la primera infancia bilingüe: un estudio de caso sobre el
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La primera infancia bilingüe: un estudio de caso sobre el Marco Común Europeo
de Referencia, en la puesta en marcha de la política pública de bilingüismo en dos
instituciones educativas de Medellín
JUAN DIEGO MARTÍNEZ MARÍN
Estudiante del doctorado en Ciencias Humanas y Sociales
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
Políticas Públicas
Trabajo preparado para su presentación en el 9º Congreso Latinoamericano de Ciencia
Política, organizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencia Política (ALACIP).
Montevideo, 26 al 28 de julio de 2017.
La primera infancia bilingüe: un estudio de caso sobre el Marco Común Europeo
de Referencia, en la puesta en marcha de la política pública de bilingüismo en dos
instituciones educativas de Medellín
JUAN DIEGO MARTÍNEZ MARÍN
[email protected] [email protected]
Resumen
En Colombia, la educación inicial es un derecho de la primera infancia (de cero a seis
años), el cual busca potenciar la formación integral de los niños, ofreciéndoles
experiencias significativas a través de las artes y actividades lúdicas, teniendo como punto
de partida sus particularidades y contextos. Por su parte, estas experiencias están
intrínsecamente mediadas por el lenguaje, es allí donde cobra valor la adquisición y
aprendizaje de la competencia comunicativa del español y segundas lenguas, en este caso
el inglés. No obstante, ¿qué tan efectiva ha sido la comprensión y aplicación del marco
de referencia en las políticas públicas de primera infancia y bilingüismo en dos
instituciones educativas de la ciudad de Medellín?
Este ejercicio de investigación, que surge de una propuesta de tesis doctoral sobre el
análisis de la política pública de bilingüismo en la ciudad de Medellín, pretende mostrar
cómo las discontinuidades conceptuales afectan los planes y programas de bilingüismo,
y éstos a su vez, a los procesos administrativos, pedagógicos, didácticos y evaluativos; lo
cual genera rupturas formativas en el entramado educativo y social de nuevas
generaciones.
Para esta actividad, se realizó un estudio de caso en el cual se desarrollaron actividades
comparativo–contrastivas, entre una institución educativa pública y una privada en la
ciudad de Medellín, sobre los conceptos fundantes hallados en las políticas Públicas de
primera infancia y bilingüismo, puestos en relación con las prácticas pedagógicas de
ambas instituciones.
El contexto
Según Nussbaum (2012), el concepto de capacidades para el desarrollo humano hace
referencia a las condiciones adecuadas en las que ciertas habilidades predisponen al
agente social a lo que quiere ser y hacer; es por eso que tienen que ver con las personas y
sus particularidades, como, en este caso, las políticas públicas. En el ámbito de la política
pública de educativa, se podría decir que las capacidades hacen alusión a los enfoques
formativos (educativos) en pro del bienestar de los ciudadanos y las acciones sociales a
realizarse, respaldadas por una(s) norma(s). Sin embargo, este modelo no es nada nuevo
y viene siendo aplicado tanto en países desarrollados como en países en vía de desarrollo,
lo cual hace que instituciones como el Banco Mundial (Naudeau, 2011), el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (Vargas, 2008) y la UNESCO (Kochen, 2013) presten
notable atención a esta política y se pregunten qué son capaces de hacer los agentes
sociales modernos y qué condiciones tienen para hacerlo. Estas inquietudes no son fáciles
de resolver, en tanto se encuentran difuminadas en un sistema social que involucra la vida
misma, es decir, el bienestar, la integridad, la salud, la alimentación, las emociones, los
niveles de raciocinio, la formación y autoformación, las competencias específicas, las
dimensiones humanas, entre otras cosas (Nussbaum, 2012), que sin lugar a dudas, tienen
que ver con el sistema educativo.
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el sistema educativo colombiano,
desde las diversas políticas públicas que lo componen, propone la educación como un
proceso de formación personal, social y cultural permanente, el cual tiene en cuenta la
integridad, los derechos y los deberes de los ciudadanos. A su vez, el sistema educativo
está compuesto por la educación inicial, preescolar (párvulos, prejardín, jardín y
transición), básica (cinco grados de primaria y cuatro de secundaria), media (dos grados
del bachillerato) y superior. Este sistema está sustentado por la Carta Magna de 1991, en
la cual se declara que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene función social, cuya responsabilidad, (creación, proposición, divulgación,
vigilancia, permanencia) recae sobre el Estado.
Todo lo anterior implica que, para esta investigación, se debe hacer un ejercicio cuidadoso
y meticuloso, para identificar los diversos vínculos o puntos de encuentro que tienen las
políticas públicas educativas entre sí, con el fin de tener un acervo normativo y teórico
suficiente que permita comprender cuáles son las continuidades y discontinuidades para
la adquisición, aprendizaje y enseñanza del inglés en la primera infancia. La construcción
de dicho acervo de referencia, permitirá no solo establecer el origen y las relaciones entre
las políticas públicas de primera infancia y la de bilingüismo, sino también, realizar un
intento de reconstrucción histórica de ambas políticas para una mayor comprensión de
ellas, sus resultados e impactos.
