, identicar y etiquetar un nmero aparentementeinnito de sucesos concretos denidos en sus trminos (2006, pg. 23). Se podra decirque es un dispositivo cognitivo y una prctica de organizacin de la experiencia social quepermite a una persona comprender la situacin que est viviendo y tomar parte en ella.

3 Vase http://www.biginnland.com/palabras-para-nieve-nes /4 Para ms informacin, vase car, 2011.5 Vase https://es.wikipedia.org/wiki/Investigador

La creacin nacedel atrevimiento.

Crear algo nuevorequiere trabajo,

constancia ydedicacin


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La Declaracin de Mosc sobre losDerechos del Nio (1918): un aportedesde la historia oculta de losDerechos de la InfanciaManfred Liebel

La Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio y la Nia fue elaborada por ungrupo de pedagogos comprometidos durante la Revolucin Rusa de 1917-1918 y fue la

manifestacin de una corriente emancipadora en la historia de los Derechos de la Infan-cia. Analizando fuentes originales rusas, el autor presenta de manera pormenorizada laDeclaracin. Explicando su trasfondo poltico y pedaggico y comentando sus efectos ysu signicado e importancia histricos, llega a la conclusin de que la Declaracin consti-tuye un aporte importante a la teora y prctica de los Derechos del Nio que merece msatencin de la que generalmente se le brinda.

Palabras claveDerechos de los nios, Historia moderna, Revolucin rusa, Anarquismo, Pedagogasocial, Pedagoga progresista

Resum

en

La Declaraci de Moscou sobreels Drets de la Infncia (1918):una aportaci des de la histriaoculta dels Drets de la Infncia

La Declaraci de Moscou sobre els Drets de laInfncia va ser elaborada per un grup de peda-gogs compromesos durant la Revoluci Russade 1917-1918 i va ser la manifestaci dunacorrent emancipadora en la histria dels Dretsde la Infncia. Analitzant fonts originals rus-

ses, lautor presenta de manera detallada laDeclaraci. Explicant el seu rerefons poltic ipedaggic i comentant els seus efectes i el seusignicat i importncia histrics, arriba a laconclusi que la Declaraci constitueix unaaportaci important a la teoria i prctica dels

Drets de la Infncia que mereix ms atenci dela que generalment se li brinda.

Paraules clauDrets dels nens, Histria moderna, Revolucirussa, Anarquisme, Pedagogia social, Peda-

gogia progressista

The Moscow Declaration on theRights of the Child (1918): acontribution from the hiddenhistory of Childrens Rights

The Moscow Declaration on the Rights of theChild, which was drawn up during the Russian

Revolution, in 1917-18, by a group of sociallyand politically engaged pedagogues, exem-

plies an emancipatory current in the historyof childrens rights. Having examined origi-nal Russian sources, the author presents thislittle-known declaration in detail, outliningits political and pedagogical background, andcomments on its historical impact and relevan-ce, arriving at the conclusion that the declara-tion constitutes a valuable contribution to thetheory and practice of childrens rights, whichdeserves greater attention than it has received.

KeywordsChildrens Rights, modern history, Russian

Revolution, anarchism, social pedagogy, pro-

gressive pedagogy

Cmo citar este artculo:

Liebel, Manfred (2016).La Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio (1918): un aportedesde la historia oculta de los Derechos de la Infancia.Educaci Social. Revista dIntervenci Socioeducativa, 62, p. 24-42

ISSN 2339-6954

y Introduccin

Desde los inicios del siglo XX,paralelamente a las gestiones para llegar aacuerdos internacionales para la proteccin de nias y nios, en algunos pa-ses europeos nacieron movimientos que comprendan los derechos de losnios en un sentido emancipador y luchaban de manera explcita por quela niez tuviera derechos de autodeterminacin. Estos movimientos fueronel fundamento para empeos en pro de una mayor participacin (poltica)

para nios y para que stos sean reconocidos/as como ciudadanos plenos

con igualdad de derechos (vase Gaitn & Liebel, 2011, pp. 15-28). Una desus manifestaciones es la Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nioque surgi en el transcurso de la Revolucin Rusa (1917/18). La quiero pre-sentar con este texto, revelando las interrelaciones polticas y pedaggicas yvalorando su importancia y signicado.1

Contexto y vista global

Buscando los orgenes de la Declaracin de Mosc llegamos a un grupo depedagogos comprometidos que se llamaba Educacin libre para Nios.Durante cierto tiempo, el grupo formaba parte del as llamado movimien-

to Proletcult que haba surgido en el marco de la Revolucin. Sus obje-tivos fueron una revolucin cultural y una cultura proletaria autnomaque acompaara y estabilizara la revolucin socioeconmica (vase Mally,1990). Ahora bien, la cultura proletaria no se refera solamente a las artes

pintura, msica, arquitectura o el cine cuyos inicios remontan precisamentea aquella poca sino que inclua tambin las reas de la educacin y lasciencias. La Declaracin de los Derechos del Nio surgi a pocos meses delestallido de la Revolucin de Octubre en la primera Conferencia de Organi-

zaciones Culturales y Educativas Proletarias(Mosc-Proletcult) celebradadel 23 al 28 de febrero de 1918 en Mosc e iba mucho ms all de todo loque hasta aquel momento se haba entendido como derechos de la infanciaen Europa.

