LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACIONPRIMARIA: EL DESARROLLO MUSICAL DE

SEIS A DOCE AOSJOSEFA LACARCEL MORENO

RESUMEN

nio entre los seis y doce afios se encuentra en un perodo de desarrollo en el que va a sufrir,en primer lugar, el paso de un pensamiento pre-operatorio al operacional concreto y, en segundo lugar, lamaduracin y transformaci6n progresiva hacia una consciencia reflexiva de las estructuras. En m sica elnio pasa de la experiencia musical vivida en la Educaci6n Infantil a un proceso que le permite emitirjuicios reflexivos ante una situacipn perceptivo-musical, ya sea desde la perspectiva mel6dica, rtmica ode expresin musical. Superar en esta etapa los conceptos de cuantificaci6n, que le permitirncomprender diversas manifestaciones musicales de nuestro sistema musical: mtrica, agrupamientosrtmicos, cadencias mel6dicas, escritura musical, etc.

ABSTRACT

The child form six to twelve is in a developrnental stage firstly he goes through a change fromthe pre-operative to the operative concrete thinking and then he undergoes a progressive transfonnationof maturation towards a reflexive awareness of structures. As far as the musical field is concemed thepupil goes from the musical experience of Infant school to a process that allows hirn to expressreflective reasoning in a musical perceptive situation either from a melodie perspective and rbythmicalperspective on from the view of musical expression. On this state he will master the quantificationproblems that will permit him to understand a wide range of musical aspects involved in our musicalsystem: metrics, rhythmical groupings, melodic cadences, musical writing, etc.

PALABRAS CLAVE

Percepcie musical, Desarollo mel6dico y rtmico, Producciones musicales en nios de 6 a 12afios, Desarrollo de la apreccin esttica musical.

KEYWORDS

Musical perception, Melodic and rhythmical developrnent, S to twelve children's musicalperformances, Development of musical-aesthetic appraisal.

1. INTRODUCCION

En el desarrollo cognitivo musical del nio comprendido entre los 6 y 12 aos,podemos considerar que la tendencia ms importante parece ser la consciencia reflexiva delas estructuras musicales, a diferencia de los nios anteriores en los que predominaba lapercepcidn musical, la cual iba en aumento seg n se produca el proceso de evolucidn ymaduracidn.

Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 13, EnerolAbril 1992, pp. 35-52

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Los parmetros musicales de ms inters en la inveStigacin musical, estnimplcitos en el repertorio que el nio posee, debido a la "aculturacin" que ha sufrido en elproceso de socializacin, como veremos ms adelante. Si hasta la edad de 5 aosaproximadamente, el nio an no es capaz de traducir el conocimiento que posee de suexperiencia musical en un proceso que le permita emitir un juicio reflexivo en una situacinperceptivo-musical -tal como puede ser una transformacin en algunos de los parmetros(altura, timbre...), expresin (velocidad, carcter...), etc-, podramos decir que antes de los 6aos el comportamiento musical del nio respecto a las estructuras que caracterizan lamsica, (esto es, la aptitud de traducir este conocimiento en un proceso que le permitaemitir un juicio reflexivo ante una situacin perceptiva donde se produzca una variacin ocambio), es todava imperfecto. No ha llegado a un estadio de desarrollo suficiente, ya quese necesita de una progresin, que va de un conocimiento constituido a un conocimientoreflexivo, y esto no se produce de una vez; parece evidente que diversos aspectos de laconsciencia musical subsisten en este cambio que se produce sobre estas edades intermediasde la infancia. (Ver artculo publicado en esta misma revista, N 11, mayo-agosto 1991 pp.95-110 "La Psicologa de la Msica en la Educacin Infantil: El desarrollo musical de los 0a los 6 aos". Josefa Lacrcel Moreno).

Entre los 5 y 10 aos, los cambios en la comprensin musical refiejan el cambiointelectual general, mediante el que se desarrolla la capacidad latente que a n no se habaperfeccionado aunque s manifestado en actividades muy concretas y dirigidas. Esta capacidadse va transformando progresivamente en consciencia reflexiva de las estructuras y principiosque substentan tal capacidad. Piaget caracteriza este cambio como el paso de un pensamientopre-operatorio a un pensamiento operatorio. En m sica consideramos que este cambio setraduce por una aptitud incrementada para clasificar explcitamente la m sica, de acuerdo conuna regla o un estilo, y, debido a un desarrollo ms avanzado en la memoria musical y lastareas perceptivas, se activan secuencias meldicas en consonancia con las 'reglas musicales.

Algunos autores sugieren que a partir de los 7 aos, el nio se halla en un momentoevolutivo en el que debera comprender los conceptos mtricos de la m sica de nuestrosistema occidental, las escalas, armonas, cadencias y agrupamientos. Seg n Gardner (1973,197), el nio debera ser capaz de, "dados algunos motivos (temas), combinarlos en unaentidad musical que sea apropiada para su cultura, pero que no sea una completa copia de untrabajo previamente conocido. En realidad lo que le falta al nio de esta edad es el dominiode las habilidades motoras, que permitirn la interpretacin y experiencia exactas con elcdigo, la tradicin y el estilo propia de aquella cultura y una gama de vida emocional".

Antes de introducirnos en el estudio y anlisis del desarrollo cognitivo musical delnio entre 6 y 12 aos, es conveniente que clarifiquemos el concepto de "acculturation" oaculturacin, pues va a influir decisivamente en la evolucin cognitiva de la m sica, y en lacomprensin de los diferentes elementos constitutivos que la comprenden.

Es difcil discernir hasta qu punto influye en la comprensin de la m sica, tanto laaculturacin como la instruccin musical considerada sta desde una perspectiva tradicionaldel binomio enseanza-aprendizaje. Llamamos "aculturacin" a los progresos musicales quese dan de una manera espontnea en el nio, es decir, sin que exista una relacin de profesor-alumno, o si se prefiere, de una forma directiva.

Los nios que pertenecen a una cultura poseen un bagaje cultural que integra no slosus experiencias ms prximas, como pueden ser las familiares, sino tambin las mscomunes referidas a la socializacin. La mayora de los nios de una cultura determinada

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tienen implcitamente unas secuencias de realizacin y experiencias del desarrollo, comoresultado de la maduracin fsica y cognitiva, as como las comunes de socializacin. Elmedio proporciona unos estmulos sonoros y musicales que van a incidir directamente en eldesarrollo cognitivo-musical, dotando de unas experiencias y sensibilizacin a la m sicapropias de cada cultura y grupo, que van a proporcionar al nio un desarrollo cognitivo-musical espontneo y natural.

La "aculturacin musical" tiene lugar, sobre todo, en los aos escolares. Su n cleode desarrollo se centra en las habilidades rtmicas, meldicas y armnicas y en lasrepresentaciones musicales de los nios, especialmente en las grafas libres de sonidos, yms adelante en las especficas de la lecto-escritura musicaL

El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzos ms omenos afortunados, que encauzan y controlan las habilidades musicales para mejorarlas ydesarrollarlas de una manera especifica. Las influencias ambientales son un factor especficosobre el desarrollo musical y los efectos e infiuencia de la prctica adiestramiento, ascomo el hogar y el entorno cultural determinarn la comprensin y desarrollo musicalinfantil.