Según el documento del Consejo Nacional de Política Económica Social, COMPES 1009
de 2007, la educación, como uno de los factores de la política pública de primera infancia,
ha correspondido principalmente a la educación preescolar y su objetivo ha sido preparar
a los niños, en términos de dimensiones, capacidades y competencias, para así ingresar al
sistema educativo formal. Esto lo sustenta la ley 115 de 1994, cuando señala que la
educación preescolar se ofrece a los niños para el desarrollo de sus componentes
biológicos, cognoscitivos, psicomotores, socio-afectivo y espirituales. Por su parte, la
política pública de bilingüismo sugiere potenciar el capital humano y económico
mediante una participación activa en la economía global, la cual es en su mayoría,
angloparlante. Con base en ello, mediante el Plan Nacional de Bilingüismo 2014 – 2019
se busca desarrollar las competencias generales (el ser, el saber, el saber hacer y el saber
aprender) y la competencia comunicativa (CEFR, 2002) en inglés particularmente. Por
otra parte, este Plan apunta a tener una Colombia bilingüe a corto plazo, por tanto este
debe de ser aplicado a todos los niveles que comprenden desde la educación inicial hasta
la superior, teniendo impacto tanto en estudiantes como en profesores y padres de familia
(British Council, 2015). De acuerdo con lo anterior, ambas políticas públicas, la de
Primera Infancia y Bilingüismo, buscan potenciar las competencias del ser, el saber y el
hacer de los niños. La de primera infancia, por su parte, lo hace desde la promoción y
veeduría de los derechos fundamentales de los niños, lo cual implica, la educación y la
Política Publica de Bilingüismo que promueve la adquisición y aprendizaje de una
segunda lengua (inglés) en todos los niveles académicos. (MEN, 2016).
En este sentido, es posible afirmar que las dos políticas hacen parte del sistema educativo
colombiano y a su vez se configuran como los estandartes de una cultura escolar
(Hargreaves, 1995) que se ve afectada por diferentes acciones sociales. Autores como
Deal, Peterson (2009) y Fullan (2002) dicen que una cultura escolar está conformada por
dos aspectos: el estático y el dinámico. El estático tiene que ver con la identidad que se le
da a la cultura; para el caso colombiano, esta es dada por dos normas que son la
Constitución del 1991 al afirmar en cuanto a la educación, que ella es “un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura” (artículo
67). Por otro lado, La educación se configura desde la disponibilidad: como el derecho
que tienen todos los menores de edad a un sistema educativo con las condiciones y
recursos necesarios; el acceso: como el derecho que tiene todo menor de edad a una
educación pública básica gratuita hasta los 18 años de edad; la permanencia: como el
derecho a durar en la educación pública básica gratuita, donde los derechos fundamentales
de los niños son prevalentes frente a los demás y donde es obligación de la familia, la
sociedad y el estado garantizar el desarrollo armónico e integral de los niños; y la calidad:
como el derecho fundamental e irrenunciable que tienen todos los menores de alcanzar
todos los fines consagrados por la Constitución, sin importar sus condiciones sociales,
económicas o culturales. Por otra parte, la Ley General de Educación afirma que se debe
favorecer el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación
integral que vincule lo psíquico, lo físico, intelectual, lo social, lo afectivo, lo ético, lo
moral, entre otras capacidades y valores humanos.
Por otra parte, el aspecto dinámico tiene que ver con los cambios acaecidos en los
conceptos, las ideas y los comportamientos que surgen de las interacciones entre sujetos
que pertenecen a una cultura y sistema. En este punto entonces, además de las
instituciones y personas que circunscriben dicha cultura, como el MEN, las secretarias de
educación, las instituciones educativas, los docentes, los administradores docentes y
estudiantes; se presentan las comprensiones y producciones relacionadas con los
paradigmas educativos; las teorías y modelos pedagógicos; las propuestas didácticas y
metodológicas; la evaluación; el currículo y las mallas curriculares; las competencias; los
contenidos; entre otros elementos institucionales.
En consecuencia, se puede evidenciar que es en la relación entre los aspectos estático y
dinámico, donde se presentan las discontinuidades que afectan el proceso formativo-
educativo y, por ende, la calidad de la educación en Colombia (Usma, 2009). En las
instituciones observadas, por ejemplo, se nota que se hace uso de los términos expuestos
en las normas, las cuales per se, están bien estructuradas, enunciadas y por lo tanto, no
presentan discontinuidades; por el contrario, estas son continuas y responden a las
contingencias sociales desde lo normativo y desde sus propias rúbricas. Gracias a la
información consignada en los proyectos educativos institucionales y en prácticas
pedagógicas y metodológicas de los docentes, las cuales estuvieron enfocadas en la
adquisición de una segunda lengua en la primera infancia; se evidencio que dichas
instituciones al materializar la norma en el contexto escolar, se re-interpreta de diversas
formas, reduciendo su validez y confiabilidad en el ámbito escolar (González, 2008).
Lo anterior por consiguiente, permite plantear la hipótesis de que los procesos formativos
en primera infancia presentan unas discontinuidades conceptuales en las instituciones
observadas, las cuales afectan los procesos administrativos, pedagógicos, didácticos y
evaluativos; es decir, las prácticas docentes y, consecuentemente, el desarrollo de las
capacidades y competencias de los niños. Esto por su parte, genera rupturas formativas
en el entramado educativo y social de nuevas generaciones.
De ese acontecimiento surgen para este ejercicio investigativo, preguntas orientadoras
como: ¿Son las políticas públicas, de primera infancia y bilingüismo, válidas y
confiables? ¿Se sabe que es el bilingüismo y en particular el bilingüismo infantil? ¿Los
conceptos usados para la adquisición de una segunda lengua son comprendidos por los
docentes y directores docentes para la primera infancia? ¿Se entiende la diferencia entre
dimensión y competencia? ¿Son los niños comprendidos como sujetos que adquieren o
aprenden y, eso se refleja en la metodología usada?
