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SECRETARIA DE EDUCION PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidad 095 D.F. Azcapotzalco Maestría en Educación Ambiental

TESIS

LA PRÁCTICA DOCENTE

DEL MAESTRO DE PRIMARIA Y EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Que para obtener el grado de Maestra en Educación Ambiental

Presenta

ANA LUISA MAS PÉREZ

Junio 2010

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RESUMEN La educación básica en México, es el nivel educativo común a la población, la primaria es el lugar donde se aspira a dar los cimientos de la formación ciudadana, por ello será aquí donde la política educativa debe incidir en la formación del futuro ciudadano, incluyendo como parte fundamental lo ambiental. Me pregunté si esto se da a pesar de que se tiene una propuesta ambiental en los libros integrados o no. Para ello me hice los siguientes cuestionamientos que orientaron el diseño de la investigación: ¿Cuáles son los contenidos de educación ambiental en el currículo de primer ciclo de primaria y cómo se integran?, ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro de primaria en servicio para tratar los contenidos de educación ambiental?, ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de primaria dentro de su grupo en su práctica docente? Para dilucidar lo anterior se realizó un trabajo en dos vertientes, una documental y otra de campo. En la documental se hizo un análisis del Plan y programas de estudio 1993 y los materiales de apoyo pertenecientes al primer ciclo de primaria (libro integrado), utilizando un enfoque hermenéutico y una técnica de análisis de contenidos. Se observó que en el libro integrado (“El medio”), está implícita una propuesta de educación ambiental. Asimismo se revisaron los currículos de formación básica de las escuelas normales del Distrito Federal desde 1959 a 1997, de los maestros en servicio y la oferta de “nivelación” de la Universidad Pedagógica Nacional, de Plan 75 a al 94, la constante fue la ausencia de elementos que permitieran al docente encarar el reto de la educación ambiental. En el trabajo de campo se entrevistaron a maestros en servicio, la información fue complementada con registros en cuatro grupos de una escuela de Iztapalapa, con maestras de primer ciclo de primaria (primero y segundo grados) utilizando un equipo digital MP3, y fichas técnicas. Los registros se llevaron a cabo en un bimestre del ciclo escolar 2007 - 2008, que fueron transcritos para su posterior análisis a partir de categorías a priori que fueron: disciplinar cuando abordaron por separado los contenidos de ecología y/ o la comunidad; y relacionar cuando abordaron los contenidos integrados de ambas. Se vio que no hay compromiso del docente, que redunde en una educación mínima en el cuidado del medio ambiente. Concluyo que las maestras no tiene formación elemental en cuestión ambiental, el currículo de primer ciclo de primaria está pensado para integrar la cuestión ambiental en lo social y lo natural, (libro integrado del medio) pero requiere de personal entrenado para que lo interprete adecuadamente y no es abordada la cuestión ambiental en la práctica cotidiana. Este trabajo sirve como base para futuras investigaciones ya que diagnóstica dentro del trabajo del maestro y su formación, no sobre supuestos y generalidades.

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ABSTRACT Elementary education in Mexico is available for the general population regardless of the economic level of specific groups. Elementary education provides the first steps in the education chain and aims to give the foundations of civic education, it will be here for educational policy should affect the education of future citizens, including as a fundamental part the study of environmental topics. I wondered if this really happens despite the fact that there is not and specific and direct environmental proposal on the books used during elementary education. For this purposes I asked myself the following questions, the answers behind this questions provided me with the research designed I needed: What are the contents of environmental education in the program of junior primary and how they are arranged?, What are the elements of basic training for a primary school teacher into service to treat the contents of environmental education? How do you interpret the environmental education agenda for primary teacher within this group in their teaching? To elucidate above work was done in two ways, a document and a field research. In the document analysis of the Plan and 1993 curricula and support materials belonging to the first primary cycle (integrated book), using a hermeneutic approach and a content analysis technique. It was noted that in the built-in book ("El Medio"), it is implied a proposal for environmental education. Also I had to review the basic training curricula of school teachers of the Mexico City from 1959-1997, and from the analysis I was able to conclude that teachers in service and supply of "leveling" of the Universidad Pedagógica Nacional, from 75 to 94 Plan, have a constant absence elements that allow the teachers to address the challenges of a proper environmental education. In the field work I was able to interview in-service teachers, information was collected from this records from four groups at schools in Iztapalapa, with teachers of lower elementary (first and second grades) using an MP3 digital equipment and technical specifications. The records are held in a school and were collected in a period of two years from 2007 – 2008. This records were transcribed for later analysis using a priori categories: how they were arranged and separately developed the contents of ecology and / or community and relational when integrated content addressed both. It was found that there is no commitment from the teachers, which results in a minimum education than encourages an adequate care of the environment. I conclude that the teachers do not have basic training in environmental topics, the program for lower elementary school is designed to integrate environmental issues in the social and natural perspective (integrated book “El Medio”) but requires trained personnel to give a proper interpretation of it and the way it is set it also fails to provide a perspective of environmental issues in the day to day practice . This work serves as a start for further investigations, as a diagnostic of the teacher's work and training, without making assumptions and generalities on the subject.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 10 Diseño de la investigación 14 Planteamiento del problema 14 Propósitos 15

Forma de proceder para alcanzar los propósitos 15 CAPÍTULO I ECONOMÍA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 19 1.1.- El desarrollo y la educación ambiental 20 1.1.1.-Estilos de desarrollo 23 1.1.2.-Globalización 24 1.2.- Ambiente y sociedad 25 1.2.1.- Deterioro ambiental, producto del desarrollo 27 1.2.2.- Desarrollo sustentable 29 1.2.3.- Racionalidad ambiental 31 1.2.4.- Crisis ambiental 32 1.3.- Educación ambiental 32 1.3.1.- Formación y práctica docente 57 1.3.2.- Currículo de Ciencias Naturales y Sociales en primer ciclo

de educación primaria 67 1.3.2.1.-Currículo integrado para primer ciclo de educación

primaria 77 CAPÍTULO II PROCEDIMIENTOS PARA ANALIZAR EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE NIVEL PRIMARIA 82 2.1.- Trabajo documental 82 2.1.1.- Hermenéutica 83 2.1.2.- La técnica del análisis del discurso 84 2.1.3.- Análisis de contenido 84 2.1.4.- Una técnica del análisis curricular, el mapeo por núcleo conceptual 85 2.2.- Trabajo de campo 88 2.2.1.- Enfoque etnográfico 89 2.2.2.- Metodología subjetivista 90

2.2.3.- Técnicas de registro de campo 91 2.2.4.- Análisis de registros 94

2.3.- El caso particular de esta investigación 97

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CAPÍTULO III DE LO FORMAL A LO REAL, UN PASO FALLIDO EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL 101 3.1.- ¿Cuáles son los contenidos de EA en el currículo de primer ciclo de primaria? 101

3.1.1.- Plan y programas para primaria, 1993, primer ciclo 102 3.1.2.- El libro de texto integrado para primer ciclo de primaria 121 3.1.3.- ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro en

servicio para manejar contenidos de educación ambiental? 130 3.1.3.1.- Formación básica (La escuela normal) 131 3.1.3.2.- Formación continua a nivel licenciatura (La UPN) 135 3.1.3.3.- Formación continúa sin trayecto formativo

(Carrera magisterial) 136 3.2.- ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de grupo

dentro de su práctica docente? 138 3.2.1.- Forma de trabajo de las maestras 140 3.2.2.- Contenidos trabajados 154 3.2.3.- Relación escuela comunidad 157 3.2.4.- Actitud 160 3.3.- Síntesis 161 CONCLUSIONES 165 FUENTES DE INFORMACIÒN Bibliográfica 172 Electrónica 174 Registros realizados 176 ANEXOS 178 Registro del trabajo de las maestras ya ordenado por su análisis Cuestionario utilizado para recabar información general sobre las docentes Entrevistas realizadas a las maestras Glosario de términos técnicos Planes de estudio de educción normal Temas del libro integrado y contenidos de educación ambiental 1º. Y 2º. grados

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SIGLAS MENCIONADAS EN EL TEXTO

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento BM Banco Mundial CAM Centro de Actualización del Magisterio CECADESU Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable CENEVAL Centro Nacional de Evaluación para la educación superior CEPAL Comisión Económica para América Latina CNA Cursos Nacionales de Actualización CONACYT Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología CONALTE Consejo Nacional Técnico de la Educación CONAMA Comisión Nacional de Medio Ambiente DGSEI Dirección de servicios educativos Iztapalapa DIE Departamento de investigaciones educativas del Centro de

investigación y estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional FAO Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación FMI Fondo Monetario Internacional IFCM Instituto Federal de Capacitación del Magisterio INEGI Instituto nacional de estadística, geografía e informática IPN Instituto Politécnico Nacional LE Licenciatura en Educación LEB Licenciatura de Educación Básica LEP Licenciatura en Educación Primaria OMS Organización Mundial de la Salud ONG’s Organizaciones no Gubernamentales ONU Organización de las Naciones Unidas ORPALC Oficina Regional para América Latina y el Caribe OTT Oficina Internacional del Trabajo PIB Producto Interno Bruto PIEA Programa Internacional de Educación Ambiental PMB Producto Mundial Bruto PNDU Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUMA Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente RIES Reforma Integral de la Educación Secundaria SEAD Sistema Educativo a Distancia SEMARNAP Secretaría de Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca SEMARNAT Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales SEP Secretaría de Educación Pública SES Sistema Educativo Superior UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura UPN Universidad Pedagógica Nacional WWF Fondo Mundial para la Conservación de la Naturaleza

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ÍNDICE DE CUADROS

1.- Licenciatura en educación básica. Modalidad a distancia Plan 79 UPN

2.- Licenciaturas en educación preescolar y en educación primaria Sistema semiescolarizado Plan 85 UPN

3.- Las licenciaturas de nivelación de la UPN

4.- Mapa Curricular de LE'94

5.- Distribución de tiempo para la impartición de las asignaturas en primer ciclo de educación primaria

6.- Estructura del currículo de ciencias naturales en educación primaria. SEP, 1993.

7.- Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales

8.- Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales

9.- Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia de primer grado de educación primaria

10.-Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia de segundo grado de educación primaria

11.-Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de primer grado de educación primaria

12.-Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de segundo grado de educación primaria

13.-Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de educación cívica de primer grado de educación cívica

14.-Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales de primer grado de educación primaria

15.-Mapa conceptual de la relación de bloques del libro integrado de 1º con la EA

16.- Mapa conceptual de la relación de bloques del libro integrado de 2º. con la EA

17.-Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de primer grado de educación primaria

18.-Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de segundo grado de educación primaria.

19.- Propuesta de educación ambiental en primer ciclo de educación primaria

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INTRODUCCIÓN

Desde su origen, el hombre ha usado los recursos naturales que ha tenido a su alrededor para satisfacer sus necesidades vitales, la situación no había sido de mayor impacto en la naturaleza, pero al establecerse el hombre en sociedad y crearse la división de trabajo, el impacto (histórico) que esto ha causado al medio ambiente ha sido severo, una de las fuentes de ésa alteración ha sido la falta de capacidad reflexiva del hombre acerca de las consecuencias que su relación asimétrica con la naturaleza está ocasionando, y que se ha ido agravando de forma explosiva en los últimos 200 años. De manera, al parecer, insensible el hombre se concreta a explotar los recursos del medio para satisfacer las demandas que un modelo económico le impone, trasladando una situación social a una problemática ambiental. El impacto de la actividad humana en el entorno ha sido acumulativo a través de las generaciones. En la actualidad, los problemas como el adelgazamiento de la capa de ozono, el cambio climático son síntoma de un planeta enfermo debido a una crisis ambiental que se ha venido gestado a través del tiempo, cuyas consecuencias provoca severos problemas de forma global. Corresponde, por necesidad, que nuestra generación frene y trate de dar solución a los problemas que nos han llevando a un desequilibrio planetario que está provocando daños, sobre todo, en comunidades vulnerables por sus modos de producción primitiva o asiática, la pobreza en la que viven, su atraso tecnológico así como por la indiferencia de sus promotores, los países desarrollados, hace más evidente su pobreza. Representantes de los países del mundo, alertados desde 1972 por el informe del Club Roma, se reúnen 113 países preocupados por la problemática de la sobre explotación del planeta, ese mismo año en Estocolmo en la conferencia sobre el medio ambiente. En 1975 por una recomendación de la reunión de Estocolmo se crea el Programa internacional de Educación ambiental, bajo la conducción de dos instancias de la ONU, el Programa del medio ambiente para las Naciones Unidas (PNUMA) y la Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura. En 1977 en Tbilisi (Ucrania) se promueve la inserción de la Dimensión ambiental en los sistemas educativos, en todos sus niveles y modalidades, se percibe en ello que la educación ambiental es el medio por el cual se puede intervenir para frenar la degradación del ambiente y de lo social, como se reafirmó en el programa 21 de la ONU emanado de la Conferencia de las naciones unidas sobre el medio ambiente y desarrollo celebrada en Río de Janeiro en 1992.

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Así se formalizó algo que se había hecho de sentido común, los educadores a todos los niveles deben ser los encargados de intervenir y colaborar directamente con la población, para impulsar acciones que traten de cambiar hábitos y actitudes, revalorar el medio ambiente y hacer uso de él de manera más consciente y racional sin afectar la disposición del mismo a las generaciones futuras, sin menoscabo de promover la búsqueda de una sociedad más igualitaria, donde se respeten las diferencias y se combata la pobreza para poder logar un desarrollo sustentable, en consecuencia no se entiende una educación ajena a lo ambiental. La educación ambiental debe trastocar todas las áreas del conocimiento. Con ello se buscará incidir en la sociedad desde lo educativo, donde se debe integrar adecuadamente y trabajarla en todos sus niveles, así como aprovechar las instancias posibles de divulgación para ampliar la gama de población a la que se le eduque sobre este ámbito. Una condicionante para que se dé una educación ambiental masiva, es que los educadores conozcan, sepan, se eduquen en ella pues serán los maestros de banquillo los encargados de educar y propalar los saberes acerca de esta dimensión. Les toca a los no especialistas, los docentes normalistas, realizar la función más delicada de la dimensión educativa en lo ambiental. Por ello la capacidad de conocer, generar experiencia para educar en lo ambiental dependerá de la formación de los educadores, de su historia de vida, de sus hábitos y costumbres locales y personales, del nivel de consciencia y compromiso que tengan o hayan adquirido, de ahí la importancia de preparar a los maestros de educación básica ya que imparten la educación ambiental de manera fáctica, para que sean sensibles para que la aborden a partir de las necesidades propias de cada región, pretendiendo logar un cambio de actitudes y hábitos en la población, “actuando localmente y pensando globalmente” para logar una sociedad sustentable, más justa y equilibrada. Es necesario decir que estudios sobre los saberes de los maestros en servicio, de primaria en ciencias naturales1, por ejemplo, han reportado que no se les dan elementos para entender un enfoque ambiental en lo educativo, lo cual se agrava con los maestros normalistas sin especialización disciplinar. A ello debemos sumar la propuesta de lo ambiental, ajena a la formación que reciben y que al menos desde 1993 se encuentra en el currículo formal del nivel.

1 María Magdalena MÉNDEZ, et al. La enseñanza de la ciencia en la UPN natura Red 2001-2004, Fomento editorial, UPN, México, 2004.

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La educación básica en México, es el nivel educativo que le es común a la población, contamos actualmente con siete grados de escolaridad promedio2, la primaria es el lugar donde se aspira a dar los cimientos de la formación ciudadana, por ello será aquí donde la política educativa deberá de incidir en la formación del futuro ciudadano incluyendo como parte fundamental lo ambiental. En educación primaria, si tomamos su primer ciclo (1° y 2° grados) como ejemplo, el uso de un currículo “globalizado” y un libro integrado -donde se articula lo social y lo natural- no garantizan que el docente les dé un sentido ambientalista. Una de las razones, es que no se encuentra en los contenidos de éste ciclo de manera explícita la propuesta de educación ambiental (EA) como tal, y al no tener los docentes formación al respecto, el tratamiento que les da no es intencionado según lo requiere la EA. La comprensión de la integración de los propósitos y contenidos de ciencias naturales y sociales en el primer ciclo, facilitaría en el alumno la apropiación de lo ambiental para tener nociones de la relación hombre-naturaleza, por ello se torna indispensable identificar cuáles son los contenidos de educación ambiental que se encuentran en dicha integración y la manera en cómo la propuesta globalizadora de primer ciclo de primaria pretende que se concrete. Pareciera que las docentes ignoran todo aspecto para articular dichos elementos, por ello se supondría que el maestro dentro del aula de primaria no está brindando los elementos para enfrentar los retos ambientales, comenzando desde sus cimientos, el primer ciclo de educación primaria. Por ello es primordial que el maestro devele la relación sociedad – naturaleza implícita en el currículo de educación primaria, para precisar si los niños están construyendo una idea de educación ambiental o no, en este nivel educativo. En primaria es donde desarrollo mi práctica cotidiana, he compartido con diversidad de compañeros, docentes de diferentes generaciones y egresados de distintas instituciones educativas, con formaciones profesionales diversas. En todos los casos su atención hacia lo ambiental no ha correspondido con las peticiones y campañas oficiales al respecto, no obstante que se han promovido una serie de cursos de actualización para docentes en servicio en donde se pretende que adquieran elementos necesarios para llevar a cabo de mejor manera su labor frente a grupo sobre nuestro tema de interés en esta investigación, lo ambiental.

2 SEP, Estadística histórica, 2003. <http://www.sep.gob.mx>, access (16/12/2008).

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Es natural preguntarse por qué; si los docentes tienen conocimientos previos, historias de formación y de vida tan distintas, que devienen en mosaicos de estilos para abordar la tarea docente y con ello la manifestación de diversos currículos “reales”, al parecer existe una constante en la interpretación fallida del curriculum formal. Más aún, ¿el maestro de educación primaria interpreta de forma fallida la propuesta curricular de educación ambiental del primer ciclo de educación primaria? o sólo es una generalización que demerita la imagen del magisterio. Esto nos da el hilo de una auténtica madeja de problemas sobre la práctica docente, para evitar dispersión, el objeto de estudio de la presente investigación la ubicaré en la educación ambiental entendida; como el medio por el cual se puede fomentar una relación armónica ente la sociedad y la naturaleza, para tomar consciencia, transformar hábitos y actitudes, buscando vivir de una manera más digna, equilibrada y justa con el entorno natural y social. Para responder a las dos cuestiones previas, de manera específica centraré mi atención en la oferta de educación ambiental por su propuesta de trabajo integrado en el primer ciclo de educación primaria de 1993, vigente hasta 2009 y en la práctica del maestro para ver la coherencia manejo conceptual – trabajo frente a grupo. Parto del supuesto que debido a que la educación primaria carece de un espacio de formación para el docente, donde se le oriente sobre los fines y la estructura de la propuesta de la educación ambiental, el maestro frente a grupo no pueda distinguir los contenidos y orientaciones referentes a lo ambiental, por lo que dará un manejo disperso de los mismos, sin articulación alguna de los social y lo natural. La forma en que se puede saber si mi supuesto se sostiene o es falso, parte de hacer un análisis de los contenidos de educación ambiental en el primer ciclo de primaria, ya que los documentos base; Plan y programas de educación primaria 1993 y el libro integrado, ambos de la SEP, no revelan estructura ni orientación específica al respecto, por lo que dependen para su integración de una formación mínima en lo ambiental para poder ser interpretados por el docente. Aquí se concede que existe una propuesta, implícita, de educación ambiental en el currículo de educación primaria, la práctica docente se vuelve un punto central para la presente investigación, ya que somos los maestros quienes nos encargamos de dar sentido y coherencia a un currículo, es el maestro quien marca la diferencia entre educar en lo ambiental o no, nunca será el currículo formal, sino el real quien haga el trabajo.

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Por lo tanto considero importante preguntarme sobre la formación, tanto básica como continua de los docentes que llevan a cabo esta tarea, puesto que ello le dará o no elementos para abordar e interpretar o no los contenidos citados.

Diseño de la Investigación Planteamiento del Problema de investigación Para abordar las tres cuestiones mencionadas; propuesta curricular, interpretación docente de la misma y elementos de formación (básica) que posibilitan una interpretación acertada de la propuesta oficial de EA en el currículo de primaria, me hice las siguientes preguntas, que en su respuesta orientaron el diseño de la investigación: ¿Cuáles son los contenidos de educación ambiental en el currículo de primer ciclo de

primaria y cómo se integran? ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro de primaria en servicio para

tratar los contenidos de educación ambiental? ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de primaria dentro de su

grupo en su práctica docente? Los supuestos de los que partí, basada en mi experiencia profesional como docente y la revisión de bibliografía al respecto son que: Para la pregunta uno: los contenidos de educación ambiental, como tal no existen dentro del currículo formal del primer ciclo de educación primaria; existe una serie de contenidos articulados en el eje “El medio ambiente y su protección”. Pero los contenidos del mismo están dispersos en diferentes temas y es el maestro el que tiene que darle intencionalidad para que adquieran sentido como propuesta de educación ambiental. En la pregunta dos, partí del conocimiento de primera mano de la formación que tuve en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, soy de la generación de los 70’, que es la cohorte que tiene más maestros en servicio en la actualidad: Nosotros no recibimos aspecto alguno que nos orientara sobre la educación ambiental, temática emergente en ese entonces. Para la pregunta tres: propongo que el maestro cubre los contenidos de manera disciplinar, desconociendo el enfoque ambiental que subyace en la propuesta oficial, independientemente de su formación de origen.

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Propósitos La orientación del trabajo se basó en las posibles respuestas que se dieran a las preguntas de investigación, de ahí que los propósitos del trabajo fueron: Realizar un análisis curricular de los contenidos de educación ambiental de primer ciclo de educación primaria. Analizar cómo se integra la propuesta globalizadora en los libros de texto y materiales de apoyo. Analizar cuáles son los elementos de formación básica y continua del maestro en servicio para manejar contenidos de educación ambiental en educación primaria. Conocer cómo interpreta el maestro de primer ciclo de primaria la propuesta integradora de educación ambiental. Forma de proceder para alcanzar los propósitos En razón de la naturaleza de las preguntas sobre; currículo formal, formación docente y práctica docente, el trabajo se realizó en dos vertientes, una documental y otra de campo. En la fase documental se hizo un análisis de los escritos oficiales sobre el tema de estudio; Plan y programas de estudio 1993 y los materiales de apoyo pertenecientes al primer ciclo de primaria (libro integrado), utilizando un enfoque de análisis de discurso escrito (hermenéutica), y una técnica de análisis de contenidos (americana). Un insumo necesario para esta fase documental fue el análisis curricular de los textos citados antes, usando un método inspirado en el cognocitivismo de Ausubel a partir de núcleos conceptuales. Con categorías a priori, donde se ubicaron los contenidos de ecología y los de la comunidad (lo social), buscando la interacción de ambos para percibir las relaciones del hombre en sociedad con la naturaleza, siendo esto último los más importante para la presente investigación ya que es el origen de lo que podría ser educación a favor del medio. Otra fase del trabajo documental se enfocó a revisar los currículos de formación básica de las escuelas normales del Distrito Federal, de los maestros que se encuentran en servicio, que abarcaron desde 1959 a 1997, en esos 38 años de formación docente se extrajo una

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constante, que fue la ausencia de elementos que permitieran al docente encarar retos de temas emergentes como la educación ambiental. Desde los currículos para la normal con alumnos cuyo requisito de ingreso fue la secundaria como los planes de 1959, de tres años (anual), 1969 y 1972 - 75 de cuatro años (semestral), de los de licenciatura, donde el requisito de ingreso fue el bachillerato (1984) hasta el actual, 1997. También se revisó la oferta de “nivelación” de la Universidad Pedagógica Nacional, desde el plan 75, con origen en mejoramiento profesional, hasta el plan 94 para maestros en servicio. Además se realizaron entrevistas a maestros en servicio cuya información fue complementaria para conocer sobre su formación continua. En todos los entrevistados se documentó la ausencia de un enfoque sobre la educación ambiental, sólo matizado por la oferta de una materia optativa de la Licenciatura en educación (LE) 94 para aquellos que cursaron estudios en la UPN. En todo caso insuficiente para entender la propuesta oficial de la SEP de 1993 sobre el tema. Por lo que respecta al trabajo de campo, se realizó en la zona donde trabajé como maestra y directora, lo que facilitó introducirse como investigadora en una escuela conocida. Se trabajó con maestras de primer ciclo de primaria (primero y segundo grados), que es en el que se integran los contenidos de sociales y naturales. El número de grupos que se registró se determinó por la organización de la escuela que es completa, con dos grupos de cada grado. Se hizo un registro de campo en los cuatro grupos, todos de primer ciclo, dos de primero y dos de segundo grado, de donde se llevó a cabo la investigación sobre la forma de trabajo del maestro en su jornada laboral sin que necesariamente se realizara cuando se abordaba temas ambientales. Para ello se utilizó un registro con apoyo electrónico de un equipo de audio digital MP3, auxiliado con fichas técnicas de corte etnográfico. El enfoque del registro del trabajo docente fue internalista, debido a que lo realizó un miembro del mismo gremio, y fue no participativa, ya que se hizo desde fuera de la práctica, sin intervenir en ella. La temporalidad del registro se llevó a cabo en un bimestre del ciclo escolar 2007 - 2008, tiempo suficiente para conocer la forma de trabajo de los maestros y sus prioridades dentro de su labor cotidiana. Los registros fueron transcritos en forma de guión para su posterior análisis. Las categorías de análisis a priori fueron: disciplinar cuando abordaron por separado los contenidos de ecología y/ o la comunidad; y relacional cuando abordaron los contenidos integrados de ambas.

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Para su presentación formal la información obtenida se estructuró en tres capítulos: El capítulo I, titulado “Economía y educación ambiental” aborda los elementos teóricos que dieron mayor claridad al momento de tocar aspectos como; currículo, currículo de ciencias naturales (CN) de educación primaria, práctica docente, así como formación docente. Sobre los conceptos que desarrollamos; hablamos de la Educación Ambiental (EA) y del enfoque sustentable del mismo, así como las políticas de desarrollo que han llevado al estado actual – de crisis – al medio. En el capítulo II, “Procedimientos para analizar el currículo de Educación Ambiental de nivel Primaria” se describe cómo se diseñó una forma de conocer, desde el punto de vista teórico y el manejo práctico del maestro del currículo de EA (inscrito) dentro del de CN de primaria, no sólo discursivamente, sino también de manera práctica. Se requirió adecuar el enfoque etnográfico para realizar un registro de las actividades de los grupos de estudio. Ahí también se explica cómo se ordenaron los registro, y cómo se analizaron dichos discursos en una escuela primaria; en ella, cuatro maestras accedieron a que presenciáramos y registráramos su labor dentro del aula, sin que específicamente fueran sobre CN (ya que las maestras las perciben como relacionada con la EA), durante el ciclo escolar 2008 – 2009. Las maestras con quienes se trabajó eran de primer ciclo (1° y 2° grados), espacio curricular en el que se hace uso de los libros integrados, donde se fusionan las ciencias sociales, con las naturales; aspecto que consideré ideal para una interpretación - la que fuera – del currículo de EA ahí plasmado. En el capítulo III “De lo formal a lo real, un paso fallido en el currículo de educación ambiental”, es el que considero medular. Dentro de los aportes de esta investigación, se realizó un análisis de los registros de campo; así como de las entrevistas que se efectuaron a las maestras con quienes trabajé, para ello se utilizó categorías de análisis rescatadas de las preguntas guía del trabajo - ¿cómo interpreta el currículo de EA el maestro en su trabajo?, ¿qué formación recibió la docente al respecto?, cuál es la propuesta de EA de educación primaria, específicamente en el primer ciclo de la misma? Con los registros del trabajo de las maestras, los testimonios de sus entrevistas, el análisis de ambos y de los libros de texto, así como el plan y programas 1994 analizados, concluimos que los maestros del primer ciclo de educación primaria, no ven los contenidos de EA; la razón es porque la desconocen, ya que no tienen los elementos teóricos ni metodológicos que le permitan develar la propuesta plasmada en el currículo formal de primaria, en este nivel en particular se llegó a que algunas de las causas de ello son: que las maestras no tuvieron una formación pertinente en las normales, no reciben una formación continua sobre

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el tema y, entre sus prioridades no está la EA, sino la enseñanza de la lectoescritura y las matemáticas, en parte por presión propia, en parte por presión social y en parte por desconocimiento tácito de la propuesta de EA de primaria. El detalle de lo antes descrito y las conclusiones a que se llegó, es lo que da riqueza a este trabajo; que se constituye así, como un referente para futuros trabajos que deseen conocer cómo percibe el maestro de primara el currículo de EA.