El objetivo central de la Declaracin fue fortalecerla posicin de nias y

nios en la sociedad y lograr la igualdad de sus derechos frente a las perso-nas adultas independientemente de la edad de los nios. Este objetivo esten franca oposicin a la visin dominante de la poca de que lo primordialesproteger a la niez de los peligros de la vida urbana y del trabajo asala-riado. La Declaracin no dena las responsabilidades de padres y madres,de la sociedad y del Estado frente a los nios en el sentido de asistencia ymanutencin sino que la idea fundamental era crear condiciones de vida y deaccin que ofrecieran a nias y nios una vida digna y la posibilidad de desa-rrollar de manera libre sus necesidades, fuerzas y capacidades. Comprendaa nias y nios no comoseres incapaces o an-no competentesque todava

Recepcin: noviembre 2015 / Publicacin: abril 2016

La ideafundamental eracrear condiciones

de vida y deaccin queofrecieran a niasy nios una vidadigna y laposibilidad dedesarrollar demanera libre susnecesidades,fuerzas ycapacidades


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no cuentan, que no valen sino en el futuro (es decir cuando sean adultos)sino comoseres con capacidades especcasque merecen ser reconocidos

por la sociedad ahora, en el presente (sobre estos conceptos vase Casas,1998; Gaitn, 2006). De hecho, la Declaracin seala de manera explcitaque quienes deben disponer de los Derechos del Nio son los nios mismosy no cualquier persona adulta una idea inslita y poco comn, no slo enaquella poca sino hasta hoy.

La Declaracin nunca lleg a ser ocialmente reconocida y no tard en per-derse en las catacumbas de la historia. El Comit para la Educacin de los

Nios y Jvenes creado en la misma conferencia de Proletcult la habarechazado, calicndola de inaceptable porque habla con la lengua delderecho natural que es refutado por el marxismo y que tiene caractersticasanti-colectivas (cit. sg. Pridik, 1921, p. 42). La Conferencia opt por seguirla recomendacin del Comit, pero consideraba que una declaracin sobrelos derechos de nios era una urgencia inaplazable, de modo que enco-mend a la organizacin Proletcult la elaboracin inmediata de una decla-racin que concuerde con la ideologa proletaria y el marxismo pero tambincon los intereses de la infancia (cit. sg. op. cit., pp. 42-43).

Segn mi conocimiento, una declaracin de estas caractersticas jams seconcret. Hecho que no puede sorprender, pues es difcil imaginar cmohacer coincidir lo que en la Conferencia se entenda como ideologa pro-letaria y marxismo con los intereses de la infancia que, por lo visto,se consideraban incompatibles con stos.2De todos modos, muy a pesar deque nalmente, en la Unin Sovitica se terminara imponiendo una polticasocial y un modelo de educacin muy opuestos a una concepcin emancipa-dora de los derechos infantiles, las ideas y las visiones reejadas en la De -claracin tenan cierta inuencia, por lo menos en los primeros aos despusde la Revolucin de Octubre. Al respecto, veamos el texto de la Declaracin.

Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio3

1. Independientemente del grupo social al que pertenecen sus padres, todonio que nace tiene el derecho de existir, es decir que se le deben ga-rantizar ciertas condiciones de vida que dependen de sus necesidadeshiginicas y que son necesarias para la sobrevivencia y el desarrollo de

su organismo y para que pueda enfrentarse con xito a las inuenciascontrarias a la vida.

2. La garanta de las condiciones de vida necesarias para la higiene de lainfancia ser responsabilidad de los padres, de la sociedad en su conjun-to y del Estado. El rol de cada uno de estos factores y la relacin entreellos en todo lo que concierne la garanta de estas condiciones para losnios ser determinado por normas legales correspondientes.

3. Todo nio, independientemente de su edad, es una personalidad determi-nada y bajo ninguna circunstancia deber ser considerado propiedad nide sus padres, ni de la sociedad, ni del Estado.

4. Todo nio tiene el derecho de elegir a sus educadores ms prximos y desepararse de sus padres y alejarse de ellos si es que stos resultaran sermalos educadores. El nio tiene el derecho de abandonar a sus padres acualquier edad, siendo que el Estado y la sociedad debern asegurar queun cambio de este tipo no signique un empeoramiento de la situacinmaterial del nio.

5. Todo nio tiene el derecho al desarrollo libre de todas las fuerzas, ca-pacidades, habilidades y talentos que en l se encuentren, es decir quetiene el derecho a una educacin y formacin que est acorde a su indivi-dualidad. La puesta en prctica de este derecho se garantizar medianteel acceso a cualquier edad a las instituciones educativas y formativascorrespondientes, en las que el nio encuentre las mejores condiciones

para desarrollar de manera armnica todas las facetas de su naturalezay de su carcter.

