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El fin de un modelo de política (2ª edición, ampliada) Universidad de La Laguna, 2017
ISBN-13: 978-84-16458-87-5 / D.L.: TF-23-2018 / DOI (del libro): 10.4185/cac140 Página | 1402
Libro colectivo enlínea: http://www.revistalatinacs.org/17SLCS/libro-colectivo-2017-2edicion.html
La pregunta por el cuerpo en la formación
para la ciudadanía. Estudio de caso
Carlos Eduardo Sanabria Bohórquez – Universidad Jorge Tadeo Lozano,
Colombia – [email protected]
Resumen:
El presente ensayo propone que pensemos la dimensión corpórea habitualmente
ignorada en el proceso educativo, bien sea como tema, bien sea como
experiencia pedagógica, por su presencia en la formación para el ejercicio de
una ciudadanía crítica, a través de un estudio de caso de una práctica académica
que le permite a estudiantes y docentes reconocer experiencias en que el cuerpo
puede ser objeto de segregación, por un lado, y a la vez como umbral hacia la
comprensión sintiente de la alteridad, por otro lado.
Palabras clave: Cuerpo, educación, ciudadanía.
El presente ensayo de pensamiento surge de la confluencia del esfuerzo por
indagar y preguntar emprendido por los y las docentes y artistas convocados por
dos proyectos de investigación (“Arte, pedagogía y ciudadanía”, que viene
desarrollando sus indagaciones desde 2015, y “Cartografías del cuerpo en el arte
contemporáneo”, que se configuró desde 2010), en la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, en Bogotá, Colombia. Busca proponer, en el marco general de la
educación como ejercicio del comunicar, esto es, del poner en común y del hacer
en y de la comunidad que converge en la experiencia del preguntar y del nombrar
formativo (esto no es más que una abigarrada y concentrada manera de decir de
nuevo “lo político”), la pregunta general acerca de cómo el ejercicio pedagógico
es una experiencia política de formación ciudadana, y la declaración de que bien
vale que nos detengamos en reevaluar el lugar y el sentido que tiene el cuerpo
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(la experiencia de la corporeidad individual, pero también social, cultural e
histórica) tanto en la educación como en el ejercicio político de una ciudadanía
crítica.
Este intento de pensamiento y de acción pedagógicos surgió
primordialmente de la práctica pedagógica misma con estudiantes universitarios
de diversas áreas de conocimiento, y ha asumido el reconocimiento casi
candoroso de que la educación es una forma de ejercicio político, y de que en la
experiencia de comprensión pedagógica intentamos relaciones y cuotas de
poder, de comunicación, de persuasión a través de la palabra razonada, pero
también de la imagen (verbal, visual, musical y, en general, de todos los sentidos)
y de una cierta performancia corporal, gestual y de movimientos; en efecto,
permanentemente nos tentamos e intentamos unos a otros en el intercambio
comunicativo, en la confrontación de los argumentos, en las presencias
corporales y en las performancias gestuales.
Así mismo, este intento de pensar y practicar unas relaciones
pedagógicas entre la comprensión, el cuerpo y la corporeidad, la comunicación
y el ejercicio crítico democrático, ha partido del reconocimiento de los límites
necesarios de la educación entendida como valor ilustrado y, en gran medida,
con ciertas unilateralidades racionalistas y voluntaristas; ciertamente,
reconocemos —en la experiencia situada de ese vaivén que es comprender y no
comprender, interpretar y mal interpretar, sojuzgar y a veces reconocernos en
los otros— que algunas concepciones instrumentales, efectistas y voluntaristas
de la educación no pueden asumir el costo pedagógico (ni mucho menos el
contable) de la primacía del errar, de la errancia, en la experiencia pedagógica
y en la convivencia ciudadana.