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CAPITULO I

ECONOMÍA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL El modelo económico prevaleciente en cualquier sociedad tiene implícito una relación entre el individuo y su medio ambiente para satisfacer sus demandas, es por eso que a lo largo de este capítulo, se abordan diversos tópicos que nos permitieron construir una idea de la relación entre la economía y la educación que actualmente prevalece en nuestro país. Comienzo explicando el concepto de desarrollo, que me llevó a establecer el criterio para dar diferencias entra los países desarrollados y subdesarrollados, taxonomía base de la economía globalizada de nuestros días. Abordo el concepto de globalización y cómo ésta incide en el desarrollo y estilos de vida de las sociedades, dando paso a la relación existente entre ellas y el ambiente, reconociendo el deterioro ambiental como producto de esa correlación inequitativa entre el medio y el hombre. Una propuesta que armonice la correlación sociedad – naturaleza se encuentra en el desarrollo sustentable, una propuesta a nivel mundial para contrarrestar los efectos negativos que se han generado a través de varios miles de de años en el medio y que nos ha llevado a una crisis ambiental. Éste desarrollo sustentable busca una relación armónica, equilibrada, racional, justa y preocupada por las generaciones futuras, no solo por las actuales, en las que la educación juega un papel muy importante porque es la promotora para que esto se lleve a cabo. Al reconocer a la educación ambiental como el medio para lograr esa tarea, nos adentramos en sus objetivos y analizamos cómo se insertan éstos en la educación primaria de nuestro país. La forma en cómo los profesores interpretan el plan y programas de educación primara, para impartirlo, es consecuencia de su formación, por ello examinamos diferentes planes de estudio con los que pudieron haberse formado los docentes que actualmente se encuentran frente a grupo. Los instrumentos generados desde la institucionalidad para impartir educación primaria, son

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el plan y programas de estudio y los libros de texto de los alumnos; en ellos exploré minuciosamente tratando de encontrar los contenidos de educación ambiental hasta identificar algunos que consideré, cubren los aspectos sociales y naturales propios de la educción ambiental. Así al recorrer desde lo macro, la globalización, hasta lo micro, el trabajo del maestro dentro del aula, tendremos una idea de la relación sociedad – educación – naturaleza. 1.1. El desarrollo y la educación ambiental El concepto de desarrollo proviene desde antes de los ilustrados del siglo XVIII, pero son ellos con quienes se populariza el término, entienden como desarrollo una meta u horizonte a donde llegar en bien de la sociedad, esa meta podía dividirse en dos niveles, la cuantitativa y la cualitativa. En lo cuantitativa (crecimiento) se refería a la producción de satisfactores de orden material, relacionados con la producción y el trabajo, en tanto que en lo cualitativo (desarrollo en sí) se está hablando del crecimiento de las personas y la sociedad en su desarrollo social que implicaran cuestiones como la libertad, la igualdad, la dignidad por citar algunos. Actualmente desde lo cuantitativo el concepto de desarrollo concebido como un proceso de cambio social, se refiere a un proceso deliberado que persigue como finalidad última la igualdad de las oportunidades sociales, políticas y económicas, tanto en el plano nacional como en relación con sociedades que poseen patrones más elevados de bienestar material.3 El tomar sólo en cuenta lo material como meta del desarrollo ha traído consecuencias funestas en la distribución de riqueza, de bienes y servicios en las poblaciones, en razón de su falta de desarrollo de las libertades inherentes al hombre, que no le permiten a la ciudadanía tomar parte de las decisiones que les afectan, en consecuencia se da un desconocimiento de los derechos de los ciudadanos. El desarrollo de un país consiste, idealmente, en tener planes de desenvolvimiento de comunidades, basados en la utilización racional de los recursos, en los que los aspectos ecológicos tienen gran peso y los propios grupos sociales intervienen decisivamente en la definición de los objetivos y prioridades de los proyectos, de otra manera, los agentes externos, difícilmente podrán tener claros los problemas y las metas deseadas, por lo que las decisiones que se tomen, podrían ser poco adecuadas. Para lograrlo, es importante que el

3 Cfr. Oswaldo SUNKEL y Pedro Paz. El subdesarrollo Latinoamericano y la Teoría del Desarrollo. Siglo XXI. México. 1997 pp. 39

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ser humano viva en armonía y con dignidad; por eso, desde la segunda post guerra, época en que se popularizó este concepto, se busca desterrar la guerra, el desempleo, la miseria, la discriminación racial, la desigualdad política, económica y social. Justo en esa época se creó el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que es un organismo creado por la ONU, encargado de elaborar el Informe sobre Desarrollo Humano; dónde se estiman, además del potencial económico de cada país, otros datos como la tasa de alfabetización, el acceso a la sanidad, o los recursos medioambientales, la PNUD elaboró una carta después de la segunda guerra mundial en la que se declara que el objetivo del desarrollo es ampliar la gama de posibilidades para la población. Estipula que el desarrollo humano es el desarrollo del pueblo para el pueblo, por el pueblo. El desarrollo del pueblo significa invertir en capacidades humanas, sea en educación, en salud o en aptitudes, con objeto de que la gente pueda trabajar de forma productiva y creativa. El desarrollo para el pueblo significa asegurar el crecimiento económico que genere éste, que se reparta de modo amplio y justo. El desarrollo por el pueblo consiste en dar a todos una oportunidad de participar.4 En esa carta de las Naciones Unidas realizada en 1945, los propósitos del desarrollo económico y social quedan explícitamente reconocidos cuando expresa que los pueblos de las Naciones Unidas estaban “decididos a promover el progreso y mejorar sus niveles de vida dentro de una libertad mayor, a iniciar las instituciones internacionales para la promoción del avance económico y social de todos los pueblos, a lograr la cooperación internacional necesarias para resolver los problemas internacionales de orden económico, social, cultural o de carácter humanitario, y para promover y estimular el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales sector, sin distinción de raza, sexo, lengua o religión.5 Se pretende que un país desarrollado alcance estas metas no sólo por medio de la economía y la tecnología. “El crecimiento de la economía no es un fin del desarrollo, sino un medio para alcanzarlo”.6 La idea de desarrollo se centra en el proceso permanente y acumulativo de cambio y transformación de la estructura económica y social. Aunado al desarrollo hay que contemplar el nivel, entendiéndose por éste “el grado de desarrollo de las fuerzas productivas. Éste determinará la capacidad que tiene una sociedad

4 Cfr. PNUD 1993, En CECADESU/SEMARNAP “El modelo de desarrollo.” En Antología La educación superior ante los desafíos de la sustentabilidad. Vol. I ANUIES. México. 1999 pp. 23 5 Cfr. Oswaldo SUNKEL et al. 1970. Op. cit. pp. 18 6 CECADESU/SEMARNAP. 1999 Op. cit. pp. 23

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de dañar o proteger el medio ambiente.” 7 Dicho concepto es claramente específico en términos de problema ambiental en países más y menos desarrollados, puesto que en los países más desarrollados se consume el 75% de los recursos naturales materiales y energéticos, siendo 12 veces mayor, per cápita al promedio de los países en desarrollo. Afín con el desarrollo se encuentra la teoría de crecimiento, ésta nace “de la preocupación por la crisis y el desempleo, y la aparente tendencia al estancamiento del sistema capitalista”8, siendo los países más afectados, los que están en vías de desarrollo, por la misma situación económica, política, cultural y tecnológica en que se encuentran. A este respecto se debe aclarar que el desarrollo industrial no es sinónimo de desarrollo económico9, generalmente se piensa lo contrario pues un hecho histórico es que la Revolución Industrial dio la oportunidad a algunas sociedades para una expansión de su actividad manufacturera, que a la larga han sido las sociedades con niveles de vida más elevados; de ahí que se piense que un país industrializado es un país con desarrollo, sinónimo de crecimiento. La preocupación por el crecimiento del ingreso, de la capacidad productiva y de la ocupación; constituyen, evidentemente, el núcleo esencial de la temática del desarrollo. Se considera a un país subdesarrollado o en vías de desarrollo cuando no alcanza los mismos niveles que algunos otros marcados como líderes en esta cuestión, en algunos casos, desde la Revolución Industrial, por su misma situación de evolución y crecimiento que poseen desde entonces. Desde el punto de vista de la teoría del análisis del crecimiento, un país subdesarrollado se concibe como una situación de atraso, de desfase con respecto a situaciones más avanzadas. Los países en vías de desarrollo se convierten en los proveedores de materia prima y mano de obra barata para los desarrollados. Existe fuga de cerebros de los países en vías de desarrollo hacia los desarrollados porque no son valorados en sus lugares de origen debido a que no se cuenta con los recursos propios para su crecimiento como profesionistas, de ahí que sea difícil el crecimiento y desarrollo de los subdesarrollados. 10

7 Álvaro. GARCÍA “Las variables ambientales en la planificación del desarrollo.” En SUNKEL, O. Estilos de Desarrollo y Medio Ambiente en América Latina. FCE. México. 1980 pp. 434 8 SEMARNAP 1999 Op. cit. pp. 25 9 Cfr. Jordi ROCA. La economía, la ecología y la crisis de la economía convencional. Barcelona. Anthropos. 2000. pp. 4 -6. http://www.ub.es/prometheus21/articulos/jordiroca.htm access (29/01/09) 10 Cfr. SEMARNAP 1999 Op. cit. pp. 25

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Sunkel designa al desarrollo como aquello que logra, simultáneamente lo siguiente:

“…el crecimiento de la economía, con el fin de garantizar empleos; el aumento del nivel de la calidad de vida; la búsqueda de la equidad social, que implica una distribución más justas oportunidades, beneficios e ingresos; el desarrollo social se enfoca hacia los sectores de vivienda, salud, y educación conformando con esto una estructura de bienestar hacia las condiciones de vida de la población…”11

De ahí que los actuales planes de gobierno en América Latina, llamados planes nacionales de desarrollo (PND), contemplen esas metas a alcanzar, pues abarcan aspectos sociales y económicos, para logar crecimiento y desarrollo, porque uno no implica se tenga el otro. El desarrollo lo enfocan los especialistas a aspectos sociales (cualitativo) y crecimiento a aspectos económicos (cuantitativo). De ahí que se creen diversos tipos de estilos de desarrollo. 1.1.1. Estilos de desarrollo El estilo de desarrollo se refiere a la forma en que una sociedad concreta se moviliza y usa sus recursos físicos y humanos para lograr los objetivos que se plantea. El estilo que se impone está determinado por los intereses de “grupo dominante” (entendiéndose como grupo dominante al que posee los recursos económicos, científicos y tecnológicos para dictar las pautas a seguir en la producción, comercialización, distribución y consumo de los bienes) y algunos condicionantes estructurales tales como la tecnología, los recursos naturales, la población. Como ejemplo tenemos América Latina, que es una región del mundo que estuvo sujeta durante más tiempo a una administración colonial; en esos países, la concentración de la riqueza y el ingreso, así como la fractura social de raíz étnica, contribuyeron a formar regímenes políticos excluyentes e inestables. 12

La estructura económico-social heredada del período colonial se caracterizó por un bajísimo nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y por relaciones sociales de producción basadas en la esclavitud y la servidumbre. Por lo que la falta de organización, recursos y visión, pronto convirtió nuevamente en “colonias” a los países de América Latina pero ahora bajo otra perspectiva, de proveedores de recursos para los países “desarrollados”. 13

11 Oswaldo SUNKEL et al. 1970. Op. cit. p. 29 – 36. 12 Cfr. Aldo FERRER, América Latina y la globalización. Universidad de Buenos Airees. Revista de la CEPAL. 1998. http://purochile.rrojasdatabank.info/ferer.htm access (29/01/09) 13 Cfr. Agustín CUEVA El desarrollo del capitalismo en América Latina. Siglo XXI. México, 1993. pp. 15 y Cfr. Aldo FERRER 1998. Op. cit.

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Los países más poderosos y desarrollados tecnológicamente se convirtieron en los que dictan las leyes de la producción y de explotación de los recursos naturales, porque necesitan las materias primas para la elaboración de sus productos; dándose cuenta que ellos debían de proteger los propios y comenzar a hacer uso de los recursos de los países con menos posibilidades económicas, culturales o tecnológicas. Hacen uso de la mano de obra barata. Trasladan sus empresas a lugares donde siempre es más económico y con el menor compromiso posible para llevar a cabo su producción, sin la preocupación de la conservación de los espacios o recursos de que hacen uso. Convirtiéndose éstos, en los adecuados para el uso y depósito de desechos industriales tóxicos, que en los países industrializados no esta permitido. Ante esta situación se cataloga a América Latina, como subdesarrollada, consecuencia del efecto de la globalización. 1.1.2. Globalización El ser humano evoluciona y con él los estilos de vida. Según las épocas, las necesidades, los momentos históricos; también cambian la forma de relacionarse y de apropiarse de la naturaleza. Ejemplo de ello, es el uso de la tecnología cada vez más sofisticada para la explotación y transformación de la naturaleza. Como parte de la evolución del ser humano y de los estilos de vida se genera el neoliberalismo, a partir de la de década de los 80’s, que es el resurgimiento con más fuerza de las ideas liberales, aunque con sus respectivas adecuaciones a la época como son, la reducción de la función económica y social del Estado a favor del sector privado; el individualismo más marcado; la desigualdad entre los pobres y los ricos, basado en la explotación del hombre y en la depredación de la naturaleza; la liberación de medidas económicas y comerciales para la apertura de mercado y capital extranjero, sobre todo en los países en vías de desarrollo. Manifestándose en todo el mundo, traspasando las fronteras nacionales. 14 En los últimos años el neoliberalismo ha sido el inicio de un nuevo capítulo de la evolución de América Latina, sobre todo lo referente al establecimiento de nuevas relaciones con la economía mundial. Durante los años 90, en América Latina la globalización estuvo íntimamente vinculada al cambio hacia las políticas neoliberales; con la esperanza de que al formar parte del mundo globalizado con los primer mundistas, se convertiría en uno de ellos.15

14 Cfr. Cristóbal KAY, Estructuralismo y teoría de la dependencia en el período neoliberal. Una perspectiva latinoamericana. En Revista Nueva Sociedad No. 158 Noviembre- Diciembre 1998. pp. 100-116 15 Cfr. Ibíd. pp. 110 - 112

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En Latinoamérica, las compañías estadounidenses llegan a ser una fuerza económica todavía decisiva; especialmente en términos de acceso a mercados y oportunidades de inversión. Aunque estas continúan siendo de desventaja; Estados Unidos o en general los países desarrollados, compran materia prima barata en los países subdesarrollados y la exportan a éstos (de regreso, ya industrializada) en forma de productos de baja calidad a precios elevados; alejando cada vez más la posibilidad de convertirse en países de primer mundo. 16 El resultado del neoliberalismo en los países de América Latina es más desempleo y pobreza, una distribución del ingreso aún más desigual y una presencia más marcada de la economía informal.17 La globalización no es nueva, data del siglo XV y ha intentado desde entonces, que el mundo sea un solo conglomerado “homogéneo”, orientando a creer que conduce al progreso y al bienestar universal (cuando, si esta basado en el capitalismo, lo que hace es explotar al hombre…); la globalización de la economía conduce a la globalización de la democracia (si hubiera democracia no se permitirían injusticias ni malestar social) y acarrea la desaparición progresiva del Estado (necesita al Estado porque es cómplice y facilitador de la implantación de este modelo de desarrollo)18 La globalización ejerce una extraordinaria influencia sobre América Latina. Esa influencia no ha sido de igual a igual, sino en desventaja siempre, al respecto García Morales19 dice: “La globalización tiene que ver con economía, con el capital, con las ganancias, con un sistema que beneficia muy poco y margina a los más, los explota.” Es por ello que actualmente son más los pobres que habitan el planeta y la riqueza se encuentra en manos de muy pocos, quienes son los que dictan las normas a seguir, sobre todo en el terreno económico.

1.2. Ambiente y sociedad El proceso de desarrollo (capitalista) de América Latina va acompañado no sólo de un notable incremento de las inversiones extranjeras, más bien de un significativo cambio en la

16 Cfr. Ibíd. pp. 109 17 Cfr. Ibíd. p.112 18 Cfr. Carlos VILAS, “Seis ideas sobre Globalización. Argumentos desde América Latina para refutar una ideología”, en, Globalización: crítica a un paradigma, John Saxe-Fernández (coord.) Plaza Janés, México, 1999, pp. 69-101. 19 Federico GARCÍA, Globalización: definiciones, ideologías y realidades. http://www.rcci.net/globalizacion/llega/fg096.htm access (29/01/09)

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orientación de la misma, Cuevas (1993) menciona: “América Latina es la región del mundo con la peor distribución del ingreso y la mayor concentración de la riqueza.”20 La industria absorbe como obreros a los desempleados, campesinos, mujeres y hasta niños por una paga mínima; urbaniza ciudades; transforma espacios de cultivo, bosques, pastizales en áreas de fábricas y ciudades urbanizadas. Pavimenta, realiza sus descargas de aguas con desechos industriales en ríos, lagos y océanos. Extiende sus chimeneas exhalando sus gases tóxicos por toda la atmósfera. Genera ruidos y panoramas que alteran la armonía del ser humano, como tal. Explota a los trabajadores y también a la naturaleza sin importar el comprometer las generaciones futuras; a cambio de artículos cada vez más sofisticados, más plusvalía, más emigración del campo a la ciudad, más deterioro ambiental, menos clase media, y más pobres; la ciencia, la tecnología y la política al servicio del poder económico, esto es un mundo globalizado. Se culpa a los países pobres de ser ellos quienes han depredado el medio ambiente, pero la realidad es que las compañías trasnacionales, bajo su voracidad, explotan de manera poco adecuada los recursos del planeta, especialmente los de los países menos desarrollados. Se asume que el solo cambio social no garantiza que el uso de los recursos sea racional, sino que esto último se va alcanzando a través de un largo proceso de aprendizaje, de conocimiento paulatino de las leyes naturales, de introducción de nuevas técnicas.21 Hasta hace poco tiempo se le había dado mínima importancia al cuidado del ambiente. La naturaleza se veía como otra forma de capital; el aire, el agua eran bienes gratuitos. Los servicios ambientales como reciclaje del agua, de los nutrientes, los resumideros de carbón y la regulación del clima no eran considerados como parte de los procesos económicos, pues al no haber mercado para ellos, quedaban marginados al sistema de precios y su valor monetario era nulo.22 En el aspecto económico no se incluía la degradación del medio ambiente, las condiciones para su conservación y los costos ambientales no eran interiorizados, sino que se transferían a otra gente o a las generaciones futuras; concretamente a los países en desarrollo; lo que muestra este modelo de desarrollo dominante, es que es excluyente. Los objetivos de desarrollo económico y social deben sustentarse en un manejo adecuado del medio. El medio ambiente es el conjunto de recursos que pueden ser explotados con racionalidad económica, social y ambiental, para el logro de objetivos de desarrollo válido a

20 Agustín CUEVAS, 1993. Op cit. pp. 11 21 Cfr. Ángel BASSOLS, “Teoría y consideraciones básicas sobre los recursos naturales”. En: Antología La educación superior ente los desafíos de la sustentabilidad. SEMARNAP. México, 1999. pp.77 22 Cfr. CECADESU/SEMARNAP. 1999. Op.cit. pp. 25

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largo plazo; siendo éste un proceso armonioso y que no sacrifica sus objetivos sociales fundamentales.23 El Estado puede permitirse regular algunos aspectos del uso de los recursos, pero no está en posibilidad de controlarlos todos, especialmente cuando hay tantos intereses económicos y políticos que los obstaculizan, debido a la globalización. Podría implantarse una política de explotación de los recursos, cuidando que la utilización que se haga no los agote o conduzca a la destrucción, siendo ésta con métodos más racionales. Hay que poner especial atención en planificar el desarrollo y el medio ambiente en los países menos desarrollados, para que su medio ambiente no se deteriore, su nivel de vida se eleve y su atraso se minimice. El crecimiento depende en gran medida de la tasa e intensidad con que se usan los recursos naturales. La superación de la pobreza debe entenderse en términos dinámicos, previendo la población de esta generación y las futuras; por lo tanto, debe considerarse la maximización de deficiencia funcional de los ecosistemas a largo plazo. De ahí que deben fijarse criterios, normas y estándares respecto a las características de la tecnología, la calidad ambiental, el ordenamiento de las actividades sociales y asentamientos humanos y las instituciones que regulan el proceso de toma de decisiones, pese a que, como menciona Kay (1998)24: “las fuerzas de la globalización han reducido más las posibilidades de maniobrar a través de políticas nacionales de desarrollo. “ 1.2.1. Deterioro ambiental producto del desarrollo El medio natural puede considerarse, en términos económicos, como un bien de capital no reproducible, que provee al ser humano de una corriente de bienes y servicios. El deterioro o destrucción de un ecosistema se reflejará en una reducción del flujo de bienes y servicios que este provee. La eficiencia o productividad de un ecosistemas reflejará la capacidad que éste tiene de producir en forma permanente materia o energía que al ser extraída o industrializada por el hombre se convierte en bienes y servicios que satisfacen las necesidades humanas. El deterioro ambiental afecta al ser humano de diversas formas, que van desde bajas en la productividad de los ecosistemas, que se expresan en disminuciones de la producción, o aumentos de los costos, hasta efectos psicológicos o físicos que afectan la salud. Evidentemente no todos los efectos presentan el mismo grado de dificultad para su cálculo

23 Cfr. Paolo BIFANI, La relación hombre-naturaleza como fenómeno social .En: CECADESU/ SEMARNAP 1999. Op. cit 24 Cristóbal KAY, 1998. Op. cit pp.107

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monetario. Los costos de la salud y recreación no se presentan mayor dificultad para su evaluación monetaria y, en general, esto se presenta conjuntamente con las pérdidas de producción. A causa del grado de deterioro ambiental los movimientos ambientalistas surgen de la sociedad como respuesta para generar cambios de conciencia y de conducta en la población, que tratan de dar solución a conflictos generados por el pensamiento y acción propios de las sociedades capitalistas. La estrategia de lucha de los grupos de movimiento ambientalistas varía grandemente porque plantean una ruptura con las formas tradicionales de organización y con los canales de intermediación política, apropiación de la naturaleza y la participación social en la gestión ambiental. Las demandas ambientales plantean la necesidad de la participación democrática de la sociedad en la gestión de sus recursos actuales y potenciales, equidad social, diversidad étnica, sustentabilidad ecológica, equilibrio regional, autonomía cultural, por citar algunos.25 Las causas originarias del problema ecológico se encuentran en un estilo de desarrollo que no articula correctamente los objetivos y restricciones ambientales con otros objetivos del desarrollo. No armoniza los intereses privados con los sociales, ni el de las generaciones presentes con el de la futuras. Se debe estar consciente de que la forma más barata de preservar un ecosistemas no es a través de la rehabilitación de éste, sino través de prevenir que sea dañado. Recordar, que una buena proporción del daño ambiental en los países menos desarrollados proviene de la falta de una infraestructura física y social adecuada.26 Muchas de las manifestaciones del problema ambiental encuentran su origen en la destrucción y deterioro de los recursos naturales, la contaminación biológica, la contaminación química, el deterioro físico, el deterioro social. Los problemas ambientales que están aquejando al planeta son: el cambio climático, contaminación y abasto de agua, reducción de la diversidad biológica, deforestación, desertificación, adelgazamiento de la capa de ozono, pobreza y marginación. Por ello crear estrategias que impidan que se siga deteriorando el medio ambiente es una prioridad, eso no niega el uso de los recursos naturales, pero siempre con una mirada racional, sustentable.

25 Cfr. Enrique LEFF, Ciencias sociales y formación ambiental. GEDISA. Barcelona, España. 1994 pp.63 -70 26 Cfr. Álvaro GARCÍA, 1980. Op. cit. pp.464

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1.2.2. Desarrollo sustentable El desarrollo sustentable es el medio que propone la Organización de las Naciones Unidas (ONU), con el cual se pretende vivir mejor, de manera más equitativa, inclusiva, responsable; satisfaciendo las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las necesidades de generaciones futuras. Roca27 menciona que “es una expresión ciertamente ambigua pero no mal enfocado o contradictoria ya que intenta expresar la necesidad de hacer compatibles el aumento de bienestar y la reducción de la presión sobre los sistemas naturales.” Si existe una planeación acerca de cómo utilizar los recursos naturales en la actualidad, es posible que las generaciones futuras continúen disfrutando de los recursos. Una sobre explotación, mal uso, modificación en sus estructuras, podría traer como consecuencia la modificación permanente del recurso o incluso su extinción. Por el lado económico, es necesario reestructurar las formas de producción y consumo y no de limitar o reducir el Producto Interno Bruto en cada uno de los países, es una tarea que se debe de llevar a cabo en forma integral, global. Después de analizar las situaciones, es necesario promocionar algunas actividades económicas y otras desincentivarse; como es el caso de industrias limpias, tecnologías mejoradas y energía renovable. Tomando en cuenta que los países más desarrollados son los que más recursos utilizan y a la vez son los que más contaminan, aunque en el presente lo están haciendo en los países menos desarrollados con la implantación de sus industrias más contaminantes o pesadas en ellos para obtener mano de obra barata y dejar sus deshechos industriales fuera de su área territorial, aparentemente, porque los daños causados en países vecinos, cusan daño a nivel mundial. Se puede argumentar con buenas razones que los países ricos, tienen una “deuda ecológica” respecto a los países pobres. La calidad ambiental es lo que los economistas denominan un bien público, es decir, que afecta a toda una colectividad y que se “consume” no de forma privada sino colectiva.28 A este respecto, no existe una forma razonable de valorar y resarcir los daños o riesgos ambientales en unidades monetarias especialmente cuando los daños son de larga duración, o incluso reversibles, y cuando existe fuerte incertidumbre científica sobre la magnitud. La economía ecológica pugna por que se actúe con precaución y plena consciencia de los beneficios a obtener por los avances científico-tecnológicos pero a la vez de los daños

27 Jordi ROCA, 2000 Op. cit. p. 4 28 Cfr. Ibid. pp. 6 a 8

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posibles que se puedan causar. Una de las normas que establece es cambiar los precios relativos o hacer pagar por cosas que antes no tenían precios, como es el agua; esto es sólo uno de los muchos posibles instrumentos de política ambiental. Los recursos del que nadie tiene la propiedad, se definen como de “libre acceso”; como es el caso del agua, el aire y los bosques. 29 Una comunidad que explota un recurso puede sentirse mucho más comprometida con el cuidado y el uso (sostenibilidad) de los mismos porque de ellos depende y dependen sus hijos, no de igual forma con un propietario privado guiado únicamente por la rentabilidad y cuyo interés por la conservación será muy relativo.30 La Comisión de Brundtland, en 1987 definió al desarrollo sustentable como:

“…aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras. Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecológico, como garantía de un planeta que se desenvuelve, sin poner en peligro la idea de la humanidad en armonía entre sí y con la naturaleza...”31

Para llevarlo a cabo es necesario reconocer que el desarrollo sustentable no es una meta, es un camino constituyéndose en un proceso permanentemente en los aspectos social, económico, político, en el cual se cuestiona el modelo civilizatorio dominante, porque es él quien determina las pautas a seguir y que ha llevado a la humanidad a una etapa de desequilibrio, pobreza, marginación, exclusión. Mediante el desarrollo sustentable se prende resarcir estos daños: superar la pobreza, atender las necesidades de la población y elevar el nivel de vida de la mayoría; respetar la multiculturalidad, promover la autogestión. Con esto se pretende que exista una sociedad más equilibrada y autónoma. En cuanto a los recursos es necesario restaurar los ecosistemas y ambientes dañados respetando los ritmos de regeneración de los recursos naturales; atender prioritariamente a las regiones más vulnerables desde el punto de vista ecológico y hacer uso de los recursos naturales del presente sin comprometerlos para el futuro; resolver o minimizar las cusas y efectos de la problemática ambiental; atacar los problemas de fondo de manera incluyente y participativa. De esta manera la sociedad contará con recursos naturales suficientes para el presente y el futuro.