6. Ningn nio podr ser obligado por la fuerza a asistir a una institucineducativa o formativa. La educacin y formacin en todos sus niveles

sern un asunto de libre decisin del nio. Todo nio tiene el derecho deabandonar la educacin y formacin si sta no corresponde a su indivi-dualidad.

7. Desde muy temprana edad, todo nio participar en el trabajo produc-tivo necesario para la sociedad en la medida en la que lo permitan sus

fuerzas y capacidades. Dicha actividad, no slo no deber daar la inte-gridad fsica del nio o constituir un obstculo para su desarrollo men-tal, sino que deber ser compatible con todo el sistema de educacin y

formacin. La participacin del nio en el trabajo productivo necesariosocialmente es para poner en prctica uno de los derechos ms impor-tantes del nio: el de no sentirse como parsito, sino de ser partcipe yconstructor de su vida y de darse cuenta de que su vida no slo tendr unvalor social en el futuro sino que lo tiene ya en el presente.

8. A cualquier edad, el nio tiene las mismas libertades y los mismos dere-

chos que las personas adultas y mayores de edad. Y si es que uno u otrode sus derechos no sea ejercido por el nio, el nico motivo permisible

para ello ser que todava el nio no tiene las fuerzas fsicas y mentalesnecesarias para hacerlo. Desde el momento en que llegue a tener estas

fuerzas, la edad no podr ser obstculo para el uso de estos derechos.

9. La libertad est en poder hacer todo lo que no signique un perjuiciopara el desarrollo fsico y mental del nio y no implique ninguna desven-taja para otras personas. As, los nicos lmites para el ejercicio de los

La Declaracin

nunca lleg a serocialmentereconocida y no

tard en perderseen las

catacumbasde la historia


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derechos naturales del nio sern aquellos determinados por las leyesde su propio desarrollo fsico y mental normal y aquellos que garantizana los dems miembros de la sociedad el uso de los mismos derechos.

10.Determinados grupos de nios, en sus interrelaciones entre ellos y conlas personas adultas que los rodean, pueden ser sometidos a ciertas re-

glas que prohban aquellos actos o acciones que daan a la sociedad ensu conjunto. Todo lo que no est prohibido por estas reglas, no podrconstituir obstculo para que el nio lo haga. Ningn nio debe ser obli-

gado a algo que no est establecido por esta regla.

11. Todos los nios tienen el derecho de participar en la redaccin de lasnormas que regulan su vida y sus actividades. Estas reglas sern la ex-

presin de su voluntad en general.

12.Nadie ni los padres, ni la sociedad, ni el Estado podr obligar al nioa ser instruido en una determinada religin o a participar en sus ritos:la educacin religiosa deber ser completamente libre.

13.Ningn nio podr ser perjudicado o intimidado a causa de sus ideas,pero la manifestacin de estas ideas no deber vulnerar los mismos de-rechos de otros miembros de la sociedad, tanto de nios como de adultos.

14. Todo nio podr expresar libremente su opinin y sus pensamientos, yasea en forma verbal o escrita, al igual que los adultos, es decir solamentecon las restricciones que dicta el bienestar de la sociedad y de las perso-nas que la conforman; stas deben hacerse comprensibles para el nio y

ser denidas por la ley con exactitud.

15.Al igual que las personas adultas, todo nio tiene el derecho de confor-mar asociaciones, crculos y otros grupos sociales similares con otrosnios o con personas adultas. Las restricciones al respecto tendrn quever exclusivamente con el bienestar del nio y de su normal desarrollo

fsico y mental y sern denidas con exactitud por las leyes correspon-dientes.

16.Ningn nio puede ser privado de su libertad o sometido a algn cas-tigo. Las infracciones y las faltas que el nio comete se corregirn con

ayuda de instituciones educativas correspondientes y por la va de lailustracin y la sanacin, pero no mediante castigos u otras medidas decarcter represivo.

17.El Estado y la sociedad velarn por todos los medios por que ninguno delos derechos de los nios aqu mencionados sufra ninguna restriccin.

Protegern estos derechos de todo ataque y obligarn a todos aquellosque no cumplan con sus obligaciones para con los nios, a hacerlo.

Trasfondo poltico y pedaggico

La Declaracin de Mosc naci en una etapa de la Revolucin Rusa, en laque se produjo una autntica explosin de ideas y visiones nuevas de lo quees una sociedad libre y justa. La consigna era que de una vez terminaran elretraso de siglos, la represin y el despotismo zarista. Para ello, se conside-raba importante renovar tambin la cultura y la educacin.