Los nombres de estos proyectos, como se ha mencionado, son “Arte,
pedagogía y ciudadanía” y “Cartografías del cuerpo en el arte contemporáneo”,
y su común denominador se puede rastrear en las palabras arte (particularmente
en algunas de sus concreciones en las artes performáticas y en casos puntuales
del body art, las artes escénicas y la danza), educación y ciudadanía. En
discusiones de los investigadores (algunas de las que se concretaron en
prácticas efectivas en el salón de clase con estudiantes de pregrado de muy
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diversos programas académicos, y de las que se anexa un ejemplo más
adelante), se ha buscado plantear una serie de relaciones entre la educación, la
performancia corpórea en las artes, en la cotidianidad y en la formación
ciudadana, y procesos educativos o interacciones pedagógicas puntuales que
puedan contribuir a fortalecer una experiencia y existencia política más
democrática y más cuidadosa, en el convencimiento (acaso por cuestionar) de
que podemos formarnos y re-educarnos (no exclusivamente en los planteles
educativos sino en toda experiencia ordinaria) a través de la comprensión y la
com-pasión imaginativa de lo corpóreo y la experiencia individual y social del
propio cuerpo.
Imaginar los seres humanos sin pensamiento es una idea tan limítrofe
como lo es imaginarnos a nosotros mismos (a la falacia de nuestro pomposo
“yo”) sin cuerpo (Cfr. Steiner: 2015, 25 y ss). Ahora bien, una larga e
interconectada tradición metafísica, religiosa, cartesiana, iluminista y técnico-
tecnológica ha hecho eficientes esfuerzos por identificar lo corpóreo con el error,
el pecado, lo oscuro, lo sucio e incluso lo inmoral. También hemos hecho del
cuerpo un campo de batalla (como dice la poderosa imagen cuasi-publicitaria
crítica de Barbara Kruger), un arma y, en general, un dispositivo de selección,
jerarquización, segregación. Paralelamente, y de manera paradójica, toda
performancia cotidiana de todo ciudadano “pasa por el cuerpo”: el color de la
piel, el tamaño, el olor, la gestualidad, los movimientos de nuestros miembros,
encarnan la convivencia y la diferenciación mutua y el diferendo cotidianos, y
aroman nuestro ejercicio político del vivir y de la búsqueda del mejor vivir unas y
unos con otros y otras.
El sentido de la comunicación y del vivir en comunidad, esa experiencia
de despliegue y construcción permanente de sentido en todas las esferas de
nuestras vidas, así como el sentido de la ciudadanía y de ejercicio político
relacionado con tal vivir en comunidad, no sólo hablan del moderno vivir en
ciudades en el ejercicio y en el ámbito de lo público. También hablan de la
necesaria co-pertenencia de los individuos de una comunidad de sentido, que
consolida y celebra tal comunidad en su ejercicio mismo cotidiano.
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Plantear en este amplio escenario o marco de referentes la importancia
de que nos hagamos y elaboremos la pregunta por el cuerpo en la vida social
histórica, y particularmente por la posibilidad de educar en este preguntar mismo
por el cuerpo de manera situada y precisa en nuestra academia cada vez más
ocupada de la productividad, de la eficiencia y de la formación específica en
técnicas y procedimientos, significa recobrar la experiencia de la transformación
en la formación: es decir, en un sentido hermenéutico profundo, la experiencia
de que en la formación dejamos de ser algo para convertirnos en algo otro, y que
tal experiencia auténtica sucede de manera situada, en nuestros cuerpos
individuales y sociales. Se trata de algo así como una versión ampliada de la
erótica del conocimiento consignada por Marguerite Yourcenar en una carta de
Adriano a Marco:
He soñado a veces con elaborar un sistema de conocimiento humano
basado en lo erótico, una teoría del contacto en la cual el misterio y la
dignidad del prójimo consistirían precisamente en ofrecer al Yo el punto
de apoyo de ese otro mundo. En una filosofía semejante, la voluptuosidad
sería una forma más completa, pero también más especializada, de ese
acercamiento al Otro, una técnica al servicio del conocimiento de aquello
que no es uno mismo.
Plantear, emplazar, arraigar la pregunta por el cuerpo en la formación,
como práctica cotidiana y encuadrada en la óptica de la formación de
capacidades ciudadanas, críticas, argumentativas, busca abrirnos a la
experiencia que algunos “nuevos humanismos” han llamado la fragilidad, la
mortalidad y la codependencia de los seres humanos. Se trata de formarnos y
formar a nuestros estudiantes y futuros pares y conductores de la convivencia,
en el intento de transformarnos por un instante en los otros, de “ponernos en sus
zapatos”, de “encarnarlos” y dejar que los otros sean por un instante en nosotros;
de permitir el vértigo de ser de los otros, de confiar en su cuidado e incluso de
explorar los riesgos de confiar y de que la confianza sea defraudada, de que la
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comunicación y la comunidad fallen, y de que nos comprometamos en una
búsqueda mancomunada y crítica de alternativas.