29 Cfr. Ibíd. pp. 10 30 Cfr. Ídem 31 Comisión de Brundtland en 1987 http://www.zaragoza.unam.mx/licenciaturas/biologia/desarrollosustentable/paginaweb/brundtland.htm access (29/01/09)

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En lo relativo a la transformación de los recursos es necesario modificar procesos productivos y patrones de consumo de la población, para lo cual es necesario impulsar nuevas tecnologías, sobre todo del sistema energético; implementar un sistema de regulación, minimización y reaprovechamiento de los desechos. En todos los objetivos anteriores, con el principio de actuar localmente y pensar globalmente. 1.2.3. Racionalidad ambiental Leff32 menciona que “para logar el desarrollo es necesario hacer uso de la racionalidad ambiental, ésta es la resultante de un conjunto de normas intereses, valores, significaciones y acciones que no se dan fuera de las leyes de naturaleza y de la sociedad, pero que no las imitan simplemente. Se trata de una racionalidad conformada por procesos sociales que desbordan a sus actuales estructuras. “ En América Latina la ciencia y la tecnología son sectores dependientes del exterior. Para que en estos países se logre el desarrollo sustentable, es necesario el planteamiento del incremento de desarrollo tecnológico a partir de las nuevas tecnologías como parte de las estrategias del desarrollo; la educación es el medio para ello. La ciencia y la tecnología están al servicio del modelo económico; no obstante, existen investigadores y técnicos que comienzan a apoyar el desarrollo sustentable para que los países del mundo no caigan en una crisis debido a la gran explotación irracional de recursos que se ha venido dando. El actual estilo de vida (consumista y voraz), no favorece un buen equilibrio entre desarrollo y medio ambiente. Es preciso que la población crea que no todo lo que es moderno es bueno; es preciso que asuma compromisos de conservación de la naturaleza y de mantenimiento del equipamiento de uso colectivo. Se debe dar mayor peso a los aspectos cualitativos (salud, tranquilidad, armonía, seguridad), pues los cuantitativos (acumulación de objetos diversos), pasan a segundo término cuando existe una conciencia social frente al medio ambiente y una visión más amplia de las situaciones que se viven a nivel mundial en todos los sentidos (política, económica, social, cultural, entre otras) En este momento la cultura ambiental con la que cuenta la población del mundo es escasa porque esta influenciada por el modelo de desarrollo y a éste lo que le interesa es que se produzcan bienes sin importar el deterioro de la naturaleza. El modelo civilizatorio degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al otro (al indígena, al pobre, a la

32 Enrique LEFF, 1994. Op. cit. pp.37

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mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de producción y un estilo de vida insustentable que son hegemónicos en el proceso de civilización. 33 1.2.4. Crisis ambiental La crisis ecológica es una crisis social porque es el resultado de una visión mecanicista del mundo que ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, acelera el calentamiento global del planeta. La reconciliación entre la razón y la moral es necesaria, de manera que los seres humanos alcancen un nuevo estadío de conciencia, autonomía y control sobre sus mundos de vida, haciéndose responsables de sus actos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la naturaleza, en la deliberación de lo justo y lo bueno. La ética ambiental se convierte en un soporte existencial de la conducta humana hacia la naturaleza y de la sustentabilidad de la vida. El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento de los límites y potenciales de la naturaleza y la complejidad ambiental; inspira una nueva comprensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humanidad en el tercer milenio; promueve una nueva alianza naturaleza-cultura fundado en una nueva economía; reorienta los potenciales de la ciencia y la tecnología; y construye una nueva cultura política fundada en una ética de la sustentabilidad –en valores, creencias, sentimientos y saberes- que renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida y las formas de habitar el planeta Tierra. En la construcción de sociedades sustentables, por el cambio hacia una civilización basada en el aprovechamiento de fuentes de energía renovables, económicamente eficientes y ambientalmente amigables. 1.3. Educación ambiental La educación, puede ser vista desde diversos ángulos; como el pedagógico, el sociológico y el histórico entre otros. La educación ambiental requiere de una idea de educación desde lo sociológico, autores como Emilio Durkheim nos dicen que “la educación es un hecho social y cumple una función dentro de la sociedad” el primero en estudiar a la educación como objeto fue él, tres aspectos de su forma de ver a la sociología fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las

33 Cfr. Ibíd. pp.36 y 37

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transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa34 una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar. Lo anterior enfatiza el papel determinante de lo social por sobre lo individual: los hombres “(...) somos víctimas de la ilusión de haber creado algo que nos ha sido impuesto”. Lo que le da sentido estructural a la educación en la sociedad. Las instituciones educativas se reconocen como organizaciones clave para llevar a cabo la educación ambiental formal, que se desarrolla en centros de educación y formación, cuentan con una planeación y conducen a la obtención de diplomas y calificaciones, así como reconocimientos. La educación formal, es la impartida por las instituciones educativas, se organiza conforme a los planes de estudio vigentes, cuenta con una intencionalidad y una especificidad, pretenden la modificación de las conductas de quienes aprenden; generalmente otorga un reconocimiento. Es complementaria con la educación no formal. La educación no formal también cuentan con una planeación, secuenciada, sistematizada y flexible se realiza en forma paralela a la formal pero no proporciona documentos de reconocimiento formales, suele ser impartida por sindicatos, iglesias, asociaciones, organizaciones juveniles, partidos políticos; se ve a la educación como un complemento natural de la vida, no es necesariamente intencionado, en la mayor parte de las ocasiones no tiene un planeación ni se obtiene un reconocimiento oficial, se recibe de los medios de comunicación, la familia, por citar algunos. En la educación formal, la que atenderemos en este trabajo, los contenidos de los programas deben incluir temas transversales que puedan abordarse en otras áreas curriculares, sin dejar de lado el contexto del alumno o la comunidad a quien va dirigida así como la problemática del mundo contemporáneo. Los procesos educativos escolarizados se constituyen como instancia por excelencia para promover un conjunto de valores culturales y pautas de comportamiento bien informado sobre la importancia de la corresponsabilidad social, mitigación y solución de la problemática ambiental del desarrollo y de prácticas sociales apropiadas de consumo. La educación formal la podemos encontrar desde el nivel básico hasta el nivel superior, cada uno de ellos cuenta con currículos acordes a los intereses, necesidades, capacidades,

34 Carlos LERENA. Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura, Aleson, Madrid 1985.

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aptitudes, y demás, del grupo al que va dirigido; profesores idealmente competentes en conocimientos pedagógicos, capaces de relacionar los objetivos educativos con la educación ambiental, poseen conocimientos ambientales y son sensibles a la problemática del medio ambiente. El sentido pedagógico de la educación, carente de aspectos críticos y reflexivos permite una forma de hacer reproduccionista, que aspira a una inmovilidad de la estructura de poder de un Estado. En la actualidad, a partir del desarrollo del pensamiento complejo, el sentido reproduccionista de la educación queda relegado a un segundo término, desde el punto de vista de Edgar Morín ésta tiene que ser renovada y esta reorganización no se refiere al acto de enseñar (lo pedagógico), sino a la lucha contra los defectos del sistema (lo social). Por ejemplo, la enseñanza de disciplinas separadas y sin ninguna intercomunicación produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver cosas cada vez más importantes en el mundo. Hay problemas centrales y fundamentales que permanecen completamente ignorados u olvidados, y que, sin embargo, son importantes para cualquier sociedad y cualquier cultura. Una propuesta práctica de Morín para renovar la educación son “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”:

Una educación que reconozca las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones. Una educación que asuma los principios de un conocimiento pertinente. La enseñanza de la condición humana. La enseñanza de la identidad planetaria. La capacitación para hacer frente a las incertidumbres. La enseñanza de la comprensión. La enseñanza de la ética del género humano. 35

En ello se generan las pautas que dan sostén a la educación ambiental, “la enseñanza de la identidad planetaria” nos señala el estudio y respeto del medio para arribar a una sociedad sustentable. La educación para la sustentabilidad es una pedagogía basada en el diálogo de saberes y orientada a la construcción de una racionalidad ambiental; incorporando una visión holística del mundo y un pensamiento de la complejidad. Para la construcción de un futuro sustentable, equitativo, justo y diverso; la participación, la autodeterminación y la transformación que permita recuperar el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local

35 Angélica. SÁTIRO, Entrevista con E. Morín, Pensamiento complejo y ecología de la acción Iniciativa socialista número 75 primavera 2005. http://www.inisoc.org/morin75.htm access (29/01/09)

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ante lo global; de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal.

“La educación ambiental busca formar individuos y grupos sociales con conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y conductas favorables para la construcción de un nuevo paradigma social, caracterizado por pautas de convivencia social y con la naturaleza que conduzcan a la sustentabilidad política, económica y ecológica…”36

Toma como antecedentes los temas planteados en las distintas reuniones internacionales realizadas en Estocolmo (1972), Tbilisi (1977) y Río de Janeiro (1992) , entre otras y aunque sus bases conceptuales no han sido lineales, ni de absolutos consensos, se avanza en la consolidación del competo y de la práctica de la misma. 37 En América latina el campo de la educación ambiental comienza a desarrollarse en los años ochenta, es decir, una década después que la primera reunión mundial efectuada para éste fin. La década de los 80 fue llamada la década perdida no sólo en lo ambiental, sino también sobre la situación histórica en donde no figuró ningún evento trascendente al respecto, fue hasta finales de los 80 que se inició un proceso de discusión, organización de comunicación en lo referente educación ambiental. En 1992 la Cumbre de Río y el Congreso Iberoamericano de educación ambiental en Guadalajara, México abrió las expectativas, se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el curriculum del educación básica; se crearon numerosas programas académicos para formar especialistas en temas ambiental y afines; se inició el proceso de organizaciones de comunicación de los educadores ambientales a través de redes; se promovió un creciente número de reuniones nacionales y regionales sobre estos temas; comenzaron a circular nuevos trabajos escritos por educadores latinoamericanos y españoles que reportaron experiencias exitosas, casos de estudio y desarrollos conceptuales distintos.38 Posteriormente a la Cumbre de Río (1992) se comienza a cambiar el término de educación ambiental coherente en educación para la sustentabilidad. A partir de los años 90 en varios países de Latinoamérica se han llevado a cabo diversas reuniones para impulsar el medio ambiente. A esta fecha se cuenta con varias maestrías, diplomados, especializaciones, entre otros, e incluso una creciente legitimación institucional, respondiendo a una evolución conceptual y metodológica, los proyectos son apoyados por diversos organismos internacionales y fundaciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia

36. SEMARNAT. Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México. SEMARNAT. México. 2006. pp. 36 37 Cfr. Ibíd. pp. 33 38 Cfr Ibíd. pp. 33 a 36

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y la Cultura (UNESCO), Fondo Mundial para la Conservación de la Naturaleza (WWF), Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNDU). Se ha pasado de un proceso escolarizado a uno dirigido a atender los problemas del campo. En los primeros años de implementar la educación ambiental, se le tomó con un enfoque ecológico porque estaba acorde con la visión del mundo industrializado, al paso del tiempo, con el nuevo concepto de desarrollo más armónico, el enfoque de la educación ambiental, también da un giro para convertirse en una educación ambiental para el desarrollo sustentable, que busca la igualdad entre los seres humanos, que erradique la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la explotación, que utilice los recursos del presente sin comprometer los de generaciones futuras. Las tendencias de cambio dentro de la educación ambiental que se pueden reconocer son:

De la conservación ecológica a la complejidad ambiental; en la que se evoluciona de una visión eminentemente biologisista a una visión sistémica que integra lo económico, político y social en la conservación de los ecosistemas.

De la divulgación de los problemas ecológicos a la pedagogía ambiental; que busca, por medio de la elaboración de programas y proyectos, informar a la sociedad de los problemas que la aquejan, tratando de encontrar soluciones.

Desde la atención puntual a los problemas ecológicos hacia la construcción de actores sociales con una estrategia política; enfocado principalmente en la educación no formal, que busca dar solución a los problemas ambientales por medio de la sociedad misma, creando y fortaleciendo los actores sociales para que hagan valer su derecho a la justicia, equidad, democracia, calidad de vida y un medio ambiente sano; lográndolo a través de la autogestión.

De la diversidad atomizada a la pluralidad compartida; con ello se busca llevar a cabo la inclusión, el intercambio y respeto de la diversidad, para trabajar de manera conjunta.

De la práctica divorciada de la teoría, a la praxis; busca integrar las acciones con la teoría para obtener mejores resultados.

Del voluntarismo y el proyecto a la institucionalización y política pública; busca que las acciones se lleven de manera más organizada, formal; con la centralidad y respaldo que la política pública puede ofrecer. Reforzando con ello la legislación; las instituciones; los programas nacionales, estatales y municipales; así como la profesionalización de los que están involucrados en el campo. 39

39 Cfr. Ibíd. pp. 31 a 36

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La Asamblea de las Naciones Unidas para la Educación, designó a la UNESCO para promover el “Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014)”, que busca impulsar el desarrollo sustentable, basándose en la educación para promover una sociedad más equitativa, más justa e integrar a la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.40 La educación ambiental para la sustentabilidad se vincula con diferentes dimensiones que son las bases que le permiten articularse para incidir en todos los ámbitos y arribar a una cultura sustentable; para conservar nuestro medio ambiente, para vivir mejor. Implica un proceso de comunicación dialógica, donde se entiende la teoría educativa del constructivismo, la cuál propone que el conocimiento se construye en colectividades. Estas dimensiones son:

La política, que busca crear sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, que amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensable para la sustentabilidad.

La ecológica, pretende que el ser humano tome consciencia de la problemática generada por la excesiva apropiación de biomasa, el calentamiento global, la rotura del escudo de ozono, y proponga estrategias para contrarrestar o frenar estas situaciones.

La pedagógica, se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo y sus instrumentos didácticos para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario.

La ética, basada en la vida, en los valores, que se interrelaciona directamente con la dimensión política, pues con ellas se conforma la ideología que permea en la educación a impartir.

La económica, se vincula directamente con la naturaleza, la cultura, el desarrollo y que ha impactado fuertemente a la naturaleza.

La cultural, como parte del reconocimiento a la pluralidad, el respeto, la recuperación de los sistemas tradicionales de organización comunitaria para el aprovechamiento de los recursos naturales.

De ahí que la educación ambiental debe permear en todos los niveles y ámbitos posibles de las sociedades para que pueda realizarse un cambio de actitud por parte de los habitantes del planeta a favor de una mejor relación del ser humano con la naturaleza.

40 Cfr. Ibíd. pp. 36

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Actualmente, según la SEMARNAT, en México la educación ambiental se imparte en todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta nivel universitario, incluidos postgrados. Es la llamada educación formal porque cuenta con una intencionalidad y una especificidad, generalmente otorgan un reconocimiento. También se trabaja en el ámbito no formal, que es aquel que tiene una intencionalidad pero no se imparte dentro del sistema educativo institucional. Por otro lado, se encuentra la educación informal, que es la difundida por los medios de comunicación, campañas, 41 Al respecto diremos que el discurso oficial es triunfalista, si impartir educación ambiental en todos los niveles es elaborar documentos y asesorar talleres o actividades aisladas, estará cerca de lo cierto, aunque en el nivel de licenciatura y postgrado esto sea discutible. Pero si entendemos a la educación como la transmisión de una forma cultural, de la formación de hábitos y comportamientos en una sociedad, la elaboración de materiales y el apoyo de pláticas y talleres no son educación, sino divulgación, la educación ambiental (EA) se ha divulgado pero dista mucho de que se imparta dentro de todo el sistema educativo nacional para desarrollar una cultura ambiental. La educación ambiental no es una nueva disciplina que viene a sumarse a otros existentes, sino que ha de trabajarse de manera transversal en el curriculum, es decir inserta en todas las disciplinas. El aprendizaje de ésta no estriba solamente en provocar modificaciones de aprendizaje escolar, sino para la vida, pues fomenta la creación de nuevos valores aplicables a la vida cotidiana, de ahí que reafirmemos que la divulgación sin formación docente al menos, no es educación. La educación ambiental deberá procurar establecer una complementariedad estructurada de conocimientos teóricos, prácticos y de comportamientos42 y trabajarse a partir de la realidad local de manera colectiva, permanente y orientarse hacia el futuro, su deber ser es claro, pero su ser, lo que es en realidad en las escuelas está divorciado en la actualidad de éste ideal. Para ello, Susana Calvo y José Antonio Corraliza43establecen una serie de principios de educación hacia sociedades sustentable y de responsabilidad global, que consideramos importantes citar debido a su contenido:

41 Cfr. Ibíd. 255 pp. 42 Ídem. 43 Extraído de Susana CALVO, y José Antonio Corraliza,. Educación ambiental. Conceptos y propuestas. Plan de formación de animadores. Editorial CCS Madrid, España. 1996 pp. 75 a 77.

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1.- La Educación Ambiental es un derecho de todos: somos todos educandos y educadores. 2.- La educación ambiental debe tener como base el pensamiento crítico e innovador, en cualquier tiempo y lugar, en sus expresiones formal, no formal e informal, promoviendo la transformación y la construcción de la sociedad. 3.-La educación ambiental es individual y colectiva. En el propósito de formar ciudadanos con conciencia local planetaria, que respeten la autodeterminación de los pueblos y la soberanía de las naciones. 4.- La educación ambiental no es neutra, esta basada en valores específicos. Es un acto para la transformación social. 5.- La educación ambiental debe tener una perspectiva holísitica enfocando la relación entre el humano, la naturaleza y el universo de forma interdisciplinaria. 6.- La educación ambiental debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respeto a los derechos humanos, valiéndose de estrategias democráticas en relación entre las culturas. 7.- La educación ambiental debe tratar las gestiones globales críticas, sus causas de interrelaciones en una perspectiva sistemática, en su contexto social e histórico. Aspectos primordiales relacionados a su desarrollo y su medio ambiente tales como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la fauna deben ser abordados esta manera. 8.- La educación ambiental debe facilitar la cooperación mutua y equitativa en los procesos de decisiones todos los niveles y etapas. 9- La educación ambiental debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y las culturas locales, así como promover la diversidad cultural, lingüística y ecológica. Esto implica una revisión histórica de los pueblos nativos que alcance a modificar los enfoques etnocéntricos y estimule la educación bilingüe. 10.- La educación ambiental debe estimular y potenciar el poder de las diversas poblaciones, promover oportunidades para los cambios democráticos de base que estimule los sectores populares de la sociedad. Esto implica que las comunidades deben retomar la conducción de sus propios destinos. 11.- La educación ambiental valoriza las diferentes formas de conocimiento. Este es diversificado, acumulado y producido socialmente, no debiendo ser patentado o monopolizado. 12.- La educación ambiental debe ser planeada para que las personas resuelvan sus conflictos de manera justa y humana. 13.- La educación ambiental debe promover la cooperación y el diálogo entre los individuos y las instituciones, con la finalidad de crear nuevos modos de vida, basados en satisfacer las necesidades básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de sexo, edades, religiones, de clase, mentales. 14.- La educación ambiental requiere la democratización de los medios de comunicación masivos y su compromiso con los intereses de todos los sectores de la sociedad. La comunicación es un derecho inalienable y los medios de comunicación masivos deben ser transformados en un canal privilegiado educación, no solamente diseminando informaciones con base igualitarias, sino también promoviendo el intercambio de experiencias, métodos y valores.

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15.- La educación ambiental debe integrar conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones. Debe convertir cada oportunidad en experiencias de educación hacia las sociedades sustentables. 16.- La educación ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos este planeta, respetar sus ciclos vitales e imponer límites a la explotación de esas formas de vida.

Resumiendo: en el deber ser, la educación ambiental la debemos promover todos de manera crítica, participando activamente, dando propuestas innovadoras, desde una postura individual pero construyendo el colectivo, con miras a la transformación social que ponga de manifiesto la relación armónica del ser humano con la naturaleza y el universo por medio de los valores de solidaridad, igualdad, respeto a los derechos humanos, cooperación, comunicación y democracia a nivel mundial promoviendo la diversidad cultural, lingüística y ecológica con la finalidad de crear nuevos modos de vida para satisfacer las necesidades básicas de todos. La educación ambiental esta muy ligada a los valores, pero se debe pensar en los valores universales, en el bien en común, en el bien del planeta. Sin que sea primada la situación política o económica de cada uno de los países que conforman el planeta, el único planeta del que dispone el ser humano y que sufre las consecuencias del deterioro ambiental que se ha generado por no contar con una ética adecuada, real. Es necesario abandonar una postura antropocéntrica, aquella donde el ser humano ocupa el lugar más importante de la naturaleza, y cree ser el centro mismo de la creación, situación que ha prevalecido durante siglos. Hay que tomar las responsabilidades que competen a cada uno de los que habitamos el planeta, cada uno en sus diferentes niveles de responsabilidad que lleva el actuar de cada cual, poner en práctica los valores de solidaridad, tolerancia, racionalidad, responsabilidad; que ayuden a la construcción de mejores seres humanos, mejores ciudadanos, mejores habitantes del planeta para tener una mejor sociedad; todos deseamos que así sea, pero para ello hay que trabajar, esforzarnos, colaborar, avanzar hacia un modo de vida más sencillo y natural colaborando al desarrollo individual, familiar, colectivo. Cuando se asuma que los problemas ambientales son producto de las decisiones y acciones tomadas por el ser humano y que se pueden corregir si se cambia de actitud, de comportamiento y decisiones en todos los aspectos (político, económico, social, cultural, ecológico, ético, estético), entonces se habrá logrado parte de lo que la educación ambiental persigue.

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En la actualidad, los problemas ambientales ya no aparecen desligados o aislados unos de otros sino que es la interrelación de todos ellos, motivo por el cual se vuelven más severos, más peligrosos, más complejos. Por ello enfrentamos a una crisis ambiental a nivel global. Esta crisis corresponde a todos atenderla para evitar que continúe creciendo y afectándonos, por ello se ve a la educación ambiental como “salvadora” de este conflicto. El desarrollo tecnológico, debido a la necesidad de la utilización de los recursos naturales, puede llegar a agotar los recursos, por tal motivo es que surge la protección ambiental, con el fin de evitar, en lo posible que el ritmo de consumo y de explotación produzca la muerte de la naturaleza y con ella la de la especie humana.44 Se ha adoptado la postura de convertirla solamente en la encargada del conservacionismo del los recursos con los que contamos. No sólo en los libros de texto de los alumnos de educación básica se observa esa tendencia, a nivel sociedad es la impresión que se tiene. Mediante la protección ambiental, se proporcionan consejos para no dañar los bosques, los animales, aminorar la cantidad de energía de todo tipo que se consume. Es por ello que se tiene confusa la finalidad propia de la educación ambiental. Se debe de educar para tener conciencia, cambiar hábitos esforzarse por tener valores en común para no sólo quedarse con la conservación, aunque es uno de los puntos de apoyo para la educación ambiental.45 Un propósito fundamental de la educación ambiental es lograr que el ser humano de forma individual y colectiva comprendan que el medio ambiente es el resultado de la interacción de los aspectos físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos y construyan los conocimientos, reorienten los valores y adquieran las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales así como en la gestión de la calidad del medio ambiente; con esto queda claro que el medio ambiente no lo forma sólo el hombre, la naturaleza y la relación entre éstos; todos los factores antes mencionados intervienen, interactúan y dan por resultado el medio ambiente así como sus problemáticas. La educación ambiental, es el medio por el cual el ser humano intenta comprender las relaciones de los factores del medio ambiente, de los problemas que éste tiene y generar las posibles soluciones; para ello, como ya se mencionó, es necesario adquirir la conciencia, los valores y los comportamientos que favorezcan la participación ética de la población en el proceso de toma de decisiones siendo un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad.