En la Declaracin, se impregnaron ideas socio-revolucionarias, conceptos

de pedagoga progresista y tambin las experiencias logradas en proyectosde pedagoga alternativa hasta aquel momento. Tomando en cuenta las in-uencias polticas en la Rusia pre-revolucionaria, se trata sobre todo de ideaslibertario-anarquistas y socialista-cooperativistas que se oponan vehemen-temente a autoritarismos de cualquier ndole y que apuntaban a una sociedadque se auto-regule de manera asociativa. Fue principalmente el pensamientode Leo N. Tolsti (18281910) escritor de fama mundial ya en aquella po-ca que tuvo una inuencia fuerte y directa. Su obra est llena de referenciasy temas de educacin, formacin e infancia, y Tolsti pona en prctica susvisiones en la escuela en su hacienda Ysnaja Poliana (vase Tolsti, 2003).En una obra publicada por primera vez en 1905, el anarquista Piotr Kropo-tkin relata en tono entusiasta que en aquella escuela no haba disciplina deninguna clase:

En vez de elaborar planes curriculares segn los cuales hayque instruir a los nios, dice Tolsti, el maestro debe aprenderde los nios mismos qu es lo que tiene que ensearles y debeadaptar sus mtodos de enseanza a los talentos, las capaci-dades y habilidades de cada nio.

(Kropotkin, 1905, cit. sg. Klemm, 1984, p. 80)

La inuencia que la visin y los experimentos escolares de Tolsti ejercieronen la pedagoga rusa se manifestaba principalmente en el crculo alrededorde la revistaEducacin Libre (Svobodnoe vospitanie). Su creador fue IvnIvanovi Gorbunov-Posadov quien en 1885 se hizo cargo de la editorialPos-rednik de Tolsti. En la primera edicin acot:

La nueva escuela debe ser el lugar del trabajo libre, de lacomunidad entre los nios y aquellos que quieren ayudarles.

En la nueva escuela, ya no hay espacio para la opresin y elultraje de almas infantiles en cualquiera de sus formas.

(cit. sg. Klemm, 2013, p. 52)

Se trata sobretodo de ideaslibertario-anarquis-tas y socialista-cooperativistasque se oponanvehementementea autoritarismos decualquier ndole


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Lo caracterstico de estas tendencias polticas y pedaggicas fue que cues-tionaban todas las formas de educacin tradicional, tanto en la familia comoen la escuela, y que postulaban que a los primeros que tenan que educar losmaestros eran ellos mismos (Tolstoi, 1902, p. 29). En cuanto a la infancia,

proponan la autoregulacin ms amplia posible y la participacin en to-dos los asuntos de la sociedad. Este tipo de visiones estaban muy presentestambin en el movimiento Proletcult y en la pedagoga de la Unin Soviti-ca temprana en los aos 1920.

Fue especialmente en los aos entre la revolucin fracasada de 1905 y la Re-volucin de Octubre de 1917 que en Rusia se difundan tambin ideas de pe-dagoga progresista de Europa occidental, entre ellas las de Ellen Key, cuyaafamada obraEl Siglo de los Nios publicada en 1900 en lengua sueca fuetraducida tambin al ruso (cast.: Key, 1906). Adems se retomaron en Rusialas experiencias del movimientosettlement4cuyos orgenes se encontrabanen Inglaterra y que se iba expandiendo en los Estados Unidos, convirtin -dose en modelo y ejemplo para nuevas formas de una educacin popularque iba ms all de la enseanza que los nios reciban en el aula y que muy

poco tena que ver con su vida. Dos de los representantes ms importantes dela nuevas tendencias polticas y pedaggicas fueron Konstantin NikolaeviVentcel (18571947) y Stanislaw Teolovi ackij (18781934).5

Inspirado por la educacin libre de Tolsti y el Siglo de los Niosde EllenKey, Ventcel sostena que la tarea de los pedagogos era, en primer lugar,eliminar los obstculos que dicultaban el desenvolvimiento libre de la natu-raleza infantil. As, en 1910 manifest que lo nico que puede salvar la cul-tura del hombre de la decadencia es la liberacin del nio (cit. sg. Anweiler,1978, p. 50).6En un trabajo publicado por primera vez en 1906, propag unacasa del nio libre como una escuela de la vida, donde se desarrollanno slo los nios sino tambin los padres, las madres y los maestros (Vent-cel, [1906]1908, p. 14).

Uno de los temas predilectos de Ventcel era la relacin entre los nios ysus educadores. Lo que se imaginaba era una pequea e ntima sociedaden la que ninguna de las dos partes se subordina a la otra, ni el nio aleducador, ni el educador al nio (cit. sg. Anweiler, 1978, p. 51). De hecho,Ventcel estaba convencido de que una comunidad intelectual libre de estetipo constitua al mismo tiempo el camino hacia la armona en la sociedad:

Los nios libres nos arrastrarn hacia la bsqueda conjunta del pas del sol,del amor y de la libertad. (cit. ibid.) Este pas era para Ventcel una comu-nidad libre sin dominios que pone n tambin a la legalidad del poder delos padres y educadores sobre los nios y los jvenes (cit. op. cit., p. 52).