2. DESARROLLO DE LA APRECIACION ESTETICA

Hacia la edad de 6-7 aos aproximadamente, los nios poseen muchas de lashabilidades requeridas para la percepcin e interpretacin musical de transcendencia. Estehecho se ha podido contrastar con la observacin del desarrollo intelectual, y la propuesta dePiaget de que hacia los 7 u 8 aos se produce una modificacin cognitiva profunda de laaptitud cognitiva general; es lo que conocemos en la teora piagetiana como el paso delestadio "pre-operatorio" al "operatorio" o de las operaciones concretas.

Algunos investigadores de Psicologa Musical, no obstante, creen que lasafirmaciones que se desprenden respecto a este estadio, el "operacional concreto", noimplican necesariamente una intervencin directa en el proceso artstico en general. Gardner(1979) analiza la apreciacin esttica en los nios y sugiere que el comportamiento artsticose combina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transciendenla distincin entre afecto o mundo emocional y cognicin. Los objetos estticos, sean deuna naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento, tanto en el niocomo en los adultos.

Centrndonos en el nio, consideraremos de especial relevancia los centros dedesarrollo en la adquisicin y uso de smbolos. Los smbolos se organizan en sistemasdiferentes (ej. numrico, expresivo...), y algunos sistemas de smbolos pueden abarcarmanifestaciones de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y m sica. Los sistemaspueden tainbin variar en la precisin de su expresin y correspondencia con aspectosdiferentes del comportamiento y la experiencia, lo que nos conduce a sus sistemas denotacin. Una de las caractersticas funcionales ms importantes en el desarrollocomprendido en estas edades y de los comportamientos adultos, es identificar la naturaleza delas capacidades ante los smbolos especficos, para explicar la relacin de estos cambios enel desarrollo cognitivo como una totalidad.

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Hacia la edad de 7 afios, la mayora de los nifios han adquirido una madurez suficientepara desarrollar las caractersticas esenciales del p blico que asiste o contempla una obra dearte, ya sea a travs de la percepcin visual o aural, y pueden ser considerados comoparticipantes en el proceso artstico. Para Gardner, las operaciones concretas de Piaget y laoperaciones formales no parecen ser necesarias para la mencionada participacin; afirma quelas agrupaciones y grupos de operaciones descritas por Piaget no parec,en esenciales para eldominio o comprensin del lenguaje humano, la m sica o las artes plsticas. El desarrolloartstico puede ser explicado sin sistemas de smbolos, es decir, sin la necesidad de ningunamaestra o destreza en las operaciones lgicas subrayadas.

Sobre los 6-7 afios, las actividades artsticas son exploradas como en los afiosanteriores, y ampliadas en el uso de los smbolos que se van socializando hacia los sistemasde notacin convencionales. El trabajo de los nifios adquiere un sentido de competencia,balance e integraciri sin sistemas de smbolos, y en este sentido los consideramos comoparticipantes en el proceso artstico. La posterior evolucin artstica que ocurre de los 8aos en adelante, lleva consigo ms progresiones en la evolucin de la habilidadsofistificacin cognitiva, perspicacia crtica, propia conciencia, etc.

En estudiosrealizados por Gardner, Winner y Kircher (1975) sobre el desarrollo y laapreciacin esttica en los nios, mediante encuestas en las que se preguntaba a los niossobre varios tpicos artsticos, al ensearles un dibujo, leerles un poema o tocarles algunamsica, se comprobaron tres grupos de respuestas, que analizaron de la siguiente manera:

a) Grupo comprendido entre los 4 y 7 eran mayoritariamente inmaduros, eranconcretos y mecnicos y reflejaban las tcnicas de trabajo que conocan.

b) El grupo intermedio se refiere al de los nios entre 8 y 12 aos: stos dieronrespuestas transitorias que reflejaban algunos de los rasgos del punto de vistainmaduro y del maduro, (del grupo anterior y el siguiente), as como rasgosdistintos. Desde los 8 a los 13-14 aos aproximadamente, el nio tambin confaen conjuntos de reglas y convenciones. Las propiedades de la obra de arte nodependen del punto de vista personal, y se juzgan con arreglo a las reglas socialeso del grupo. Su atractivo depende de si se adhiere o no a estas reglas. Las reglasde realismo son fundamentales, ya que el grado de realismo de una composicines el principal criterio de su atractivo de tal forma, que las obras abstractas ycontemporneas son rechazadas.

c) Grupo de 14 a 16 aos: las respuestas, en contraste, eran mayoritariamentemaduras; revelaban una comprensin de las complejidades y dificultades de laproduccin de los trabajos de arte, de las diferencias estilsticas entre ellos, y delas propiedades de los diversos planteamientos artsticos.

Gardner adopta una explicacin de la evolucin cognitiva fundamentndose en eltrabajo de Piaget, Brunner y Gibson. La influencia de las teoras piagetianas es unaconstante en los estudios del desarrollo de la apreciacin esttica, y es inevitable haceralusin a los distintos estadios cognitivos explcita o implcitamente.

Uno de los conceptos que ms interesa a la apreciacin esttica es el de "estilo"musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de la m sica que seaaceptable. Esta aptitud, que se ha tomado habitualmente en llamar "sensibilidad al estilo",permite a una persona decir si dos extractos musicales provienen de la misma composicin,

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del mismo compositor, o de la misma poca. Para Gardner (1.973), la sensibilidad al estilomusical, desde el punto de vista operativo de la Psicologa de la Msica, es la habilidad parajuzgar si dos fragmentos de msica pertenecen a la misma composicin.

Tanto Gardner (1.973) como Castell (1.982), han realizado experimentos en los quecon diferentes items y consignas, han aplicado a diversos grupos de nios los tests sobreestilos musicales. Gardner investig, con grupos de edades comprendidas entre 6 y 19 aos,la sensibilidad al estilo en una experiencia donde hace escuchar los pares de extractosmusicales a los nios. Algunos de estos pares provienen de la misma composicin,mientras que otros no. L,os fragmentos mtisicales eran de piezas clsicas de diferentes pocasy estilos: Barroco, Clasicismo, Romanticismo y Contemporneo. A los nios se les pedaque dijeran si los dos fragmentos escuchados en cada uno de los pares pertenecan a lamisma pieza original o no. Los pares tenan que ser identificados con la palabra "igual" sipertenecan al mismo estilo, y con "diferente" si no suceda as.

Los resultados obtenidos mostraron que exista un significativo efecto, segn en laedad del grupo de nios, con los pares que podan ser identificados como "igual". La aptitudde ejecutar esta tarea se mejora considerablemente con la edad:

- Los nios de 6-7 aos realizaron significativamente ms errores que los de 11-12aos. A los 6 aos la tendencia a juzgar que los fragmentos son "diferentes" es elevada, yaque el nio, al hacer que el fragmento pertenezca a la misma composicin, tambin hace quelas piezas sean casi idnticas o directamente continuas. Sin embargo, la aptitud de los niospara explicar su eleccin es muy reducida y aquellos que intentan fundamentar su respuesta,lo hacen sobre su discriminacin de ciertos parmetros como alto-bajo/fuerte-dbiVrpido-lento, etc. Solo 97 de los 16 pares presentados son por trmino medio juzgadoscorrectamente por los nios de 6 aos. El resultado del azar ser de 8 pares.

