Bacaicoa, T -. (1996). La práctica docente y la evolución

de las ideas sobre aprendizaje escolar y enseñanza. En La construcción de

conocimientos Bilbao:

Universidad del País Vasco. Fernando Bacáicoa Ganuza

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UPV IEHU

1. INTRODUCCION En cualquier ámbito profesional, la experiencia aparece como un factor de indudable importancia en la evolución del conocimiento sobre el correspondiente campo de actuación y en la interpretación de los hechos y factores que lo configuran. Normalmente, además, a dicha experiencia se le concede un valor positivo. El contacto con una determinada realidad es, en sí mismo, garantía de un mayor conocimiento y, sobre todo, fuente de una actuación cada vez más ágil y más experta. Se está de acuerdo, en definitiva, en defender aquello de que «la experiencia es un grado». Las ofertas de trabajo señalan de forma invariable este requisito y las demandas hablan de «ingeniero con experiencia se ofrece...» o, en nuestro caso, «maestro o profesor con experiencia daría clases...».

En el momento actual ¿siguen teniendo vigor estas ideas?; ¿podemos seguir defendiéndolas en todos los terrenos?, Y, sobre todo, la experiencia, en sí misma ¿puede admitirse como un valor en el contexto de la profesión docente?

Sin entrar a considerar qué tipo de actuación humana se ve funda mentalmente o de forma prioritaria beneficiada por la práctica en cuanto práctica y circunscribiéndonos al entorno educativo instruccional escolar, parece sensato proceder con cautela a la hora de responder a los interrogantes formulados. Superados los planteamientos educativos de inspiración conductista y, en general, la concepción de la enseñanza como actividad tecnológica, procede reconsiderar el influjo de la experiencia y preguntarse por las condiciones necesarias para que su efecto sea profesionalmente positivo.

La presente reflexión se circunscribe al espacio determinado por la experiencia en la Enseñanza General Básica. Los profesores de E.G.B. han tenido una formación con un importante contenido curricular referido a los aspectos psicopedagógicos relacionados con el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza. Con esta formación, los maestros comienzan su ejercicio profesional. Por diversas circunstancias muchos de ellos se sumergen por completo en una práctica absolutamente alejada de cualquier reflexión consciente. Otros, por contra, se han visto comprometidos con diversos proyectos de Renovación Pedagógica, o impulsados, también por las más diversas circunstancias, a realizar cursos de recic1aje dentro de Programas institucionales (o no institucionales) de perfeccionamiento de profesorado. Con todos los matices que se quiera, podemos-pensar que en unos casos la práctica

profesional se caracteriza por su acriticismo, por su carencia de contrastación consciente, mientras que en otros es lícito suponer que al menos existen condi-ciones que permiten recapacitar y reflexionar sobre la propia práctica docente. Las ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza con las que los maestros inician su ejercicio profesional, ¿permanecen o se transforman a 10 largo de la práctica docente? Y, si como es lógico pensar, se transforman, ¿en qué sentido 10 hacen? Pretendemos reflexiona sobre el sentido, el valor, las limitaciones y posibilidades de la experiencia docente. Creemos que la experiencia es condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La experiencia es, también en este contexto fuente de constantes problemas y de agobiantes contradiccione1 que el sujeto debe resolver. En un contexto piagetiano, la resolución de la contradicción puede encontrarse a través de divers01 procedimientos que, buscando el equilibrio, no siempre 10 hacer mediante el recurso a explicaciones progresivamente más integradoras. 2. EL SENTIDO DE LA PRÁCTICA DOCENTE La investigación pedagógica ha situado a la práctica docente y a la experiencia profesional en el centro mismo de sus intereses y preocupaciones. En la actualidad la conceptualización de la práctica docente escapa por completo a cualquier aproximación inmediata o espontánea. El verdadero sentido de esta práctica no es, en forma alguna, asimilable a otras prácticas profesionales.