No sólo requerimos una erótica del conocimiento de lo humano en formas
gimnásticas de disciplinamiento y adiestramiento, como en un modelo fordista
habrían sido entrenados nuestros cuerpos en las clases de “educación física”; la
erótica (como lo insinúa el epíteto de Sócrates como el gran erótico) tiene que
ver con esa exploración de la vida, de los argumentos, de los prejuicios y
padecimientos del prójimo, y con la construcción del sentido en comunidad.
Adicionalmente, como lo ha señalado Martha Nussbaum en su defensa de las
artes y de las humanidades en la educación, el estudio de las emociones, el
laboratorio pedagógico de las pasiones, la com-pasión imaginativa que, a través
de todas las artes y de las ciencias humanas, podemos trabajar en el estudio de
nuestras propias culturas y de otras culturas, en nuestro tiempo y en otros
tiempos, nos ejercitan para la comprensión y formación corpórea en la
ciudadanía.
Como lo he mencionado, no sobra hacer la explícita salvedad de que no
se trata de educar el cuerpo en la forma de prácticas de educación física para el
adiestramiento, el disciplinamiento, la higiene y la productividad de un cuerpo
concebido como funcional máquina de trabajo en la industria y en los circuitos
de producción y consumo masivos. Indudablemente la política y la filosofía
educativas, bien sea en las reformas académicas o leyes educativas, bien sea
en la reflexión crítica que se genera desde las academias y su investigación,
hacen eco y son capaces de cuestionar el espíritu de su tiempo. En una época
de comprensión fordista de la sociedad y la cultura, la reducción del cuerpo a la
máquina funcional acaso resonaría en las medidas pedagógicas de una
educación física. Pero paralelamente, la academia y la reflexión pedagógica
también estarían planteando cuestiones y preguntas sobre el cuerpo reducido a
sustrato fisiológico y biológico, para abrir un horizonte más amplio y originario de
comprensión en la llamada corporeidad o cuerpo vivido.
No es este el lugar para dar cuenta de los llamados “giros” performático,
espacial y corpóreo que han vivido Occidente y sus academias, desde inicios del
siglo XX (con raíces muy anteriores en los disidentes de la negación del cuerpo
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desde los griegos, el Renacimiento, el ilustre Marqués de Sade, Nietzsche,
Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty). Pero sí vale la pena llamar la atención para
que revisitemos toda esa producción, así como su impacto en los intentos de
reflexión sobre el cuerpo en la educación, más allá de la mirada fisiológica y más
atenta al cuerpo vivido, individual y social.
A continuación, quisiera relatar la experiencia de reflexión de los
investigadores de los proyectos mencionados más arriba, que se encuadra en el
constante y necesario debate sobre el sentido de la educación para la
democracia, en las voces afanosas de críticos de la educación para la
productividad y del destierro o travestismo de la formación en artes y
humanidades en el sistema educativo por contenidos específicos de profesiones
y disciplinas, o su simple eliminación de tajo por no encontrar su utilidad
productiva en una óptica puramente efectista y monetaria.
Nos vimos convocados por esos ejercicios básicamente de legitimación
frecuentes en los diseños de lineamientos pedagógicos institucionales, en los
que se invitaba a discutir la misión y los fines de la educación, los modelos y la
innovación pedagógica, incluso los planteamientos filosóficos de los programas
educativos. Por otra parte, el marco más amplio estatal colombiano de la
educación, en la competencia y la lucha en la desabrida cadena alimentaria de
rankings internacionales y en el predominio de lógicas de tendero llevadas a la
producción académica, ha insistido (en un vocabulario que aquí no desarrollo de
la formación en “competencias”) en la necesidad de reorientar la práctica
pedagógica y docente en la educación superior, en el marco de una oferta de
asignaturas de temáticas humanísticas y artísticas, en el ciclo o componente de
formación básica o transversal para estudiantes de diversos programas de
formación profesional.