Los resultados de xito en la tarea fueron en general bastante aceptables. Los de 6aos adoptaron un criterio para los "mismos" y "diferentes" y no podan dar una explicacincoherente de sus juicios.

- Los nifos de 8 aos arrojaban unos resultados medios en sus puntuaciones de 105sobre 16, y eran capaces de emitir juicios de "similiaid" en el anlisis de los dos fragmentosvalorados. Poda responder "igual" incluso cuando los dos miembros del par no sonabancontinuos, y usaban metforas extramusic,ales para explicar sus valoraciones. En general lossujetos disminuyen su percepcin mediante estas metforas que asocian con susexperiencias, por ejemplo con trminos como "fastidioso", "corriendo rpido", "comolos...", etc.

- Los nios de 11 aos obtuvieron las ms altas puntuaciones en las tareas; podanbasar sus juicios en diferentes variables tales como ritmo, instrumentos, textura, etc.Slamente a partir de los 14 aos podan contestar con trminos de escuelas musicales:Barroco, Jazz, etc.

En la aplicacin de los tests, Gardner obtuvo un resultado medio de 124, y paraemitir su juicio, los nios se refirieron explicitamente a los aspectos de la instrumentacin,del carcter rtmico y de la textura. Los resultados medios no aumentaron ms, despus delos 11 aos. Los nios de 14 aos, por ejemplo, justificaron sus respuestas en trminos deestilo general, y se sirvieron de calificativos como "jazzistico", "barroco", etc. Esto hizo

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que pudieran diferenciar correctamente pares "diferentes" cuando pertenecan a pocasestilsticas radicalmente diferentes.

Como es de esperar, podemos afirmar que existe un cambio en el desarrollo generalde respuestas a la msica a los 11 aos, y se observa en las experiencias personalessubjetivas en una primera fase, para pasar a respuestas ms analticas y objetivas ms tarde.

Si bien Gardner limit su trabajo al planteamiento de items de m sica "culta" o"clsica", Castell (1.982) crey interesante basar su investigacin sobre items queestuviesen ms cercanos a las experiencias musicales infantiles, considerando la"aculturacin" como determinante. Para ello investig esta posibilidad repitiendo elexperimento de Gardner con m sica de jazz, de rock, piezas clsicas (Mozart, Munrow yRavel), y tambin intent hacer la tarea tan natural como fuera posible, situndola en uncontexto familiar al nio: "Imaginaos que encontris una habitacin llena de m sicos einstrumentos; oiris lo que estn tocando durante un momento (y sonaba el primerfragmento) y despus os iris durante un rato. Cuando volvis, estarn an tocando, as(suena el segundo fragmento). Me gustara que dijseis si los m sicos estn o no tocandoparte de la misma pieza".

Este experimento dio como resultados ms significativos los siguientes; los niostuvieron un mayor nmero de aciertos en los items donde deban juzgar obras populares envez de obras clsicas; tambin se pudo apreciar, sorprendentemente, que los nios de 8-9aos realizaron la tarea con ms xito que los de 10-11 aos. Esta diferencia es debida a quelos nios ms jvenes representan mejor lo popular; sin embargo no se apreci diferenciaentre las edades en los items de los pares de msica clsica. Es evidente que el gustomusical tiene un refuerzo en el juicio emitido por el nio. Cuando se utilizan enexperimentos sobre las artes (m sica, pintura...) estilos preferidos por fos sujetos, y estosucede en la mayora de los estmulos presentados en los items de la investigacinpsicolgica sobre las artes, los resultados pueden ser sorprendentes y diferentes de lo que seesperaba.

Para terminar con la investigacin sobre las respuestas estticas, mencionaremos elestudio de Winner y colaboradores (1.986). Idearon tareas de sensibilidad para trespropiedades estticas de la msica:

Plenitud: requiere que el sujeto seleccione la correcta de dos continuaciones demeloda, cuando la otra sufre una variacin en la articulacin, timbre o dinmica.

24 Expresin: implica la unin de uno o dos fragmentos de piezas musicales en elcontexto de una pieza, que puede ser "alegre", "triste", "emocionada-calmada".

3' Composicin: la tarea requiere que el sujeto seleccione el correcto de los dosfinales de una meloda incompleta, cuando la otra no est compositivamente equilibrada conella.

Se aplicaron estas pruebas a nios de 7, 9 y 12 aos y se encontr que exista unperfeccionamiento general a lo largo de todas las tareas entre los 7 y 9 aos. No hayninguna evidencia para poder realizar una generalizacin de la habilidad de percibir la mismapropiedad con las mismas formas de arte, diferentes propiedades estticas sin la misma dearte. Los resultados son interpretados como que la percepcin esttica reproduce "propiedadpor propiedad" y "dominio por dominio". Concluyeron que el desarrollo esttico ocurre sin

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sistemas de smbolos, no habiendo, por lo tanto, necesidad de postular ning n procesocognitivo general como los de Piagei Podemos considerar, por lo tanto, como conclusinfinal de Winner, que la percepcin esttica surge no como una habilidad, sino como muchashabilidades.

3. DESARROLLO MELODICO

La percepcin del elemento meldico de la m sica en el nio provoca reacciones dela ms diversa indole, pero podramos asegurar la predominancia de las manifestacionesafectivo-emocionales. Cuando la meloda o cancin forman parte de la "aculturacin" delsujeto, los motivos que le son familiares se reconocen despus, establecindose lo quellamamos memoria musical meldica. La comprensin y percepcin de una determinadaorganizacin de elementos tonales y rtmicos, hace que sea reconocida cualquier otraorganizacin de estos elementos, debido a que nuestra mente es capaz de discriminar entreuna agrupacin aleatoria e intranscendente de sonidos ms o menos agradables y unaestructura u ordenacin significativa y/o reconocible.

La comprensin de la meloda se desarrolla a medida que se enriquece la experienciamusical del nio, y se perciben y recuerdan con ms precisin las melodas que integran subagaje cultural, no ya slamente desde una perspectiva global, como suceda con los niosms pequeos, sino tambin en las precisiones ms exactas como son los intervalos, ritmointrinseco de la meloda o cancin, lnea meldica ascendente o descendente, fraseo,sensacin de conclusin-cadencias, tonalidad y modos, y as cualquier valor de anlisis quepuede intervenir en el desarrollo cognitivo de la meloda; los detalles, como partesintegrantes del "todo" meldico, se perciben con mucha ms claridad.