En su texto tituladoLa separacin de educacin y Estado y la Declaracinde los Derechos del Nio (Ventcel, 1918) encontramos un borrador de laDeclaracin. Su elaboracin se justic sosteniendo que hasta aquel mo-mento no exista ningn maniesto sobre los derechos de nios en el mundo

y que, por lo tanto, Rusia tena que tomar la delantera. De hecho, Ventcelescribi su texto en otoo de 1917 en vistas de un acontecimiento poltico degran envergadura laAsamblea Constituyente.7En la introduccin, seala losiguiente (op. cit., p. 3):

Nos encontramos en los inicios de la construccin de nuevasformas de vida poltica, en las vsperas de la Asamblea Cons-tituyente que dentro de poco se convocar y que determinarla forma de gobierno en Rusia y aquellas leyes fundamentalesen las que se basar la constitucin rusa.

Como ya lo sugiere el ttulo del trabajo, las formas que tomara la escueladel futuro son consideradas importantes. Deba fundamentarse en la coope-racin entre maestros, padres de familia y nios. El Estado no deba inuiren la educacin sino limitarse a poner a disposicin los recursos econmicosnecesarios. Todo cuanto respecta a educacin y formacin deba quedar enmanos de comunidades autnomas y los nios tenan que tener la posibi-lidad de expresar sus intereses y sus exigencias (Ventcel, 1918, pp. 11-12):

Por lo tanto, la Asamblea Constituyente no deber limitar-se solamente al asunto de la separacin de Estado y escuela[]. Aparte de la Declaracin de los Derechos Humanos yCiudadanos que se reere nica y exclusivamente a personasmayores y mayores de edad [la Asamblea] debe aprobar una

Declaracin de los Derechos del Nio. Hasta ahora, no existeningn pas cuya constitucin establezca de manera clara ytransparente los derechos de los nios. Qu sea la rusa la

primera constitucin en hacerlo!

En la parte nal de su texto, Ventcel (op. cit., p. 15) expresa su esperanzade que entre los miembros de la Asamblea Constituyente haya personas quese empeen por los intereses de la infancia y que logren la aprobacin de laDeclaracin de los Derechos de los Nios.

Si la Asamblea Constituyente se olvida de los nios y no plan-tea el tema de los Derechos de los Nios en toda su amplitud,

comete un gran crimen contra el futuro de toda nuestra patria.

Ahora bien, segn mis conocimientos, la Asamblea Constituyente no tratni el asunto de la separacin de escuela y Estado ni el tema de los derechosde los nios. Posiblemente, ste fuera el motivo por el que, un mes mstarde, en febrero de 1918, la idea de los derechos infantiles apareciera enla conferencia de Proletcult en Mosc. En el borrador de la Declaracinhaba varios contenidos y formulaciones que ya no guraban en el texto que

La tarea de los

pedagogos eraeliminar losobstculos que

dicultaban el

desenvolvimientolibre de la

naturaleza infantil

La escuela delfuturo debafundamentarseen la cooperacinentre maestros,padres de familiay nios. El Estadono deba inuir en

la educacin sinolimitarse a poner

a disposicin losrecursoseconmicosnecesarios


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nalmente se present en la conferencia. As, el borrador describe de maneradetallada algunos derechos e incluye la propuesta de crear una fundacinde la generacin joven a nanciarse de ingresos scales del Estado y que seencargara de crear las condiciones necesarias para que los nios y las nias

pudieran verdaderamente ejercer sus derechos.

El tema de Ventcel fueron sobre todo las bases tericas para una educacinlibre. En cambio, Stanislaw ackij era un hombre de la prctica pedaggicaque slo poco a poco pas de la prctica a la generalizacin terica de susexperiencias. Ya en las memorias de su infancia y juventud (publicadas en1924), ackij describe su afn elemental de educador nato para la vidareal y la actividad prctica. En 1905 encontr su primer rea de accin enuna colonia vacacional de verano para nios en elkovo, un pueblo cercade Mosc. En una casa de verano (daa) antigua y a punto de derrumbar-se queramos abrir una nueva pgina de la pedagoga, escribi ackij ensu informe sobre este experimento medio robinsonada, esta eterna ideade una renovacin de la vida, medio algo como una repblica infantil alestilo americano (cit. sg. Anweiler, 1978, pp. 55-56). Fue en el juego y enel trabajo cotidiano libre emergente de las necesidades vitales directas, en laasamblea de nios (schodka) que se haba formado espontneamente y ensu constitucin donde se formaron las bases para las ideas y los conceptosque el autor desarrollara ms tarde.

Poco a poco, los maestros de Mosc comenzaron a interesarse por el crculo

alrededor de ackij y nacieron clubes infantiles en varios barrios de la ciu-dad.8ackij se afan en convertir la colonia de verano anual en una coloniaagrcola permanente cerca de la ciudad.9Un mes antes de presentarse laDeclaracin sobre los Derechos del Nio en la conferencia de Proletcult,10ackij ofreci una exposicin reveladora sobre los clubes infantiles.11Segnl, la idea fundamental para el establecimiento de este tipo de clubes eracrear un centro en el que la vida de los nios se organice en base a exi-gencias que corresponden a su naturaleza infantil (Schazki, 1981, p. 111).ackij hace una diferencia muy explcita entre los clubes infantiles e institu-ciones infantiles dominadas por adultos en las que no se toma en considera-cin las necesidades de los nios (ibid.):

La semilla de la idea de los clubes infantiles son las comunidadesinfantiles libres que suelen inquietar grandemente a los adultos.