44 Susana CALVO, Op. cit. p. 2 45 Ibíd. pág. 7

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Es urgente que el ser humano mejore sus relaciones con su medio, que participe activamente, según sus posibilidades, para generar este cambio. Al respecto Susana Calvo (1996) menciona:

“…un punto crítico de la educación ambiental es, precisamente, iniciar un proceso en que el individuo descubra tanto la realidad de los problemas como sus posibilidades personales de implicación para la resolución de esos problemas...”46

Los objetivos de la educación ambiental son que el ser humano adquiera conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la capacidad de evaluación y la participación de los seres humanos para resolver los problemas ambientales, protegerlo y mejorarlo, para arribar al desarrollo sostenible. La educación ambiental por sí sola no es suficiente para responder al reto ambiental. La UNESCO establece que:

“…para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, la política, las medidas de control y las decisiones de los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano…"47

La educación ambiental no es neutra, posee una ideología propia, esta basada en valores para la transformación de la sociedad.48 Un problema grave que enfrenta la educación ambiental es la formación del profesorado, se necesita formar más educadores ambientales, no de improvisar a los profesores de Ciencias Naturales o Matemáticas o Historia, para que impartan educación ambiental, su visión se queda en el conservacionismo, en lo biologisista; queda segmentada y la educación ambiental es algo más, hay que tener una visón y formación holística que trasciende los muros de la escuela, en la que se involucre, que cree espacios de reflexión, de crítica, de concreción de actividades, que contribuyan al logro del aprendizajes significativos. Es necesario fomentar la capacitación porque es un instrumento para desarrollar los recursos y facilitar la transición hacia una economía sostenible.49 Se asume que la incorporación de la educación ambiental en educación tendrá que ser un objetivo de todos los países y se propone impulsarla bajo las siguientes orientaciones: debe ser considerada como un proceso de toda la vida y no sólo reducida a la escuela; considerar

46 Ibíd. p.5 47 José Félix MARTÍNEZ, Manual de educación ambiental, fundamentos de la educación ambiental. México p.4 48 Cfr. Ibíd. p. 48 49 Susana CALVO, Op. Cit. p. 6

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al medio ambiente en su totalidad (tanto el natural como el creado por el ser humano, con sus componentes ecológicos, políticos, económicos, tecnológico, sociales, legislativos, culturales y estéticos); orientarse con un enfoque de totalidad e interdisciplinario, que promueva la participación activa de los sujetos, para prevenir y resolver problemas ambientales.50 La educación ambiental para una sociedad sustentable, es un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas los formas de vida. Esta educación afirma valores y acciones que contribuyen para la transformación humana y social y para la preservación ecológica. Estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí relación de interdependencia y diversidad. Para lo que se requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional y planetario.51 La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capitulo 36 de la agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. La educación ambiental es el medio por el que se pretende, que el ser humano arribe al desarrollo sostenible; con una conciencia clara y el actuar adecuado por parte de los seres humanos. 52 El desarrollo sostenible plantea exigencias hacia la gestión del medio y de los recursos ambientales pero, también implica un referente imprescindible para el cambio del modelo de organización socio-económico mundial. Para cumplir los objetivos del desarrollo sostenible Susana Calvo53 recomienda la adopción de planes generales, entre los que destacan:

que los gestores y los educadores ayuden a analizar la situación económica y el nivel de explotación de los recursos de una zona, así como sus consecuencias en términos de degradación ambiental;

evaluar el grado en el que la explotación y la distribución de los recursos satisfacen la necesidades de los ciudadanos;

definir los objetivos de las acciones y las metas prioritarias; planificar las acciones y las prioridades que se proponen para alcanzar las metas ligadas

al desarrollo sostenible. Ello nos permite caer en la cuenta que hay que trabajar localmente, partir de lo particular para arribar a lo general, que los problemas de cada región serán diferentes y diferentes,

50 Cfr. Acciones ambientales de las IES en México en la perspectiva de desarrollo sustentable: Antecedentes y situación actual. ANUIES México. p 4 51 Cfr. Susana. CALVO, Op. Cit. p.14 52 SEMARNAT (2006) Estrategia de Educación Ambiental en México .México SEMARNAT p.35 53 Cfr. Susana CALVO, Op. cit. p.7

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también, las soluciones que se planteen, que son los propios lugareños deben ser los encargados de analizar, evaluar, platear objetivos y arribar a ellos para dar solución a sus problemas y arribar al desarrollo sostenible, logando esto en cada región se logrará a nivel planetario. Susana Calvo54 reconoce algunos de los principios de una sociedad sostenible son:

Respetar y cuidar la comunidad de los seres vivientes. Mejorar la calidad de la vida humana. Conservar la viabilidad y diversidad de la Tierra. Reducir el mínimo el agotamiento de los recursos no renovables. Mantenerse dentro de la capacidad de carga de la Tierra. Modificar las actitudes y las prácticas personales. Facultar a las comunidades para que cuiden de su propio medio. Proporcionar un marco nacional para la integración del desarrollo y la conservación. Forjar una alianza mundial.

Para lograr lo antes dicho no es suficiente con llevar a cabo actividades aisladas, éstas deben estar relacionadas entre sí, una opción es el ambientalismo. Éste se presenta ante la escuela como una nueva forma de ver la vida, de discutir ante la problemática existente. Las aulas son el espacio donde se puede gestar una nueva generación se seres humanos para que arriben a la sustentabilidad que busca la igualdad, la democracia, el respeto, la cooperación; que enseña la forma en que podemos utilizar los recursos en el presente sin perjudicar a las generaciones futuras. Impulsa al ser humano a ser crítico, coherente, responsable. Estos son los principios que busca la educación ambiental para el desarrollo sustentable. Se pretende dejar de lado la visión corta, el ecologismo, la fragmentación de conocimientos, la poca o nula interrelación de los contenidos. Ésta es la nueva dimensión que debemos de abordar, para que la escuela trascienda de los límites impuestos por sus muros, que los derribe y que interactúe con el medio, con la comunidad, pues de ella recibe influencia y se ve influenciado por ella. La comunidad debe ser un excelente motivo para que los alumnos se interesen realmente por el medio, ya que viven en él, sus problemas están latentes, los viven y sufren

54 Ibíd. p. 9

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cotidianamente es consecuente que proponga estrategias para trabajar dentro de la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela, si ambos interactúan los problemas se podrán combatir de mejor manera. Con ello los alumnos crecerán no solo intelectualmente sino fortalecerán sus vínculos y sus valores, para lograrlo el profesor debe de hacer un esfuerzo por conocer a la comunidad, sus problemas reales, los sentidos y los expresados, sabiéndolos distinguir para poderlos trabajar. Durante muchos años se ha confundido a la educación ambiental con la ecología, y se imparte como una materia más, de relleno, con un enfoque bioligisita, parcelario. No se le da la seriedad ni la importancia adecuadas por ignorancia, falta de tiempo y falta de interés. En el plan y programas de estudio de educación básica, es hasta recientes fechas, que se incluye a la educación ambiental de manera transversal en el currículo, pues se ha observado que trastoca diversas disciplinas académicas en diferentes momentos. Debe considerarse lo ambiental como un principio didáctico, tenerlo siempre presente, interrelacionarlo con los demás temas académicos y propiciar que los alumnos se vuelven críticos y sensibles para que transformen sus conductas y hábitos. Los problemas ambientales requieren ser tratados desde una perspectiva escolarizada, es decir, una educación formal, misma que se inicia desde la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y se continúa en el nivel medio y superior. En México desde 1970 se inició la preocupación por parte de las autoridades y de la misma sociedad en incluir la educación ambiental en el currículo, pero es a partir de 1980 cuando cobra mayor fuerza, solamente que no como una asignatura de relevancia, ha ido introduciéndose como una materia emergente, trivial, sin tener la profundidad y seriedad que debería, se creía que incluyéndola como una materia de ecología o medio ambiente era suficiente, con una visión conservacionista, sin la preparación adecuada por parte del docente y sin la reestructuración del resto del plan de estudios y el currículo. Para sustituir los modelos dominantes por un currículo integrado hay que quitar materias, descartar temas, reducir cargas horarias, ampliar actividades prácticas, preparar mejor a los profesores, actualizar el equipamiento y la infraestructura física; todo ello exige un esfuerzo continuo y sostenido de cambio gradual, en casi todos los niveles de trabajo académico y administrativo de una institución escolar.55

55 Cfr. Luz María NIETO, La perspectiva ambiental en los currículos profesionales ¿Una materia más? Revista universitaria, Vol. VII, No 2. May-Jun 1999. México. Editorial Universitaria Potosina p. 7 http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNC-AU-9905-EcolPlanEst.pdf access (29/01/09)

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La preocupación por la formación permanente del profesorado, sobre todo el de educación básica, es una situación reciente, a causa de las evaluaciones de calidad de la educación y los status que con ello sobrevienen. Esta situación debería ser real y permanente para poder obtener mejores resultados académicos con los alumnos, un maestro actualizado tiene los elementos para orientar a sus alumnos al logro significativo de los objetivos. María del Carmen González56 menciona que “parece evidente que una de las claves para el desarrollo de la Educación Ambiental está en la formación de los educadores.” Para ello se ha señalado en varias ocasiones que se deben diseñar estrategias de formación y capacitación, con énfasis en el cambio de actitudes y valores que favorezcan la inclusión de la Educación Ambiental y favorezcan el autodidactismo. Una opción para lograrlo son los cursos multimedia que ofrecen debido a que cada alumno vincula su formación con su contexto; cada alumno estructura su tiempo y metodología según sus necesidades; los alumnos pueden poner en práctica de manera inmediata sus conocimientos; con ellos se forman personas en el trabajo y no para el trabajo.57 La autora, María del Carmen González58, menciona que “debido a la naturaleza transversal de la Educación Ambiental, afecta a todo el profesorado, no se trata de formar o reciclar al profesorado de ciencias Naturales o de Ciencias Sociales ” sino de darles los elementos necesarios para que puedan llevar a cabo la trasversalización de la Educación Ambiental en sus diversas asignaturas; que participen en la elaboración del currículo para que se sientan incluidos, parte de, se tomen en cuenta sus experiencias y sus visiones. Como podemos apreciar se refiere al nivel de la secundaria o superior donde se cuenta con especialistas para impartir las diferentes asignaturas, no así en la educación preescolar y primaria donde se cuenta con un solo docente para atender la impartición de todas las asignaturas que conforman el curriculum. Hay que distinguir entre la información ambiental que solamente nos informa; y la educación ambiental que se compromete, maneja la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo, la implicación con el medio ambiente, trasciende.59 En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP), promueve desde 1970, la inclusión de, primero la ecología y después el cuidado del medio en el plan y programas de estudio de

56 Cfr. María del Carmen GONZÁLEZ, La educación ambiental y la formación del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación No. 16 Educación Ambiental y Formación: Proyectos y Experiencias. OEI. En página electrónica http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a01.htm access (10/12/08) 57 Cfr. María NOVO, La Educación Ambiental a distancia: su alcance y posibilidades. En Revista Iberoamericana de Educación No. 16. 16 pp. En página electrónica http://www.oei.es/oeivirt/rie16a05.htm access (10/12/08) 58 María del Carmen GONZÁLEZ, Op. Cit 59 Cfr. Ibíd.

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educación básica. Conjuntamente con la Secretaría del Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), impulsó programas de educación ambiental y desarrollo sustentable, confeccionando materiales para el docente y asesorado para la elaboración de los libros de texto gratuitos durante la década de los 90 y principios de siglo XXI. Esta política de interrelacionar a diversas dependencias en una cruzada educativa ha sido la tónica, así la SEP ha recibido apoyo y trabajo paralelo de parte de la Secretaría del Medio Ambiente, de la Secretaría de Salud, de la Secretaría de Gobernación y de los gobiernos de los estados para establecer un programa de educación ambiental nacional, que sin embargo no se ha consolidado. Hasta la modificación curricular de 1993, la SEP no había logrado establecer un programa de educación ambiental, sólo diseñó y adecuó una propuesta de ciencias naturales en un eje, el del medio y su protección como su plan de educación ambiental, oculto a los maestros en su intención transversal y sólo descifrable para expertos en foros de investigación educativa. Es importante hablar del currículo, éste es un proyecto elaborado por las autoridades, que describe las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuada y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, idealmente cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; Gimeno 60 lo llama “instrumento por el cual la escuela sirve a la sociedad”. Esta investigación se realizó tomando como referente el diseño curricular de la educación primaria con el fin de analizarlo, el curriculum no sólo es la cartilla o mapa de distribución de tiempos y asignaturas, también incluye materiales de apoyo como son lo libros de texto, los de nuestro interés son los libros llamados integrados de primer ciclo. Además de los textos se incluye una renovación de los planes y programas de formación docente, tanto básica como continua para que estén acordes a la nueva propuesta, todo ello es el currículo formal. El currículo, no es nada si no tiene un intérprete, éste es el maestro ya sea en su función de apoyo técnico pedagógico, de docente frente a grupo o de directivo; en todos los casos los docentes según sus referentes y saberes interpretan una propuesta formal para convertirla en algo concreto, ese paso es individual y por ende personalizado, lo que hace que el

60 Jurjo GIMENO, La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Ediciones Morata. Madrid. España. 1995. pp. 161

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currículo “real” o “vivido” sea algo diferente al formal, son la demarcación del deber ser (formal) y el ser (lo real). 61 En este caso, nos ubicaremos en realizar un análisis del currículo formal de educación primaria, y posteriormente se realizará otro sobre la práctica docente, o sea lo “real”, para ver la consistencia entre los propósitos del plan y programa de estudios62 y los logros del maestro en EA. Dichos propósitos generales de la educación primaria en su apartado de ciencias naturales son, que los alumnos:

adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los relacionados con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso de los recursos naturales;

perciban el ambiente como un patrimonio colectivo formado por elementos que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado;

comprendan que el progreso material es compatible con el uso racional de los ecosistemas y del ambiente, pero con proceso de prevención y corrección de los efectos destructivos de la actividad humana;

reflexionen acerca de la importancia de las conductas individuales y la organización de los grupos, en la protección ambiental.

Idealmente se espera que dentro de las escuelas primarias se lleve a cabo la impartición de la educación y que de manera transversal se trabaje con la educación ambiental. Ella se encuentra en algunos contenidos de las diversas áreas de conocimiento que se imparten como es el caso de ciencias naturales y geografía. Concretamente en primer ciclo de educación primaria, primer y segundo grados, se encuentra en los contenidos referentes al libro integrado. Si bien éste condensa el medio social y natural, en el Plan de estudios de 1994 para la primaria se desglosan las asignaturas por temas específicos, donde se ubica lo referido a la geografía y las ciencias naturales. Lo importante no es la forma de los objetivos, sino la capacidad para desencadenar adecuadamente la acción pedagógica. Las destrezas del profesor forman parte de los aspectos básicos del ambiente escolar; el profesor es una fuente de estimulación particular, es el trasmisor y modulador de las influencias exteriores. Su formación cultural y pedagógica es el primer elemento determinante de la calidad de la enseñanza. Es el mediador entre el

61 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. España: Morata, pp. 13-22. 62 Cfr SEP Plan y programas de educación básica, primaria 1993 SEP-CONALTE. México. 1993. pp. 73 - 77

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alumno y la cultura a través del nivel cultural que en principio él tiene. Otorga la significación al curriculum en general y al conocimiento que trasmite en particular mediante las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia la parcela especializada del mismo.63 Los profesores disponen de un margen de actuación importante en la acomodación del contenido, limitado más directamente por su formación y capacidad que por los condicionamientos externos. El curriculum no puede ser concebido como propuestas que automáticamente se pueden trasladar a la práctica sin modificación de sus potencialidades, sino como hipótesis tentativas que los profesores deben ensayar en sus clases, para ser coherentes con el papel real que cumplen, y poder organizar así un marco para una práctica creativa con anticipación activa de los docentes, por lo que se puede afirmar que “el primer destinatario del curriculum es el profesorado 64Jurjo Gimeno menciona que:

“…el profesor que reflexione mínimamente sobre el contenido que trasmite o sobre lo que aprenden los alumnos, tiene que transformar necesariamente, el conocimiento, tal como él lo haya podido aprender…” 65

De ahí que afirmemos que es el profesor quien le otorga sentido a lo plasmado en el curriculum, que dependerá de su bagaje el sentido y orientación que le dé. Los objetivos curriculares no pueden ser universales, éstos deben de ser adecuados al contexto donde se ejecutarán y al alumnado con el que se trabajará, es decir, que el docente debe de adaptarlos para que se logren. La decisión pedagógica respecto de qué hacer y cómo actuar depende del conocimiento que se tenga sobre el comportamiento del destinatario de la enseñanza en las circunstancias en que esté. En muchas ocasiones, como menciona Jurjo Gimeno (1995) 66: “lo que se persigue no es igual a lo que se consigue”. El caso concreto de educación ambiental, éste no se encuentra explicitado en el currículo, por lo que el docente tiene que hacer una interpretación y adecuación del mismo para abordar contenidos referentes a éste. Declara Gimeno (2001): 67

63 Cfr. Jurjo GIMENO, El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid, España. 2002. pp. 212 64 Cfr. Jurjo GIMENO, 2002 op. cit. pp. 44, 208 y TORRES, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo. Ediciones Morata. Madrid, España. 2001. pp. 39 65 Jurjo GIMENO, 2002. Op.cit. pp. 221 66 Cfr. Jurjo GIMENO, 1995. Op. cit. pp. 70 67 Jurjo GIMENO, Educar y convivir en la cultura global. . Editorial Morata. Madrid, España. 2001. pp. 22

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“…como educadores, debemos seleccionar qué es lo que merece la pena seguir reproduciendo, qué sub funcionalidades hay que estimular y que minus funcionalidades, dis funcionalidades o toxi funcionalidades deben corregirse…”

La cuestión no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino el que sea significativo. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor respecto cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar - de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo. El factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación. En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno.68 Para elaborar un programa educativo, sobre todo referente a educación ambiental, se debe dar importancia a los patrones culturales de cada pueblo, ellos son su marco de referencia, su conocimiento previo, su modo de ver las cosas, de asumirlas.

“La conducción del conocimiento sobre ambiente es una operación transaccional en las que por un lado operan las cualidades y problemas del entorno y, por otro, los esquemas previsores un marco de referencia que forman parte de la estructura semántica del individuo o del grupo que aprende...”69

Cuando se logra comprender algo, no se “añade al almacén de conocimientos” sino que se interioriza y se integra con los demás saberes que posee el individuo; transformando, en

68 Cfr. César COLL, Psicología y curriculum. Editorial Paidós. México. 1997. pp. 39 a 41 69 María NOVO, La educación ambiental. bases éticas, conceptuales y metodológicas. Editorial Universitas. Madrid, España. 1995. 292 pág.

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muchas de las veces, su actuar, su modo de ver las cosas, de comportarse. Es cuando se ha logado realmente un aprendizaje significativo. Para que se produzca esa integración Claxton (1987) plantea que se tiene que dar dos condiciones, una estructural y otra dinámica.70 En primer lugar, la información se tiene que integrar a algo, si no existe una base adecuada no se producirá dicha integración. En segundo lugar, la “energía” tiene que ser adecuada para que se produzca la reacción. El papel del educador es ser el mediador en esta transacción, propiciarla, moderarla por medio de las estrategias didácticas adecuadas y necesarias. En el aprendizaje, deben de valorarse el logro de los objetivos, pero también cada uno de los procesos por los que se pasa para lograrlo; se debe ser flexible, dinámico, respetar las características propias de cada uno de los educandos; especialmente en la educación ambiental, es necesario que el alumno reconozca a los sistemas ambientales como dinámicos, cambiantes, en evolución; resultado de una relación orden/desorden/organización y cuyas trayectorias es necesario interpretar a largo tiempo. En ellas se tiene que integrar, nuevamente, lo que ya se había dividido para su mejor comprensión a la hora de estudiarlo.

“…hechos y acontecimientos sólo pueden encontrar explicación cuando, después de ser examinados parcialmente, que procede a reconstruir la red de relaciones que el sistema constituye…Las historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los planteamientos abstractos…El aprendizaje es un fenómeno integrado que implica un entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores…”.71

La escuela no debe ser un sistema cerrado, debe de abrirse a la posibilidad de integrarse con la comunidad, con el entorno, es una fuente de motivación y recurso para la educación y la acción ambiental, puesto que el entorno contiene en sí problemas reales que se sufren cotidianamente, se esta influenciado por ellos y ellos por la escuela. Es importante vincular aprendizaje y necesidades. Un proyecto educativo deberá plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas. Por medio de la investigación-acción, ideada por Kart Lewin (1946), y a lo que Elliot (1986) define como "el estudio sobre una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción

70 Ibíd. 71 Ibíd.

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dentro de la misma"72 , es que podemos incidir de mejor manera en el contexto de la escuela y son los estudiantes actores activos en el proceso, objetivo que se va logrando a lo largo del proceso. Los alumnos no solo aprenden sino aprehenden. Las condiciones para que aflore la creatividad empieza en el modo de plantear los cuestionamientos; a partir de una crisis se pueden generar soluciones inéditas, creativas para la solución de los problemas que la generaron.

“La creatividad presupone el interés y desprendimiento; mantener en activo la curiosidad intelectual, aproximarse a la realidad de un modo interdisciplinario, relacionarse con los demás de un modo incondicional y no viciado por códigos rígidos…” 73

Es labor del educador orientar al grupo para que pueda ir más allá del pensamiento presente, aventurándose a pensar y a plantear los problemas en lo que pueden ser los escenarios de los años venideros; en términos de probabilidades.

Enseñar a decidir es seguramente más importante para la formación integral de una persona que enseñar muchos de los múltiples datos que le hacemos acumular a lo largo de su período de formación…nuestras decisiones confrontadas con la realidad, nos abren la posibilidad de reinterpretar el mundo... a una toma de decisiones responsable no se llega de cualquier manera; esta supone un paso que conduce desde un pensamiento éticamente orientado y científicamente riguroso a la acción que es coherente con él .74

Para que los alumnos puedan decidir acerca del uso de los recursos naturales, las acciones a tomar para su protección o conservación, entre otras, es necesario que se les impulse a tomar decisiones de manera responsable, coherente, adecuada. Solamente comenzando a tomar decisiones aprenderán a tomarlas. Según María Novo75, “la teoría consturctivista del aprendizaje indica que toda comprensión es siempre construcción e interpretación que realiza el sujeto que aprende”. Lo que un individuo percibe o experimenta en cualquier momento de su vida a través de sus sentidos, sus sentimientos, y demás es lo que le permitirá al sujeto construir su conocimiento, se crearán marcos de referencia con estas experiencias que se ampliarán, reforzarán o tal vez cambiarán, dependiendo de las experiencias que el sujeto tenga a lo largo de su vida, además de que, como dice Novo76; “la trama de conocimientos, afectos y valores influyen de manera notoria en sus expectativas a la hora de aprender.”

72 Ibíd. 73 Ibíd. 74 Ibíd. 75 Ibíd. 76 Ibíd.

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Se mencionó con anterioridad, la necesidad de que la educación ambiental se inserte en forma transversal en el currículo, es decir, que permee en todas las áreas del conocimiento, en la realidad es de esta forma como se encuentra.

“Entendidos como transversales, vienen a desarrollarse dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporáneo y, a la vez, dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la posible transformación positiva de esa realidad y de esos problemas..” 77

Se dice que son transversales porque no pueden plantearse como programa paralelo al resto del desarrollo del currículo, trascienden el estricto marco curricular, resultan prioritarios para la intención que el sistema ha establecido, impregnan una gran gama de actividades. 78 Al referir a la educación ambiental como transversal es porque:

No aparece asociada a alguna área de conocimientos concreta, sino a todas ellas en general.

Se presenta como un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema educativo.

Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y el sistema social en su conjunto, en la medida en que éstos se relacionan con otros sistemas.79

La educación ambiental debe estar presente en todo el proceso de desarrollo curricular como una dimensión, no sólo en los contenidos; para ello, es necesario capacitar al profesorado. Los contenidos del proceso enseñanza-aprendizaje están constituidos por los conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Éstos tienen que ser seleccionados debido a su relevancia para el proceso de aprendizaje, puesto que la educación no puede reducirse a mera instrucción, una actividad en la que se inicia al individuo para hacer posible su autonomía y libertad; la instrucción es solamente una parte de la educación.

“Educar es hacer posible que los individuos conozcan las claves y manejen las herramientas que les permiten vivir en un mundo complejo cuya configuración depende de la actividad tecnocientífica…” 80

Lo técnico no es lo único que integra la educación ambiental, los valores son de suma importancia en la educación en general, se debe de aprender a valorar, a poder aprender el

77 Ibíd. 78 Cfr. Ibíd. 79 Ibíd. 80 Mariano MARTÍN, Educar para valorar, Educar para participar. Modos de implantación de la educación sobre valores http://www.campusoei.org/ctsv1/modulo2/contenidos.htm access (29/01/09)

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valor de las cosas, una educación sin valores es una educación sin el sentido humano. El ser humano debe aprender este valor, el cuidado del medio, para poder ejercer otras muchas funciones que se le encomiendan a lo largo de su vida. Su participación es la evidencia de que ejerce ese valor que no es sino consecuencia del ejercicio de la democracia.

“Enseñar y aprender a valorar es propiciar la actitud proclive a enjuiciar lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace…es promover la conciencia de lo que se hace, lo que se dice y se piensa tiene o debe tener valor...” 81

Por ello en educación ambiental no se deben de trabajar por separado los contenidos, sino de una manera integral para lograr que el educando se desarrolle de igual forma, integral.

“Desde el punto de vista tradicional, los contenidos son conjuntos de saberes necesarios para el desarrollo y socialización de la persona, el punto de vista ambiental viene a añadir a este enfoque una nueva perspectiva: ese desarrollo sólo resultará adecuado y posible cuando se produzca en armonía con el medio ambiente, a través de actitudes de respeto a la Naturaleza y de solidaridad sincrónica y diacrónica en relación con las generaciones presentes y futuras...” 82

Con inspiración en la taxonomía de Bloom existen tres bloques fundamentales de contenidos:

hechos, conceptos y principios procedimientos. actitudes, valores y normas.

Según Coll/Valls (1992), citado en Novo (1995)83

“Los hechos y datos son informaciones puntuales acerca de algo o alguien; su aprendizaje se produce de forma memorística, reproductiva, sin que para ello sea imprescindible en todos los casos su comprensión. Los conceptos son ideas generales y abstractas que se forman las personas acerca de un objeto de pensamiento concreto o abstracto; en ellos se verifica la síntesis de la diversidad de las percepciones; su incorporación se realiza a través del proceso de aprendizaje significativo. Los contenidos referidos a hechos concretos, designan conjuntos de objetos, sucesos, símbolos con características comunes, o definen relaciones entre conceptos; se trata de unos conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas. Los hechos y datos ya han

81 Idem 82 María NOVO, 1995 Op. cit. 83 Ibíd.

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sido manipulados, el aprendizaje de ellos viene a ser complementario al de los conceptos.

Los hechos y datos los vemos reflejados en la geografía, la historia, las matemáticas, la física; estos difícilmente pueden ser cuestionados, ya están dados. Los conceptos los podemos encontrar insertos en cada una de las áreas del conocimiento, donde dependerá del bagaje con el que se cuente, la idea que se tenga de cada uno de ellos, pudiendo reestructurarse con nueva información.

El procedimiento puede definirse como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Los procedimientos son destrezas que queremos ayudar a que el alumno construya. Los contenidos procedimentales deben designar conjuntos de acciones, de forma de actuar y de llegar a resolver tareas; se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas… son actuaciones orientadas a solucionar problemas, a llegar a objetivos o metas, a satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes. Existen distintas clases de procedimientos: de tipo general, destrezas técnicas o estrategias específicas, de componente motriz, de componente cognitivo, orientadas hacia una solución única o abierta a multiplicidad de soluciones.

Ejemplo de ellos son la escritura, las artes, las fórmulas matemáticas que necesitan de un procedimiento para poderse llevar a cabo.