Cuando un nio es capaz de discriminar si una meloda es ejecutada incorrectamente,quiere esto decir que ha tomado conciencia de los elementos que forman la meloda y quepuede tratarse de algn intervalo, tono, comps o ritmo, etc. Es lo suficientemente maduroy ha alcanzado una etapa en la cual puede elaborar un anlisis de la meloda y detectar unintervalo, o cualquier otra variacin que una prueba pueda presentar. Para esto esimprescindible que el nio posea no slo la percepcin de la meloda, sino tambin ungrado de desarrollo de la memoria musical. Para dar una respuesta en las diferentes tareas, esnecesario que sea capaz de percibir y retener en la memoria, aunque se-a durante un breveperiodo de tiempo, un determinado orden, intervalos, duraciones, tonos, etc. Cuando puederecordar y comprender para identificar o responder a lo que se le pregunta, ha alcanzado ungrado de desarrollo que le permite establecer criterios y juicios sobre las tareas y cuestionesplanteadas.

Consideramos a la meloda como una sucesin de sonidos tonales dentro de unaestructura rtmica, como referencia conceptual de los diferentes estudios y experimentosrealizados por los investigadores de la Psicologa de la Msica. Otro de los conceptos quenos interesa destacar, por su influencia en el desarrollo meldico y armnico, es el deconsonancia y disonancia. Las "teoras culturales" parten de la base de que la c,onsonancia ydisonancia son fenmenos aprendidos que se desarrollan en el tiempo de una culturadeterminada. La primera de ellas presupone que es determinante la "adaptacin", segn lacual la consonancia percibida depende de la cantidad de exposicin que el oyente y susantepasados han tenido a los diferentes intervalos o melodas; esta afirmacin est hoysuperada porque las teoras culturales se basa en la herencia de las caractersticas adquiridas.

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Una segunda teora se fundamenta en que la tendencia a juzgar un intervalo comoconsonante o disonante, depende de las convenciones actuales de la cultura musical que,como podemos observar, est nmamente ligada al concepto de "aculturacin". La ltirnaafirma que la consonancia y disonancia dependen del contexto especfico de un fragmentomusical dado, puesto que el juicio de los sujetos sobre la disonancia est influido por elefecto musical, sentido o intencin del pasaje musical en su totalidad, adems de suestructura acstica y la experiencia musical previa del oyente.

3.1. La discriminacin tonal

El reconocimiento y comprensi n de los intervalos musicales que se dan en lascomposiciones meldicas propias de una cultura, en nuestro caso la occidental, constituyeuna fase importante para el desarrollo cognitivo de la msica. Esto es as porque el ncleofundamental sobre el que se sustenta una meloda es la relacin existente entre sus tonos yla duracin de las notas; de ah que la percepcin del elemento tonal de la meloda sea la

base de la misma, independientemente de que sea ejecutada por un instrumento u otro, o conun matiz de expresin, intensidad, etc. determinado. El parmetro tono o altura musical deun sonido, es el factor ms importante de la meloda, y debe ocupar un lugar predominanteen la educacin musical. Sobre los 7 aos es la edad ms adecuada para comenzar a captar lanaturaleza del intervalo.

Bentley (1.966, 120) descubri que la mayora de los nios pueden disnguir a los 7aos diferencias hasta de un cuarto de tono, y alrededor de la mitad de los nios de 10 y 11aos, y la mayora de los de 12, pueden diferenciar octavos de tono. No obstante, en los testaplicados se ha puesto de manifiesto que aquellos items que utilizaban semitonos, eran msdifciles de apreciar, en trminos generales, que los que utilizaban tonos completos, y questos ltimos son ms difciles que los que utilizaban intervalos de mayor amplitud. Deaqu se desprende que el anlisis intervlico debera comenzar por los intervalos msamplios. El intervalo de 3 menor es el ms utilizado por los nios ms pequeos en susimprovisaciones y canciones espontneas, y, al resultarles familiar, es el que obtiene mayornmero de respuestas correctas. Muchos procedimientos didcticos y mtodos musicalesutilizan este intervalo como iniciacin a la meloda.

Dicho autor pas6 un test de discriminacin de tono de 30 pares de sonidos, durandocada sonido un segundo aproximadamente. Las respuestas se sistematizaron considerando:

- "I" para igual, si el primer y segundo sonido es el mismo.- "A" que significa que el segundo sonido es ms agudo o alto que el primero.- "B" para decir que el segtutdo sonido del par es ms bajo o grave que el primero.

El prner caso implica la habilidad para discriminar si dos tonos son o no idnticos;los otros dos implican determinar la direccin del cambio tonal.

El objetivo del test era descubrir si la amplitud del intervalo influa en la dificultad de hacer juicios sobre discriminacin de tonos. Se utilizaron solamente distancias de semitono,tono o ms, desde el intervalo de semitono hasta el de dcima menor. El grupo de nios alque se aplic6 oscilaba entre 9 y 11 aos, por considerrseles lo suficientemente madurospara este tipo de pruebas (142 nios y 170 nias).

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Las conclusiones obtenidas por Bentley podemos resumirlas como sigue:

- Las puntuaciones oscilaron entre 7 y 30 puntos, siendo la media de 24. Laamplitud del intervalo fue la dificultad ms relevante, considerndose los semitonos lo msdifcil (60% de los sujetos acertaron). Las terceras fueron correctamente contestadas por el77%, las quintas por el 83% y el resto de intervalo por el 90%.

- La discriminacin del tono parece ser ms exacta en los sonidos cercanos a lamitad del registro vocal, que en los sonidos de los extremos del registro vocal o fuera de l.

- La memoria rtmica se desarrolla ms intensamente en todas las edades de la niftezque la memoria tonal; ambas parecen estar ms adelantadas que la sutil discriminacin deltono.

- La inteligencia influye poco en las consecuciones del test.

- No hay diferencia significativa entre los sexos en las aptitudes musicales.

- Las aptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la edad cronolgicadurante toda la nifiez, pero el incremento anual promedio es pequeo.

- En la memoria tonal la ltima nota de cada serie es la ms fcil de recordar.

Se objeta a este test que es demasiado fcil y no pone en evidencia las aptitudes delos nios ms capacitados.

Ya hemos visto cmo la discriminacin tonal mejora conforme avanza la edadinfantil, pero los investigadores an no han conseguido ponerse de acuerdo acerca de losniveles que alcanza en cada una de las edades. Se produce una mejora del 30% en lainterpretacin del test entre las edades de 7 y 14 aos y una mejora del 10% para los octavosde tono.

Sergeant y Boyle (1.980), tomando como referencia el test de Bentley, predijeron quela discriminacidn tonal razonablemente se poda esperar que fuese ms alta para las tareasms sencillas de un paso (igual-diferente). La probabilidad de producir una respuesta correctapor casualidad es de 33% cuando se presentan las 3 opciones, y del 50% cuando se presentanslo 2. Estos investigadores centraron su investigacin en las tareas de un paso, referidas alas de discriminacin tonal de los tests musicales de Kwalwasser y de Sergeant, y en lastareas de dos pasos de Bentley y Colwell; tambin en las variaciones de intensidad, en lacomplejidad de los items. Los resultados mostraron que la estructura de la tarea influy enlos niveles de ejecucin de los sujetos; los resultados fueron significativamente ms altosen aquellas tareas en las que se les peda slamente si dos sonidos o tonos eran el mismo ono, que en las que se les requera para que especificasen si el segundo de los dos tonos erams agudo o grave, "alto" o "bajo" que el anterior. Los niveles de aciertos fueron del 95% ydel 75% respectivamente, lo que indica la importancia de la estructura de la tarea presentaday, por lo tanto, las estimaciones fmales de los resultados.