Se trata de comunidades infantiles libres en las calles, en las re -giones de veraneo, en los pueblos y en las fbricas. Nacen de unfuerte instinto social y son buenos porque son libres y exibles ypor su relacin directa con la vida y su diversidad. (ibid.)

Segn ackij, los clubes infantiles deban ayudar a los nios a organizarse(ibid.) pues las comunidades en las calles eran buenas porque son libres,exibles y diversas pero tambin tenan su lado negativo, puesto que en

la mayora de los casos imitan la conducta de los adultos, las comunidadesno tienen reglas y as, por el gran deseo de mayor satisfaccin, ponen a losnios en un estado de gran agitacin (ibid.). Por consiguiente, ackij opina-

ba que era tarea de los clubes emprender esfuerzos conjuntos con los niospara as crear un entorno vivo y exible que les permitiera vivir el instin-to infantil de explorar, trabajar, de moverse y probarse (op. cit., p. 113). Entodo ello siempre segn el autor el imperativo ms importante era respetarla autonoma y la individualidad de los nios. El club deba brindar a losnios la posibilidad de deshacerse de las capas que se imponen para llegara ser como realmente son (op. cit., p. 114). ackij consideraba de particu-lar importancia los talleres y el trabajo fsico conjunto y autodeterminado.Pues la combinacin de trabajo y juego forma la base de la organizacininfantil y del desarrollo de las capacidades mentales (ibid.).

La verdadera vida del club comenzaba cuando los talleres reciban pedi-dos de la vecindad y se asociaban con otros talleres para formar una especiede cooperativa infantil. ackij sostiene que la organizacin infantil seconsolida en la medida en que se vincula con la vida de la poblacin local(ibid.). A partir de la evolucin de las necesidades de los nios, se crearan

parques infantiles, bibliotecas, salas de lectura, etc., y una vez establecidastodas estas condiciones, el trabajo en el club adquiere la caracterstica deuna educacin social amplia que involucra tanto a los nios como a los adul-tos (op. cit., p. 120).

ackij tena la profunda conviccin de que casi todas las personas, grandesy pequeas, tienen elementos de fuerza creativa y que slo hay que crearlas condiciones apropiadas para que puedan salir a la luz (cit. sg. Anweiler,1978, p. 61). De hecho, desde la primera colonia de verano, los esfuerzos

pedaggicos de ackij aspiraban a eso a la actividad de las fuerzas creativasque duermen en los nios. Nuestro club tena que sentar las bases para laliberacin de los nios, seal al referirse a los inicios del settlement (cit.ibid.). En este aspecto, coincida con Ventcel y los dems defensores de laeducacin libre. Pues al igual que ellos, tambin ackij reclamaba un estu-dio detallado y dirigido por el cario de la individualidad infantil, convirtien-do de manera espontnea los intereses de los nios, su afn investigadory sus ganas de moverse en el punto de partida de su trabajo pedaggico. Sinembargo, no tard en tener que admitir que bajo las circunstancias dadas enaquella poca, era prcticamente imposible encontrar nios libres.

En efecto, para la mayora de los nios, la vida estaba marcada por la po-breza material, por viviendas mseras o una existencia en el orfanato, por laviolencia en las calles, en la familia y, nalmente, tambin por el terror dela guerra civil. Cuando iban a la colonia o el club, venan cargados de todasestas inuencias negativas. ackij lleg a la dolorosa conclusin de que elnio como tal no exista, que slo haba nios que reejaban todo tipo deinuencias de su entorno. Esta fue precisamente la razn por la que conside-raba necesario introducir mejoras sociales signicativas en todas formas en

Sin embargo,no tard en tenerque admitir que,bajo lascircunstanciasdadas en aquellapoca, eraprcticamenteimposibleencontrarnios libres

El imperativo msimportante era

respetar laautonoma y laindividualidadde los nios


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las que se manifestaba la vida del nio (cit. sg. Anweiler, 1978, p. 61). Lepareca insuciente simplemente ejercer una determinada inuencia sobrelos nios sino que pensaba que haba que cambiar fundamentalmente lascondiciones marco sociales en las que desarrollaban su vida. Estas reexio-nes lo motivaron a colaborar de manera intensiva en la construccin de unanueva sociedad sovitica despus de la Revolucin de Octubre.

Impactos y signicado de la Declaracin

La Declaracin de los Derechos de los Nios, discutida en la conferenciaProletcult de Mosc en febrero de 1918, se haba originado en el borradorde Ventcel que presentamos lneas arriba, pero tambin inclua visiones eideas de otras personas que a partir de 1907 se agruparon alrededor de larevistaEducacin Libre. Divergan en sus conceptos de lo que era la libe-racin del nio, pero coincidan en que el centro de atencin de la nuevasociedad que ahora, terminada la Revolucin, pareca ser posible, deban serlas nias y los nios, con sus intereses y sus necesidades.