El aspecto fundamental que, a mi entender, define a la práctica docente separándola y distinguiéndola de las restantes, tiene que ver con el papel que en ella desempeñan las investigaciones y conocimientos teóricos sobre el fenómeno educativo. En cualquier otra profesión, desde la medicina a la ingeniería, por no hablar del mundo empresarial o de la ciencia aplicada, la investigación sobre sus campos de conocimiento respectivos, desempeña un protagonismo de tal nivel de influencia que no se puede pensar en una práctica profesional que no se inspire en ella y que no pretenda contrastarla para, de este modo, avanzar en sus respectivos ámbitos de actuación. Con todos los problemas que se quiera, parece que puede hablarse de una aplicación más o menos directa de lo descubierto mediante una reflexión teórico-experimental a la práctica profesional corres-pondiente.

El progreso y el avance en la práctica educativa no parece depender de forma tan directa de la investigación teórica en tomo al fenómenos educativo. «Dudamos de que la práctica de la enseñanza dentro de las instituciones escolares pueda ser una actividad que se solucione con directrices procedentes de las distintas ciencias que dicen iluminar los hechos educativos». (Gimeno y

Pérez Gómez, 1992, p. 13). ¿Cuál es entonces el camino por el que discurre la práctica docente?; ¿en qué fuentes se inspira o debe inspirarse para ir transformándose? ¿qué papel juega en todo este contexto la investigación y la teorización? La respuesta a estas interrogante s se orienta en tomo a estas tres afirmaciones o proposiciones básicas:

a) La práctica docente en sí misma no aporta nada sustancial de cara a su transformación y mejora. b) Es la reflexión sobre la práctica y la reflexión sobre la reflexión en la acción lo que posibilita el cambio. y la innovación. c) En este proceso de reflexión tienen cabida, entre otras aportaciones, las

derivadas de la investigación y de la teorización sobre los fenómenos educativos.

Consideraremos cada una de estas afirmaciones.

2.1. EL ACRITICISMO DE LA PRÁCTICA COMO PRÁCTICA Resulta bastante evidente que esta situación es, por muchas causas, prácticamente irreal. Consciente O inconscientemente el profesor no desarrolla su quehacer desde una pura perspectiva mecánica y rutinaria. Son muchas las situaciones cambiantes en el seno del aula y a través del curso, que imposibilitan el tratamiento ciego implicado en el título de este apartado. Todas estas situaciones que, en su forma más sencilla, manifiestan continuamente que lo que para un curso por ejemplo ha resultado instructivo e interesante carece de todo interés para otro, obligan a preguntarse y a intentar encontrar sentido a acontecimientos tan similares y, a la vez, tan dispares.

Por tanto, quiérase o no, el profesor se interroga sobre su trabajo y sobre la forma de ejercerlo. Y, además, siempre encuentra explicaciones. No es, pues, la presencia o ausencia de preguntas y explicaciones lo que distingue una práctica reflexiva de ésta que denominamos acrítica. Lo que las diferencia es el tipo de preguntas, la clase de explicaciones, la intencionalidad de la búsqueda, el propósito que guía la reflexión, en definitiva la naturaleza de ambos procesos.

La práctica acrítica, el ejercicio profesional rutinario, la carencia de una reflexión intencionalmente dirigida a descubrir los elementos encubiertos por los que se rige la relación educativa y los procesos instruccionales, desemboca forzosamente en una interpretación superficial de la realidad que conduce al asentamiento de ideas tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje con las que este tipo de profesor se encuentra totalmente identificado. Se trata, una vez más, del conocido mecanismo de racionalización por el que el profesor se

reafirma en sus errores y termina, lógicamente, por entender cada vez menos la realidad con la que diariamente se enfrenta. El propio sistema educativo favorece un itinerario del profeso] marcado por esta adaptación pasiva a la que nos referimos. El sistema escolar digiere y destruye sin grandes dificultades cualquier idea, planteamiento o programa innovador que ponga en peligro su propio equilibrio. (Pérez Gómez, 1992; Gimeno y Pérez Gómez, 1987).