Tambin Hair (1.977) estudi los efectos de la estructura de la tarea de ladiscriminacin tonal. Centr su trabajo en nios de 6 aos para detectar la direccin tonal.Tres fueron las tareas diseadas.

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1 4.- Se les pidi a los nios que respondiesen "si" o "no" en funcin de si percibandos pares de tonos movindose en la misma direccin.

24.- En la segunda se les pidi que imitasen cortos modelos tocndolos concampanitas resonadoras.

34 .- En sta se les exigi que verbalizasen la direccin de los modelos tonales odosy tocados en las dos primeras tareas.

El resultado fue que el nmero de ejecuciones era ms elevado en la 2 tarea y que losresultados de la 3 4

eran muy bajos. Muy pocos de los nios eran capaces de verbalizar losconceptos "alto" y "bajo". Este hecho nos lleva a la conclusin de que la valoracin de lacapacidad de un nio no ha de sustentarse slamente en su interpretacin verbal de lositems, lo que nos conduce a pensar en las valoraciones piagetianas de las habilidadescognitivas para aplicar a la Psicologa de la M sica.

3.2. Comprensin de secuencias meldicas

Diversos investigadores se han ocupado del anlisis de la comprensin meldica delos nios, diseando tareas de distinto carcter, con el fin de averiguar la discriminacin desus tonos, la estructura, y otros aspectos intrnsecos de su propia naturaleza. Comentaremosalgunos de los experimentos llevados a cabo con nios comprendidos entre las edades de 6 y12 aos.

Zenatti (1.969; 1.983) es una de las investigadoras pioneras en el desarrollo de lapercepcin musical, que estudi las reacciones de los nios "en el contexto" y utilizandoacordes y pasajes musicales. Una de las pruebas elaboradas por ella consisti en lapresentacin a los nios de melodas de tres notas. Cada meloda estaba seguida de unasegunda meloda, donde una de las notas era modificada y entonces se les peda a los niosque indicasen dicha nota. Las melodas utilizadas eran de dos tipos: tonales y atonales. Hallque los nios de 5 aos interpretaron al azar las tareas, tanto las de secuencias tonales comolas atonales, y que la ejecucin correcta en las secuencias tonales comenz a partir de los 6-7 aos.Si bien a los 5 aos los nios son incapaces de una realizacin de la pruebaadecuadamente en los dos tipos de melodas, es a partir de los 6-7 aos cuando se aprecia unincremento en las realizaciones correctas, especialmente en las melodas tonales. Esto seproduce porque a estas edades las melodas tonales proporcionan una informacin gracias asu estructura, y da lugar a su "almacenamiento" en la memoria musical que permite facilitarla comparacin entre dos melodas. Dos son las distinciones que podemos hacer en esteproceso: por una parte el conocimiento de la estructura de la meloda, y por otra el contextoen el que quede constituido, aunque la tarea de la ejecucin no necesita forzosamente unaconsciencia directa de la estructura.

Queda el interrogante de en qu momento los nios son capaces de formar juiciossobre las secuencias meldicas cuando se les solicita direetamente.

Algunos de los investigadores en Psicologa de la M sica se han ocupado tanto de laestructura de la meloda, como del contexto en el que se da, preguntando a los nios sobredeterminadas cuestiones, proponindoles unas respuestas concretas que deban elegir; porejemplo: correcto-incorrecto/consonante-disonante/completo-incompleto, etc.

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Sloboda (1.985) ha investigado el desarrollo del juicio musical de los nios de 5 a 11aos, en cinco grupos de 5, 7, 9 y 11 aos, y un grupo de adultos. El procedimientoutilizado ha sido hacer escuchar un par de estmulos music,ales y que ellos juzguen si elestmulo es "correcto" o "incorrecto" (con faltas). A los nios se les mostraban dosaltavoces por los que se oiran respe,ctivamente cada uno de los est nulos del par ejecutadosal piano, y el nio tena que indicar el altavoz por el que sonaba la versin que creacorre,cta. Los 4 subtests son los que brevemente exponemos a continuacin:

1. El item "correcto" semeja a una secuencia cadencial de una annonizacin a 4voces; el item "incorrecto" est derivado del item correcto modificando todos losacordes para volverlos "disonantes".

2. Los items tienen los acordes aislados. Uno es muy consonante mientras que elotro es totalmente ajeno a las reglas arm6nicas.

3. Los items consisten en secuencias de acordes consonantes. La primera secuenciade cada par de acordes es presentada en un orden musical que conducir a unacadencia convencional. La segunda secuencia utiliza los mismos acordes msadornados, pero en un orden anrquico.

4. Consisten los items en secuencias meldicas sin acompaamiento. Un item esuna meloda diat6nica consistente en una sola voz o tono. El otro es unasecuencia que, teniendo todo un contomo similar, soporta las notas procedentesde tonos alejados y la tonalidad no queda muy definida.

Cada test est compuesto por 12 pares por lo que la puntualizacin mxima por testes de 12 puntos. En el supuesto de que el nio responda por azar, se obtendra una media de6 puntos sobre los 12 totales.

Puntualizaremos que los test 1 y 2 requieren menor esfuerzo para su ejecucin,puesto que los sonidos a analizar son simultneos y cada suceso musical se considera "falsoo incorrecto" en s mismo y no necesita de memoria musical de secuencia. Sin embargo,los test 3 y 4 tratan de secuencias ya sean acrdicas o meldicas, y la discriminaciin yanlisis requiere no slo memoria musical, sino comprensin del encadenamiento de losdiversos sucesos musicales que se dan en el tiempo, y las realizaciones por tanto, presentanmayor dificultad.

En trminos generales se observ6 que la ejecucidn en estos test de los nios de 5aos era deficiente; s6lamente en el primer test se apreci6 un resultado ligeramente superioral azar, ya que los nios de esta edad suelen dar las respuestas a este tipo de tests sobre basesno musicales.

Los nios de 7 aos presentan una mejora en las realizaciones de estas pruebas,aunque todava qualan lejos de los resultados de los adultos. El test de mayor dificultad fueel n 4: el de melodas sin acompaamiento.

Sobre los 9 aos el balance de los resultados de las ejecuciones infantiles se vanaproximando un poco ms a las de los adultos. En esta edad el desarrollo esttico es msavanzado y se refleja en la apreciacin de los items "incorrectos" que aludan a los acordesdisonantes y que no eran, por cierto, del agrado de los nifos.

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El test nQ 3 de secuencias acrdicas realizado por nios de 11 aos, es el que ms se

acerca a las interpretaciones adultos. Por las propias caractersticas del item presentado, cadaacorde es individualmente y en s mismo aceptable, pero es necesaria la intervencin de lahabilidad que capte el encadenamiento de los acordes.