Los Conceptos
En este pequeño aparte se presentarán, de manera resumida, un grupo de conceptos que
son claves para cualquier proceso formativo en la adquisición y aprendizaje de una
segunda lengua y, además, son primordiales para el análisis cualitativo de esta
investigación. Estos conceptos son el aprendizaje y aprendibilidad, la enseñanza y la
enseñanzabilidad, bilingüismo, bilingüismo en la primera infancia, adquisición,
competencia comunicativa y capacidades humanas.
El aprendizaje es un elemento o concepto propio de cualquier práctica pedagógica, que
está permeado de unos presupuestos antropológicos, sociológicos, ontológicos y
epistemológicos, a partir de los cuales cualquier agente social comprende, contrasta,
construye y sustenta sus capacidades y competencias al interior de una comunidad. Hoy
en día, el aprendizaje se da gracias a acciones de orden inferencial (deductiva, inductiva),
constructiva, critica y reflexiva. Es decir que, quien aprende reconstruye nuevos
significados y formas de actuar, esto implica un proceso de comprensión para la
producción y viceversa, mediado por el lenguaje y los distintos objetos y sujetos de saber
en contextos diversos. Por su parte, la aprendibilidad, como parte del aprendizaje, es la
cualidad que le confiere un aprendiz a un saber para convertirlo en un objeto de
aprendizaje. Al mismo tiempo, es la capacidad que tiene todo individuo de aprender de
forma efectiva y de adaptarse a nuevos requerimientos sociales. Según Gallego y Pérez
(1999) todo individuo, sin importar sus condiciones físicas y sociales, tiene la capacidad
de evaluar qué, cómo y cuándo aprender. Según los autores, este accionar hace que el
aprendizaje sea una actuación relacional, consciente y responsable.
Por otro lado, la enseñanza es un sistema conformado por métodos, principios, estrategias
y conocimientos, por medio del cual se forma a un individuo. Para que este sistema se dé,
se necesita de la participación de tres elementos que están inter-vinculados: un docente
que medie entre el sujeto que aprende y el objeto a saber; el sujeto que aprende, quien
interactúa con el docente y objeto y con sus pares, siendo así, crítico, activo, reflexivo y
participativo de su proceso de formación; y un objeto (saber) que es re-construido
colaborativamente (Stenhouse, 1991). Por su puesto, este sistema necesita de ambientes,
contextos, recursos y de otras personas para que tenga un buen desarrollo. Rafael Flores
(1995) dice que la enseñabilidad es un elemento propio de cada ciencia o disciplina, este
permite identificar las formas, medios y conceptos que permiten abordar sus propios
problemas; de esta manera, esto determina las maneras cómo cada ciencia puede ser
enseñada. Este mismo autor afirma que cualquier docente al planear sus clases, necesita
pensar en tres dominios que son imprescindibles para dar validez y confiabilidad al
sistema de enseñanza y al elemento propio de cada ciencia o disciplina: las condiciones
de enseñabilidad, el método y la identificación de las condiciones sociales, psicológicas,
culturales que circunscriben al alumno respecto de sus proceso de aprendizaje y
aprendibilidad.
Al interior de las relaciones entre el aprendizaje-aprendibilidad y enseñanza-
enseñabilidad y sus cruces, emana, entre otros conceptos, el de adquisición, el cual está
directamente relacionado con el lenguaje en edades tempranas. Sin embargo, antes de
describir el concepto de adquisición, se debe describir la diferencia entre comunicación,
habla y lenguaje. En primer lugar, la comunicación es el acto por medio del cual un sujeto
o agente social establece contacto con otro en un contexto social, esto con el propósito de
construir o transmitir información. Según su teoría, para que ésta se establezca, deben
darse ciertos elementos como: un emisor–receptor, un receptor-emisor, un mensaje, un
canal, un código y un contexto. La comunicación no es sólo verbal, oral o escrita, (las
competencias lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas) sino también no verbal, lo
cual indicaría que el canal usado puede ser corporal, gráfico, auditivo, visual, etc. (Barton
& Hamilton, 1997).
En segundo lugar, el habla, es la expresión individual de la lengua, es decir, el habla es la
adecuación del sistema a la realidad por medio del uso y la forma. Éste es el cómo los
agentes sociales, niños en este caso, hacen uso de la competencia comunicativa y sus
capacidades para participar en los distintos grupos lingüísticos humanos configurados
socialmente, ya sea por medio de rasgos diferenciales o por medio de valores semánticos
y usos normativos (Pinzón, 2005). El último concepto de la triada, el lenguaje, se refiere
a la capacidad que tiene el ser humano para expresarse y comunicarse. Es entendido como
capacidad, en tanto permite que los individuos de una misma comunidad lingüística (real
o simulada) se relacionen. En este sentido, es un fenómeno biológico y social. Asimismo,
el lenguaje está subdividido en competencias (MCRE, 2001) como la lingüística (lo
lexical, gramatical, ortográfico, orto épico, fonético), lo pragmático (micro y macro
funciones) y lo sociolingüístico (uso de la competencia comunicativa en los diversos
contextos sociales).
Ahora bien, teniendo en cuenta los conceptos anteriores, la adquisición se entendería
como el proceso mediante el cual los niños adquieren un dominio suficiente de la lengua
que se usa en sus entornos familiares y sociales, para poder interactuar con los demás
agentes. Según López (1998), este proceso se constituye en un sistema auto-formante que
se da por y durante la adquisición del lenguaje; para que este proceso se dé, es necesario
tener presente cuatro fases: la unidades no analizadas, en donde el niño crea una estructura
morfosintáctica la cual no es regida por normas, sino por imitación de otros asociadas a
situaciones determinadas; la construcción de reglas defectivas, en la que el niño trata de
realizar un análisis parcial de las relaciones entre las normas verbales y las funciones que
cumplen (una auto-introducción al significante y significado); la definición formal de la
regla, en la cual los niños concretizan la regla ignorando las excepciones, causando otros
errores de control sobre la norma; y la definición de las reglas gramaticales, en la cual
los niños definen la regla gramatical conociendo las excepciones, lo que permite al niño
la comprensión tanto de la forma, como del uso de las palabras en contexto.