Las actitudes han sido denominada constructos hipotéticos, es decir, proceso o entidades que suponemos que existen aún cuando no sean directamente observables o medibles (Sarabia, 1992)…Los valores son ideas y creencias propias de una persona o un grupo de personas que condicionan sus percepciones, su comportamiento y la evolución que hace de los comportamientos ajenos… en ambos casos, actitudes y valores, se derivan de componentes de tipo cognitivo, afectivo, crítico, y demás , existiendo una fuerte imbricación entre unas y otros. El aprendizaje de las actitudes y los valores es dinámico; evolucionan a lo largo del tiempo, pudiendo influir en esa evolución los procesos de aprendizaje que la persona desarrolla. Contribuir a su cambio no es tarea fácil. La enseñanza de actitudes y valores puede hacerse efectiva a través de diferentes mecanismos: interacción (procesos verticales y horizontales), modelos de referencia, nuevos roles, refuerzo, entre otros…”

Para impartir de la educación ambiental, es necesario retomar lo que ya se ha venido mencionando con anterioridad, la inclusión de actitudes y valores en los conceptos. Es necesario que los alumnos o educandos ambientales tengan un cambio de actitudes y por ende reconstruyan sus valores. El profesor o promotor debe de tener una actitud flexible y

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abierta, que predique con el ejemplo. El alumno debe de construir sus propios conceptos actitudes y valores, debe de ser crítico, respetuoso. Desde el punto de vista psicológico, el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. 84 La globalización del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva; el nivel máximo de globalización supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número posible de esquemas de conocimiento. Cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención, mayor será su transferencia y funcionalidad. 85 La educación ambiental debe ser un aprendizaje significativo para los alumnos, debido a la crisis ambiental en que se esta viviendo, son ellos quienes pueden y deben contar con los elementos que les permitan generar un cambio tanto de actitud como de acciones; lo primero llevará a lo segundo. Con todo lo anterior hemos de decir que la educación ambiental se encuentra dentro del currículo de educación primaria desde los 70, que su enfoque fue ecologista, pero en la actualidad aspira a que tenga un enfoque ambientalista y que se imparta de forma transversal. La transversalidad sólo se la puede dar el profesor de grupo, por ello es necesario prepararlo, la idea de que el maestro tiene elementos en la actualidad para afrontar este reto es una idealización vana. Es por ello que vimos aspectos básicos para que el docente pueda abordar la EA desde un enfoque integrador y holístico, para lograr un aprendizaje significativo, útil y apreciable en el entorno escolar y de la comunidad, seguiremos ahondando en este aspecto.

84 Cfr. César COLL, 1997. Op. cit. p. 120 85 Cfr. César COLL, 1997. Op. cit. p. 120

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1.3.1. Formación y práctica docente Los docentes que se encuentran laborando en educación primaria en nuestro país tuvieron formaciones diferenciadas, con diversos planes de estudio según su generación de procedencia. Dichos planes de estudio se han adaptado a las necesidades propias del sistema educativo nacional según las políticas educativas generadas por el gobierno en turno. Así en la época de la estabilidad para el desarrollo económico de los años 60, se contaba en teoría con un plan para normales de tres años dividido en semestres, en la realidad se aplicaba un plan anual creado en 1945 para atender tanto a estudiantes que ingresaba a la normal con secundaria o sin ella. De ahí que fuese anual. En 1969 se aplica por fin la modificación curricular en semestres de tres años de duración, el requisito de ingreso se unifica para que se solicite la secundaria, se egresaba con el título de profesor de educación primaria, que era el equivalente a un bachillerato técnico de la actualidad. En esta etapa la ausencia ya no de la educación ambiental, sino de materias afines a las ciencias naturales era total, no se ofrecían herramientas al maestro para comprender los libros, que de manera tímida y aislada cotaban con propuestas ambientales con tintes ecologistas en los libros del estudio de la naturaleza. En 1972, para poder cursar los estudios correspondientes a la educación normal, equivalente al bachillerato en ciencias sociales, era necesario contar con el certificado de educación secundaria, someterse a una evaluación socio pedagógica, calculada para que los egresados fueran empleados en las escuelas de la región; limitando el número de alumnos por grupo para facilitar el manejo técnico y administrativo y lograr una mayor interacción entre los integrantes de la comunidad escolar. 86 Las áreas de estudio que se proponen para logar los objetivos son la científico-humanística, la física, artística y tecnológica y la profesional específica, se utilizaban 36 horas a la semana para la impartición de las mismas. 87 Dedicaban 4 horas de estudio a la semana a la formación científica (matemáticas I, II, III, IV; física I y II; química I y II; biología I y II; geografía I y II) a lo largo de los seis primeros semestres de la carrera. En el séptimo y

86 Cfr. Sebastián CÁRDENAS, Romeo GÓMEZ, et al. Ciento cincuenta años en la formación de maestros mexicanos (síntesis documental) Consejo Nacional Técnico de la Educación, SEP México. 1984. p. 196 87 ANEXO 1 Ver cuadro con el plan de estudios de normal 1972 para profesores de educación primaria.

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octavo semestre se reducía a 3 horas matemáticas, estadística, ciencia de la salud o geografía. En lo referente a la formación psicopedagógica, se dedicaban 3 horas a la semana a psicología general I y II, ciencia de la educación I y II, didáctica general I y II, en los dos primeros semestres; psicología infantil I y II, 3 horas, y didáctica especial y práctica docente incremente el número de horas a 6 a la semana en el tercer y cuarto semestres; psicología del aprendizaje I y II, 2 horas, y práctica docente III y IV, 7 horas a la semana, en el quinto y sexto semestres; medición y evaluación pedagógica, 2 horas; didáctica especial y práctica docente V, 9 horas; seminario de legislación y administración escolares, 3 horas en el séptimo semestre; seminario de dinámica de grupos, 2 horas; práctica docente y elaboración de informe recepcional, 9 horas; seminario de organización de la enseñanza en la escuela unitaria, 3 horas, en el octavo semestre. Además de las empleadas para trabajar en las áreas humanísticas, tecnológicas y físico-artística. Existe un plan de estudios 1972 reestructurado, que modifica la cantidad de horas dedicadas a la semana, que pasa de 36 a 31, reduciéndose la cantidad de horas trabajadas en el área físico-artística. En 1975 se reestructura el plan de estudios en los que se incluye la impartición de la materia y su didáctica, quedando agrupadas en matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación física, educación tecnológica, psicología, filosofía, pedagogía, inglés (durante los 2 primero semestres solamente), didáctica especial y práctica docente (a partir del 3er semestre donde los alumnos comienzan a realizar sus prácticas en escuelas primarias), seminarios de análisis de programas, libros del maestro y del alumno de 1º y 2º grado de educación primaria; de elaboración de informe recepcional; de administración y legislación, de organización de la educación extraescolar, de problemas sociales y económicos de México, de desarrollo de la comunidad, estos últimos a partir del 7º semestre.88 Tanto en el área científico-humanística como en la física, artística y tecnológica, se incluían los conocimientos científicos cuya calidad y proporción cuantitativa fueran equivalentes a los que se impartían en el bachillerato; se obtenía el conocimiento de los programas y libros de texto de educación primaria así como de las guías didácticas y aplicación de la metodología para conducir el aprendizaje de cada una de las áreas correspondientes a la educación primaria; todo ello a lo largo de los seis primeros semestres. Los dos últimos eran destinados

88 ANEXO 2 Ver cuadro con el plan de estudios de normal 1975 reestructurado, para profesores de educación primaria.

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a la situación más concreta del país, como es la economía, la legislación educativa, la administración educativa, las políticas educativas y la elaboración del informe recepcional. Este tipo de plan de estudio, contemplaba un equilibrio entre teoría y práctica, los estudiantes observaban la práctica a lo largo de varios semestres, llevando a cabo prácticas regulares, a lo largo del semestre, e intensivas con una duración de dos semanas al finalizar cada uno se los seis primeros semestres, elaborando sus respectivas planeaciones aplicando los programas, libros de texto y guías didácticas, situación que les permitía tener un acercamiento directo con los alumnos de los seis grados de educación primaria antes de obtener el título de profesor en educación primaria. 89 En estos planes de estudio se ve reflejado el interés por parte del sistema educativo, de contar con un número suficiente de docentes frente a grupo en las escuelas primarias del país. Además de darle un fuerte impulso a las áreas científicas y psicopedagógica, atendiendo, también el desarrollo integral del individuo. A partir de 1984 se le otorga el grado de licenciatura, y por lo tanto, se estableció como requisito la acreditación previa del bachillerato90. En 1995 se reestructura el plan de estudios para estar acorde con el nivel licenciatura y el momento histórico, pero opera hasta 1997, debido a que los avances tecnológicos deben de ser considerados en la formación docente. La duración de la licenciatura es de 8 semestres, en los cuales 6 son escolarizados y los dos últimos requieren que los futuros profesores asistan a las escuelas primarias para practicar la actividad docente bajo la supervisión del maestro de grupo titular y de su profesor de séptimo u octavo semestre (ver anexos).91 La formación deja de ser tan equilibrada otorgándoles a los alumnos 6 semestres de teoría y dos de práctica, no permitiéndoles ir evolucionando paso a paso. Por otra parte, para 1978, por medio de un decreto, se crea la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), dando repuesta a la demanda de docentes con nivel superior, investigación científica en materia educativa y disciplinas afines y a la difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general que se requerían en el país. Para ingresar a la UPN, era necesario haber concluido satisfactoriamente los estudios de educación normal o el bachillerato. Lo anterior dando respuesta al Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, siendo presidente el Lic. José López Portillo, que buscaba el

89 Cfr. Sebastián CÁRDENAS, Romeo GÓMEZ, et al. 1984. Op. cit. pp. 196 a 201 90 ANEXO 3 Ver cuadro con el plan de estudios de normal 1984 para profesores de educación primaria (licenciatura) 91 ANEXO 4 Ver cuadro con el plan de estudios de normal 1997 para profesores de educación primaria (licenciatura)

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fortalecimiento de la calidad académica, formación, superación y actualización del magisterio, así como la reorganización de la educación normal.

Cuadro 1. Tomado de UPN. (1991) a la Universidad, Universidad Pedagógica Nacional, Dirección de intercambio académico y servicios a estudiantes

Semestre Área de formación básica

1 Historia de las

ideas I Redacción e investigación documental I

Matemáticas I Sociedad mexicana I

2 Historia de las ideas II

Redacción e investigación documental II

Matemáticas II Sociedad mexicana II

Área de integración vertical

Área de

concentración profesional

3 Política educativa en México

Metodología de la investigación I

Introducción a los métodos estadísticos

Pedagogía: La práctica docente

4 Problema de educación y sociedad I

Metodología de la investigación II

Criterio de evaluación

Pedagogía: bases psicológicas

5 Problema de educación y sociedad II

Grupos y desarrollo Contenidos de aprendizaje

Análisis pedagógico

6 Optativa Expresión y comunicación

Aprendizaje y desarrollo del niño

Ensayos didácticos

7 Seminario

Licenciatura en educación básica. Modalidad a distancia Plan 79 UPN

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Área Básica

1° Pedagogía: la práctica docente Grupo escolar Escuela y comunidad Técnicas y recursos de investigación I

2° Teorías de aprendizaje Desarrollo del niño y aprendizaje escolar

Formación social mexicana I Técnicas y recursos de investigación II

3° Planificación de las actividades docentes

Medios para la enseñanza

Formación social mexicana II Técnicas y recursos de investigación III

4° Evaluación de la práctica docente Sociedad pensamiento y educación I

Política educativa Técnicas y recursos de investigación IV

5° Análisis de la práctica docente Sociedad pensamiento y educación II

Problemas de educación y sociedad en México

Técnicas y recursos de investigación V

Área Terminal

Campo Naturaleza

Campo sociedad y trabajo

Campo lenguaje

Opción 1 enfoque evolutivo

Opción 2 enfoque histórico

Opción 3 la sociedad y el trabajo en la práctica docente

Opción 4 lo social un punto de vista psicopedagógico

Opción 5 la matemática en la escuela

Opción 6 enseñanza de la lengua oral y lengua escrita

6 Ciencias naturales, evolución y enseñanza

Introducción a la historia de las ciencias y su enseñanza

La sociedad y el trabajo en la práctica docente I

Lo social en los planes de estudio de la educación preescolar y primaria

La matemática en la escuela I

El lenguaje en la escuela

7° El método experimental en la enseñanza de la ciencias naturales

La tecnología del siglo XX y la enseñanza de las CN ¿aprendizaje por descubrimiento?

La sociedad y el trabajo en la práctica docente II

Los sujetos y el proceso de enseñanza aprendizaje de lo social

La matemática en la escuela II

Desarrollo lingüístico y curriculum escolar

8° Una propuesta pedagógica para la enseñanza de las CN: enfoque evolutivo

Una propuesta pedagógica para la enseñanza de las CN: enfoque histórico

La sociedad y el trabajo en la práctica docente III

Alternativas didácticas en el campo de lo social

La matemática en la escuela III

El maestro y las situaciones de aprendizaje de la lengua

Cuadro 2. Tomado de UPN. (1991) a la Universidad, Universidad Pedagógica Nacional, Dirección de intercambio académico y servicios a estudiantes

Licenciaturas en educación preescolar y en educación primaria P- 85

Sistema semiescolarizado Plan 85 UPN

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La UPN inicia sus funciones en 1979 en la Unidad central del Rosario con cinco licenciaturas escolarizadas para alumnos con bachillerato como requisito de ingreso: Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Administración Educativa y Educación Básica, con una propuesta curricular de formación organizada en un tronco común en matemáticas, redacción, sociología e historia de las ideas. Desde su creación asumió el compromiso de continuar la operación de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar, Plan 75, que se ofrecía en la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio; este programa surgió como respuesta a las demandas de los docentes de educación básica de contar con estudios de nivel licenciatura y con él, la UPN inaugura su larga tradición desarrollada en los programas de nivelación92, dicho plan fue atendido en lo que se conoció como unidades del Sistema de Educación a Distancia (SEAD), que se distribuyeron en todo el país.

Cuadro 3. Tomado de CERDÁ Michel, Alma Dea, Nosotros los maestros. Concepciones de los

docentes sobre su quehacer, México, UPN, 2001, p. 67.

92 Ver cuadro no. 3

Destinatario Objetivos Paquetes didácticos Modalidad Evaluación

LEB´79 Maestros normalistas en servicio.

Reconceptualizar la práctica docente.

Volumen. Cuaderno de evaluación formativa. Cuaderno del asesor. Cuaderno de evaluación sumaria.

A distancia. Instrumentos estandarizados a nivel nacional.

LEP y LEP´85

Maestros normalistas en servicio.

Reconceptualizar y transformar la práctica docente.

Guía de trabajo. Antología.

Semiescolarizada. Promedio de la evaluación del asesor y la evaluación sumaria.

LEP y LEPMI´90

Maestros normalistas y bachilleres en servicio.

Reconceptualizar y transformar la práctica docente.

Guía del estudiante.Guía del asesor. Antología básica y complementaria.

Semiescolarizada. El asesor establece los criterios.

LE´94 Maestros normalistas y bachilleres en servicio.

Transformar la práctica docente a través de la innovación.

Guía del estudiante.Guía del asesor. Antología básica y complementaria.

A distancia. Semiescolarizada. Intensiva.

El asesor establece los criterios.

Las licenciaturas de nivelación de la UPN

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Posteriormente se diseñó la Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979 (LEB´79) 93, en la modalidad a distancia, para ser impartida en las 74 Unidades creadas en los estados y coordinadas a nivel central mediante el Sistema de Educación a Distancia (SEAD); que tenían una orientación eminentemente enciclopédica y que poco o nada los profesores estudiantes encontraban relación con su quehacer docente, por lo que después se diseñan la Licenciatura en Educación Preescolar y en Educación Primaria, Plan 1985 (Licenciado en educación primaria y Licenciado en educación preescolar)94 en modalidad semiescolarizada, cuyo propósito fundamental era el de resignificar y reconceptualizar la práctica docente de los profesores estudiantes, a partir de la contrastación de los elementos teórico-metodológicos adquiridos en la licenciatura con su quehacer profesional. Sin embargo en el momento en que se operó dicho currículo, se enfocó nuevamente hacia los aspectos enciclopédicos, dejando de lado el trabajo docente de las profesoras y profesores. El mapa curricular muestra el desequilibrio entre el área básica, cuyo objetivo es ofrecer una formación general, y el área terminal, que atiende de manera particular los contenidos de la educación primaria y preescolar, a la cual sólo se le dedicaban los tres últimos semestres. El propósito de las licenciaturas de la UPN es transformar la práctica docente de los profesores en servicio, a través de elementos teóricos y metodológicos con la reflexión continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación educativa y concretándola en su ámbito particular de acción. La federalización educativa en 1992, implicó el establecimiento de nuevos Planes y Programas de estudio de educación básica, lo que generó una nueva concepción para abordar la formación y actualización de los docentes, así como responder a los nuevos requerimientos de los profesores en servicio la UPN implementó un nuevo Plan de Estudios que es el de la Licenciatura en Educación 1994 (LE’94)95, que hasta la fecha se imparte en las Unidades, en modalidades abierta, intensiva y semiescolarizada el cual se diseñó con base en la práctica docente y con los nuevos enfoques psicopedagógicos. Con el desarrollo de esta propuesta curricular, se inició el proceso de cierre de las otras dos licenciaturas. 96

La LE´9497 surgió con la intención de propiciar una mayor flexibilidad curricular en los procesos de evaluación, así como de impulsar los procesos de enseñanza y de aprendizaje

93 Ver cuadro no. 1 94 Ver cuadro no. 2 95 Ver cuadro no. 3 96 Ver cuadro no. 3 97 Ver cuadro no. 3

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que llevaran al profesor-alumno a problematizar e investigar sobre su práctica docente a lo largo de su formación. Por ello, esta licenciatura habría de posibilitar el ejercicio de prácticas de investigación desde el inicio de la carrera y la articulación de estos resultados a su quehacer profesional cotidiano, facilitándole la elaboración de su trabajo de tesis. El Plan de Estudios de la LE´9498 pretende ser “único con diversas modalidades, una estructura flexible, salidas terminales específicas y un espacio para contenidos regionales y locales. Un plan cuyo énfasis en la educación básica permita preparar a los maestros para resolver problemas concretos de la escuela pública”99; en el que se plantea que lo básico para la formación de maestros en servicio es atender cuatro grandes rubros de competencia:

Cultura pedagógica (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes y relaciones sociales, entre otros).

Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las instrumentaciones específicas).

Habilidades y capacidades para la indagación (enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula).

Generación de acciones sociales que emanan de un contexto social regional-local y que puedan ser abordadas desde prácticas educativas.

La profesionalización se pensó como un proceso que lograra que el cambio de programas, contenidos y libros de texto de la educación básica se concretara en la práctica diaria del maestro y, consecuentemente, la modificara. Por lo tanto, este proceso tendría como finalidad elevar la calidad de la educación que recibe la sociedad, recuperando a la escuela como la institución generadora de conocimientos, valores y hábitos que impactan a la comunidad donde se ubica. Se partió de reconocer que no es posible incidir en la transformación cualitativa de la práctica docente sin contar con la evolución del conocimiento profesional de los profesores; entendiéndose éste como la síntesis dialéctica resultante de la integración entre el conocimiento teórico adquirido a lo largo de la formación y sus propias concepciones y experiencia, tanto la que emana de su práctica educativa como la procedente del conocimiento cotidiano.

98 Ver cuadro no. 3 99 Tomado de Alma Dea CERDÁ Michel, , La UPN y la formación de los maestros de educción básica página electrónica <http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad15/4prog.htm> access (21/01/09)

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La LE´94100 tiene como propósito general:

“Transformar la práctica docente de los profesores en servicio a través de la articulación de elementos teóricos y metodológicos con la reflexión continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación educativa y concretándola en su ámbito particular de acción”101.

Cuadro 4. Mapa Curricular de la Licenciatura en educación plan 94102 Se dirige a maestros

normalistas y bachilleres habilitados en servicio. El plan se estructura en dos áreas de estudio: común y específica. El área común comprende los cursos que deben tomar todos los estudiantes, con el propósito de obtener aspectos de la cultura pedagógica; asimismo, constituye la formación base para propiciar el análisis, la reflexión y la transformación de la práctica docente y proyecta los contenidos que serán

100 Ver cuadro no. 4 101 Ídem 102 Tomado de << http://www.upn011.edu.mx/oferta-educativa/le.html>> access (29/01/09)

Mapa Curricular de LE'94

SEM. Eje Metodológico Línea Psicopedagógica Línea de Ámbitos de la Práctica Docente Línea Socioeducativa

1 El Maestro y su Práctica Docente.

El niño: Desarrollo y procesos de construcción del conocimiento.

Grupos en la escuela. Formación docente, escuela y proyectos educativos 1940-1994.

2 Análisis de la práctica docente propia.

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Institución escolar.

Profesionalización docente y escuela pública 1940-1994.

3 Investigación de la Práctica Docente Propia.

Construcción Social del Conocimiento y Teorías de la Educación.

Escuela, comunidad y cultura local en Aguascalientes.

Catalogo Área Específica.

4 Contexto y Valoración de la Práctica Docente.

Análisis Curricular. Catalogo Área Específica.

Historia regional, formación docente y educación básica en Aguascalientes.

5 Hacía la Innovación.

Planeación, comunicación y evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.



6 Proyectos de Innovación. Catalogo Área Específica. Catalogo Área

Específica. Catalogo Área Específica.

7 Aplicación de la alternativa de innovación.

Catalogo Área Específica. Catalogo Área Específica.


8 La innovación. Seminario de la formación de la innovación.



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objeto de un análisis más profundo en el área específica. Esta área se conforma por el eje metodológico y tres líneas de formación: psicopedagógica, de ámbitos de la práctica docente y socioeducativa. El área específica se integra por una diversidad de cursos en que el estudiante profundiza el conocimiento de diferentes niveles (preescolar y primaria) y en distintas funciones (dirección y supervisión escolar). Tiene como propósito brindar un espacio curricular que apoye al estudiante en la elaboración de proyectos de innovación relacionados con diversos problemas que se presentan en su quehacer cotidiano, por lo que puede optar por seleccionar los cursos que requiere. Los contenidos de estos cursos se organizan en tres líneas, referidas a la educación primaria, la educación preescolar y la gestión educativa. La LE´94 se ofrece en tres modalidades educativas: a distancia, semiescolarizada e intensiva. La modalidad a distancia permite el acceso de aquellos maestros que laboran en lugares apartados geográficamente o que por condiciones personales específicas no pueden o no desean asistir con regularidad a la Unidad UPN. A diferencia de la modalidad a distancia, la semiescolarizada requiere de la presencia periódica del estudiante durante el desarrollo de los cursos; la modalidad intensiva es una variante del sistema escolarizado, aunque se propone que recupere algunas características propias de los sistemas abiertos al trabajar en forma de seminario o taller durante el periodo vacacional de verano. Actualmente la licenciatura se imparte en las 75 Unidades UPN del país y en más de 200 sedes. A partir de 1999 se aplica el Examen General de Conocimientos, elaborado conjuntamente con el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), como opción de titulación, con lo cual se ha logrado que se gradúe un mayor número de egresados. 103 Con la creación de la UPN y sus planes de estudios en modalidades a distancia y semiescolarizadas, se le brinda al profesor en servicio la posibilidad de actualizarse y profesionalizarse, generándose un crisol cultural más amplio que con el que contaba, si es que era egresado con el plan de estudios 1972 o 1975. En los distintos planes de la UPN para maestros en servicio se advierte una ausencia de la cuestión ambiental, si bien desde 1975 se ofrecían materias sobre ciencias naturales éstas eran disciplinares y ajenas a una propuesta ambiental. En 1994, en la línea específica de

103 Ver cuadro no. 1 de licenciaturas de nivelación de la UPN

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preescolar se encuentra una materia, aislada, referida a la enseñanza del ambiente, “El niño y su relación con la naturaleza”, que tiene un marcado enfoque ambientalista. Sólo una materia para tres planes de estudio a nivel nacional. Notando esta deficiencia, casi de forma simultánea se diseñan ofertas de posgrado específicos para la educación ambiental radicalmente diferentes en su enfoque, uno de ello fue la maestría ofertada en la Unidad Mexicali de la UPN, con tendencias ecologistas y énfasis en el conocimiento y conservación de la flora y fauna regional del desierto bajacaliforniano. El otro esfuerzo se da en la Unidad UPN 095 Azcapotzalco del D. F., que desde 1992 diseñó una maestría en educación ambiental con énfasis en la relación sociedad naturaleza, un posgrado innovador al respecto en una época donde la ecología y el enfoque biologicista eran lo común. De igual manera, los cursos nacionales de actualización, promovidos e impartidos por la SEP, generan oportunidades para los docentes en servicio, de abordar temáticas contemporáneas indispensables para su quehacer cotidiano. Las propuestas por el Centro de actualización del magisterio fueron ecologistas, lo mismo sucedió con la oferta para la educación secundaria por parte del programa de actualización permanente del magisterio. Desde 2005 en los centros de maestros se ofrecen cursos específicos sobre educación ambiental. Sin embargo, la oferta educativa que ha existido ha sido pobre para poder interesar al docente en su formación ambiental, se ha carecido de este enfoque en la formación docente desde su preparación básica en la normal y con mayor razón en la oferta de actualización, aunque a últimas fechas empiezan a fluir en diversas modalidades como; diplomados, posgrados y cursos de actualización sobre nuestro tema de interés. 1.3.2. Currículo de Ciencias Naturales y Sociales en primer ciclo de educación primaria Un vez que hemos visto la formación docente, abordaremos ahora el currículo de educación primaria plasmado en el documento llamado Plan y programas 1993, mismos que fueron elaborados por la SEP y el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), para lo cual tomaron en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un proceso

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de consulta, en el que participaron maestros, especialistas e involucrados en educación y científicos.104 El plan y los programas de estudios son un medio para mejorar la calidad en la educación del presente y de los años venideros debido a las transformaciones del mundo en que vivimos, decía a la letra en 1993. Como tarea previa a la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo 1989 - 1994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención; para poder elaborar un nuevo plan y programas de estudio como una de las acciones principales en la política del gobierno federal para mejorar la calidad de la educación primaria; se consideró indispensable seleccionar y organizar los contenidos educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la dispersión y estableciendo la flexibilidad suficiente dando oportunidad a los maestros a utilizar su experiencia e iniciativa para que la realidad local y regional sea aprovechada como un elemento educativo. Se crearon consensos en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente básicas, entre los que destacaban claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud y la protección del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y la geografía de nuestro país.105 El plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos, tiene como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños:

1º. “Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficiencia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

Como repuesta a las necesidades que el país esta teniendo en este momento histórico y ante el mundo; lo primordial es que la población cuente con elementos básicos para poder comunicarse y dar solución a sus problemas inmediatos.

104 Cfr. SEP Plan y programas de educación básica, primaria 1993 SEP-CONALETE. México. 1993. pp. 7 105 Cfr. Ibíd. p. 11

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2º. Adquiera conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

Con un enfoque que data de los años 80 – 90, se busca que los alumnos observen que para preservar la salud es necesario el cuidado del ambiente, siendo éste conservacionista y producto de una situación histórica en la que toma como referencia la geografía de nuestro país.

3º. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y de la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

Para poder ejercer la democracia es necesario que se conozcan los derechos y deberes de todo ciudadano mexicano además de practicar valores universales a favor de la colectividad.

4º. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio de las artes y del ejercicio físico y deportivo.”106

Cuadro 5. Distribución del tiempo de trabajo/primer segundo grado. Tomado de Plan y

programas de educación básica, primaria 1993, SEP-CONALTE México 1993 En lo referente a la organización del plan de estudios, se establece que el calendario debe ser de 200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día107.

106 Ibíd. p. 13 107 Ver cuado no. 5

Asignatura Horas anuales

Horas semanales

Español 360 9 Matemáticas 240 6 Conocimiento del medio (trabajo integrado de: Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica)

120 3

Educación artística 40 1 Educación física 40 1 Total 800 20

Distribución de tiempo para la impartición de las asignaturas en primer ciclo de educación primaria

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Aunado a todo lo anterior, para que un individuo se desarrolle integral y armónicamente es necesario que se incluyan las artes y el deporte en su formación. El tiempo de trabajo escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los años recientes. El cuadro no. 5 permite apreciar la organización de las asignaturas y establecen una distribución del tiempo de trabajo entre ellas. El área del conocimiento del medio se integra por lo social y lo natural, no obstante de lo amplio de su temática, su tiempo en comparación a la matemática y lengua es reducido a la mitad del primero y a un tercio del segundo, definiendo así la prioridad de las áreas. El maestro establecerá con flexibilidad la utilización diaria del tiempo, para lograr la articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero deberá cuidar que durante la semana se respeten las prioridades establecidas. 108 Plan de estudios para la Educación primaria 1993 Los rasgos centrales del plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son:

La enseñanza de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica.