En cuanto a los antecedentes y presupuestos teóricos, nuestra discusión
se apoyó en una comprensión de la educación como servicio público y como
acción y experiencia de formación política, en el sentido de la construcción de
capacidades ciudadanas de pensamiento crítico, argumentativo, cuestionador y
tendiente a la empatía o comprensión imaginativa de la alteridad; por otra parte,
nos hicimos partícipes del debate que autores como Martha Nussbaum (EEUU),
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Robert Redeker (Francia) y Guillermo Hoyos (Colombia), han planteado en torno
a la actual crisis de la educación en términos de la supresión o debilitamiento de
la formación humanística y artística y sus efectos nocivos en la formación de
capacidades de ciudadanía democrática deliberante y crítica; y, finalmente,
propusimos una reflexión (sobre la base de la exposición y el análisis de unos
ejemplos situados) sobre prácticas pedagógicas ensayadas desde el diálogo
entre las artes, la filosofía y la comunicación, que pueden ofrecer posibilidades
de formación y transformación de las emociones y el pensamiento para una
acción política democrática.
En tal contexto, un amplio grupo de docentes e investigadores1 de la
Universidad Jorge Tadeo Lozano y de la Universidad Minuto de Dios,
contribuyeron de distintas maneras a desarrollar asignaturas magistrales
masivas en el marco de las formación en humanidades, y a convertirlas en un
espacio de investigación pedagógica en punto a la innovación en la evaluación
de y para el aprendizaje, al fortalecimiento de las capacidades de lectoescritura
y de argumentación, y al esclarecimiento y “encarnación” de las posibilidades de
los temas de humanidades para la formación para la ciudadanía y para el
fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes de ser agentes sociales de
convivencia, tolerancia y reconstrucción del tejido social dentro de nuestra
particular historia de violencia, intolerancia y conflicto armado.
El grupo de docentes ha trabajado en los siguientes temas, con distintos
focos y dedicaciones: el cuerpo en el arte en Colombia, el uso de sustancias
psicoactivas y farmacodependencia, y el tema del marco jurídico para el
postconflicto o postacuerdo en Colombia. Uno de los temas que, sin haberlo
buscado de manera deliberada, surgió de manera afín en estas distintas
propuestas fue el del cuerpo o la corporeidad, que además apela tanto a
1 Es necesario dejar constancia de todos sus nombres, por mor del cuidado y el agradecimiento: de la UniMinuto, han contribuido en este amoroso diálogo los profesores José Ignacio “Iñaki” Chaves y María Fernanda Peña; de la UJTL agradezco particularmente a los profesores Beatriz Elena Múnera Barbosa, Leonardo Alberto Ochoa Castro, María Mercedes Durán Arias, Pablo Carlos Zuleta González, María del Pilar Quintero Montero, María Paz Cuéllar Villalobos y María Fernanda Bernal. Así mismo, agradezco a los profesores Ana Carolina Ávila, Martín Mesa Cárdenas y Raúl Parra Gaitán, vinculados a la Maestría en Estética e Historia del Arte, de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, por su participación en el esfuerzo, con sus conferencias y diseño de talleres.
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contenidos muy precisos de los programas de artes y humanidades (por ejemplo,
el cuerpo en la historia del arte del siglo XX), como a la misma experiencia y
memoria vital de los estudiantes. Y en este sentido es que algunos de estos
temas, al exponer estudios de caso puntuales (por ejemplo, la fotografía y el
cuerpo en el conflicto armado; la adicción como fenómeno fisiológico, pero
también como fenómeno del cuerpo social o construido culturalmente; la
reconstrucción del tejido social y del individuo en los distintos grados de
postconflicto que se viven o empezarán a vivirse en Colombia; la comprensión
de la diferencia de opción sexual y el desarrollo de capacidades de convivencia
con respecto a tal opción, incluso en escenarios de imposibilidad de resolución
o disolución de la diferencia y del diferendo), han apelado e interpelado la historia
individual de los estudiantes, desde las experiencias y la construcción de su
misma corporeidad como individuos y en la convivencia social, lo cual ha hecho
que el espacio y el encuentro pedagógicos no sólo sean la ocasión de cumplir
un requisito académico de un componente de formación humanística, sino
también un espacio de cuestionamiento, deliberación y consideración crítica de
la propia historia, la memoria individual y social, y la historia de nuestra cultura y
país.