Por otra parte, el bilingüismo, al igual que otras palabras de uso social, no está claramente
definido, puesto que es un concepto que cambia según las condiciones sociales, políticas,
económicas y culturales; o mejor aún, podemos decir que el bilingüismo es un fenómeno
multidimensional. Esto indica que no hay un solo tipo de bilingüismo, sino una variedad
del mismo. Primeramente, se podría decir que en el bilingüismo confluyen factores que
son el de grado, función, alternancia e interferencia. El primero tiene que ver con el nivel
de competencia (MCRE, 2001), el segundo con los usos dados a ambas lenguas, el tercero
con la posibilidad de cambiar de una lengua a la otra sin complicaciones, y el último con
cómo una lengua afecta la otra. Estos factores conllevan a decir que existen unas
tipologías que se clasifican como: bilingüismo temprano y simultaneo, en la que un agente
social tiene contacto desde sus primeros años de edad, con dos sistemas comunicativos
(lo lingüístico, lo pragmático y lo sociolingüístico); el bilingüismo tardío, en el cual el
agente social aprende una lengua diferente a la materna, en su adolescencia o adultez; el
bilingüismo productivo, en el que el agente social ha desarrollado la competencia
comunicativa con propósitos laborales, mas aún tiene inconvenientes con la segunda
lengua; el bilingüismo receptivo, en el cual la fortaleza está en las competencias de
comprensión pero de producción; el bilingüismo coordinado y compuesto, en el cual un
agente social hace uso de las dos lenguas de manera indistinta; el bilingüismo completo
e incompleto, en el completo, un agente social usa ambas lenguas al mismo nivel y en el
incompleto, una lengua está más desarrollada que la otra; el bilingüismo escolar, en el
cual se hace uso de la competencia comunicativa en un espacio simulado.
Dentro del bilingüismo escolar se puede hablar del bilingüismo infantil, el cual
usualmente comienza a la edad de 3 años, sin embargo, hoy en día ya hay instituciones
que prestan el servicio bilingüe desde prejardín, con el objetivo de preparar a los niños en
el mundo de la educación infantil bilingüe. Para autores como Arnau (1981) la educación
bilingüe se presenta cuando la instrucción, mediación e interacción, se da por medio de
dos lenguas distintas, una materna y una extranjera, segunda o adicional según el caso
(Crystal, 2004). Para el caso de la educación bilingüe, se presentan diferentes modelos
que promueven el desarrollo bilingüe, entre ellos están: el de asimilación en programas
de segregación, donde la lengua materna se usa como base para la enseñanza de las otras
áreas; y el de asimilación, en programas de inmersión donde el estudiante por ser
migrante, se encuentra expuesto a la segunda lengua en contextos diversos, y la materna
en contextos restringidos. El modelo pluralista, de mantenimiento de la lengua y la cultura
materna donde se trabaja una lengua primero y después la otra lengua en el proceso
formativo, y el modelo pluralista en inmersión, donde se usan las dos lenguas al mismo
tiempo para acceder a las distintas áreas (Bespín, 2014). Para este ejercicio investigativo
la institución pública usa el modelo de asimilación por segregación y la escuela privada
el modelo de pluralista de inmersión.
Los conceptos anteriormente mencionados, aluden a la potenciación de la competencia
comunicativa y las competencias generales (capacidades humanas). Según MCRE (2002)
la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades, conocimientos y destrezas
que le permiten a un agente social ser, saber y hacer en un contexto social determinado.
La competencia comunicativa, por ende, no es una sola sino la totalidad de un sistema de
sub-competencias que son la lingüística, la pragmática y la sociolingüística. La lingüística
tiene que ver con el código, su significante y su significado en relación con lo lexical
(conocimiento del vocabulario), lo gramatical (conocimiento delos recursos
gramaticales), lo semántico (conciencia y control del significado de las palabras), lo
fonológico (conocimiento y destreza de la percepción y producción de sonidos), lo
ortográfico (conocimiento, destreza y producción de símbolos) y lo orto épico
(conocimiento de la pronunciación por medio de textos escritos).
Las compendias generales, por su parte, son el conocimiento declarativo (el conocimiento
del mundo físico y sociocultural), las destrezas y habilidades (que se relacionan con las
destrezas sociales, de vida, profesionales, de ocio), la competencia existencial (lo
relacionado con la personalidad, actitudes, motivaciones, valores, creencias y estilos
cognitivos) y la capacidad de aprender (la capacidad de incorporar nuevos conocimientos
a los existentes, modificando estructuras cognitivas y meta-cognitivas). Todas ellas
constituyen lo que no es comunicativo (desde el código), pero que afecta todo proceso de
adquisición y desarrollo del aprendizaje, en este caso, el habla y el lenguaje. Además de
esto, para el desarrollo de la competencia comunicativa se necesita tener presente los
componentes del habla propuestos por Hymes (1971) que son el contexto espacial o
cronológico; las características y relaciones de los participantes, los resultados, metas y
fines; la secuencia de actos en cuanto a la forma, uso y contenido del mensaje; el tono y
la manera; los medios que serían el canal; la norma como medio para facilitar la
interacción, mediación e interpretación; y la tipología de género como el cuento, poema,
etc.).