El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. A partir del tercer grado, se destinarán tres horas semanales específicamente a las ciencias naturales.

Los cambios más relevantes en los programas de estudio consisten en la atención especial que se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales. Debe señalarse que el estudio de los problemas ecológicos no se reduce a esta asignatura, sino que es una línea que está presente en el conjunto de las actividades escolares, especialmente en la geografía y la educación cívica.

Para organizar la enseñanza, los contenidos de ciencias naturales han sido agrupados en cinco ejes temáticos109: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecnología y sociedad. 110

108 Cfr. Ibíd. p. 14 109 Ver cuadro no. 6 110 Cfr. Ibíd. p. 16

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“Los programas de Ciencias Naturales en la enseñanza primaria responden a un enfoque fundamentalmente formativo. Su propósito central es que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relación responsable con el medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar”.

Este enfoque manifiesta, que son necesarios los valores y las actitudes y ante el medio natural, que es precisamente la base de la educación ambiental.

Conforme a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel no tienen la pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y disciplinaria, sino de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entrono. Para avanzar en este sentido, los contenidos son abordados a partir de situaciones familiares para los alumnos, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea duradero.

Un aprendizaje significativo busca que el alumno parta de sus conocimientos previos (situaciones familiares) para avanzar hacia nuevos y que éstos le sean útiles, tengan sentido, como se sugiere para la educación ambiental.

La enseñanza de los conocimientos científicos será gradual, a través de nociones iniciales de aproximativas y no de los conceptos complejos, en un momento en el que éstos rebasen el nivel de comprensión de los niños. “111

La enseñanza en general, no solo de la educación ambiental, debe de ir profundizándose según las necesidades y capacidades de los educandos para lograr que ésta sea comprendida y asimilada y pueda ser utilizada de manera adecuada en beneficio de los propios alumnos y de la colectividad. La organización de los programas responde a los siguientes principios orientadores:112

1º. Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y la práctica de actitudes de habilidades científicas.

El binomio naturaleza – ciencia en beneficio de la humanidad, debe darse en armonía para evitar un desequilibrio, para ello es necesario que se relacionen de manera adecuada, que

111 Cfr. Ibíd. p. 73 112 Cfr. Ibíd. pp. 73 y 74

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la ciencia sirva para desarrollar el espíritu científico del niño para así lograr una reflexión sobre la relación sociedad - naturaleza

2º. Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas. Las actividades mencionadas propiciarán que los niños valoren de manera positiva y equilibrada las aplicaciones de la ciencia y su impacto sobre el bienestar de las sociedades. El valor de la ciencia como factor esencial del progreso y del mejoramiento en las condiciones de vida de la especie humana debe destacarse de manera inequívoca. El análisis y la reflexión sobre las consecuencias dañinas o riesgosas de ciertas aplicaciones científicas y tecnológicas deben ser constantes, pero esto no debe conducir a la devaluación incluso a la condena de la ciencia, sino poner de relieve la necesidad de utilizar criterios racionales y previsores al decidir las formas de utilización de la tecnología.

Gracias al conocimiento científico y técnico, y su aplicación, el ser humano tiene mayor calidad de vida en los países con desarrollo tecnológico. Es importante que se reflexione acerca del impacto y riesgos que esto ha tenido frente a la naturaleza, al medio ambiente, para poder tener elementos que nos lleven a utilizar los recursos de manera racional, sustentable.

3º. Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y de la salud.

Estos temas estarán presentes a lo largo de los seis grados. Los programas proponen la incorporación de los elementos de explicación científica pertinentes y adecuados al nivel de comprensión de los niños. Se pretende con ello evitar tanto la enseñanza centrada en preceptos y recomendaciones, cuya racionalidad con frecuencia no es clara para los alumnos, como también ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes sobre todo en el manejo de temas ecológicos, que contrariamente a su propósito suelen producir reacciones de apatía e impotencia. La visión del medio ambiente que se tiene en este enfoque es conservacionista. Recomienda que el maestro evite explicaciones catastrofistas para lograr la reflexión del alumno sobre las causas y consecuencia de el desequilibro del medio ambiente.

4º. Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los contenidos de otras asignaturas.

Los conocimientos de cualquier área no se dan de manera aislada, siempre están interrelacionados. Los contenidos en ciencias naturales están organizados en cinco ejes

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temáticos113, que se desarrollan simultáneamente a lo largo de los seis grados de la educación primaria. Estos ejes se ven en el cuadro 6:114

“El programa de cada grado está organizado en unidades de aprendizaje, en las cuales se incorporan contenidos de varios ejes de manera lógica. Esta organización permite al niño avanzar progresivamente en los temas correspondientes a los cinco ejes…En los primeros grados, la curiosidad de los niños debe orientarse hacia la observación de fenómenos cotidianos, fomentando las actividades de comparación y establecimiento de diferencias y semejanzas entre objetos y eventos, así como la identificación de regularidades y variaciones entre fenómenos.”

Los contenidos de aprendizaje son inductivos partiendo de lo más cercano y conocido del niño para llevarlo hacia lo más lejano. La comparación es un instrumento que le permite ir avanzando hacia círculos de conocimientos más alejados de su centro.

Cuadro 6. Estructura del currículo de ciencias naturales en educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de educación básica 1993 SEP CONALTE México 1993.

113 Ver cuadro no. 6 114 Cfr. Ibíd. pp. 75 a 77

Estructura del currículo de ciencias naturales en educación primaria. SEP, 1993.

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“En el eje temático “El ambiente y su protección”, la finalidad es que los niños perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado. Bajo esta idea, se pone de relieve que el progreso material es compatible con el uso racional de los recursos naturales en el ambiente, pero que para ello es indispensable prevenir y corregir los efectos destructivos del actividad humana. Se pone especial atención a la identificación de las principales fuentes de contaminación del ambiente y de abuso de los recursos naturales y se destaca la importancia que en la protección ambiental juegan las conductas individuales y la organización de los grupos sociales. Igualmente, se pretende que los niños adquieran la orientación suficiente para localizar zonas de riesgo en su entorno inmediato y sobre las precauciones que permiten evitar los accidentes más comunes.”115

Este eje temático es el encargado de trabajar la educación ambiental, como se nota con enfoques conservacionista y ecologista. El currículo de primaria está articulado por programas para cada grado y por materia, en nuestro caso revisaremos los referidos al primer ciclo que incluye a primero y segundo grados. Se ofrecen en un primer momento los contenidos de ciencias naturales de primer y segundo grados, según el documento Plan programas 1993 (SEP, 1993), posteriormente se ofrecen los contenidos usando el mismo referente, de ciencias sociales tanto de primero como de segundo grado. Al mismo tiempo se mapean los contenidos “reales” que bajan a los libros de texto partiendo del currículo, estos se ubican en un solo texto para cada grado, denominado Libro integrado que involucra tanto lo social como lo natural. La educación ambiental es la interrelación de las ciencias naturales con las sociales, como fue insuficiente solo el área de ciencias naturales y enfocarse al eje temático el ambiente y su protección para elaborar nuestra investigación, analizamos los enfoques de historia, geografía y educación cívica (ciencias sociales), para complementar el de ciencias naturales. Enfoque de la materia de historia según el PyP 1993.

“…esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social….”116

Los temas están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano, hacia lo más lejano, y en primer ciclo, adquiera la noción de cambio.

115 Ibíd. pp. 75 y 76 116 Ibíd. pp. 91

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“Un propósito de educación cívica del estudio de la historia se logra al promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad y la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus vidas…un principio general del plan de estudios es establecer una relación continua y variada entre los contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. En el caso de la historia, es poner particular atención a las relaciones entre los procesos históricos y el medio geográfico….se pretende que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las posibilidades de desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para aprovechar y transformar el medio natural, así como las consecuencias que tiene una relación irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.” 117

El enfoque de la historia en primaria recurre a la geografía para ubicar en el espacio los sucesos “las relaciones entre los procesos históricos y el medio geográfico” que menciona, así la historia juega un papel importante dentro de la ubicación espacial y temporal que ha de desarrollar el niño y será quien otorgue las pautas de comparación entre las diferentes épocas de la vida del hombre en sociedad para reflexionar sobre los cambios que ha sufrido el entorno y las consecuencias de ello. Enfoque de geografía en el PyP 1993: Al revisar los contenidos de geografía es necesario tomar en cuenta la organización del diseño de la propuesta, que va escalando complejidad y ubicando al niño en el espacio – tiempo:

“… la organización de los contenidos sigue una secuencia progresiva en la complejidad de los conceptos que se presentan al niño. Así, los dos primeros grados están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual reside….en estrecha vinculación con el trabajo en ciencias naturales, se estimulará en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de identificar sus variaciones; por ejemplo, los cambios climáticos y los patrones estacionales del clima. Además se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debidos a la acción del hombre y sobre las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales. La relación entre contenidos de distintas asignaturas, cuando la naturaleza de los temas la hace recomendable, es una propuesta válida para todo el plan de estudios. En el caso de geografía, debe destacarse la conveniencia de una vinculación con ciencias naturales, en particular en las temáticas de biología y ecología; con historia en los procesos de cambio en al asociación del hombre y su ambiente… “118

117 Ibíd. pp. 93 118 Ibíd. pp. 113

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Se nota una consistencia en llevar al alumno de su entorno inmediato a lo mediato, interrelacionando los conocimientos, especialmente entre ésta y las ciencias naturales que cobra relevancia para la educación ambiental. La geografía entendida como un puente entre las ciencias naturales y sociales, ofrece un sustrato y una forma de entender al hombre el espacio que ocupa y cómo dicho espacio condiciona el desarrollo de las distintas formas culturales. Según la diversidad cultural y de su relación con el medio, se dará un tipo especial de dependencia del hombre por determinados recursos de su entorno, lo que traerá, de no hacerse de manera racional, un deterioro constante de su medio. Enfoque de educación cívica en el PyP 1993.119 El enfoque de educación cívica y ética tiende a la transversalidad, ya que es difícil acotar en una sesión o ronda de trabajo específica los procesos por los que requiere pasar el niño en su desarrollo social:

“La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento…desarrollar en el alumno las actitudes y valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia”.

La educación ambiental busca que lo individuos vivan en armonía con la naturaleza a partir de establecer una serie de normas que rijan ésta relación, la educación cívica es el medio por el que se puede arribar a ello.

Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, se trata de formar ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y la acción humana…lograr estos objetivos es tarea de toda la educación básica, de la familia y de la sociedad, y no de una asignatura específica. Sin embargo, es necesario que el carácter global de la formación cívica tenga un referente organizado y orientaciones claras, para evitar el riesgo de que la formación se diluya y se realice en forma ocasional. El establecimiento de Educación

119 Ibíd. pp. 125 a 128

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Cívica como asignatura del plan de estudios, pretende recuperar su proceso intencionado y con propósitos definidos.…”

Uno de los aspectos a trabajar en educación cívica es la formación de valores, en él se agrupan los valores y actitudes que deben formarse en los alumnos a lo largo de la educación primaria; como son aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad y así mismo respeto por su entorno.

“La formación de los valores sólo puede percibirse a través de las actitudes que los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que se enteran. Por esta razón, este aspecto de la educación cívica requiere de un tratamiento vivencial.”120

Otro aspecto es el conocimiento y comprensión de los derechos y deberes; en él se presentan los contenidos referentes a las normas que regulan la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos. El propósito es el alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser humano. Que al ejercer sus derechos adquiere compromisos y obligaciones.121 Los contenidos de historia, geografía y educación cívica no tienen un eje especifico donde encontrarse con la en educación ambiental, como sucede en ciencias naturales, por ello citaremos los que consideramos tienen relación con ésta. 1.3.2.1. Currículo integrado para el primer ciclo de educación primaria122 La propuesta de trabajo del primer ciclo de educación primaria atiende el ser sincrético del niño y su paso gradual del egocentrismo a la convivencia social, es por ello que aspectos integrados de la realidad como el entorno que lo rodea, no pueden ser divididos para su estudio, ya que él lo interpreta como un todo, ésta característica permite que se enlacen de manera constante temas de lo social con lo natural, con ello se favorece desde el diseño la propuesta de educación ambiental. Esto se atiende en la propuesta integrada de trabajo, dividida en dos grados; primero y segundo, que es donde podemos ver la mayor integración temática que favorece el manejo multidisciplinar de la educación ambiental. Primer grado: en este grado los contenidos de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica se estudian en las conjunto a partir de varios temas centrales que permiten

120 Ibíd. pp. 126 121 Cfr. Ibíd. pp. 127 122 Ibíd. pp. 79

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relacionarlos entre sí. El libro de texto correspondiente está integrado por ocho bloques123: los niños, la localidad, la familia y a casa, la escuela, medimos el tiempo, las plantas y los animales, el campo y la ciudad y finalmente México, nuestro país. Los temas que corresponden a ciencias naturales en este grado en el eje del ambiente y su protección son:124 “Importancia del agua para la vida” y “El hombre transforma su naturaleza”; dentro del primero hay dos subtemas; “El agua es un recurso escaso” y “El uso adecuado del agua en la casa y la escuela”. En el segundo encontramos el subtema “Secuencia en la elaboración de algunos productos familiares al niño” Los temas de historia de primer grado relacionado con la educación ambiental125son dos: “La escuela, antes y ahora” y “El pasado de la localidad”, en éste encontramos dos subtemas que son: “Ejemplos de cambios referidos al paisaje, servicios y festividades” y “Los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado de la localidad”. Los temas de geografía de primer grado relacionados con la educación ambiental son: 126 “La localidad”, “Bienes que se producen y servicios que se prestan”, “Importancia del agua para la vida”, “Contaminación y cuidado del agua”, “El campo y la ciudad”. Dentro de el tema la localidad esta el subtema “Trabajos de la gente de la localidad” que se ramifica en “Lugares de trabajo” e “Instrumentos y herramientas que utilizan”. Y dentro del tema el campo y la ciudad los subtemas: “El campo y la ciudad”, “Paisaje del campo y la ciudad”, “El hombre transforma la naturaleza”, “El trabajo en el medio rural y en el medio urbano”, “Ejemplo de secuencia en la elaboración de algún producto” y “Problemas ambientales en el campo y la ciudad”. Los temas de educación cívica de primer grado relacionados con la educación ambiental son: 127 “La escuela” y “La localidad”. Dentro del tema la escuela esta el subtema “Los derechos y los deberes de los integrantes de la comunidad escolar: alumnos, maestros y padres de familia” con una ramificación que es “El uso adecuado de los materiales y de los espacios dentro de la escuela”. Dentro del tema de la localidad están los subtemas “El trabajo, la satisfacción de las necesidades individuales colectivas” y “México nuestro país”; que a su vez tienen “Identificación de los diversos oficios y trabajos en la localidad” e “Identificación de productos y servicios en la localidad”, como subtema el primero y “México: un país con diversos lugares y costumbres”, “Identificación de algunas semejanzas diferentes

123 Vid Infra Cap III cuadro no. 15 124 Vid Infra Cap III cuadro no. 7 125 Vid Infra Cap III cuadro no. 9 126 Vid Infra Cap III cuadro no. 11 127 Ver Capítulo III cuadro no. 13

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entre el campo y la ciudad” y “La importancia del conocimiento, aprecio y respeto a la diversidad de formas de vida y de costumbres”. Para el segundo grado, como en el anterior, los contenidos de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten relacionarlos entre sí. 128 Los temas que corresponden a ciencias naturales en este grado en el eje del ambiente y su protección son:129 “El agua”, “Cambios en el entorno”, “Problemas de deterioro ambiental” y “Cuidados y protección que requieren los seres vivos”. Dentro del tema el agua esta el subtema “Actividades comunes que contaminan el agua”, del titulado cambio en el entorno esta el subtema “Los cambios naturales y los propiciados por el hombre”; dentro del tema problemas de deterioro ambiental están “Tala, erosión, sobrepastoreo” y “La contaminación del agua, del aire y del suelo”.

Los contenidos del plan y programas, referentes a ciencias naturales ya fueron analizados con anterioridad, resultando insuficientes para ubicar los de educación ambiental por lo que nos remitimos a revisar los de historia, geografía y educación cívica. Los temas de historia de segundo grado relacionado con la educación ambiental son: 130 “El tiempo en la historia familiar “, “Breve historia de la escuela” y “El pasado de la localidad”. Dentro de el tema el tiempo en la historia familia esta el subtema “El cambio en las costumbres y las actividades diarias de las familia a lo largo del tiempo: forma de prepararlos alimentos, utensilios utilizados en la casa y en el trabajo, la vivienda y el transporte.”; en el de breve historia de la escuela están: “Identificación de los principales cambios que ha experimentado la escuela: planta física, personal que ha trabajado en la escuela, número de alumnos, tradiciones y costumbres” y “Los testimonios de los mayores (padres de familia, maestros, vecinos) como fuente para reconocer el pasado de la escuela”; en el pasado de la localidad encontramos: “Principales cambios en la historia reciente de la localidad: en el paisaje, en los servicios, en la población, en las vías de comunicación y transporte”, “Testimonios materiales del pasado: construcciones, utensilios de uso común, vestido” y “Juegos y juguetes de antes y ahora. Semejanzas y diferencias con los juegos y juguetes de sus padres y abuelos u otros familiares”. Los temas de geografía de segundo grado relacionados con la educación ambiental son: 131 “Como es la localidad”, “La vida en la localidad” y “Relaciones con otras localidades”. Dentro de el tema como es la localidad están los subtemas: “Identificación de los elementos

128 Ibíd. pp. 80 y 81 129 Ver Capítulo III cuadro no. 15 130 Ver Capítulo III cuadro no. 10 131 Ver Capítulo III cuadro no. 12

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naturales y urbanos presentes en el espacio geográfico de la localidad (relieve, clima, edificios, parques)”, “Localización de los elementos naturales y culturales de la localidad en un croquis o plano usando símbolos” e “Identificación del tipo de localidad rural o urbana donde se vive y descripción de sus características”; en la vida en la localidad están: “Principales actividades que se realizan en la localidad”, “Bienes que se producen en la localidad”, “Cambios que ha tenido la localidad por la acción de la sociedad y los fenómenos naturales” y “Las actividades que producen deterioro ambiental en al localidad y las maneras de evitarlo”; en el tema relaciones con otras localidades encontramos: “Intercambio de productos entre localidades (rural-rural, -rural-urbana, urbana-urbana)” y “Vías de comunicación (vías para el transporte de productos y personas, medios de trasporte más común en la localidad)”. Los temas de educación cívica de segundo grado relacionados con la educación ambiental son: 132 “El regreso a la escuela”, “La localidad” y México, nuestro país”. Dentro del regreso a la escuela esta el subtema “Normas para la convivencia escolar (el uso adecuado de los materiales y los espacios dentro de la escuela y el salón de clases)” dentro del tema la localidad están: el “Trabajo como medio para satisfacer las necesidades (identificación de oficios de la localidad; bienes que se producen y servicios que se prestan; la importancia de todos los oficios; el intercambio de bienes y servicios entre los habitantes de la localidad; secuencial elaboración de un producto; identificación de los trabajadores que intervienen para producirlo)” y “Derechos y deberes de los miembros de la localidad (uso de cuidado de los servicios públicos como agua, energía eléctrica )”; dentro del tema México, nuestro país encontramos “Las diferentes comunidades del país: urbanas y rurales” e “Identificación e algunas relaciones entre las comunidades del país (intercambio comercial y cultural, respeto y aprecio la diversidad de formas de vida y de trabajo). Para el segundo grado el libro integrado de primer ciclo no cuenta con temas concretos de educación ambiental de forma evidente o declarada, esto motivó un análisis que permitiera ubicar dichos temas por lo que más adelante se mostrará el resultado del análisis realizado para proponer los que se consideran propios de educción ambiental aunque no se manifiesten como tales. Por último hemos visto que la relación entre las ciencias sociales y las naturales en la educación primaria es la forma en que la propuesta oficial busca generar una alternativa viable y accesible para los maestros, sin embargo dado la formación de los mismos,

132 Ver Capítulo III cuadro no. 14

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proponemos que éstos no alcanzan a develarla, manifestándose en su práctica cotidiana. Para aceptar o refutar nuestro supuesto es el tema del siguiente capítulo.

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CAPÍTULO II

PROCEDIMIENTOS PARA ANALIZAR EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE NIVEL PRIMARIA

En este capítulo se describe la forma en cómo se llevó a cabo la investigación, los tiempos y el lugar propuestos para ello. El trabajo constó de dos vertientes, una documental y otra de campo La razón de esta forma de trabajo es por la misma naturaleza del plan y programas de estudio 1993 para educación primaria, vigentes actualmente, que son las piedras angulares sobre las que descansan los propósitos a alcanzar en esta etapa de la educación. Como complemento a ellos están los libros de texto para el alumno, que apoyan a los niños para que se lleve a cabo dicha tarea. El profesor es el encargado de interpretar los contenidos de plan y programas y buscar las estrategias adecuadas para que los objetivos sean alcanzados por los niños, tratando que ellos sean aprendizajes significativos que puedan trascender y transformar para lograr una vida mejor, dadas las demandas actuales del mundo en que vivimos. 2.1. Trabajo documental El trabajo en su fase de análisis de contenido documental partió de la lógica de dividirlo en dos, revisar el documento llamado “Plan y programas para educación primaria 1993” que es la propuesta formal del currículo y posteriormente revisar los materiales de apoyo (los libros de texto) para el alumno, una vez revisados ambos contenidos se contrastaron para ver su concordancia ente lo propuesto en el documento maestro y lo plasmado en los materiales de apoyo, en cuanto al tema de EA. Para realizar esta revisión se tomó el eje específico dentro de las ciencias naturales, “El medio y su protección” como punto de partida para interpretar la relación que se daba entre naturaleza y sociedad en ambos documentos, el arreglo de los libros integrados del primer ciclo de educación primaria es favorable para este ejercicio. En esta parte se analizan la organización del plan y programas de estudio de educación básica 1993 y sus enfoques y contenidos, dándoles una interpretación acerca de la visión que permea en ellos acerca de la educación ambiental. El criterio para reconocer un tema de

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educación ambiental fue, como se dejó ver antes, aquel en que se percibiera la relación naturaleza – sociedad. En lo referente a los libros de texto y en el libro recortable del alumno, se reconocieron los bloques y lecciones que tratan temas relacionados con la educación ambiental identificando el o los temas que abordan y se llevó a cabo una contrastación de los contenidos referidos en el plan y programas de estudio con los libros de texto, tratando de ubicar los contenidos de los libros en los ejes que se presentan en el plan y programas de estudio. El análisis de contenidos, se realizó con inspiración hermenéutica, siguiendo una metodología de relación tiempo social – contenido técnico, así como un análisis curricular por mapeo de núcleos conceptuales e interpretación de texto. 2.1.1. Hermenéutica La hermenéutica es una palabra de raíz etimológica griega que quiere decir el arte de la interpretación de los textos, deriva de Hermes el de los pies alados (mercurio para los latinos) que era el mensajero de los dioses, reconocido por ser el patrón o inventor del lenguaje, para llevar un mensaje debía de conocer su significado para poderlo traducir (interpretar) a su destinatario, si bien es un término de uso amplio en cuanto a la naturaleza de los textos: orales, corporales, divinos, naturales, se da preferencia a los textos escritos con mayor certeza para saber de las ideas de quien lo escribió y que quiso escribir, reconstruyendo para ello el entorno en que fue escrito. La hermenéutica es histórica, ya que el significado de un texto varía con el tiempo, es por ello necesario reconocer el tiempo en que fue escrito para interpretar acertadamente la idea. La utilización de la hermenéutica dentro de la ciencia social se da por la necesidad de contar con una interpretación “correcta” de un texto, la ortodoxia de una interpretación se reduce a un grupo de iniciados que descubre, descifra lo hermético, lo oculto en un escrito y le da un sentido correcto para su espacio y su tiempo, el subjetivismo que esto acompaña, hace que la hermenéusis sea un ejercicio de diálogo entre dos o más personas con un texto como referente – intermediario, por ello nunca se logra una interpretación única pero si aceptada por un núcleo de personas puestas de común acuerdo en aceptar a una interpretación como la “correcta”, el relativismo implícito en esta imagen subjetivista es lo que propicia una negociación antes que un convencimiento por la razón, ya que nadie la tiene, sino el autor del texto.133

133 Hans, G. GADAMER, et al. Diccionario de hermenéutica: una obra interdisciplinar para las ciencias humanas. Quinta edición. Universidad de Deusto. Bilbao, España. 1997

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2.1.2. La técnica del análisis de discurso Existe una relación en las formas de acceder a la información escrita, la (supuesta) profundidad con que se aborda un texto ha sido usada para separar formas muy similares de realizar un mismo quehacer, analizar un discurso y analizar un contenido. El uno y el otro se relacionan porque tienen un objeto común, un texto, pero la forma en que se ven es diferente, aparentemente. En el primer caso el análisis de discurso implica una descripción y desglose de una obra retórica con la volatilidad que esta implica, pero si esta se encuentra en un texto pierde su sentido y se vuelve un contenido, este contenido se intenta separar, como si se pudiera, del ruido, un distractor del entorno; textos clásicos como la Biblia son ejemplo de que se puede hablar de un análisis de contenido sin tiempo, pero eso no es verdad. El análisis de discurso pretende formular teorías sobre las tres dimensiones que componen un discurso: el uso del lenguaje (lingüística), la comunicación de creencias (ideología) y la interacción en situaciones de índole social (correlato), todo ello contextuado con referentes conceptuales, sociales e históricos. El análisis del discurso se muestra como el referente idóneo para estudiar las instituciones sociales y políticas, las organizaciones, relaciones de grupo, estructuras, procesos, rutinas; todo ello parte o presente en la institución escolar y muchos otros fenómenos en sus manifestaciones más concretas134 2.1.3. Análisis de contenido El análisis de contenido cae dentro de lo que Ricoeur llama enfoque circular, “se debe de comprender lo que se va a interpretar para interpretar lo que se va a comprender”, por ello es una serie de técnicas (método) inspirado en la hermenéutica que a partir de una categorización establecida permite identificar los núcleos o conceptos clave de un texto o discurso.135 Originalmente era entendido como una técnica para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido aparente de la comunicación, hoy se refiere a un conjunto de métodos y procedimientos de análisis de documentos que pone énfasis en el sentido del

134 Enrique LÓPEZ – ARANGUREN,. “El análisis de contenido tradicional.” En García-Ferrando M, Ibáñez J, Alvira F. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (3ª ed). Editorial Alianza. Madrid, España. 2001. 135 Steve J. TAYLOR y Richard Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós Barcelona, España. 1990

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texto. Por ello a diferencia de las partes de un análisis de discurso (lingüística, ideológica, dialógica) en el análisis de contenido se ve la forma (descriptivo) y el fondo (inferencial), recurriendo a técnicas de análisis tanto cuantitativas como cualitativas. En la forma distingue tres tipos de análisis: sintáctico (la morfología del texto), semántico (busca el sentido de las palabras), y pragmático (las circunstancias en las que la comunicación tiene lugar). En el fondo toma como insumo la forma y con ella y los referentes de su intérprete hace supuestos sobre el sentido “correcto” del escrito. Esta parte es la relevante ya que es la individualizada, algunos programas de cómputo hacen el análisis de forma pero el investigador es el único que puede inferir. El análisis de contenido ofrece una gran ventaja para investigaciones que pretendan complementar abordajes cuantitativos y cualitativos, de paso que ofrece una relativa compatibilidad con los programas de cómputo (cuantitativos y cualitativos). En hermenéutica se insiste en marcar una línea divisoria entre el análisis de contenido y el análisis del discurso que en fondo es sutil y si mucho nos presionan son complemento el uno (lo histórico) del otro (lo formal). Tienen en común el énfasis que ponen en el texto como fuente de significación, pero no debemos perder de vista que éste es un producto de la sociedad y por ende es necesario considerar dimensiones socioculturales para el estudio de ambos matices el discurso y el contenido. 2.1.4. Una técnica del análisis curricular, el mapeo por núcleo conceptual Dentro del análisis de contenido, existe una técnica basada en los mapas conceptuales, que a partir del uso de figuras geométricas -elipses, rectángulos, círculos-, vinculadas por determinadas reglas (por ejemplo que un círculo esté sombreado indicará que es un núcleo conceptual). Sin embargo, en principio, las figuras geométricas no significan nada en un mapa conceptual se llenan de significados, de relaciones significativas e incluso de jerarquías conceptuales, con las cuales se puede esquematizar un contenido para poderlo interpretar por voluntad del investigador que los diseña y usa. El mapeo conceptual es una técnica muy flexible, y por eso puede ser usado en diversas situaciones, para diferentes finalidades como sería el crear un instrumento de análisis del currículum, técnica didáctica, recurso de aprendizaje, medio de evaluación, donde los mapas conceptuales pueden usarse para mostrar relaciones significativas entre los conceptos

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La teoría que está detrás del mapeo conceptual es el cognocitivismo de David Ausubel, sin embargo él no da los elementos para armar un mapeo como herramienta, corresponde el mérito a J. Novak, quien los usa como una forma de conocer las representaciones gráficas de la estructura conceptual de una persona136. El concepto básico de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo. Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información adquiere significados para el que aprende a través de una especie de gancho de aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación. Esos ganchos de la estructura cognitiva que sirven de anclaje para la nueva información reciben el nombre de sub sumidores (algo como el conocimiento previo), en el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la nueva información, él también se modifica, o sea, los sub sumidores van adquiriendo nuevos significados, tornándose más diferenciados, más estables, por ello la estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo. El conocimiento del exterior nunca llega puro, porque es filtrado y “contaminado” por la red de conocimientos, creencias, actitudes y bagaje personal de cada individuo, aprender implica en el cognocitivismo mezclar lo nuevo con lo previo, el conocimiento cotidiano, por ello es un proceso dinámico, de no ser así se tiene el conocimiento de tipo mecánico que es una internalización alienada, sin mezcla y por ende sin significado para el sujeto. A diferencia del aprendizaje significativo, donde los conceptos que interactúan con el nuevo conocimiento sirven de base para la atribución de nuevos significados y van modificándose en función de esa interacción, o sea, van adquiriendo nuevos significados y diferenciándose progresivamente, a este proceso característico de la estructura cognitiva se le llama diferenciación progresiva. Una consecuencia de relacionar conocimientos preexistentes y nuevos es que se establecen relaciones entre los conocimientos que podemos señalar como conceptos, ideas, proposiciones, esta integración es lo que permite movilizar recursos para el uso que le sea

136 Joseph. D. NOVAK, y David Gowin. Aprendiendo a aprender. (1984) Martínez Roca. Traducción al español del original Learning how to learn. Barcelona (1988).