El profesor Miguel Fernández (Fernández Pérez, 1994) refriéndose a estas cuestiones y a los autores citados, habla de

«fagocitosis sistemática y temprana de todas las utopías y eufemismos profesionales más o menos inculcados en algunos centros de formación de profesores, cuando éstos llegan al contacto con la realidad, no ya la realidad profesional independiente una vez conseguido un puesto de trabajo docente sino incluso, paradójicamente, ya durante el período de prácticas todavía controlado por el centro de formación» (p.747).

Así pues, la práctica en sí misma ni favorece ni genera mecanismos que favorezcan su transformación. Más bien, al contrario, se encarga de obstaculizados cuando no de abortados prematuramente. Así considerados, los años de antigüedad docente no proporcionan como tales, experiencia en el sentido de valor añadido, sino sólo enquistamiento profesional, ceguera en los diagnósticos y rutinas predictivas. En este sentido son un serio obstáculo para cualquier proyecto innovador.

En efecto, cuando se trata de analizar y comprender lo que se denominan realidades sociales, y la escuela, su entramado es, sin duda, una de las más complejas, las personas, conforme van haciéndose más adultas sin ningún tipo de «vigilancia» sobre el sentido de su experiencia, prefieren -como afirmaba: Russell- morir antes que pensar. Y de hecho, añadía el filósofo, lo hacen. Está claro que, en este contexto, por pensar entendía B. Russell estar dispuesto a cuestionar, a poner en crisis sus creencias y preconcepciones sobre la realidad objeto de análisis.

En este sentido, las aportaciones e informaciones externas sobre los temas considerados e, incluso, las demostraciones sobre la inadecuación de la interpretación defendida, se muestran especialmente inválidas e inútiles. Ya Francis Bacon se encargó de evidenciar esta tendencia espontánea del hombre, a mantener sus creencias e interpretaciones sobre la realidad por encima incluso de los hechos que pudieran contradecidas. Se ha demostrado (Ross, 1989), que las opiniones, las impresiones personales y toda una serie de estereotipos, son extraordinariamente resistentes a los efectos de la aparición de datos nuevos y al razonamiento. Numerosos trabajos (Andersen, Lepper y Ross, 1980), han puesto de manifiesto que :

«las teorías sobre las relaciones funcionales que existen en el mundo, una vez formadas, pueden sobrevivir incluso a la refutación más convincente desde el punto de vista lógico que afecte a los datos sobre los que inicialmente se basaban estas creencias». (Ross, 1989, p. 224).

Las causas de esta resistencia al cambio hay que buscadas en la tendencia espontánea de la mente a asimilar los nuevos datos a las teorías y explicaciones preexistente s por un lado, y a la necesidad de reducir y simplificar los datos para poder manejados cómodamente, reduciendo así la ansiedad cognitiva provocada ante situaciones complejas. El uso de heurísticos es indispensable para la mente humana a pesar de los necesarios sesgos que acarrean. Los estudios de Tversky y Kahneman en la década de los setenta, ponen claramente de manifiesto esta tendencia natural a simplificar las situaciones, a descartar datos fundamentales, a considerar sólo aquéllos que son representativos o se muestran más disponibles, etc.(Tversky y Kahneman, 1984).