Respecto al test nQ 4 de melodas sin acompaamiento, los resultados obtenidos con

nios de 9 a 11 aos no fueron todo lo satisfactorios que se esperaba; no se registr unmejoramiento significativo en las ejecuciones y stas quedaron en las puntuacionesobtenidas, lejos an de las de los adultos. Probablemente el trabajo que se demanda a losnios es complejo, debido a la estructin misma de las melodas en las que existe confusinen la tonalidad, marco annnico y en la simultaneidad de sonidos a veces incongruentes.

Sloboda constata en este estudio que existe una progresin en el desarrollo desde los5 aos a la edad adulta, durante el que el oyente es capaz de inducir un juicio reflexivo sobrela cualidad musical de los aspectos musicales cada vez ms difciles, y hemos visto cmo vadesde la aptitud de rechazar una disonancia muy relevante, hasta una aptitud para detectar lasviolaciones de la estructura de una secuencia musical normal.

Igual que sucede con los resultados de otros tests y pruebas musicales aplicadas anifios, se aprecia que la instruccin o formacin musical de los sujetos, alumnos de diversoscursos de instrumentos, no modifica los resultados ni sus actuaciones son ms relevantesque las del resto de nios no iniciados. Todo parece indicar que las habilidades musicales sonproductos de la "aculturacin" y que ellas no resultan de una formacin especfica; stassurgen de los encueniros intelectuales del nhlo normal con la m sica de su cultura.

3.3. Adquisicin de la tonalidad

Para el desarrollo de la tonalidad, es condicin previa que la representacin de lasrelaciones tono-intervalo hayan sido adquiridas, ya que son la base de las caractersticasformales del sistema tonal.

Imberty (1.969) se ocup de estudiar la tonalidad, diseando unas tareas en las que,atendiendo a las cadencias, hace escuchar extractos de corales de Bach a los nios de edadesdiferentes, y les pide que juzguen si estos fragmentos estn "completos" o "incompletos", osi "no saban". Descubri que la mayor parte de los nios de 6 aos estim los fragmentoscomo "completos", independientemente de dnde acabasen, indicando que tenan pocadiscriminacin del lugar de las cadencias en las estructuras tonales.

Los nios de 8 aos tendieron a escuchar las melodas como completas, cuandoconcluan sobre la tnica en el contexto de una cadencia perfecta; por lo tanto podemosconsiderar que ha habido una significativa mejora en la comprensin de la tonalidad hacia laedad de 8 aos, donde una frase sin cadencia era considerada como "incompleta". Los niosparecan reconocer la diferencia entre la tnica y la dominante y captaban la funcin de lacadencia perfecta (V-I).

Hacia los 10 aos, la semicadencia tambin era significativa para los nios; ellos notendan a aceptar como completas las cadencias perfectas donde la resolucin meldica sehaca caer sobre la mediante.

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Imberty investig6 asimismo la percepcin de las modulaciones, y toc6 melodasfamiliares a los sujetos, seguidas de versiones en las que se haban introducido diferentescambios de clave y modo. Encontr6 que los nios de 7 aos podan detectar fiablementecambios de clave en medio de melodas que les eran familiares, y que a los 8 aos podandetectar los cambios de los modos mayor y menor.

Varios investigadores se han ocupado de la percepcin de las cadencias y tonalidad, ypor no hacer exhaustiva nuestra exposici6n, mencionaremos algunas de las conclusionesms representativas:

- Los nios de 6 aos pueden percibir la "bondad" de la trada tnica como un final,mostrando que podan detectar los cambios en tales finales ms fcilmente que los cambiosque no afectaban a la trada u5nica.

- Los nios de 9 aos pueden seleccionar la tnica como la nota final ms apropiadapara una meloda, preguntndoles cul de una serie de melodas tena mejor final.

- Los nios de 8 aos podan distinguir entre melodas completas y aqullas que noposean una nota final estable tal como la t6nica.

Zenatti (1.969) destaca en su experimentacin la decisiva intervenci6n de la"aculturacin" en la adquisicin de la tonalidad. Si ya hemos visto en el apartado anterior delas secuencias mel6dicas, cmo Zenatti estudi6 los diseos tonales y atonales, en estaocasin se ocupa de la aplicacin de tests musicales de percepcin y memoria mel6dica, conel fin de averiguar si las realizaciones infantiles son mejores cuando los estmulos aplicadosdel test son musicalmente significativos. Investig6 esta cuesti6n comparando la habilidadperceptivo-discriminativa de los nios en los diferentes niveles de edad en las tareas conmelodas tonales y atonales. Los resultados fueron los ya conocidos: los nios de 5 aosintetpretaron al azar o incorrectamente los items, y la interpretacin correcta surgi6 a partirde los 6-7 aos. La ejecucin sigui6 mejorando a la edad de 13 aos en adelante.

Otros datos interesantes fueron obtenidos por Zenatti: un aspecto fue una diferenciade sexo, en la que se apreci que los nios en los mismos niveles de edad que las nifias,parecan mostrar menos niveles de "aculturacin"; ella lo atribuye a la falta de inters de losnifios por la m sica en trminos generales, inclinndose hacia otras preferencias.

En la "aculturacidin tonal" influyen las tareas de memoria musical, sobre todo cuandose utilizan procedimientos concretos o representaciones concretas, tales como las grafasmusicales de las se,cuencias tonales empleadas. Los resultados obtenidos mostraron que lahabilidad de elaboracin de los nios es mayor en los items que se aproximan a la tonalidady consonancia, y en las estructuras rtmicas que se basan en modelos tonales, ms que enlos atonales. Todas estas consecuencias de "aculturacin" o "socializacin musical" soncontempladas desde el sistema diat6nico de nuestro sistema musical tradicional occidental.No tenemos constancia de lo que pueda suceder acerca de la adquisicin musical en otrossistemas tonales, o en otras culturas no occidentales.

Podemos concluir diciendo que la adquisicin de la tonalidad es comparable con laadquisicin del lenguaje. La capacidad general para dominar una lengua es una capacidadmadurativa que es independiente de la exposicin y del aprendizaje en la lengua concreta quese adquiere.

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4. DESARROLLO RITMICO

El desarrollo rtmico ha preocupado constantemente a todos los pedagogosmusicales, tanto a los que se ocupan de la educacin musical en los centros escolares, comoa aqullos que se dedican a la preparacin profesional de los futuros artistas, intrpretes ycompositores.

Es a partir de los aos veinte, con las aportaciones del pedagogo Jacques Dalcroze,cuando se sistematiza y potencia la educacin musical rtmica como medio de desarrollo delinstinto rtmico y mtrico rnusical, regularizacin de las habilidades motoras y armona demovimientos.