Hablar de que los nios tenan derechos era algo inusual en aquel tiempo. Sesaba que la activista feminista sueca, Ellen Key, haba reclamado derechos

para la infancia ya a comienzos del siglo, pero para traducir las reivindica-

ciones para un mejoramiento de la situacin de los nios en un lenguaje jur-dico, se necesitaba poder imaginar un Estado capaz de retomar y garantizarestos derechos. Considerando la realidad del Estado zarista, para los refor-madores radicales de la educacin, marcados por ideas de revolucin social,un Estado de este tipo no era pensable. Sin embargo, ahora, en los momentosde la Revolucin, de pronto pareca imaginable que el sistema jurdico deun Estado no necesaria- y automticamente serva slo para oprimir y queel concepto de derechos individuales ya no era una idea descabellada, sinoque todos los que hasta ahora eran los oprimidos y excluidos podan acudiral sistema jurdico y hacer uso de l. Sin embargo, cabe sealar que la Decla-racin incluye conceptos divergentes de lo que eran el derecho y la ley. As,

por un lado, se esperaba del Estado que garantizara los derechos de los niosmediante las leyes y las garantas correspondientes y, por otro, se descona-

ba de l en tanto que el Estado representaba el poder, de modo que se lleg

a considerar los derechos como un asunto de libre asociacin de individuosy comunidades locales.

Es cierto que la Declaracin otorga al Estado la tarea de proteger los de-rechos de la infancia, pero pone ms hincapi en un ejercicio activo de losderechos por parte de los mismos nios. De hecho, hasta hoy en da, esteconcepto de derechos no es comn. Si bien la Convencin de las NacionesUnidas sobre los Derechos del Nio de 1989 reconoce a nias y nios comosujetos de derechos, an hoy es necesario recalcar, subrayar y reclamar esteaspecto permanentemente (vase Gaitn & Liebel, 2011; Liebel, 2013; Lie-

bel, 2015). Este reconocimiento puede entenderse como un aspecto de lo queen los debates rusos de la era revolucionaria se entenda como la liberacinde los nios. Sin embargo, en estos debates, para algunos esta liberacinera la liberacin del predominio de los adultos, para otros signicaba laliberacin de estructuras sociales y polticas esclavas, es decir de estructuras

basadas en el dominio y la opresin. En efecto, la Declaracin incluye ambasinterpretaciones y no toma partido por ninguna de ellas.

La conferencia de Proletcult no aprob la Declaracin y sta tampoco lleg aformar parte del sistema legal sovitico. Sin embargo, muchos de los concep-tos y de las reivindicaciones que en ella se reejaban y muchas de las inicia-tivas y muchas otras reivindicaciones pedaggicas progresistas surtan efectoan aos despus de la Revolucin de Octubre. Una de las pruebas de ello esque el movimiento Proletcult continuaba propagando12 la autonoma de losnios y que los clubes infantiles seguan considerndose como importantesmotores de la transformacin social durante mucho tiempo todava.

Fuente: http://gallerix.ru/storeroom/1973977528/

Fig. 1. Asamblea de los lactantes, 1923

En el estudio histrico sobre el Proletcult de Lynn Mally (1990, p. 181), laDeclaracin de los Derechos del Nio no se menciona ms que con muy po-cas palabras, pero habla de proletcultos Infantiles (Detskie Proletkulty)como una especie de movimientos autnomos de clubes de nios entre 8 y16 aos. Es posible que estos clubes fueran los mismos que los clubes infan-

Hablar de quelos nios tenan

derechos era algoinusual en

aquel tiempoLa conferenciade Proletcult noaprob laDeclaracin y statampoco lleg aformar parte delsistema legalsovitico.Sin embargo,muchos de losconceptos y delas reivindicacio-nes que en ella sereejaban surtan

efecto an aosdespus de laRevolucin deOctubre

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S Ed caci Social 62 La in estigacin motor de desarrollo de la ed cacin social


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tiles a cuya fundacin haba contribuido ackij o, por lo menos, que estabanrelacionados. En 1911, ackij haba fundado la colonia de verano Vida Ale-gre, que en realidad haba surgido de los clubes infantiles. Dicha colonia sehaba ido convirtiendo en un complejo mayor de instituciones permanentes.Despus de la Revolucin de Octubre, continu bajo el nombre de PrimeraEstacin Experimental para la Educacin Popular. El complejo abarcaba untotal de 35 pueblos de la regin, incluyendo todas las instituciones existentesy previstas: bibliotecas, centros culturales sencillos, cuatro knderes (a partirde 1925) y 14 escuelas de nivel I y una de nivel II (vase Schazki, 1981, pp.73-103; Schazki, 1970, pp. 116-220 y 367-374).

An aos despus de la Revolucin de Octubre, los conceptos y las rei-vindicaciones expuestos en la Declaracin inuan considerablemente en la

poltica educativa. Es ms, algunos fueron integrados de manera casi literalen la ocial Declaracin sobre la Escuela de Trabajo nica, que data deoctubre de 1918.