Por otro lado, no es necesario insistir mucho en lo que denominamos tendencia espontánea a la asimilación. Las ideas previas o esquemas disponibles sobre cualquier realidad son tan indispensables a la hora de intentar comprenderlas, como peligrosas. Como acertadamente indica Ross, las enormes ventajas proporcionadas por esas estructuras, acarrean también un enorme precio cognitivo. «Las estructuras cognitivas a pesar de lo útiles que son, están lejos de ser guías infalibles sobre la naturaleza de la realidad. Algunas creencias, teorías O esquemas son representaciones relativamente pobres e imprecisas del mundo exterior. A veces se meten en el mismo saco atributos o fenómenos que en el mundo real correlacionan de forma muy débil, si es que correlacionan siquiera. Por otra parte, esquemas totalmente insustituible s en su puesto, pueden aplicarse erróneamente, al categorizar precipitadamente y de forma equivocada los objetos o los fenómenos, debido a la insuficiencia o al sesgo que presente la muestra de datos». (Ross, p. 225). En este contexto referido a las causas de la resistencia al cambio, que favorecen o consolidan una práctica acrítica, cabe considerar también el sesgo del falso consenso o de la atribución egocéntrica (Ross, Greene y House, 1977), consistente en la tendencia a suponer que existe un consenso generalizado en tomo a los que nosotros pensamos sobre una determinada cuestión o problema, en este caso de carácter educativo. Parece, en consecuencia, que podemos estar de acuerdo con la siguiente conclusión extraída de la consideración de los estudios citados y de otros en la misma línea: el ser humano maneja la información de tal manera que no sólo es reacio a cambiar sus ideas sobre los fenómenos sociales, sino que incluso suele deformar la información con tal de mantener sus propias posiciones. (Carretero y García Madruga, 1984).

Guy Claxton (1987) recoge muy bien, y en un lenguaje sumamente atractivo e incluso provocativo, todas estas ideas. La necesidad de una teoría, la ilusión personal de que es la correcta, la transformación de la realidad para hacerla coincidir con la teoría, el creer que la realidad es el mapa, el pensar que el fallo está en la realidad, el preferir no' aprender a reconocer que uno está equivocado... todas estas constataciones conducen a Claxton a afirmar que si comparamos a las personas con las ratas, en cuanto a la capacidad para reconocer la equivocación y empezar de nuevo la búsqueda, en la comparación salen favorecidas las ratas, En efecto, si una rata ha aprendido que el queso que desea se encuentra en un determinado brazo del laberinto buscará el queso en ese lugar. Pero si el experimentador cambia el queso de lugar, el animal tras comprobar que el queso ya no está donde solía, tras «darse cuenta del error» comienza de nuevo la búsqueda hasta que lo encuentra en otro brazo distinto. Porque lo que le importa es el queso no duda en abandonar una experiencia conocida. «El ser humano por el contrario seguirá corriendo por el cuarto brazo eternamente, si no puede soportar la idea de estar equivocado... o si cree que eso es lo correcto. ¿Qué me importa el queso? -se dirá-. Esto es mucho más bonito. No sé nada sobre quesos. El queso es para los imbéciles. Si el cuarto brazo fue bueno para mi viejo, también lo es para mí... Cualquier cosa es preferible a reconocer que se ha fracasado, lo cual permitiría iniciar un camino distinto que quizás condujera al éxito.» (Claxton, 1987, p. 155).

Creo que estas reflexiones de Claxton resumen de forma muy idónea lo que intentamos analizar y diagnosticar sobre la práctica docente entendida como simple acumulación de experiencia. Sin análisis crítico, sin reflexión consciente ni examen riguroso sobre la propia práctica, ésta se convierte en baluarte inexpugnable de defensa. De esta forma, lo que se hace es fiel reflejo de lo que se piensa, y lo que se piensa responde a lo que, en virtud del falso consenso o de la atribución egocéntrica, traduce el sentir socialmente generalizado. Por este camino el ejercicio y la práctica profesional desarrollada acríticamente, no sólo es ineficaz de cara a una visión progresista del quehacer educativo. sino que se manifiesta como un auténtico freno y como el mayor obstáculo ante cualquier intento de transformación e innovación en el ámbito de la profesión docente. 2.2. La reflexión sobre la práctica y la investigación en y sobre la acción Como se ha indicado, el docente ejerce su actividad mediatizado por alguna teoría o interpretación sobre los fenómenos educativos y sobre el sentido de su práctica. Hemos intentado mostrar cómo esas teorías, cuando no están sometidos a un proceso de reflexión conscientemente dirigido a su análisis, son sumamente simplificadas y simplistas aunque permiten al docente manejarse con relativa comodidad en su medio. En este sentido:

«el conocimiento práctico-profesional del profesor... es normalmente un conocimiento tácito, poco articulado y organizado con una lógica peculiar, que responde más a las prioridades afectivas... que a los requerimientos de las teorías científicas. Frecuentemente por ese carácter semiinconsciente y tácito del pensamiento práctico, el profesor no controla las peculiaridades de su comportamiento docente, siendo con frecuencia esclavo de determinantes que escapan a su reflexión y a su decisión consciente.» (Pérez Gómez y Gimeno, 1988, p. 55).

Para romper con esta situación, en la actualidad no se adivina otra forma que la de someter esta práctica a un estudio riguroso mediante la reflexión consciente sobre la misma. La literatura científica que se ha generado sobre este tema de investigación educativa es enorme y puede rastrearse a través de las fuentes que vamos citando. Existen, en mi opinión, dos maneras de enfocar esta reflexión sobre la práctica. La primera de ellas, más elemental pero no menos necesaria, considera a la práctica como ocasión para poner a prueba diversas hipótesis sobre la enseñanza. Es, a grandes rasgos, 10 que el profesor Fernández Pérez (1994) desarrolla bajo el título de «Principio de formulación hipotética». Se trata aquí de aprovechar la práctica en el aula para poner a prueba diversas alternativas metodológicas derivadas de las teorías psicopedagógicas o psicodidácticas. Asume esta orientación la imposibilidad de realizar una aplicación inmediata en el aula, de las grandes teorías del aprendizaje. Las leyes o principios de ellas derivadas deben adaptarse a las situaciones y casos concretos, a las circunstancias específicas del aula. Un profesor con sensibilidad científico-profesional debería realizar su propia traducción de esas teorías intentando ponerlas a prueba y evaluadas a través de su propia práctica «a pie de aula».

Esta actitud constituye, indudablemente, un elemento de revisión permanente y de mejora constante del quehacer profesional. No existe una práctica universalmente garantizada. Esta, por el contrario, debe estar constantemente sometida a una reconstrucción permanente mediante un proceso de reflexión que debe tener como objeto el análisis de los planes didácticos previamente diseñados a partir de los grandes principios derivados de la investigación psicodidactica, esta idea:

«constituye uno de los indicadores más nítidos del nivel de profesionalización de un docente... el cual percibe su profesión como un proceso de innovación adaptativa permanente y de investigación en acción». (Fernández Pérez, 1994, p. 683).

La segunda forma de enfocar la investigación sobre la práctica va más allá de este nivel «técnico-profesional» para introducirse en delicados análisis sobre el pensamiento práctico del profesor y sobre los procesos implicados en la toma de decisiones. No podemos ni siquiera esbozar las grandes líneas que enmarcan esta orientación que, como decimos, insiste en la necesidad de reflexionar sobre

la acción concreta para descubrir el pensamiento práctico-educativo que en ella se encierra y el fundamento ideológico que, sustentando esa práctica, se va difundiendo por el profesor de forma inconsciente. Constituye esta reflexión, la única manera de desenmascarar el conocimiento del profesor que condiciona su acción.

Desde estos planteamientos, llama profundamente la atención una constatación que viene, de alguna forma, a invalidar la propuesta anteriormente comentada. Es decir: sin una clara conciencia previa del sentido de la práctica, a través de una reflexión consciente sobre la misma, las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y las teorías educativas no tienen ningún poder de cara a la transformación de ese pensamiento práctico. Ángel Pérez, comentando la perspectiva funcionalista sobre el proceso de adquisición del pensamiento práctico del profesor, recoge un estudio de Heargaves (1984) en el que se descubre que

«los profesores no sólo conceden escasa importancia a las teorías educativas, sino que también excluyen de su debate todo aspecto que, aun pudiendo ser relevante en la discusión pedagógica, no provenga de la experiencia en el aula...» (Pérez Gómez, 1988, p. 58). Si esta constatación es acertada, tanto la formación inicial del profesorado como, y sobre todo, la permanente en sus formas más conocidas y usuales, tendrían que someterse a un replanteamiento absoluto y total. A pesar de todo esto, podemos cerrar este apartado comentando la tercera afirmación o proposición básica.