Una mirada a la historicidad normativa de la política pública de primera infancia
y de bilingüismo
Política pública de primera infancia
Como todo acontecimiento social, las políticas públicas tienen un devenir histórico y la
Política de Primera Infancia y la de Bilingüismo en Colombia no son la excepción. Para
este trabajo el recuento histórico no datará desde sus orígenes, pero sí desde la
Constitución de 1991 quien dio paso a múltiples trasformaciones sociales, culturales,
políticas y económicas en el contexto colombiano. Es más, el recuento histórico tendrá
que ver con leyes, normas, decretos, programas y planes según la política; sin embargo,
no se hará mención a todas y cada una de ellas, sino a las que tengan relación con el objeto
de estudio de este texto.
La Constitución Política de Colombia de 1991 reafirma en el artículo 44 que:
• Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud
y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad,
tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y
la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos
contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta,
abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos.
• Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las
leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.
• La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al
niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de
sus derechos.
• Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás.
Por otra parte, el artículo 67 reza que la educación es un derecho de la persona y un
servicio público de función social; el Estado, la sociedad y la familia son los responsables
de ella. Por lo tanto, se declara que ésta es obligatoria entre los cinco y los quince años
de edad, además comprende como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica.
En el año 1999, se genera el Decreto 1137, el cual organiza el Sistema Administrativo de
Bienestar Familiar y reestructura la naturaleza, el objeto y las funciones del ICBF, en
relación con la responsabilidad de los padres en la formación, cuidado y velación de
derechos de sus hijos.
En el año 2002, se expide la Ley 789 que hace referencia a las normas que amplían la
protección social; es decir que sirve como base para la celebración de contratos entre las
organizaciones administradoras del Programa Hogares de Bienestar y el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), con el fin de garantizar los recursos
indispensables para el buen funcionamiento del ICBF.
En el 2006, se expide la Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, en la cual se hace
hincapié en la protección integral y el libre desarrollo de niños y adolescentes, en relación
con sus derechos a la salud, la nutrición y la educación inicial. De igual forma, se re-
afirma lo dicho en la Constitución, al constatar que el Estado, la sociedad y la familia son
los responsables de la atención, la protección y el cuidado de los niños y adolescentes.
Además, el artículo 14 hace énfasis en la responsabilidad parental, puesto que los padres
de familia tienen la obligación inherente de orientar, cuidar, acompañar y criar a los niños
y adolescentes, garantizando el máximo nivel de satisfacción de sus derechos, y
reconociendo el derecho al desarrollo integral durante su primera infancia.
En el 2006, se expide la Ley 1111, con esta se hace una adición al artículo 23 del Estatuto
Tributario, con el cual se excluye a las Asociaciones de Hogares Comunitarios
autorizados por el ICBF del pago del impuesto sobre la renta y complementarios, y se le
otorga una exención tributaria de la tarifa del gravamen a los movimientos financieros;
garantizado más rubros para la formación integral de niños y adolescentes.
En el 2007, el CONPES 109 adopta la Política Pública Nacional de Primera Infancia
llamada “Colombia por la Primera Infancia”, de esta manera reconoce los beneficios de la
inversión pública y privada, en el contexto local, nacional e internacional, en programas
para el desarrollo de la primera infancia.
En el 2008, los CONPES 113 y 115 comienzan a regular la Política Nacional de Seguridad
Alimentaria y Nutricional; además, distribuye recursos para la educación y atención
integral de la primera infancia.
En el 2009, el CONPES 123 distribuye recursos del Sistema General de Participaciones a
la Atención Integral de la Primera Infancia.
En el 2011, se crea la Ley 1450, la cual expide el Plan Nacional de Desarrollo y establece
los criterios para el desarrollo e implementación Integral a la primera infancia.
En el 2011, se genera el Decreto 4875, el cual permite la creación de la Comisión
Intersectorial de Primera Infancia - CIPI - que tiene como objetivo coordinar las políticas,
planes, programas y acciones que se necesiten para la ejecución de la atención integral a
la primera infancia.
En el 2012, surge el Decreto 987, este provee una nueva modificación a la estructura del
ICBF. Dentro de esa modificación estaba el establecer las funciones de las dependencias
de dicha institución.
En el 2012, CONPES 152 distribuye recursos para la finalización, adecuación y
equipamiento de obras para la primera infancia.
En el 2013, los CONPES 162 y 166 distribuyen recursos para la finalización de obras e
implementación de espacios para la salud, educación y culturalización de la primera
infancia.
En 2013, la resolución 6464 ordena la publicación del Manual Operativo del Sistema
Nacional de Bienestar Familiar.
En el 2014, la Resolución 2000 ordena la aplicación del enfoque diferencial en los
Programas Misionales ICBF.
En el 2015, se crea la Ley 1753, por medio de esta se expide el Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018 “Todos por un Nuevo País”, con un especial énfasis en la primera
infancia.
En el 2015, se genera el Decreto Único Reglamentario del Sector de Inclusión Social y
Reconciliación, que hacen parte del ICBF 1084, el cual deroga los decretos 936 de 2013
y 1340 de 1995.
En el 2016, se expide la Ley 1804, la cual establece la actual Política de Estado para el
desarrollo integral de la primera infancia de Cero a Siempre, y se dictan otras
disposiciones que buscan mejorar el reconocimiento, protección y garantía de los
derechos de las mujeres gestantes y de los niños de cero a seis años de edad.
En el 2016, el CONPES 3861 define las orientaciones para invertir recursos en
concordancia con la estrategia “De Cero a Siempre”, para avanzar en el cumplimiento del
compromiso adquirido en el Plan Nacional de Desarrollo 2014- 2018. Estas orientaciones
pretenden hacer un seguimiento a las inversiones territoriales, para la primera infancia.