Si es indispensable la educacin del ritmo en los nios ms pequeos, de 0 a 6 aos(como ya vimos en el artculo correspondiente de esta misma revista, n Q 11), es de decisivatranscendencia que los nios de 6 a 12 aos vivan el ritmo a partir de sus propiasexperiencias corporales y anlisis de las sensaciones fsicas y anmicas que les producen. Enlos comienzos del aprendizaje y educacin rtmica, veamos cmo el ritmo deba partir de labsqueda de sincronizaciones entre movimientos simultneos y alternantes, y estmulosrepetidos que se proporcionaban a partir de secuencias que progresivamente iban a aumentaren dificultad. La discriminacin de los grupos rtmicos y la medida de los mismos esfundamental para la comprensin de la m sica y el desarrollo de las habilidades que incidenen la evolucin rtmico-musical.

La prctica rtmica se podra plantear desde dos perspectivas: una totalmente libre enla que el nio sigue sus propios ritmos naturales y espontneos y en la que se deja llevar desu propia naturaleza en su medio; la otra sera las improvisaciones del nio provocadas porestmulos rtmicos y meldicos. Podramos contemplar diferentes clases y tipos demovimiento, con el fin de poder disponer de un amplio campo de posibilidades demovimiento en las etapas evolutivas, adaptando a cada una de ellas los movimientos msadecuados. As tenemos que en las edades comprendidas de los 6 a los 10 aos, los msidneos seran aquellos movimientos que implicaran saltos, galope, carrera, marcha,brincos..., y sobre los 10, 11 y 12 aos podamos sugerir la ejecucin de los mscomplicados, tales como brinco girado, elevaciones con coordinacin de brazos... Tambinentre los 6 y 12 aos son capaces los nios de, secuencial y progresivamente, moversesiguiendo ritmos adaptados a las formas de canon, copla y estribillo, lied, rond... etc. Lamanipulacin simultnea de instrumentos en los desplazamientos hace que losacompaamientos rtmicos con panderos, cajas chinas, claves, castaftuelas, entre otros,resulte muy atractiva para la realizacin de danzas infantiles y del folklore, cancionesinfantiles y danzas tradicionales.

Si en las etapas anteriores predominaba la expresin espontnea, en este largoperiodo, adems del movimiento espontneo, el nio va percibiendo que existen otrasdimensiones en la expresin del movimiento rtmico. Fraisse (1.976, 213) plantea cincodominantes para la comprensin rtmica y su desarrollo evolutivo:

- El dominante "espacio", que desarrolla en el nio el sentido de orientacin en elespacio y la lateralidad.

- El dominante "parternaire", que se refiere a la accin rtmica con el otro o losotros, segn se relacione con ura persona (pareja) o varias (grupo), lo que daralugar al movimiento en pequeo grupo (cuatro, seis... personas) o gran grupo. Esun poderoso factor de socializacin.

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El dominante "material pe,queo" favorece la destreza y la coordinacin (cuerdas,pelotas, instrumentos...).

- El dominante "imitacin-identificacin", para interiorizar el mundo observado querodea al nio, y una vez hecha suya esa experiencia, proceder a su expresin ymanifestacin imitativa mediante el mimo y la pantomima.

El dominante "ritmo-meloda", que se refiere al acompaamiento del ritmo ymovimiento mediante palabras, frases rtmicas y meldicas, improvisacionesrtrnicas y meldicas, etc.

Para los nios en edad escolar es muy importante no separar el ritmo de susignificado intrinseco, ya que de lo contrario quedara reducido a unas meras secuencias deduraciones sin una significacin para ellos. No olvidemos que un aprendizaje ha de sersignificativo para el sujeto si queremos que quede implicado en el propio proceso educativo.La educacin rtmico-musical ha de considerar que los procedimientos utilizados han deimplicar una carga afectivo-emocional, para que el nio tome conciencia de las posibilidadesy resistencias de su cuerpo, desarrollar sus coordinaciones y movimientos y armonizar suactividad rtmica con la de los dems, y es en estas edades cuando debido tanto a la madurezfsico-motora como a la cognitiva y emocional, que el nio es capaz de desarrollar unsentido rtmico-musical con la expresividad y sentimiento esttico-afectivo, captando losefectos sonoros del ritmo musical de una manera integradora y total.

4.1. El "tempo" rtmico

No todas las personas tienen la misma forma de sentir y manifestar su propio ritmopersonal. Cada una posee un tempo musical que est en consonancia con sus propios ritmosbiolgicos y que exterioriza en unas determinadas pulsaciones que pueden oscilar seg n supropia naturaleza. Es lo que Stern llamo "comps psquico" espontneo, y defina lavelocidad del devenir de la vida psquica y la fijacin del tiempo absoluto de los diferentesvalores de las notas musicales, para el que cada persona posee un tempo personalespontneo que orienta su percepcin y comprensin musical. Benezn (1.981, 64)denomina "Iso Gestalt" al sonido o conjunto de sonidos o fenmenos sonoros internos quecaracteriza a cada individuo, lo que da lugar a definir el "tempo" mental y por lo tanto eltempo sonoro-musical y la percepcin rtmica de los nios.

El pulso musical natural en los nios en los nios suele oscilar entre 84 y 100negras por minuto, es ms rpido que en las personas adultas en las que la unidad normalcorresponde a la medida de palpitaciones del pulso que oscila entre 75 y 80 por minuto, ylas variaciones que pueden darse seg n el movimiento musical, pueden llegar desde la mayorlentitud (45 aproximadamente), hasta las 150. No obstante, parece ser que el tempo mscmodo se sita alrededor de los 60 pulsos en las secuencias ms usuales a nivel perceptivo.

El tempo rtmico es muy importante a la hora de trabajar con nios cualquier aspectomusical; el tempo musical vara siguiendo el desarrollo gentico, en los nios mspequeos (5 aos) suele ser ms lento y se acelera hasta los 7-8 aos, para hacerse despusms lento, diversificndose entre los individuos, pero afianzndose en cada una de laspersonas su propio ritmo individual, caracterizndolas.

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En el desarrollo rftmico infantil podemos hacer dos distinciones bien definidas,referidas a la conducta rtmica y al tempo rtmico:

- La primera se refiere a la reaccin ante el estimulo, es decir, se produce unarespuesta despus de que se haya producido el estnulo.

- La otra, ms compleja e implicada ms profundamente en percepcin musical,alude a la sincronizacin senso-motora. Esta hace posible que coincida nuestro movimientocon unas determinadas pautas sonoras, que pudieran ser los tempos musicales o cualquierotra (comps, motivo...). Para que haya sincronizacin entre nuestro movimiento, golpe,seal... y un sonido o ritmo, es necesario que exista a nivel perceptivo un sistema deanticipacin que le permita al sujeto anticipar o prever el momento en que el sonido va aproducirse. Este sistema de anticipacin requiere que el ritmo est estructurado de unamanera regular en el tiempo, pues de lo contrario no sera posible intuir los intervalostemporales en los que se desarrolla la msica. Un ejemplo de la imposibilidad desincronizacin, la podramos encontrar en algunas composiciones de m sica contempornea,en las que se prescinde del comps y la medida, introduciendo valores aleatorios imposiblesde predecir y, por lo tanto, de sincronizar con el movimiento senso-motor.