2.3. El lugar de la investigación y teorización psicopedagógica en el proceso de reflexión sobre la práctica En el momento actual, pocas afirmaciones gozan de mayor consenso como la que se refiere a la imposibilidad de prescindir de las teorías cuando alguien se propone utilizar o interpretar los hechos. Desde lo expuesto en 2.1., es fácil comprender lo que intentamos decir. Seamos O no conscientes, sepámoslo O no, es lícito afirmar que no son los datos los que producen las teorías, sino que son más bien éstas los que producen los datos.

En nuestro caso, los datos, los hechos que deben ser entendidos se refieren a la propia práctica. Es la práctica lo que debe ser interpretado y analizado. Ahora bien: sin focos teóricos de referencia y sin herramientas que posibiliten el acercamiento crítico a la realidad objeto de ese estudio, éste sólo podrá realizarse desde conceptualizaciones proporcionadas por el propio sistema o, en el mejor de los casos, por aquéllas otras consolidadas en el «sentido común». Si el marco teórico es imprescindible y de una u otra forma está siempre a disposición del sujeto, una reflexión que tenga por objeto la innovación y la transformación de la práctica, tendrá que procurar armarse de instrumentos que no solamente no impidan sino que posibiliten y propicien la modificación conceptual y el cambio

actitudinal del docente. Semejante objetivo sólo es posible a través de la adquisición de un corpus teórico actualizado sobre el hecho educativo en general y de la utilización de un instrumental analítico adecuado capaz de realizar el examen crítico que la reflexión sobre la práctica se propone. En el campo de la formación permanente, sobre todo, creo que asistimos a un verdadero y auténtico desprecio hacia todo aquello que suene a organización sistemática del conocimiento psicopedagógico e, incluso hacia aquellas propuestas innovadoras que, inspirándose en esos principios teóricos, se proponen o aparecen como consecuencia lógica de los mismos. Esta actitudes muy peligrosa porque, por un lado se sitúa al margen de cualquier enfoque verda-deramente profesional de la función docente y, por otro, al privar al sujeto del principal instrumento analizador, lo condena a realizar permanentemente los mismos diagnósticos, ya que al no cambiar la estructura asimiladora de la realidad, su comprensión se ajustará a los esquemas enquistado s y solidificado s en la mente del profesor. En este sentido, tan inútil parece la práctica acrítica o no reflexionada, como la reflexionada con el fin de justificada. En mi opinión esto puede suceder cuando el profesor se enfrenta a ella utilizando como herramienta una sabiduría popular con la que la mayoría de los docentes no preocupados parece coincidir.

Se trata, por tanto, de que lo aportado por la especulación o investigación teórica o teórico-práctica no se convierta en algo desarticulado, paralelo, al margen de las auténticas estructuras asimiladoras, sino que se integre significativamente en la mente del docente con el fin de que se convierta en instrumento eficaz de examen crítico de la realidad. Si no se da esta integración y articulación en estructuras y esquemas significativos; en definitiva, si no se produce una reestructuración del conocimiento con los datos aportados por la investigación psicopedagógica, ésta queda reducida a pura y simple erudición. Estamos, por tanto, de acuerdo con la declaración de que

«las teorías formales, los resultados de la investigación científica que se ofrecen en los programas de formación del profesorado, poco o nada inciden en la formación del pensamiento práctico, a menos que provoquen y cuestionen vitalmente el sentido de algunos de sus componentes básicos (teorías, creencias, ideologías, perspectivas) o que puedan ser incorporadas como instrumentos de análisis de los problemas prácticos o de esquemas de proposición para la actuación concreta. La teoría tiene función irremplazable en la formación del profesor, pero sólo cuando puede ser utilizada por el alumno como instrumento de investigación, como herramienta de análisis y reflexión del pensamiento que se expresa en la actuación docente» (Pérez Gómez y Gimeno, 1988).