Política pública de bilingüismo
El gobierno nacional, en aras de responderle a las contingencias sociales, culturales,
políticas y económicas que ha generado el mercado actual, al igual que a las tensiones
que han emergido de la globalización; ha propuesto la meta futura de tener ciudadanos
más competentes, lo cual, por consiguiente, implica ser bilingüe. Esto ha hecho que en
los últimos años, el Ministerio de Educación y otras instituciones relacionadas con la
educación, promuevan el aprendizaje de una lengua diferente a la materna, para el caso
de Colombia, se ha escogido el inglés por ser una lengua franca.
En 1991, el Ministerio de Educación en convenio con el Consejo Británico, propone el
Proyecto COFE; su objetivo era mejorar la enseñanza del inglés en Colombia, sugiriendo
un nuevo proceso formativo (teórico y práctico) de futuros docentes de lenguas
extranjeras.
En 1994, se lanza la Ley 115, Ley General de Educación, en la cual se declara que la
enseñanza de una lengua extranjera es obligatoria en el sistema educativo colombiano
(Artículo 23, numeral 7).
En 1996, la Unesco, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI, “La Educación encierra un tesoro”, propone como uno de sus cuatro pilares
el “aprender a vivir juntos”, meta que describe la convivencia y la comprensión global
del mundo, con base en la aceptación de las diferencias sociales y culturales. Esta
comprensión globalizante obliga al uso de una lengua común que es el inglés, lo que
significó para nuestro contexto –Colombia- que se unificaran criterios para la enseñanza
del inglés como lengua de comunicación internacional.
En el año 2004, el MEN planteó el Plan Nacional de Bilingüismo 2004-2019, “inglés ¡el
Reto!” que tiene como propósito fundamental potenciar la competencia comunicativa en
inglés en todo el sistema educativo colombiano, y fortalecer la competitividad nacional
con miras al contexto internacional (políticas mundiales de mercado, intercambios
comerciales, tratados de libre comercio, movilidad académica y turística, entre otros).
Este Plan incluyó los nuevos estándares de competencia comunicativa y los niveles de
dominio (A1, A2, B1, B2, C1y C2; siendo A1 el nivel básico y C2 el nivel de maestría de
la lengua). Al mismo tiempo se propuso que para lograr el objetivo de este plan, se
deberían realizar tres tareas: la difusión de los estándares de inglés para la Educación
Básica y Media, la definición de un sistema de evaluación nacional sólido y coherente, y
el desarrollo de planes de capacitación para los maestros.
En 2006 el MEN propone los Estándares Curriculares para la enseñanza de lenguas
extranjeras con base en las competencias establecidas por MCRE (2002). El mismo año,
sale el decreto 3870 que reglamenta la adopción de este marco como guía para el
aprendizaje de una lengua extranjera, en particular, la lengua inglesa.
En el año 2007, aparece el componente de inglés en las pruebas ICFES y ECAES
(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Nacional, Exámenes de Calidad
de Educación Superior, actualmente SABER PRO) alineadas con los estándares y los
niveles del MCRF y el decreto 3870. El objetivo de esta actividad, era identificar el
impacto de la política púbica de bilingüismo, y proponer programas de mejoramiento,
teniendo en cuenta los resultados. Asimismo, se buscaba sugerir, en especial, programas
de potenciación de la competencia comunicativa de docentes en ejercicio y en formación
en todo el país.
En el 2010, el MEN propone el PFDCLE (Programa para el Fortalecimiento de Lenguas
Extranjeras (que tiene una vigencia 2010-2014 y busca desarrollar competencias
comunicativas en inglés, en educadores y estudiantes del sistema educativo para favorecer
la inserción del capital humano a la economía del conocimiento (MEN 2012, 2014).
En el 2013, el MEN crea la Ley 1651 de bilingüismo. Esta pretende modificar los artículos
13, 20, 21, 22,30 y 38 de la Ley General de Educación, 115 de 1994, en relación con las
lenguas extranjeras.
En el 2015, el MEN lanza el Programa nacional de inglés 2015-2025,” Colombia Very
well”, cuyo objetivo es contribuir con el logro de la meta de convertir a Colombia, en el
país más educado de Latino América, y con mejor nivel de inglés en Suramérica (MEN,
2014)
En el 2016, el MEN expide los derechos básicos de aprendizaje que van desde transición
a 5 de primaria; y desde 6 a 11. Este mismo año, se propone el Currículo Sugerido de
inglés, su guía práctica y las orientaciones y principios pedagógicos, los cuales tendrán
impacto sobre las formas y medios de enseñanza del inglés en todos los niveles
mencionados antes.
Metodología
De acuerdo con el problema planteado y los objetivos presentados, esta propuesta
investigativa se asume desde el enfoque social cualitativo, el cual parte de dos
presupuestos:
• La realidad en este enfoque nunca puede ser totalmente aprehendida, debido a que
no obedece a leyes naturales, sino a procesos sociales que nunca podrán entenderse de
manera completa y definitiva.
• El bilingüismo como teoría y práctica educativa, es una creación compartida entre
los diferentes agentes que convergen en él, por lo tanto, su configuración social es
susceptible de presentar continuidades y discontinuidades.
Según esto, esta investigación se realizó bajo el enfoque de la investigación social
cualitativa, que busca comprender la realidad del bilingüismo en la primera infancia como
parte de un proceso formativo, y a su vez, de un proceso histórico que es visto a desde
norma, el concepto y la práctica de sus protagonistas. Según Mardones (1991) en este
enfoque, el constructo se podría abordar desde una postura dialéctica la cual busca situar
el objeto de estudio en un todo social, para que éste tenga sentido. Es ahí entonces, donde
se puede ver la relación entre el objeto y los sujetos de estudio. Además de eso, permite
hacer un rastreo que sugiere realizar una descripción situacional e histórico-temporal del
objeto de estudio.