En este ejercicio académico, los investigadores han prestado particular
atención al desarrollo de capacidades de lectoescritura y de pensamiento crítico
y argumentado; y esto se debe, por una parte, al necesario cumplimiento de un
objetivo general de este tipo de asignaturas, y, por otra parte, al reconocimiento
de que la comprensión de los temas propuestos en los seminarios, así como el
logro por parte del estudiante de dar cuenta de su proceso académico, exige
robustecer la capacidad de lectoescritura y de pensamiento crítico. En otras
palabras, el estudiante no sólo debe ser formado en unas destrezas básicas; el
estudiante, visto desde la perspectiva de la docencia y de la institución, conviene
ser visto como un par potencial y como un ciudadano capaz de contribuir a la
convivencia social y a la regeneración de tejido social y cultural en un marco
general de postconflicto. Leer y escribir de manera competente y ser capaz de
examinar los presupuestos y argumentos propios y de los demás, son
condiciones necesarias para actuar significativamente como ciudadano en la
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vida democrática y, a su vez, potencian el poder “contagioso” de la academia en
la sociedad.
Ahora bien, para lograr todos estos objetivos, la práctica docente situada
ha tenido que enfrentar obstáculos y dificultades de diverso tipo y orden. Algunas
de éstas se refieren al reto de trabajar con clases masivas (como es tendencia
en muchas instituciones educativas, no sólo se ha procurado limitar los espacios
de formación en artes y humanidades, sino que además aquellos pocos que
quedan deben ofrecerse a grupos masivos, entre otras, para generar una
economía de escala), y que la evaluación no se reduzca a una comprobación de
lectura en tests de selección múltiple; a la incredulidad de algunos actores de la
academia respecto a la necesidad de formar a los estudiantes en humanidades,
aunque se reconozca que este tipo de formación es una fortaleza de la educación
propiamente universitaria; incluso a un nivel más general, como lo señala Martha
Nussbaum, a la misma incredulidad social de que las llamadas artes liberales
sirvan a la educación, vista ésta como y reducida a un proceso de formación para
la productividad y la rentabilidad. La propuesta que desarrollamos ha pretendido
atender a este tipo de dificultades y cuestiones, con la mira puesta en el
desarrollo de encuentros y modos muy concretos de trabajo pedagógico,
didáctico y evaluativo en las condiciones de estos grupos masivo, con base en
la experiencia obtenida hasta el momento, y con base en una deliberación más
general acerca de la necesidad de formar a nuestros estudiantes en temas como
los propuestos y en las capacidades señaladas.
La asignatura que planteamos se desarrolló en el formato de un curso
masivo y magistral conformado por diversas conferencias. A partir del primer
semestre de 2014, ofrecimos la asignatura “El cuerpo en el arte en Colombia”
para un grupo de algo más de 100 estudiantes, en el formato de conferencias
que alternaban con talleres que versaban sobre contenidos de las conferencias.
Cada conferencista, desde distintas disciplinas (el cuerpo en la danza y en la
historia de la danza en Colombia, a cargo de Ana Carolina Ávila y Raúl Parra; el
cuerpo individual y el cuerpo social en la fotografía en el país, a cargo de Beatriz
Múnera; el cuerpo y el gesto en la arquitectura de Rogelio Salmona, a cargo de
Esteban Solarte; el cuerpo en infografías, a cargo de Leonardo Ochoa, por
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mecionar algunos casos), presentaba un tema de investigación relacionado con
el cuerpo y la corporalidad en un fenómeno artístico o práctica visual o cultural
en Colombia, particularmente en los siglos XX y XXI, y proponía un ejercicio
académico en forma de taller, que se diseñaba en un ejercicio colegiado de
pensamiento pedagógico, de didácticas y de posibilidades de aunar el
pensamiento argumentado y la capacidad de construcción de relatos verbales y
visuales en los estudiantes.