En la poltica escolar, las ideas soviticas de organizacin del sistema escolarse combinaban con los conceptos de una revolucin cultural proletaria.Los reformistas radicales intentaron transferir los conceptos de los soviets(concejos) adoptados por los bolcheviques (concejos de obreros, concejosde campesinos) al sistema escolar. La administracin del sistema escolar nodeba estar en manos de una burocracia estatal centralista, sino de la pobla-cin local. As, en una seria de artculos sobre escuela y Estado, Nadezhda

Konstantnovna Krpskaya, gura inuyente en la poltica educativa pos-trevolucionaria, rechaz contundentemente la intromisin administrativa derganos estatales en la vida escolar, exigiendo poner total y directamentela administracin de la educacin del pueblo en manos de la poblacin yque fuese la poblacin misma que eligiera a los maestros (cit. sg. Anweiler,1990, p. 99).

Si bien el Gobierno se opona vehemente a este concepto anticentralistade una amplia co-determinacin social al estilo de la democracia de base(Anweiler, 1990, p. 99), logr mantenerse vigente hasta 1923. Vale decir lomismo para el concepto de la constitucin escolar interna que implicaba unadireccin colegial de las escuelas, una amplia autonoma del alumnado y la

participacin social en el concejo de la escuela.

La inuencia fue particularmente fuerte en el rea de la educacin preesco-lar. Las instrucciones para directores/as de knderes recalcaban que el libredesarrollo de la actividad infantil, la autonoma del nio y un trabajo adapta-do a su nivel de desarrollo y que sea entendible para el nio deban constituirel fundamento del trabajo educativo y que este trabajo educativo estaba com-

prometido con la idea del desarrollo libre y armnico de la personalidadhumana (cit. sg. Anweiler, 1978, p. 158).

A nivel pedaggico, los experimentos de democracia de concejos de lafase temprana de la revolucin se reejaban en el concepto de la comunaescolar. El concepto integr algunos objetivos formulados por el crculode la revista Educacin Libre. As, varios expositores participantes en el ICongreso Panruso de Educacin, celebrado en agosto de 1918, evocaronla personalidad integral como lema de la nueva educacin. Casi todas lasexposiciones que se presentaron en este congreso estuvieron impregnadas

por las ideas de la pedagoga de la liberacin expresadas en la Declaracin,hacindose referencia en reiteradas oportunidades a la comunidad de nioslibres, a la autonoma de los nios o a la comuna infantil.

Con diversas publicaciones, tambin ackij y Ventcel continuaron partici-pando activamente en el debate. En 1922, bajo el ttulo programtico Laescuela es para los nios o los nios son para la escuela?, ackij manifestlo siguiente (Schazki, 1970, p. 278):

En total concordancia con loa conceptos comunes de la vida, lapedagoga antigua soaba con los mejores mtodos para pre-parar a los nios para la vida, prestndose todas las normaspara la vida infantil de la vida de los adultos y concretando assu obra del nio del Estado. [] Hoy en da, es urgente pensaren dar a los nios la posibilidad de vivir aqu y ahora, de llevaresta vida emocional y mental rica de la que son capaces.

En otro texto del mismo ao, reivindic que los educadores deban ser losgarantes para una vida propia de los nios, los organizadores de la vida delos nios, sus observadores e investigadores (Schazki, 1981, p. 123). Propusoque la escuela del futuro fuera un lugar de la vida infantil organizada y quesu principal tarea fuese permitir a la infancia vivir en el presente y no preparar-los para el futuro (op.cit ., p. 124). As mismo, un ao ms tarde, Ventcel siguiinsistiendo en la total e integral liberacin de los nios de todas las formasde opresin y violencia que se ejercen en el marco del proceso de educacin yformacin (Ventcel, 1923a, p. 5) y expres su temor de que la oposicin a laliberacin de los nios iba ser ms fuerte y grande que la resistencia contra laDeclaracin de los Derechos Humanos y Ciudadanos de la Revolucin Fran-cesa (vase tambin Ventcel, 1923b; Ventcel, 1923c).

La idea que ms claramente reej las visiones de la Declaracin de Moscfue el concepto de la educacin social (socialnoe vospitanie), proclamadoen 1920 por la Comisara para la Educacin de la Repblica Sovitica deUcrania como lineamiento gua para la poltica educativa de dicha repblica.La parte nal de la Declaracin para la Educacin Social de los Nios del1ro de junio de 1920, seala de manera explcita que el proceso de agonade la escuela como institucin propia ya haba comenzado. Las escuelas se-ran sustituidas por jardines infantiles, casas de nios y pequeas ciudadesde nios (detskie gorodki) en los que as seala la Declaracin nalmen-

A nivelpedaggico, losexperimentos dedemocracia deconcejos de lafase tempranade la revolucinse reejaban en

el concepto de lacomuna escolar

Reivindic que loseducadores debanser los garantespara una vidapropia de los nios.Propuso que laescuela del futurofuera un lugarde la vida infantilorganizada y quesu principal tarea

fuese permitir ala infancia vivir enel presente y noprepararlospara el futuro

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la recerca, motor de desenvolupament de l'educació social

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