En cuanto al método de esta investigación, se desarrolló un estudio de casos, entendido
como “una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares” (Eisenhardt, 1989), cuyo propósito es identificar y describir los
distintos factores que tienen influencia en el fenómeno estudiado en contexto, y en
relación con los marcos teóricos y conceptuales. Esta investigación se llevó a cabo
partiendo de los componentes que propone Yin (1989): la pregunta de investigación; las
proposiciones teóricas; las unidades de análisis; la relación lógica de los datos y las
proposiciones; y la interpretación de datos. La pregunta de investigación guio las
proposiciones teóricas, y estas a su vez, sirvieron para la identificación de las unidades
de análisis. Con estas unidades se diseñaron los instrumentos y se hizo la recolección de
datos. Una vez con esta información, se llevó a cabo el análisis y emergieron los
hallazgos, los cuales sirvieron de soporte para hacer la generalización descriptiva y
comparativa del fenómeno en cuestión.
La investigación se llevó a cabo durante el primer semestre del 2017 en dos instituciones
educativas de la ciudad de Medellín, una pública y una privada, observadas a la luz de los
marcos de las Políticas públicas de primera infancia y bilingüismo. Se seleccionaron los
docentes de pre-escolar de ambas instituciones, sumando una total de nueve sujetos,
quienes contaban, en la institución pública, con un título de educador especial y tres con
títulos de educación preescolar; y en la institución privada, con dos docentes con título de
educador preescolar, y tres licenciados en lenguas. De igual manera, participaron dos
coordinadores académicos de primaria (uno de cada institución), quienes dan línea
pedagógica y académica al resto de grupo de profesores. Estos coordinadores también
son profesores y participaron activamente en la actividad. El coordinador de la escuela
pública tiene un título de educador especial y el de la escuela privada, de ingeniero
mecánico.
Después de haber identificado los sujetos de investigación (once en total) se procedió a
desarrollar la rúbrica de una entrevista semiestructurada con cinco preguntas abiertas y
diez cerradas. Las preguntas indagaban por el conocimiento conceptual y las prácticas de
aprendizaje y enseñanza del inglés, desarrolladas en la institución en relación con la
adquisición de esta lengua en la primera infancia; y además, por el conocimiento de ambas
políticas públicas. De igual manera, se realizaron cinco observaciones participantes, las
cuales tenían como objetivo validar las respuestas obtenidas en la entrevista.
Para el análisis documental de los textos instituciones, se desarrollaron unas fechas que
posibilitaron hacer un ejercicio comparativo de los programas educativos, los modelos
pedagógicos, las mallas curriculares y las planeaciones realizadas por los profesores. Este
material permitió identificar cuáles eran las continuidades y discontinuidades que se dan
en las apuestas teóricas y prácticas de bilingüismo en la primera infancia
institucionalmente.
Para el análisis de la información, se creó una parrilla en la que se depositó la información
obtenida en la entrevista, la observación y el análisis documental. Esta parrilla contaba
con las mismas categorías de análisis: política pública de primera infancia y bilingüismo;
aprendizaje y enseñanza del inglés; adquisición; bilingüismo; y método.
Simultáneamente, cada categoría tenía una subcategoría para especificar el constructo
analizado (Strauss & Corbin, 1990). El ejercicio permitió hacer una constante
comparación entre las categorías emergentes y los datos, y entre los conceptos y la
literatura; favoreciendo así, la depuración de las continuidades y discontinuidades entre
los conceptos y prácticas de ambas políticas públicas en el contexto de la primera infancia
bilingüe (Glaser & Strauss, 1967; Marshall & Rossman, 1995).
Conclusiones y reflexiones
En este aparte del texto, se presentan las conclusiones y reflexiones que emergieron del
ejercicio de investigación. Éstas se presentan a manera de continuidades y
discontinuidades de las categorías seleccionadas como, las políticas públicas de primera
infancia y bilingüismo, el aprendizaje y la enseñanza del inglés, la adquisición, el
bilingüismo y el método.
En cuanto a la política pública de primera infancia se puede sostener que su objetivo -
garantizar los derechos de la primera infancia- es continuo a través de su historicidad; en
tanto se conserva la idea de promover la salud, la nutrición de los niños y las madres, y la
primera infancia en el ámbito gubernamental, social y familiar. Por otra parte, la idea de
ampliar la cobertura y calidad de los servicios integrales, por medio de sus instituciones
y la educación inicial, es constante. Asimismo, es posible evidenciar en dichas políticas
a través de la historia, que se busca fortalecer a las familiar y a los cuidadores primarios
de los niños; formar agentes educativos y comunitarios para el cuidado de los derechos
de los infantes; garantizar la sostenibilidad de los recursos para los derechos de los niños
y adolescentes; y, finalmente, desarrollar un sistema de monitoreo y evaluación de la
política. Sin embargo, el seguimiento a estas políticas no ha sido tan riguroso; en muchos
casos estas no cumplen con los plazos, la cobertura, la calidad y los rubros, lo que hace
que se repitan los mismos errores, presentando una discontinuidad.
Sobre la política pública de bilingüismo, cuyo objetivo era tener ciudadanos con un alto
nivel con competencia comunicativa en lengua inglesa, se puede decir que ésta no ha sido
tan eficaz como la política pública de primera infancia, puesto que ha tenido varios
inconvenientes o discontinuidades que van desde la nominación de los conceptos, a lo
largo de su historia, hasta los diferentes programas y planes como en la normativa. De
igual forma, la política de primera infancia no se ha cumplido con los plazos, la cobertura
ni la formación; es decir, con la calidad educativa.