Esta práctica general, mostró la importancia no sólo de “activar” la
información recibida en las conferencias y mediante las lecturas básicas, en un
taller de “aplicación”, sino sobre todo de incorporar a la historia personal y social
de los estudiantes tales contenidos. Es decir, por tratarse de un tema como “el
cuerpo” en prácticas y fenómenos artísticos y culturales, los estudiantes se veían
fácil e inmediatamente interpelados a “ponerse en los zapatos” del otro, lo que
encarna y sitúa una práctica y un ejercicio de empatía con los demás y con la
sociedad. En este camino, muchas veces los productos de los talleres y de las
indagaciones de investigación hechas por los estudiantes, comportaban un
elemento testimonial que daba cuenta de la manera como los estudiantes hacen
propios los temas tratados. Ahora bien, no se trataba de generar sólo un ejercicio
de crónica o relato individual, sino de, mediante el recurso de la propia memoria
y recuerdo, poner en contacto al estudiante con contenidos teóricos relevantes
de la vida cultural, artística y sociohistórica del país, y que además dan cuenta
de asuntos tan importantes para la vida social y democrática como el
reconocimiento del otro, del diferendo, del disenso.
Para terminar (bajo el riesgo de que aparezca como un añadido, pero que
de hecho debería “hablar por sí mismo”) me permito anexar el acompañamiento
visual de los pasos de un taller desarrollado, titulado Info-Carto-grafías del
cuerpo, y anexar la “metodología” descrita a los estudiantes. Sea el lugar de
agradecer a todos los integrantes de los grupos de investigación que ayudaron
a plantearlo y diseñarlo, particularmente al profesor Leonardo Ochoa, y a quienes
lo pusieron en práctica en distintos contextos (otros niveles educativos, contextos
de trabajo social y comunitario, sesiones creativas en distintas artes).
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Queda por realizar el trabajo cuidadoso de revisión y comparación de
distintas experiencias con este y otros talleres, lo cual se espera emprender a
finales de 2018. Así mismo, queda por evaluar cualitativamente el poder
contagiador de este tipo de prácticas para desarrollar las mencionadas
capacidades ciudadanas, así como las de lectura y escritura (verbal, gestual,
visual). En términos menos pretensiosos, queda por ver los alcances de formar
la capacidad de generar narraciones individuales y sociales con potencia de
generación de convivencia democrática, con capacidad crítica y cuidadosa de
los demás.
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Info-Carto-grafías del cuerpo
Fase Actividad Tiempo
estimado
Observaciones
Introducción El profesor hará una breve presentación
del taller, con ejemplos de mapas
corporales y su utilidad. Posteriormente
explicará el proceso a seguir.
20 minutos
ES MUY
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PUNTUALME
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HORA DE
INICIO DE LA
CLASE
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Trazado de
silueta corporal
Cada participante toma dos pliegos de
papel, los une a lo largo con cinta para
que de un alto de 2 mts. Luego debe
trazar su silueta completa (apoyándose
de espaldas al papel). Se recomienda la
ayuda de otro compañero para hacer el
trazado.
20 minutos El pliego con la silueta
trazada puede
trabajarse sobre el
piso
(horizontalmente) o
puede fijarse a la
pared (verticalmente).
Depende de cómo se
sientan más cómodos
los participantes. De
cualquier manera, al
final del ejercicio, las
siluetas deberán
quedar pegadas
verticalmente sobre la
pared.
Registro de
variable No.1:
Emociones
De manera individual, cada estudiante
escribirá sobre una o varias partes de su
silueta, una palabra relacionada con una
10 minutos Las palabras relativas
a las emociones y
sentimientos deberán
Tristeza felicidad sorpresa
asco miedo ira desánimo
entusiasmo angustia
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emoción. Por ejemplo: palabra: alegría /
Parte del cuerpo: hombro derecho.
El profesor mencionará en voz alta una
palabra diferente por minuto.
ser relacionadas con
una parte del cuerpo,
y cada estudiante
escribirá un pequeño
texto descriptivo de
dos o tres líneas en el
que explique porqué
relaciona esa palabra
y esa parte de su
propio cuerpo.
vergüenza gratitud admiración
orgullo celos simpatía
ofuscación admiración
irritación
Registro de
variable No.2:
Símbolo y cuerpo
En esta fase, cada estudiante deberá
pegar sobre su silueta un símbolo o icono
que relacione con una o varias partes de
su cuerpo.
Para lo anterior el profesor mostrará (en
hojas de papel o en el televisor) 1
símbolo diferente cada minuto.
10 minutos No es necesario que
los participantes
conozcan todos los
símbolos. (amor, paz,
religión, etc). y serán
entregados impresos
y listos para pegar.