7. DISCUSION y CONCLUSIONES La consideración de los datos que hemos ido presentando, posibilita la formulación de algunas conclusiones y da pie a reflexiones diversas que nos

apresuramos a ir presentando.

a) La práctica docente, en sí misma, tiende a favorecer el establecimiento de ideas educativas de carácter conservador, intuitivo...;ideas que podríamos identificar con las profesadas por la «gente de la calle». En este sentido, conforme va acumulando experiencia, el profesor va transformando su pensamiento educativo en la línea de las ideas espontáneas que sobre estas cuestiones son defendidas por los «no profesionales». Conocemos de sobra, la facilidad con la que cualquier persona ajena al mundo educativo manifiesta, expone y defiende opiniones relacionadas con él. Nuestra impresión es que el profesor experimentado se identifica más con estas opiniones, con esta cultura popular que con las orientaciones educativas derivadas de la investigación y de la reflexión científica.

Podríamos afirmar, en consecuencia, que de la práctica no se aprende. La práctica como tal, no posibilita o, al menos, no facilita la reflexión sobre sí misma que, tal como más arriba indicábamos, es el mejor instrumento para lograr escapar de aquel conocimiento tácito, semiinconsciente, desorganizado y acrítico manifestado por estos docentes. La profesión docente se aleja así de cualquier otra ya que tiende a ignorar por igual tanto la teoría e investigación educativa como la propia práctica en cuanto objeto de análisis potencialmente revelador de planteamientos mal diseñados, de objetivos inadecuados, de desajustes programáticos, de evaluaciones inconsistentes, etc. Si no existen condiciones favorables para que se produzca el debate y la reflexión sobre la práctica, este componente tan decisivo para el progreso y el avance en cualquier otra profesión, se convierte en elemento ineficaz y poco menos que inútil cuando se trata de la profesión docente. De esta forma, la práctica docente en lugar de partir de determinadas ideas y planteamientos conscientes y reflexivos sobre la enseñanza y el aprendizaje para ir avanzando a base de someter a prueba las traducciones concretas de esos principios teóricos, se olvida rápidamente de ellos y se articula sin ninguna dificultad en tomo a principios educativos y visiones del aprendizaje, instalados en la más elemental «cultura popular».Sería interesante determinar cuándo comienza el abandono y el olvido de las teorías educativas y del aprendizaje. Lo cierto es que, en términos generales, las dos muestras (más de 12 años y menos de 7), difieren significativamente en la interpretación teórica de los temas estudiados. Sin embargo, con los datos disponibles, resulta imposible aventurar alguna hipótesis sobre si esta transformación se realiza bruscamente o de forma progresiva. Sólo. estudios longitudinales, de marcado carácter cualitativo, podrían arrojar luz sobre estas cuestiones.

b) Los resultados referidos a la influencia de los Cursos de Formación, apoyan

igualmente la impresión pesimista que venimos comentando sobre el carácter de la experiencia docente. En efecto, y como ya hemos tenido ocasión de explicar,