En el cruce de información realizado sobre las dos políticas, no se encontró un vínculo
directo entre ellas. Aunque la Política pública de primera infancia habla sobre la
educación como uno de sus ejes, en ninguna parte se hace alusión a una educación
bilingüe. Por otro lado, en los planes y programas de bilingüismo si se menciona lo que
los infantes deben saber en el preescolar en cuanto al inglés, pero ignoran todo lo
relacionado con la primera infancia y las dimensiones de los niños (socio-afectiva,
corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética). Lo que posiblemente
vincula estas políticas, es lo expresado en la Constitución, en la Ley general de Educación
y los Lineamentos Curriculares que son comunes a instituciones, tanto públicas como
privadas.
En ambas políticas el impacto y los resultados no han sido los esperados. En el caso de
bilingüismo, el nivel de competencia comunicativa se ha modificado al igual que los
plazos para llegar al nivel deseado según los programas y planes. Esto se ha identificado
en los resultados arrojados por las pruebas estatales nacionales, aplicadas en educación
básica, media y superior; y en pruebas internacionales (British Council, 2015).
Adicionalmente, dichos impactos desfavorables, son resultado de un proceso formativo
que viene desde la primera infancia, según la teoría y expertos. En este sentido, se puede
concluir que ambas políticas han tenido inconvenientes para lograr sus objetivos, debido,
igualmente, a la limitación de los recursos que tienen tanto para los sujetos directos como
para los indirectos (Banco Mundial, 1999; Bonet, 2006). No obstante, las instituciones
educativas privadas tienen mejores resultados, como lo es el caso de la institución
observada, donde los niños pueden comunicarse en inglés (según el nivel esperado por el
estado y la institución) con las distintas personas que los circundan; además, reciben una
buena alimentación y reciben especial cuidado, que garantizan sus derechos. Caso
contrario pasa en la mayoría de las instituciones públicas, donde los niños no se pueden
comunicar bien, incluso en su lengua nativa, y tienen muchas carencias nutricionales,
razón por la cual, sus procesos cognitivos, biológicos y sociales, desmejoran.
En la institución de orden privado, los documentos educativos institucionales estaban
actualizados al 2016. En la lectura hecha a dichos documentos, se identificó un buen
trabajo conceptual relacionado con las teorías de la adquisición y el aprendizaje, en este
sentido, estaban estrechamente relacionadas con procesos cognitivos de la primera
infancia y las normas que las sustentan. Se notó también, un vínculo directo con el
bilingüismo. Caso contrario pasó en la institución pública, donde los documentos
institucionales databan de 2003 y todo el acervo conceptual y teórico está desfasado de
las tendencias y contingencias actuales, particularmente en la educación preescolar. Hay
que tener en cuenta que la población educativa privada en el país, oscila entre el 18 y el
28 por ciento, y la educación pública, entre el 72 y 82 por ciento respectivamente; esto
indica que si todas las instituciones públicas están en las mismas condiciones, la
posibilidad de lograr las metas educativas en el país es muy remota.
Es imperativo observar que, dado la desactualización de los documentos institucionales
en el ámbito público y su desarticulación con la política pública educativa, en este caso
de primera infancia y bilingüismo, por las condiciones que fuesen (la mayoría de las
instituciones públicas tienen dificultades en recursos físicos y en la formación de recursos
humanos) se afectan las prácticas docentes y por ende, los procesos formativos de los
estudiantes. Es decir que, algunos docentes usan métodos que no tienen que ver con la
propuesta pedagógica institucional ni con la competencia comunicativa (objeto de
aprendizaje y enseñanza según el decreto 3870) mas con las habilidades del discurso. Por
otro lado, algunos docentes usan enfoques inapropiados para el trabajo con los niños.
También se identificó que el nivel de competencia comunicativa de los docentes no era
el adecuado, generando afectaciones de orden lingüístico, pragmático y sociolingüístico
en los procesos de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera, segunda o
adicional. Esto tiene implicaciones tanto en la educación primaria como secundaria y
superior (Moncada, 2017). Se debe, por ende, reconfigurar y adaptar la política pública a
los recursos con los que se cuenta y no con los ideales, debido a que cada vez más, estos
se alejan de la realidad social colombiana. Cabe notar también, que dentro de la política
pública de bilingüismo, el Plan y el Programa sugerido por el MEN, presentan
discontinuidades que reducen la validez, confiabilidad y practicidad al momento de
aplicarlo en el contexto educativo público colombiano.
Como se mencionó anteriormente en el texto, los niños en las instituciones privadas no
tienen dificultades nutricionales, por el contrario, están bien nutridos y sus derechos
fundamentales son salvaguardados, cumpliendo así lo establecido por la ley en la
constitución, la Ley general de Educación y la política pública de primera infancia; eso
no quiere decir que no existan anomalías y casos excepcionales. Sin embargo, en las
instituciones públicas se observó que algunos de los niños tenían dificultades
nutricionales (declaración hecha por los profesores) y psicológicas, debidas a condiciones
de pobreza y conflictos intrafamiliares lo cual reduce, nuevamente, la validez y la
confiabilidad de esta política.
Es un deber del Estado, no solamente velar porque ellas se cumplan, sino también por la
constante actualización que exijan las contingencias sociales, económicas y culturales del
país; atendiendo a las particularidades de los individuos que habitan el territorio
colombiano. Por otro lado, el Estado debe velar por el relacionamiento de las políticas,
pensándolas como un sistema inter-relacionado y no como políticas desarticuladas.
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