Siempre deberán ir
acompañados de un
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pequeño texto acerca
de porqué se
relacionan con esas
partes del cuerpo.
Registro de
variable No.3:
Recuerdos del
cuerpo
Para esta fase, cada estudiante debe
llevar al menos 10 imágenes (copias de
fotos del álbum familiar o impresas de
sus fotografías digitales; o pueden ser
recortadas de revistas; o pueden ser
imágenes diseñadas por cada
estudiante.
Cada estudiante pegará sobre su silueta
una serie de imágenes correspondientes
a recuerdos que estén relacionados con
partes de su cuerpo y con algún
20 minutos Si opta por hacer un
dibujo, éste debe ser
simple. En todo caso,
la imagen (dibujada o
pegada de un recorte
o prediseño, o una
foto) deberá estar
acompañada por un
pequeño párrafo
explicativo.
En el caso de los
dibujos, la realización
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momento de su vida. Deberá, además,
escribir brevemente el contenido de la
imagen y/o el contenido del recuerdo
asociado a la imagen.
de cada uno no podrá
exceder los dos
minutos.
ES IMPORTANTE
QUE LOS
ESTUDIANTES
LLEVEN LISTAS
ESTAS IMÁGENES
PARA LA
REALIZACIÓN DEL
TALLER.
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Registro de
variable No.4:
Significación del
color en el cuerpo
El profesor mostrará (en pantalla o en
hojas de papel) una secuencia de
colores. Cada vez que aparezca un color,
los estudiantes deberán escribir en un
post-it del mismo color lo siguiente:
- Nombre del color
- El significado del color para cada uno,
ejemplo: Verde = Silencio y esperanza
Luego de escribir en el post-it, los
estudiantes deberán pegarlo en alguna
parte de su silueta en donde consideren
que se encuentra el significado de ese
color. Ejemplo: Verde = silencio =
corazón
10 minutos Los post-it serán
entregados al
principio de esta
actividad.
Cada color deberá
mostrarse en un
intervalo de un
minuto.
Se trabajará con
cuatro colores: verde,
naranja, rosado y
amarillo.
Los estudiantes
podrán repetir más de
un color en diferentes
partes de su cuerpo.
Como en las fases
anteriores, también
deberán escribir un
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pequeño párrafo
explicando la
selección y el
significado.
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Sistematización El profesor deberá entregar a todo el
grupo una hoja tamaño carta que
contendrá:
- Un encabezado para escribir nombre y
programa al que pertenece
- Un texto de introducción que explique
cómo hacer la sistematización con base
en la cuatro variables registradas:
Sentimientos, Símbolo y cuerpo,
Recuerdos del cuerpo, y Significación del
color en el cuerpo
- Un esquema de una silueta humana
- Un espacio de 10 líneas para escribir el
análisis de resultados
Cada participante escogerá el pliego de
uno de sus compañeros y deberá
sistematizar, de manera detallada, todos
los datos en el esquema de la silueta
20 minutos Se recomienda que el
monitor dé un ejemplo
de cómo se debe
hacer la
sistematización en la
hoja tamaño carta.
La sistematización se
puede hacer con
palabras, dibujos,
iconos, etc.
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humana que se encuentra en la hoja
tamaño carta.
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Análisis de
resultados y
reflexiones
En el espacio de 10 líneas de la hoja,
cada estudiante deberá escribir un
análisis cuantitativo (estadístico) de los
hallazgos encontrados en la
sistematización.
Por último, en el reverso de la hoja, cada
estudiante deberá escribir un análisis
cualitativo a partir de la información
visual y textual consignada por el autor
de la silueta. No se trata de valorar o
criticar, sino de construir un relato
estructurado, claro y descriptivo sobre un
“personaje” que se pueda generar
verbalmente a partir de toda la
información encontrada en la silueta.
10 minutos Todo el grupo deberá
entregar la hoja
marcada al monitor al
finalizar la actividad.
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Traducción española de Maria- Dolores Taulat. Publicado [s.f.] por Associació
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* El presente ensayo constituye un resultado parcial de la investigación
“Pedagogía, arte y ciudadanía. Fase I”, de la que el autor es su investigador
principal. Esta investigación está adscrita al Departamento de Humanidades, de
la Universidad Jorge Tadeo Lozano, y financiada por esta misma institución.