La sincronizacin infantil se da desde el primer ao de vida, y va desarrollndose a lolargo de la infancia. Comienza con conductas rtmicas de movimientos pendulares,idnticos, que se reproducen a intervalos homogneos, que son el punto de partida por serlas ms primitivas y el ncleo ontogentico del comportamiento rtmico. A partir de los 7aos podemos considerar que el nio ya ha desarrollado una adecuada sincronizacinvoluntaria, y es capaz de adaptarla a diferentes cadencias y tempos musicales.

En la sincronizacin senso-motora se han efectuado pruebas que incidan en lasincronizacin, cuando exista simultaneidad entre la realizacin rtmica del pulso y elmodelo estructurado que se propone, repitindose ste en forma de ostinato. La mselemental es la sincronizacin con un metrnomo, con ms o menos sincronizacin; a los 7aos podemos considerar que sta ya es a correcta, contando como es natural con lasoscilaciones individuales. Esta sincronizacin se da sin mayor dificultad en nios de edadesinferiores a 10 aos, advirtiendo que cuanto ms lento sea el tempo, mayor xito seobtendr, ya que es ms fcil sincronizar a un tempo de 60 oscilaciones o pulsos porminuto, que a otro que requiera una velocidad mayor, por ejemplo 115 oscilaciones.

Si los nios ms pequeos son capaces de acompaar espontneamente marchas ydanzas, y de perfeccionar el ritmo conforme van teniendo ms edad, se aprecia un cambio enel comportamiento cuando alcanzan los 10 aos, observndose cierta inhibicin que seatribuye a la madurez y comprensin de otros elementos de la m sica tales como laestructura, meloda, apreciacin esttica, etc., y no solamente a la expresin espontnea delritmo en el movimiento; perciben e intuyen mejor el rit,mo ms o menos complejo de lamsica, y son capaces de ajustar el suyo mismo cuando es preciso.

4.2. Comprensin y desarrollo de las estructuras rtmicas

Para que se produzca la percepcin de las estructuras rtmicas es necesario que ladefinicin del grupo rtmico de que se trate quede bien delimitado, tanto en la ejecucin delos sonidos o golpes, como en la duracin y sensacin de unidad que nos transmita. Unaestructura rtmica, frase rtmica, frmula rtmica, ostinato, etc., viene definida no slo por

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la colocacin y duracin de sus elementos, sino tambin por la acentuacin y la pausa queprecisa sus lmites y que dar lugar a que identifiquemos la repeticidn del agrupamiento deque se trate, y por consiguiente percibir el ritmo definido y no sdlamente una sucesidn desonidos. Podemos decir que el agrupamiento rtmico es una de las caractersticasfundamentales de nuestra percepcin rtmico-musical, y que puede producirseindependientemente, esto es, sin necesidad de que haya repeticin. Si unimos a la repeticidnrtmica movimientos ms o menos complejos, observaremos cmo es necesario undesarrollo motor y perceptivo de la repeticidn riunica para coordinar los movimientos.

Para la realizacin de las diferentes pruebas de ritmo, han de ponerse en accidn lascapacidades tanto perceptivas como motoras, por lo tanto no existe una sola aptitud rtmica,sino diversas actividades rtmicas, lo que nos conduce a pensar que durante el desarrollo elnio va adquiriendo progresivamente las habilidades necesarias para la comprensidn yejecucin rtmica.

En diferentes experimentos realizados por psicdlogos dedicados a la investigacidnmusical, ha sido estudiada y analizada la comprensin rtmica en sus diversos elementos;los podemos resumir como sigue:

La produccidn de formas rtmicas consiste en realizar formas rtmicas sin que elexperimentador haya proporcionado un modelo auditivo. La consigna consiste en una ordenverbal que se le da al sujeto describiendo aquello que ha de llevar a efecto; por ejemplo: crearuna estructura rtmica que est compuesta por cuatro sonidoscortos y juntos, y dosseparados. Stambak (1.960), partiendo de estructuras espaciales simbolizadas por puntos yno por notas musicales, pide a los nios que produzcan una estructura semejante a la delmodelo. Los mejores resultados se obtuvieron en nios con edades de 10 aos en adelante,con un 77% de xitos con formas de 3 a 6 elementos. Sdlo a partir de los 8 aflos podemosconsiderar que los nios son capaces de comprender lo que se les pide: un 54%. Sinembargo, entre los 6 y 8 aos es necesario explicar ms ampliamente por parte delexperimentador en qu consiste la tarea.

En la aplicacin de pruebas y tareas sobre reproduccidn de fimulas y estructurasrtmicas, diversos investigadores (Seashore, Stambak...) han podido demostrar que los niosde 12 aos son capaces de retener y reproducir formas rtmicas de 7 y 8 elementos; estoprueba que se ha llegado a cubrir una etapa de desanollo que comenzaba en sus orgenes, conla reproducci6n de 3 o 4 elementos en nios de 3 a 4 aos, y que la complejidad de lasestructuras rtmicas ms variadas, siguen siendo proporcionalmente dominadas por los niosconforme van ascendiendo en su evolucidn; por lo tanto, contando con el mismo n mero deelementos, la complejidad de su disposicidn podr ser superada por los nifios de ms edad.

En el desarrollo infantil se produce tempranamente el proceso de sincronizacidnrtmica, y posteriormente el de reproduccidn de ritmos propuestos. La sincronizacidnrequiere un desarrollo de facultades predictivas, como hemos visto anteriormente. Para lareproduccidn de fdrmulas rtmicas propuestas, la comprensin y elaboracidn es mscompleja al interven factores perceptivos, tales como la discriminacidn auditiva y lapercepcidn de la forma, y factores motricos, para los que se precisa de una madurez en laasociacidn, reaccidn, coordinacidn psicomotriz y senso-motora. La longitud de estasfdrmulas rtmicas podr variar en funcin de la edad y desarrollo de los nios a los que vandirigidas: por ejemplo, sobre cuatro pulsos para los ms pequeos y de ocho pulsos para losmayores, considerando siempre la dificultad de las clulas rtmicas que las integran.

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A partir de los 6-7 aos es posible introducir actividades rtmicas en las queintervengan ostinatos y frmulas que progresivamente adaptaremos a las posibilidades de losnios, atendiendo a cada dificultad superada para poder introducir nuevos elementos rtmicos,ya que de los 6 a los 12 aos aproximadamente, los progresos y aciertos suelen oscilar enlas diferentes pruebas aplicadas alrededor del 50%. Conviene destacar que existen grandesdiferencias individuales y as tenemos que nios de 7 y 8 aos realizan mejor las tareas, queotros de 12 o 13 aos.

Cuando se aplican pruebas a nios con entrenamiento rtmico, se aprecia una notablediferencia sobre aquellos que no lo han recibido; se han observado progresos de un 20% enla comprensin de las formas rtmicas en nios de 6 a 12 aos, mientras qe los que nohaba recibido entrenamiento rtmico permanecan estancados. El factor considerado msinfluyente, es el del desarrollo de la coordinacin senso-motora, que a su vez avanza con laedad cronolgica.

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