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asignado por ello a esta recombinación cognitiva significativa, es conocida como reconciliación integrativa o integradora.137 Si nosotros establecemos reglas donde asignamos a figuras geométricas significados lo mismo que a las líneas que las unan, estaremos dando las bases para representar una estructura cognoscitiva sobre un tema o campo en particular, a la representación de esto es a lo que se llama mapa conceptual. Los mapas conceptuales fueron desarrollados para promover el aprendizaje significativo. El análisis del currículum y de la enseñanza bajo un enfoque ausubeliano implica, en términos de significados138:

identificar la estructura de significados que es aceptada en el contexto de la materia de enseñanza (campo conceptual o semántico)

identificar los subsunsores (conceptos y núcleos conceptuales) necesarios para el aprendizaje significativo de la materia de enseñanza.

identificar los significados preexistentes en la estructura cognitiva del aprendiz (diagnóstico)

organizar secuencialmente los contenidos usando las ideas de la diferenciación progresiva y de la reconciliación integrativa como principios programáticos (lo que se y lo que aprenderé)

enseñar usando organizadores (integradores) previos, para hacer puentes entre los significados que el alumno ya tiene y los que precisaría tener para dar significados a los nuevos materiales de aprendizaje.

Con esos elementos se crea y usa el mapa como un instrumento que de manera concreta visualiza el conocimiento y las relaciones que establecen los sujetos sobre un tema, para nuestro caso, de un análisis curricular, el conocimiento previo se hace evidente en los primeros borradores de la estructura conceptual que poco a poco va adquiriendo el significado “correcto” (ver anexos). Con los elementos anteriores y buscando esquematizar un plan tan amplio y disperso para el tema de interés, se utilizaron núcleos conceptuales para llevar a cabo el análisis curricular de los escritos ya citados. Este método esta basado en el cognocitivismo de Aususbel,139 las categorías que utilizamos fueron a priori, ubicando los contenidos de ecología y los de la

137 David. P. AUSUBEL. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Editorial Paidós. Barcelona, España. 2002 138Joseph. D. NOVAK, Op. cit. 139 David, AUSUBEL, Psicología educativa. Editorial Trillas, México. 1976

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comunidad, buscando la relación de ambos debido a que en esta unión es dónde se genera, a nuestro juicio la propuesta de educación ambiental, tema de la presente investigación. Se comprobó la coincidencia existente entre el plan y programas de estudio con los libros de texto en el ámbito de la educación ambiental, revisamos los enfoques y contenidos referentes a ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica, que son los que corresponden a conocimiento del medio (libro integrado), identificando los que son comunes y propios para educación ambiental. Ya identificados los contenidos de educación ambiental para primer ciclo de educación primaria, tanto en el plan y programas como en los libros de texto, se analizó la interpretación que el docente frente a grupo da a ellos, debido a que éstos no están de manera tácita en ninguno de los documentos citados como educación ambiental y para poderla impartir hay que interpretar y en su caso ajustar. Una parte – emergente – del trabajo de análisis documental fue describir y analizar los programas de estudio de las normales de 1969 a 1997, para reconocer en ellos elementos sobre educación ambiental que ofrecieran al maestro frente a grupo elementos mínimos para reconocer e interpretar una propuesta de EA. Así se revisaron los programas de estudio de 1969, 1972, 1984, 1995 (1997) de las escuelas normales y las ofertas de formación continua masivas creadas por la UPN en nivel nacional en los planes de 1975 en mancuerna con mejoramiento profesional, y ya como creación propia los planes semiescolarizados para maestros en servicio de 1979, 1985 y 1994, que al mismo tiempo que actualizaron ofrecieron una nivelación profesiográfica. En ambos casos se recurrió a las bibliotecas de los “Centros de maestros”, a la del Centro de actualización del magisterio (CAM) y a la de la UPN. Los documentos clave fueron: “Plan y programas para educación primaria 1993”, “Libro de texto integrado” para primero y segundo grados de primaria y la compilación “150 años de formación magisterial en México” elaborada por el CAM. 2.2. Trabajo de campo La segunda fase de la investigación, la de campo, se realizó con la finalidad de conocer cómo interpreta el maestro frente a grupo la propuesta formal de EA del Plan y programas de educación primaria y el uso que da a los materiales de apoyo al respecto. El currículo no sólo es una cartilla o su representación formal en un plan y programas, también lo es la formación

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docente y la interpretación que hace el maestro de ésta cartilla en su trabajo cotidiano. Para ello se diseñó un trabajo que nos dijera sobre la realidad de la práctica docente, recurrimos a un enfoque etnográfico, una metodología de corte subjetivista con base en la descripción – análisis de la realidad y una técnica de registro de campo. 2.2.1. Enfoque etnográfico El enfoque que se usó en este trabajo fue el etnográfico, su etimología es ethos y grafé. Ethos es el núcleo o unidad social de estudio donde un grupo de personas se desarrolla adquiere hábitos, actitudes, reglas de comportamientos (mores) y un cúmulo de valores (ethica) que regirán su comportamiento al interior del grupo y fuera de él, en tanto que grafé es descripción, etnografía querrá decir la descripción, el estudio del ethos. Este sentido se puede ampliar a cualquier unidad de relación en la sociedad, describirla y estudiarla será tarea de la etnografía, así se estudiará sobre una pareja, una familia, un gremio, una institución. Si bien sus lazos son diferentes a los del ethos son suficientes y marcan un habitus de forma recíproca al modificar su relación y su entorno140. El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que el habitus (las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive que se van internalizando poco a poco y generan regularidades) pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo (ethos), cultural o situacional comparten una organización que, por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. El estudio etnográfico tiene como objetivo crear una imagen realista de un grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de ese grupo y sólo de éste, particularizando sus estudios, por ello sirve de referente para la investigación cualitativo-etnográfica aplicada, en nuestro caso a la investigación educativa. Es curioso que la influencia primaria provenga de la física y el paradigma positivista, cuando se une los conceptos fundamentales de la física acerca de la naturaleza de la realidad y sobre la naturaleza de nuestro conocimiento sobre ella. Sin embargo es la ciencia natural, los filósofos de la naturaleza quienes establecen una relación de los fenómenos físicos y

140 Pierre BOURDIEU, y Löic Wacquant, J. D. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Editorial Grijalbo. México. 1987

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naturales con los fenómenos sociales, crean la “física social” para así entrar en la concepción del “enfoque etnográfico”, dentro de las “metodologías cualitativas”. Por ello una investigación etnográfica consiste en analizar de manera subjetiva las realidades distintas a la nuestra desde una perspectiva, intrusiva lo que complejiza la realidad, de la que nunca se alcanza su comprensión, por lo que es necesario analizarla continua y sistemáticamente, sintetizarla e interpretarla. Una de las ventajas de la investigación cualitativa es la flexibilidad y apertura que le otorga su orientación naturalista (y fenomenológica de manera primaria) así, cuando se investiga hay que dejar que la realidad hable por sí misma y no sea distorsionada por las ideas, juicios, hipótesis y teorías previas del investigador que pueden influir en las reacciones del grupo en estudio, ya que en la investigación cualitativa el investigador es el principal instrumento de recogida de datos. La recogida de datos de forma neutra sólo es la parte primaria (fenomenológica) para obtener un insumo con el cual trabajar en la categorización, el análisis y la interpretación, que no son actividades mentales separadas, sino procesos recursivos, a través de los cuales el investigador intenta descubrir el sentido de las cosas que examina. No hay que perder de vista que la teoría es una construcción simbólica, verbal o textual, es un modelo ideal el cual ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos, que por su naturaleza no tienen ninguna de las características anteriores, es por ello que se tiene que volver al fenómeno social construido de manera recurrente para poder profundizar en su comprensión y construcción teórica. Con estos elementos podemos construir una imagen teórica de un proceso social, con la idea en mente de que lo estamos idealizando y esquematizando para su estudio para lograr una “descripción” precisa y clara del objeto estudiado, apegándonos a la naturaleza de la realidad estudiada, y en lo posible se intenta que sea completa y contextuada de manera que los hechos guarden relación entre si para construir una unidad sólida de estudio.141 2.2.2. Metodología subjetivista Los estudios descriptivos, también llamados etnografías para diferenciarlos de los estudios, teóricos o conceptuales tratan de responder a las preguntas ¿qué está sucediendo? y

141 Miguel MARTINEZ,. Fundamentación teórica del enfoque etnográfico. Editorial Trillas 3ª edición. México, D. F. 2000. 175 p.

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¿cómo?, pretenden proporcionar una imagen "fiel a la vida" de lo que la gente dice y del modo en que la gente actúa. Como referente de esta corriente se toman los estudios basados en historias de vida que se registraban en primera persona, que fueron muy criticados por su débil componente analítico. Cuando se pasa de un estudio de historias de vida a estudios de caso (estudiar al otro) o bien a un grupo, hay que aclarar que la (pretendida) escasa intervención del investigador en los datos es sólo aparente, pues de él depende la selección de los mismos y su ordenamiento, que está en función de lo que para él es importante. En forma complementaria, los estudios interpretativos utilizan los datos para ilustrar teorías o conceptos, pretenden comprender o explicar rasgos de la vida social que van más allá de los sujetos de estudio, sin que se llegue a un inductivismo ingenuo. 2.2.3. Técnica de registro de campo Las formas de estudiar a la realidad, descriptivista y analítica vistas anteriormente, requieren de un insumo para su trabajo, este es un fragmento de la realidad recopilado por el investigador, por ello en este enfoque se concibe la existencia objetiva de la realidad social, es decir que ésta transcurre independientemente del sujeto que pretende conocerla. Dicha realidad es una construcción histórica que los hombres en su devenir han modificado y son modificados por ella. La misma tiene característica de totalidad, lo que significa que su conocimiento y la comprensión de su dinámica deben aludir no sólo a sus elementos constitutivos sino también a las interrelaciones que implican. Esta realidad objetiva no es elocuente. Esto quiere decir que "no se expresa". Así, no hay correspondencia directa entre las manifestaciones de la realidad y la dinámica interna que la rige, éstas deben de ser develadas por un investigador interesado en un proceso social.142 El que se crea en la realidad objetiva no quiere decir que supongamos que existe una sola realidad, sino por el contrario, existen muchas construidas por cada uno de los actores sociales, la realidad si es concreta pero no única en su representación. Ello nos lleva a las ideas de Piaget "el mito acerca del origen sensorial de los conocimientos y consideramos que el progreso de los conocimientos es obra indisoluble de la experiencia y la deducción. O, dicho de otro modo, obra de la necesaria colaboración entre los datos ofrecidos por el objeto

142 Pierre BOURDIEU,. et al. El oficio del sociólogo, Editorial Siglo XXI, México, 1973.

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y las acciones u operaciones del sujeto. Y reafirmaremos con este autor un juicio de sumo valor para la concepción de los registros de investigación o de intervención social: la inexistencia del conocimiento sensorial, ya que hasta las más elementales miradas de la realidad se realizan en términos de percepción como totalidad, lo cual "quiere decir que las sensaciones son sólo elementos estructurados de éstas y no estructurantes"143 Por lo tanto, lo que se espera que pueda ser recogido en los registros del trabajo de campo no es una pretendida copia de lo que pasó en este sitio de estudio, en esta escuela, en esta entrevista; sino la reproducción (problematizada) de la percepción y de la acción de los estudiantes como sujetos cognoscentes. Así conseguiríamos que la producción, almacenamiento y circulación de la información, no sea sólo un proceso mecánico o acumulación de datos, sino expresión de la praxis que la sociedad ha logrado generar en el campo objeto de estudio, y por medio del cual llega a ser objeto de conocimiento. El registro es una técnica que permite documentar la información que ha sido recabada por medio de otras técnicas tales como observación, entrevista, grabación electrónica. Con el registro el investigador no se lleva el campo a casa; se trata más bien de una imagen especular del proceso de conocimiento que incluye las condiciones en que dicho conocimiento tiene lugar. Al situarse en un contexto determinado la relación entre investigador e informantes se concreta y complejiza, incorporando las variantes de dicha relación. En este proceso, el registro es una especie de cristalización de la relación, vista desde el ángulo de quien hace las observaciones o fija el teleobjetivo de la cámara. (...) Por eso, el registro es una valiosa ayuda no sólo para preservar la información, sino también para visualizar el proceso por el cual el investigador va abriendo su mirada, aprehendiendo el campo y aprehendiéndose a sí mismo144 . Los registros deben de ser: Fieles, tanto la manifestación de los hechos observados cuanto las representaciones o nociones de sus protagonistas, cuando así corresponda. Ricos: deben cubrir exhaustivamente todos los aspectos involucrados en el desarrollo de la práctica: amplia y profunda cobertura de todas las actividades realizadas, de las significaciones que los 'actores' les asignaron y de las interpretaciones efectuadas por el observador.

143 Jean PIAGET,. Psicología y epistemología. Editorial Emecé, 7ª. edición, Bs.As, 1992. 144 Miguel MARTÍNEZ,. 2004 Fundamentación teórica del enfoque etnográfico. En página electrónica http://www.miguelmartinezm.atspace.com access (20/01/09).

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Saturados, deben de lograr a partir de múltiples observaciones ahondar o descubrir lo no evidente de una situación que a otros ojos es insignificante. Para ello se requiere un cuaderno de campo, que es el instrumento fundamental del trabajo de campo, ya que en él debe incluirse toda la información que recopilamos para la elaboración de datos y de estrategias de intervención, en el deben registrarse todas las actividades o acciones de un momento de nuestro interés sin perder de vista nuestro núcleo temático. El cuaderno es personal (individual), de él se requerirá transcribir y organizar la información proveniente de las primeras notas de campo. No es conveniente eliminar nada, hasta tanto avancemos con otros instrumentos tales como las crónicas, que implican un mayor nivel de elaboración. El cuaderno de campo es fundamentalmente un instrumento de trabajo y por ello centraremos la mirada en la riqueza del contenido para que lean y relean sus notas, hagan comentarios, dialoguen con los registros. Esos comentarios son lo que se llama notas de campo, elementos como el registro electrónico no puede captar algunas situaciones, que anotaremos en un cuaderno, es el tipo de registro más rudimentario. Se realiza durante el trabajo de campo o al finalizar éste si las condiciones del mismo impiden hacerlo en el momento. Es necesario que se incluyan en el mismo tanto las actividades planificadas como las no planificadas, y también elementos - aunque sea sintéticamente o de manera codificada- del contexto en que se desarrollan las mismas. La confiabilidad y riqueza de los documentos posteriores dependen de la calidad de estas primeras. Es importante remarcar que la "mirada" del investigador no es neutra y por lo tanto selecciona, filtra y construye información proveniente de lo real. Aún más selectiva es nuestra memoria. Por lo cual será nuestro criterio registrar todo cuanto sea posible en campo y completar esta acción lo antes posible para posteriormente elaborar unas crónicas o informes. La crónica es la forma legible y entendible que adquiere un registro de campo transcrito y depurado de aspectos que no nos sean útiles para nuestros fines. Esta crónica constituye la primera elaboración de la información recabada en las notas de campo y que incluye su organización y la elaboración de datos conforme a la interlocución con los marcos referenciales desde los cuales interpretar lo que hemos registrado.

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Las crónicas reproducen habitualmente alguna de las siguientes situaciones: entrevistas -individuales o grupales-, observaciones, reuniones grupales, asambleas, reuniones. Las características de su confección son similares, diferenciándose en el nivel de complejidad que requiere la captación de la dinámica que ofrezca la situación que se desea reproducir.145 2.2.4. Análisis de los registros Antes de empezar debemos de recordar que el trabajo de reconstrucción de la realidad por medio de registros de campo tiene un propósito específico, deseamos conocer de la realidad de los docentes, queremos indagar cómo y en que condiciones se realiza el trabajo, cuales son los aspectos de la práctica, ver a través de éste registro, pero sobre todo de su análisis la temática de nuestro interés. Los antropólogos dividen a la etnografía en positiva y reflexiva. La primera se caracteriza por hacer énfasis en el dato, le da mucha importancia a las pruebas de los registros a lo objetivo a que solo describe y a partir de eso que esta ahí, lo concreto nosotros podemos decir algo, las pruebas son lo esencia para este modelo (realidad estática). Nosotros optaremos por un tipo de etnografía que se denomina reflexiva, toma como elemento de trabajo la realidad pero no omite que la realidad no existe como absoluto, sino que es como nosotros la percibimos, es una realidad relativa y reconstruida, por ello desde el registro de campo está cargado de subjetividad, esa subjetividad nos sigue durante toda la elaboración de nuestro trabajo (realidad dinámica). El análisis se inicia con la organización dentro de un formato y con la utilización de símbolos (previamente utilizados) para identificar los hechos. El registro se tiene que acompañar de símbolos que señalen qué tipo de dato es el que estamos presentando. En el contexto de la recuperación de la práctica docente se puede utilizar la simbología que se escribió al inicio del registro. Después de completar el registro con la simbología correspondiente se tiene que presentar en un formato de dos columnas. La primera es el registro de los hechos y la segunda es la columna en donde se hace el trabajo de análisis e interpretación. En la tabla donde dice “hechos” colocamos el fragmento de registro que propició que nosotros hiciéramos una anotación en nuestro cuaderno de registro. Esto implica que ya hay una selección previa de

145 María FUENTES,. Lo que el viento no se llevó... El registro de campo y su importancia en el proceso de intervención profesional del Trabajo Social. http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/pela/pl-000308.pdf / access (23/01/09)

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todo el registro y sólo se coloca una porción de él. Eso maximiza la importancia de las observaciones hechas y de los comentarios de algo que consideramos relevante. Los comentarios se centrarán en un aspecto de nuestro interés, la reflexión que haremos posteriormente nos dirá que impresión nos causó o el porqué hicimos ese comentario. Como ejemplo en la estructura se puede pensar en un cuadro de doble entrada, como se ejemplifica más adelante. Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro realmente y estamos listos para contestar a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos, en la columna derecha, para este paso usamos los comentarios, sólo se pondrá fracciones del registro donde hayamos realizado comentarios. La elaboración del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretación que se hace de ellos (esta es la parte que llamamos reflexión en nuestro primer registro), esto es, la evidencia y la ubicación inmediata de la afirmación que se hace a partir de ella, incluso desde una visión rápida al escrito se pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas. Con esta tabla (llamado registro ampliado), se intenta recuperar todo lo que pasó en el evento observado para ir haciendo registros intencionados. Un registro intencionado permite hacer un recorte en la observación y en la recuperación de la práctica docente. Este recorte se hará una vez que hemos aprendido a observar la práctica docente, con la intención de que se vea lo que se debe ver, dependiendo del aspecto de la práctica docente en la que vamos a focalizar, tal como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994: 171-172) "cuanto más nos aproximamos a este ideal [la focalización], más restringimos el alcance de las notas”.146 Ya con los hechos recortados, es decir seleccionados siguiendo el criterio de que se usaron sólo las partes de éste en donde se hicieron comentarios, nos damos a la tarea de ver la

146 Adriana Piedad García Herrera, Aprendiendo a recuperar la práctica docente. El entrenamiento en la elaboración de registros. Revista de educación y cultura d la sección 47 del SNTE “La tarea” Tomado de “La tarea” en página electrónica http://www.latarea.com.mx/articu/articu10/apgarc10.htm access (18/01/09).

Hechos Análisis e interpretación¿Qué está sucediendo?

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coincidencia de los comentarios y la diversidad. Lo coincidente para ver cuando se repite y si el comentario que se hace reiteradamente corresponde con una actividad registrada o con varias. La diversidad nos dirá los varios aspectos que nos interesaron en la práctica. Nos centraremos sólo en los fragmentos del registro donde se hicieron comentarios similares. A esa repetición de comentarios similares es a lo que llamaremos categorías emergentes de análisis y su repetición combinada con comentarios menos frecuentes nos ayudará a responder ¿qué está sucediendo?, y anotaremos esas observaciones en nuestra columna de interpretación. Las categorías emergentes y los comentarios nos darán en conjunto los elementos para hacer un análisis de nuestro registro y una reflexión sobre la acción docente. Veamos un ejemplo: Los hechos Análisis e interpretación

M Ya mi vida anda chiquito ve con tus compañeros… a Martha yo no quiero a eso niño está feo… as jajaja ... (risa generalizadaza en el grupo) M ¡a ver por qué le dicen así a omarcito¡ As… porque es un chillón vieja …jajajaja… M se acabó, te me vas a sentar y ahora que venga tu mamá le voy a decir como te portaste… R…R…r… (la maestra cruza los brazos y espera a que se callen) M Uno dos arriba abajo, abajo arriba, a ver Edgar levanta bien los brazos, uno dos arriba abajo

La maestra obliga al niño a hacer algo que el no quiere Intenta que el niño socialice pero lo hace de manera brusca, le falta conocimiento aplicado de las etapas de desarrollo del niño La maestra intenta recuperar el control de grupo La maestra se olvida de toda la teoría y sale a flote el represor que todos llevamos dentro La maestra centra el interés del niño con una actividad dirigida Se olvida de la socialización y se concentra en controlar al grupo

Ejemplo de ordenado de la información en un registro de campo. Tomado de una de las primeras observaciones que se realizaron en escuela para esta investigación.

En este registro se toman fracciones de los realizados en la libreta de campo, se seleccionan los que tiene comentarios y ahí se observa cuales tiene repetición de comentarios (aclarando que no es una repetición literal, sino actitudinal o conceptual) estas son tomadas como categorías emergentes, para este caso es una sola, control de grupo. Retomando el análisis que se hace nos dirá que: La maestra “Intenta que el niño socialice pero lo hace de manera brusca, le falta conocimiento aplicado de las etapas de desarrollo del niño”, esto propicia que “(la maestra) se olvide de toda la teoría y (le) sale a flote el represor que todos llevamos dentro” lo que se reafirma cuando “se olvida de la socialización y se concentra en controlar al grupo al grupo“. Los registros y su análisis son la base de la discusión que hemos de desarrollar sobre un tema, son el insumo de trabajo para la integración reflexiva del quehacer docente, en nuestro caso, de cómo maneja los elementos de EA.

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2.3. El caso particular de esta investigación En este caso se trabajó en la escuela primaria de organización completa “Gaudencio Peraza”, de la región San Miguel Teotongo, Iztapalapa, de la DGSEI, México D. F., la población con la que se trabajó fueron los maestros del turno matutino de primer ciclo de primaria de la escuela citada. Se optó por llevar a cabo la investigación en una primaria fuera de la zona y sector escolar del cual era miembro en mi función docente. Tiempo atrás se había solicitado en forma verbal las facilidades a diversos directores de la región San Miguel Teotongo de la DGSEI para poder realizar el trabajo de campo, considerando la posibilidad de investigar en varios centros de trabajo, a lo que accedieron. Se eligió la escuela “Gaudencio Peraza” debido a que de todas las escuelas en que se solicitó apoyo, sólo en dicha escuela se me ofrecieron todas las facilidades para el trabajo de campo. La C. directora del plantel se mostró complacida por ser la elegida y así poder colaborar con la investigación educativa. Por ello la investigación se llevó a cabo en la escuela antes citada ubicada en la calle de Unión de Colonos #6, en la colonia San Miguel Teotongo, delegación Iztapalapa. Es una escuela del turno matutino, de organización completa que cuenta con dos grupos de cada grado. La escuela fue creada bajo la demanda de los mismos colonos por la necesidad apremiante de que los niños asistieran a la escuela, comenzaron por tener sus aulas bajo la sombra de árboles de la colonia, posteriormente los salones fueron de lámina, hasta que hace pocos años la construcción ya es de mampostería. La escuela tiene una historia de treinta años, algunos de los profesores actuales fueron fundadores y algunos de los padres de familia actuales, fueron alumnas del plantel en sus inicios. Trabajamos con los maestros de primer ciclo, dos de primero y dos de segundo grado, se eligió primer ciclo debido a que aquí se usa un texto que integra las ciencias sociales y las naturales, el llamado libro integrado. Recordemos que uno de los criterios para reconocer la propuesta oficial de EA de la SEP es precisamente dicha integración (naturaleza – sociedad). Una vez seleccionada la escuela y gestionada nuestra presencia realizamos una programación para estar presente en grupo durante el trabajo cotidiano para registrar dicha actividad, la calendarización se realizó en conjunto con la directora del plante y de las maestras que me recibieron en sus salones.