estos cursos pierden eficacia cuando a ellos concurren profesores con dilatada experiencia profesional. También por este camino se llega al establecimiento del carácter singular de la profesión docente. Ya nos hemos referido más arriba a la interpretación que Lord, Ross y Lepper realizan sobre fenómenos similares. Es conveniente destacar que los autores se refieren a la resistencia al cambio que presenta el pensamiento espontáneo sobre cuestiones de carácter social, pensamiento que se ha ido desarrollando a través de una experiencia directa y de una interpretación informal de los hechos, sin base académica alguna. Por este camino, los distintos ambientes culturales y sociales van configurando, de manera inconsciente para el individuo que forma parte de ellos, una visión que, precisamente por su carácter natural y acrítico, se va imponiendo al sujeto haciendo muy difícil un acercamiento neutral al tema. Está claro que cualquier estudiante que inicia su formación como profesor, posee un importante bagaje teórico previo sobre todos y cada uno de los temas que serán objeto de contrastación a lo largo de su curriculum. Lo que nuestro estudio parece poner de manifiesto es que, a través de ese curriculum, las ideas previas sobre la enseñanza y aprendizaje escolar se transforman y logran mantenerse transformadas durante algún tiempo. De hecho la influencia de los cursos de actualización es significativamente influyente en profesores jóvenes.

Sin embargo la experiencia va imponiendo su ley, va marcando el pensamiento psicopedagógico del tal forma que el sujeto se hace impermeable a planteamientos innovadores. Así pues, el futuro profesor, se abre a los discursos pedagógicos, psicológicos, psicodidacticos mientras es estudiante, pero una vez que se enfrenta a la realidad del aula, no solamente se va desprendiendo de ellos sino que se atrinchera en las posiciones que había abandonado provisionalmente durante su formación y primeros años de experiencia, y se hace completamente opaco a influencias psicopedagógicas renovadoras. c) Parece como si su pensamiento respondiera a eso que en un lenguaje coloquial se expresa con el dicho «a mí no me engañáis de nuevo». La trayectoria que, basándonos en todo esto podemos intuir, sería más O menos como sigue:

1. El futuro profesor inicia sus estudios con unas ideas previas sobre enseñanza-aprendizaje coherentes con la interpretación socialmente vigente en su entorno y con las concepciones implícitas derivadas de su propia experiencia a través de los numerosos años que ha vivido inmerso en el entorno escolar. 2. El curriculum profesionalizador logra, en un plano. evidentemente teórico, alejado de la realidad del aula, poner en crisis su interpretación sobre el hecho educativo y sobre los procesos instruccionales. A pesar de que el mensaje innovador se transmite normalmente utilizando los mismos métodos y pro-

cedimientos que denuncia, el contenido del mismo resulta atractivo por su carácter novedoso y, en cierto modo, revolucionario. Estas características, junto con la no implicación derivada de la imposible contrastación de las mismas en la realidad, crean expectativas utópicas sumamente atractivas. El profesor se ve como protagonista de importantes procesos de transformación social, a través del ejercicio de su profesión.

3. Lo que se empieza a comprender en el período de prácticas, se va consolidando como opinión en el ejercicio de la profesión. El sistema, en definitiva, acaba con los planteamientos renovadores que, o bien ni siquiera se intentan o, en el caso de ponerlos en práctica, se convierten casi siempre en fracasos estrepitosos a causa del inmovilismo de las estructuras organizativas y del pensamiento psicopedagógico real dominante.

4. Se entiende así perfectamente la cita de Heargaves que recogíamos anteriormente «Los profesores no sólo conceden escasa credibilidad a las teorías educativas, sino que también excluyen de su debate todo aspecto que, aun pudiendo ser relevante en la discusión pedagógica, no provenga de la expe-riencia en el aula». A la vista de esta observación que, en nuestra opinión interpreta bien los resultados de nuestro estudio, podemos concluir finalmente, que la formación permanente del profesorado debe reorientarse en la dirección de la reflexión sobre su propia actuación con la ayuda de elementos dinamizadores que pueden ser, también, de naturaleza teórica, siempre que tengan capacidad para iluminar e interpretar la realidad y para incitar permanentemente a la búsqueda del sentido de la acción educativa. Bibliografía ANDERSON, C.A., LEPPER, M.R. Y Ross, L. (1980): «The perseverance of social theories: the

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