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Para ello la C. Directora del plantel nos presentó ante las docentes explicándoles el motivo de nuestra presencia entre ellas y evaluando la factibilidad para que pudiésemos llevara cabo la investigación. Se les mencionó que continuaran con su planeación previa y se les solicitó nos permitieran la entrada a sus espacios de clase, preferentemente cuando trabajasen contenidos de conocimiento del medio, no siendo determinante esta situación, dado que la educación ambiental es transversal con la demás áreas del conocimiento. Respetamos tiempos y espacios pre-establecidos para nuestra observación, como parte del respeto al trabajo y planeación tanto de las docentes como del plantel educativo. Una vez formalizada nuestra presencia nos acercamos a las compañeras maestras para crear un ambiente de cordialidad y disposición, sin forzar ni predisponer separaciones o rechazos. Por ello cuantas veces fue necesario se les planteó la finalidad del trabajo de campo y se les hizo hincapié en que solamente era una investigación con fines personales y no institucionales. Se contó con el apoyo total de las docentes, no se interfirió con sus actividades y ellas desarrollaron sus clases ya planeadas para obtener información lo más apegada a la realidad. Llevamos a cabo un trabajo de campo bajo un enfoque etnográfico, con un método subjetivista de observación no participativa, entendiéndola como un proceso de contemplación sistemática y detenidamente cómo se lleva a cabo la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma.147 Éste comenzó el 22 de septiembre del 2008, para no interferir con su examen diagnóstico, planeación de inicio de ciclo, conocimiento y reconocimiento de los alumnos, y demás actividades diagnósticas de inicio de año escolar 2008 - 2009. La temporalidad del registro estaba planteada de un bimestre, en un horario de 8:00 a 12:30 horas de lunes a viernes, debido a que el tiempo que destinaban las docentes para trabajar con el libro integrado, no lo tenían todas muy definido. La asistencia a los grupos fue cuando nos indicaron las docentes que trabajarían temas de conocimiento del medio (libro integrado); algunas veces, si terminaban su trabajo en éste y continuaban con matemáticas, español, o alguna otra actividad, permanecimos con el grupo, si nos lo permitían, para corroborar la actitud del docente ante la educación ambiental, debido a que era posible que lo trabajaran de manera transversal. Consideramos que fue tiempo suficiente para conocer la forma de trabajo de los maestros y sus prioridades dentro de su labor.

147 José Ignacio RUIZ OLABUÉNAGA,. Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto. Bilbao, España. 1999. p 125

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Se registró a los cuatro grupos de primer ciclo durante un bimestre, tiempo que consideramos suficiente para cumplir con los principios de frecuencia, riqueza, densidad de un registro de campo. El registro focalizó su atención en la forma de trabajo del maestro en los grupos donde se llevó a cabo la investigación, si bien en un principio se tenía la idea de estar presente en grupo cuando se tocaran temas de EA, poco a poco se descubrió que lo valioso del registro era dar cuenta del quehacer docente durante su jornada laboral, sin que necesariamente se realizara cuando se abordaban temas ambientales. El registro se realizó con una libreta de notas, apoyándonos en una grabadora de voz (MP3) de registro digital, con la cual grabamos las clases. En la libreta realizamos en cada registro su respectiva ficha técnica con los datos que nos permitieron contextuar el registro. Las fichas técnicas antes mencionadas contienen: lugar de la observación, fecha, hora, número de personas presentes y su función, los aparatos y equipos utilizados, duración de la observación, aspectos del ambiente físico (temperatura, luminosidad, ruidos), y todas las eventualidades que aparecieron al momento. Esto atendiendo a que algunos de lo agentes tanto internos como externos se modificaron durante el desarrollo de la clase, situación importante de registrar. Las opiniones y comentarios de situaciones notables, extraídas de las notas del observador, fueron anotadas de manera paralela en la libreta de campo de manera regular antes de que terminara el día de registro. 148 No influimos en la duración y el tema a desarrollar en cada sesión, ello fue marcado por la docente de cada grupo. Las maestras nos indicaron día y hora en que nos era posible llevar a cabo el trabajo. Ya dentro del grupo, a los alumnos se les explicó el motivo de nuestra presencia para tratar de no interferir en el desarrollo de la clase. Una vez con la información de la libreta de campo y el registro electrónico de la clase se procedió a desarrollar un relato de cada clase, para ello se transcribía el registro electrónico y se completaba con las anotaciones de la libreta, se anotaba esto en una tabla de doble entrada donde en la primera columna se transcribía el diálogo y en la segunda se anotaban comentarios en palabras – concepto, para posteriormente desarrollar comentarios y reflexiones acerca de lo observado, basándonos en dichos fragmentos relevantes.

148 Cfr. Raúl ROJAS,. Guía para realizar investigaciones sociales. Editorial Plaza y Valdés. México. 1990. p.132

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Posterior al asentamiento en el diario de campo, se llevó a cabo un análisis de los registros, los comentarios y las reflexiones para desprender de ahí categorías de análisis (por densidad o saturación) de constantes en la actitud de las docentes frente al trabajo cotidiano. Los registros electrónicos se complementaron con el diario de campo. Las notas y reflexiones fueron clasificadas para llegar a desarrollar las categorías de análisis a posteriori que fueron: disciplinar cuando abordaron por separado los contenidos de ecología y/o la comunidad; y relacional cuando abordaron los contenidos integrados de ambas.149 Con cada una de las cuatro maestras con las que se trabajó, se tuvo aproximadamente, el mismo número de sesiones y fue casi coincidente la asignaturas en que se desarrollaron las observaciones, el número constante de sesiones registradas (seis) evitó que esto se convirtiera en un elemento de inconsistencia para el trabajo. El enfoque del registro del trabajo docente fue internalista, debido a que lo realizó un miembro del mismo gremio y fue no participativa, ya que se vio desde fuera de la práctica, sin intervenir en ella, sólo se limitó a registrar la labor de sus compañeros. Para complementar la información obtenida de la observación, al momento del registro y como parte de la socialización con la maestra, se realizó una pequeña entrevista (estructurada), que si bien tenía el fin de acercarnos a las compañeras para romper tensión dentro del aula, nos fue útil para completar información sobre formación docente. El cuestionario de la entrevista estructurada constó de tres secciones (ver anexo): datos generales, formación básica y continua de las docentes, y desarrollo laboral y experiencia en el plantel, con ello obtuvimos información sobre los años de servicio del docente, su escolaridad, con qué frecuencia acude a cursos de actualización, de qué tipo son éstos, dónde son impartidos, el motivo por el que los toma, el tiempo que lleva laborando dentro de ése plantel, entre otros. Debido a la naturaleza informal del cuestionario este se anotó en la libreta de campo, como complemento pero lejos de ser la parte central de nuestro interés.150 En este apartado dividimos el currículo (de EA de la SEP) para su análisis en tres: documentos oficiales (lo formal, el deber ser), la formación docente a partir de los currículos de formación básica y nivelación profesionalizante y por último la práctica (lo real, el ser), con la información obtenida con diversos métodos y fuentes contestamos nuestras preguntas de investigación.

149 Cfr. Ibíd. p.132 150 Cfr. Ibíd. pp.134 y 135

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CAPITULO III

DE LO FORMAL A LO REAL, UN PASO FALLIDO EN EL CURRICULO DE EA

En este trabajo se esquematiza para hacer un análisis del currículo de EA de la SEP para la primaria, es por ello que dividimos esta propuesta curricular en tres: lo formal (los documentos), la formación docente (la preparación del intérprete) y la práctica (el currículo real). Con cada uno de los elementos disgregados contribuimos a responder las preguntas eje del trabajo, ya que para poder dar respuesta a las preguntas generadoras de la investigación, fue necesario ordenar, clasificar e interpretar los datos obtenidos tanto de la investigación documental como de campo. Las preguntas uno y dos: ¿Cuáles son los contenidos de educación ambiental en el currículo de primer ciclo de primaria y cómo se integran? ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro en servicio para manejar contenidos de educación ambiental? Se respondieron con los elementos de la indagación documental, en tanto que la pregunta tres: ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de grupo dentro de su práctica docente? Requirió del trabajo de campo y su posterior análisis. Las entrevistas realizadas a los maestros sirvieron para completar en ambos casos, tanto para la formación como para el trabajo frente a grupo. 3.1. ¿Cuáles son los contenidos de educación ambiental en el currículo de primer ciclo de primaria? Recordemos que el objetivo de la educación ambiental es la formación de individuos y

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grupos sociales con conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y conductas favorables para la construcción de un nuevo paradigma social, caracterizado por pautas de convivencia social y con la naturaleza que conduzcan a la sustentabilidad política, económica y ecológica.151 Desde 1980 se incluye en el plano formal un discurso ambiental en planes y programas de educación primaria, no ha aparecido como un área de relevancia, sino como un aspecto emergente, pero aislado, como una materia de ecología o medio ambiente, con una visión, en el mejor de los casos ecologista, sin que la acompañe una reestructuración del resto del plan de estudios y el currículo para darle un carácter diferente al disciplinario. 3.1.1. Plan y programas para primaria, 1993, primer ciclo. En particular se analizó el “Plan y programas de estudio para primaria 1993” (PyP 93) que es la cartilla vigente, es donde se manifiesta la propuesta curricular de la SEP. Actualmente se ha empezado a trabajar en forma de prueba piloto el plan 2009 basado en competencias que sería objeto de estudio de otra investigación, pero de manera concreta diremos que conserva para el primer ciclo la estructura integrada que hemos tomado como base de este trabajo. Los propósitos generales de PyP 93 son a la letra: organizan la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales, conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, se formen éticamente, desarrollen actitudes propicias para el aprecio de las artes y del ejercicio físico y deportivo además de desarrollar las habilidades para lograr el aprendizaje permanente.152 En el PyP 93 se incluyen a algunos de los objetivos de la educación ambiental como son los conocimientos, habilidades y valores enfocados a las pautas de convivencia social y con la naturaleza; los sentimientos y las conductas serán producto de lo anterior pues a una persona no se le puede imponer a que sienta o se relacione con la naturaleza de determinada forma, si es que decimos que se están formando éticamente. Dentro del plan y programas, sobre todo para el caso de primer ciclo se observa que dan prioridad al español y a las matemáticas, pues son las asignaturas a las que más tiempo se le designa dentro de la propuesta (nueve y seis horas a la semana respectivamente) dejando únicamente tres horas a la semana para conocimiento del medio en primer ciclo de educación primaria, y muy similar en los subsecuentes. 153

151 Vid Supra Cap I 152 Vid Supra Cap I 153 Vid Supra Cap I cuadro no. 5

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Esto responde a una situación socio política y después a una pedagógica. En el primer caso el mundo globalizado exige, por el mismo acomodo que se ha dado a países como el nuestro dentro del concierto mundial, la preparación rápida de mano de obra, con habilidades técnicas que la lectura de instrucciones y las operaciones matemáticas simples ofrece. En este sentido es importante enseñar a los alumnos en las escuelas oficiales de los países tercermundistas, en este caso México, a leer, escribir, sumar y restar, dejando de lado que se enseñe a cuestionar y reflexionar, generando un pensamiento crítico reflexivo, que posteriormente le daría elementos para interpretar su realidad para comprender acerca de qué es lo que pasa dentro de nuestras fronteras y aún más allá, qué sucede en la esfera política y sobre todo económica, a nivel mundial. Cuáles son los intereses de los países desarrollados para con los subdesarrollados, que se han convertido en los proveedores de materia prima y de mano de obra barata, la educación elemental es una buena inversión para el lugar que tenemos en el mundo ya que se invierte en la educación de los niños y jóvenes que el día de mañana se emplearán (si son afortunados) como obreros de grandes trasnacionales. Esta parece ser la idea que permea al analizar los documentos que señalan al docente lo que debe de impartir. Parece que es una función del sistema educativo hacer a los alumnos críticos y reflexivos, en lo formal así lo dice el PyP 93, pero en los hechos no se da, solamente se tratan de manera superficial esos aspectos centrales en la formación de los alumnos, del razonar. En el mejor de los casos se observa que esos objetivos no son prioritarios porque la presión de los padres de familia (lea la sociedad) son concretas sobre la primaria y sus maestros, que sus hijos aprendan a leer y escribir de forma rápida y eficiente, que realicen operaciones matemáticas eficientemente aunque no sepan para que, eso seguramente no desestabilizara el orden que se guarda actualmente, tanto a nivel nacional como mundial. En lo pedagógico, el darle prioridad a las matemáticas y a la lengua responde a la necesidad de dotar al alumno de elementos o herramientas que le han de servir para seguir aprendiendo. La lengua le ofrece un cúmulo de oportunidades de comunicación para enriquecer su aprendizaje y las matemáticas le permitirán razonar de manera lógica, el desarrollo del pensamiento lógico matemático tiene esa finalidad. Pensar, razonar, comunicarse y aprender con estos elementos es la prioridad pedagógica del primer ciclo de primaria. Por ello la educación en otros aspectos si no queda relegada, si carece de prioridades, sin

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embargo, el libro integrado bien entendido permite integrar esas herramientas en la vida cotidiana del niño, aprender a pensar ¿sobre qué? El libro ofrece temas para ese desarrollo y ejercicios para lograrlo, ¿leer sobre que temas?, de igual manera el libro integrado ofrece una serie de oportunidades para que se lea con sentido y no en el vacio como un ejercicio de repetición mecánico. Esta integración tal vez sea el sentido de este ciclo y al parecer no se comprende por los maestros como más adelante documentaremos. No perdamos de vista que estamos hablando del documento PyP 93, que sigue vigente ya que sólo primero y sexto grado han aplicado hasta este momento (ciclo escolar SEP 2009 – 2010) el nuevo plan d estudios y de forma limitada. Ahora hablaremos del programa de ciencias naturales (CN). El PyP 93 está organizado por asignaturas y no por áreas, lo que es una contradicción respecto de los materiales de apoyo, como el libro integrado. Así ciencias naturales en un programa como lo es historia, matemáticas, lengua y otras asignaturas. El programa de CN está organizado en cinco ejes: los seres vivos, el cuerpo humano y la salud, el ambiente y su protección, materia energía y cambio y por último ciencia, tecnología y sociedad.154 En el programa de CN esta inserto el contenido, según el título que más se acerca a la educación ambiental que es el eje “El ambiente y su protección” por lo que analizaremos el enfoque de este programa. Enuncia que es formativo, para que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes, valores y hábitos que se manifiesten en una relación responsable con el medio natural.155 Hablar de la responsabilidad con el medio ambiente es muy genérico ya que esta relación con el medio se da de acuerdo del sitio donde se trabaja y de la relación productiva que se tenga con la naturaleza.

154 Vid Supra Cap I Ver cuadro no. 6 155 Vid Supra Cap I

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Para nosotros, en una ciudad, sería un ecocidio talar, un árbol pero en comunidades como es el caso de la sierra michoacana, los talamontes son parte de la comunidad que esta acabando con el medio natural, desde nuestro punto de vista, pero no reflexionamos sobre la relación que tienen ellos de supervivencia con el bosque, necesitan madera para calentarse, cocinar, bañarse, cubrirse, producir artesanías o bien apeos de labranza, en suma son insumos para su fuente de trabajo y vida cotidiana. Por ello no es difícil ver que un currículo marco nacional requiere, para ser seguido, de una formación regional específica que permita una interpretación local. La formación docente se vuelve primordial para hacer realidad una propuesta educativa tan general. Con lo anterior como principio para el trabajo docente, prepararse para lo local para poder interpretar lo general, podremos entender la propuesta oficial, de otra forma lo notamos lleno de incongruencias que nuestra particularidad le da. Así, si pretendemos que la educación ambiental puede estar inserta dentro del enfoque de ciencias naturales se presentan varias incongruencias como son que la educación ambiental busca que el sujeto tenga una visión sistémica que integra lo económico, político y social en la conservación de los ecosistemas y no que se quede solo en el ámbito biologisista o ecologista, que es lo que reflejan los textos del libro integrado para primer ciclo. El currículo nos da una serie de temas específicos sobre el medio, su estructura y relaciones que permiten su funcionamiento de manera muy general, es necesario que los maestros de las comunidades o, en este caso de la ciudad, particularicen estos contenidos para su entorno. Los ejemplos teóricos son esquemáticos y generales, la realidad de la comunidad es particular y tanto el niño como el maestro requieren de elementos técnicos para comprender ese entorno desde un punto de vista teórico, de no hacerlo así se cae en retórica ambientalista sin sustento técnico que tanto mal ha hecho a la EA. La información técnica, esquemática sobre un ecosistema y la relación del hombre con la sociedad (impacto ambiental), no es excluyente de la EA, sino parte fundamental aunque no la única que requiere una persona, ya que la EA busca la pedagogía ambiental para informar a la sociedad de los problemas que la aquejan, tratando de encontrar soluciones, ¿pero cómo se puede explicar el rompimiento de un ciclo natural si no se tiene idea de que este existe y cuales son sus componentes? La educación ambiental por definición es integral y formativa, si bien la información es

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necesaria no es suficiente, no alcanza que en la realidad solo se quede en la divulgación de los problemas ecológicos. El proyecto del club ecológico implementado por SEP hace tiempo, por ejemplo, podía ser el medio para llevar a la práctica y no sólo quedarse en teoría, los problemas ambientales particulares que aquejan a cada comunidad. La educación ambiental ahora no sólo es técnica, formativa, sino integral, comunitaria y contextuada, por ello no se entiende si no se trabaja a partir de la realidad local de manera colectiva, en un esfuerzo constante.

Cuadro 7. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales de primer grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP

CONALTE México 1993.

Programa de ciencias naturales primer grado

Importancia del agua para la vida

El hombre transforma la naturaleza

Secuencia en la elaboración de algunos productos

familiares al niño

El agua es un recurso

escaso

El uso adecuado del aguaen la casa y la escuela

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales

de primer grado de educación primaria

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Todo esto no aparece en el eje de El ambiente y su protección en el documento del PyP 93, es claro que se atiende a un nivel de gradación conceptual y se respeta el nivel de inclusión en desarrollo que presenta el niño de esa edad, no es en el currículo formal donde esto ha de aparecer, si bien se declara que se busca que “…los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes, valores y hábitos que se manifiesten en una relación responsable con el medio natural…”, este propósito sólo se puede lograr al pensar en el currículo como algo integral que incluya la formación docente su práctica, con ella y en ella es donde se podrá hacer realidad este propósito, que actualmente solo se trabaja con los libros de texto y los del rincón de lecturas para cumplir con el enfoque. Es desalentador notar como la misma organización del currículo de primaria está parcelado ya que en la organización de la enseñanza, dentro del plan y programas de estudio de educación básica, los contenidos de ciencias naturales han sido agrupados en cinco ejes temáticos: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecnología y sociedad; están organizados en unidades de aprendizaje (bloques) de manera lógica para que los niños puedan avanzar progresivamente en los cinco ejes.156 Esa parcelación, si bien es un artificio metodológico para comprender la organización del currículo, no es comprendida así y es seguido como tal por el trabajo del maestro. Es evidente la importancia del maestro para mediar esto en la práctica. Dentro de éste, el eje temático “El ambiente y su protección”, tiene como finalidad que los niños perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado; se identifican las principales fuentes de contaminación y se señala el abuso que se ha hecho de ellos. Se pone de relieve que el progreso material es compatible con el uso racional de los recursos naturales en el ambiente, para ello es indispensable prevenir y corregir los efectos destructivos de la actividad humana para la protección ambiental en el que las conductas individuales y la organización de los grupos sociales juegan un papel muy importante.157 Los temas encontrados en el currículo de ciencias naturales de primer grado, concretamente en este eje temático que se relacionan con la EA son: 158 “La importancia del agua para la vida”, con dos subtemas que son “El agua es un recurso escaso” y “El uso adecuado del agua en la casa y la escuela”.

156 Vid Supra Cap I 157 Vid Supra Cap I 158 Ver cuadro no. 7

106

Cuadro 8. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales

de segundo grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP CONALTE México 1993.

“El hombre transforma la naturaleza”, con un subtema: secuencia en la elaboración de algunos productos familiares al niño. Los temas relacionados con la EA que corresponden a ciencias naturales en segundo grado en el eje del ambiente y su protección son: 159

• el agua, con el subtema actividades comunes que contaminan el agua • cambios en el entorno, con un subtema que es: cambios naturales y los propiciados

por el hombre • problemas de deterioro ambiental, con dos subtemas que son: tala, erosión,

sobrepastoreo y la contaminación del agua, del aire y del suelo • cuidados y protección que requieren los seres vivos.

159 Ver cuadro no. 8

Programa de ciencias naturales

segundo grado

El agua Los cambios

naturales y los propiciados por el

hombre

Problemas de deterioro ambiental

Cuidados y protección que requieren los seres vivos

Actividades comunes que contaminan el

agua

Los cambios naturales y los

propiciados por el hombre

Tala, erosión,

sobrepastoreo

La contaminación del agua, del aire

y del suelo

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de ciencias naturales

de segundo grado de educación primaria

107

En la actualidad, la educación ambiental aspira a convertirse en educación ambiental para el desarrollo sustentable, que busca la igualdad entre los seres humanos, que erradique la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la explotación, que utilice los recursos del presente sin comprometer los de generaciones futuras. Esta visión parece no ser compartida por el programa de estudio de ciencias naturales, y en consecuencia por las políticas públicas en educación y de protección social de nuestro país, pues ella conserva una visión de los años setentas cuando solamente se le veía con un enfoque ecologista el ambiente y su protección”, así como la idea de una sociedad estática que no se ha movilizado y que permanece fija en un sistema político represor y paternalista. No es casual que esta modificación curricular de 1993, se haya ideado por el presidente más represor del último tercio del siglo XX y quien rescato del PRI la parte más oscura y corporativista para sus fines particulares, eso lo refleja ese programa de 1993, una fragmentación, una línea de acción fija y una contradicción del ideal y la realidad educativa del país. La tendencia actual en los aspectos claves de la educación, los temas realmente importantes dentro de ella, es el abordarlos de manera constante y reiterada en todo momento a dichos aspectos que consideramos centrales dentro de los propósitos educativos. A eso se le ha llamado transversalidad, aunque otros conservan el término oscuro de currículo (semi) oculto, ya que toca temas que no son declarados como contenidos formales – disciplinares. El currículo de 1993 no tiene a la educación ambiental en esa prioridad, si está la lengua, la disciplina, la higiene. Debemos de decir que tampoco aparece en el currículo modificado para el 2007, si bien se declaran prioridades para temas emergentes (genero, interculturalidad) no es claro como piensa lograr esa transversalidad. El ideal en lo formal, pero sobre todo en la práctica educativa es que la educación ambiental se inserte en el curriculum en forma transversal, es decir, que trastoque otras áreas del conocimiento en diferentes momentos, se entendería así a la educación ambiental como tal y no como una materia aislada que impide comprender que es la interrelación del hombre con la sociedad. El aprendizaje de ésta debe buscar provocar modificaciones de aprendizaje para la vida fomentando la creación de nuevos valores aplicables a la vida cotidiana.160 Se dice que son transversales porque no pueden plantearse como programa paralelo al resto del desarrollo del currículo; trascienden el estricto marco curricular; resultan prioritarios para la intención que el sistema ha establecido; impregnan una gran gama de actividades. 161

160 Vid Supra Cap I 161 Vid Supra Cap I

108

El medio ambiente es el resultado de la interacción de los aspectos físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos. La educación ambiental no es neutra, posee una ideología propia, esta basada en valores para la transformación de la sociedad; es el medio por el que se pretende que el ser humano arribe al desarrollo sostenible, busca lograr que el ser humano comprenda y construya los conocimientos, reorienten los valores y adquieran las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales así como en la gestión de la calidad del medio ambiente; situación que se no nota en el programa de ciencias naturales, por lo que nos hemos remitido a los de historia, geografía y educación cívica, que son los que comprende el conocimiento del medio y el libro integrado de alumno. La educación ambiental en un enfoque idealista debe de ser integral en lo disciplinar, contextual en lo social y transversal en su pedagogía. En el siguiente punto veremos como se requiere de esta idea para poder entender como agrupar lo disciplinar en un trabajo holístico dentro del aula. Por ello abordaremos los enfoques de las tres áreas citadas para unirlo con el de ciencias naturales y arribar a la propuesta de integración disciplinar que requiere la educación ambiental, tomando como referencia el PyP 93.

Cuadro 9. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia de primer grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica

1993 SEP CONALTE México 1993.

Programa de historia de primer grado

La escuela antes y ahora

El pasado de la localidad

Ejemplos de cambios referidos paisaje, servicios y festividades

Los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado de la

localidad

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia de primer grado de educación primaria

109

Respecto al enfoque de historia para el primer ciclo de primaria según el PyP 93 podemos decir que “… tiene un valor formativo…favorece la organización de otros conocimientos….contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social….los temas están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano,…adquiera la noción de cambio.”162 Los temas de historia de primer grado relacionados con la EA son: 163 “La escuela antes y ahora” “El pasado de la localidad”, teniendo dos subtemas: ejemplos de cambios referido paisaje, servicios y festividades, y los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado de la localidad. Los temas de historia de segundo grado relacionados con la educación ambiental son: 164 “El tiempo en la historia familiar”, con el subtema “El cambio en las costumbres y las actividades diarias de las familia a lo largo del tiempo”: forma de prepararlos alimentos, utensilios utilizados en la casa y en el trabajo, la vivienda y el transporte. “Breve historia de la escuela”, con dos subtemas: “Identificación de los principales cambios que ha experimentado la escuela”: planta física, personal que ha trabajado en la escuela, número de alumnos, tradiciones y costumbres y, los testimonios de los mayores (padres de familia, maestros, vecinos) como fuente para reconocer el pasado de la escuela “El pasado de la localidad”, están: “Principales cambios en la historia reciente de la localidad”: en el paisaje, en los servicios, en la población, en las vías de comunicación y transporte; “Testimonios materiales del pasado”: construcciones, utensilios de uso común, vestido y, juegos y juguetes de antes y ahora. Semejanzas y diferencias con los juegos y juguetes de sus padres y abuelos u otros familiares. Relacionándola con la educación cívica se busca “…promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad y la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus vidas...”165

162 Vid Supra Cap I 163 Ver cuadro no. 9 164 Ver cuadro no. 10 165 Vid Supra Cap I

110

Cuadro 10. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia

de segundo grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP CONALTE México 1993.

En la propuesta de la SEP se ve claramente como sus diseñadores sí tuvieron en mente la relación sociedad naturaleza,”…se pretende que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las posibilidades de desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para aprovechar y transformar el medio natural, así como las consecuencias que tiene una relación irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.” 166

166 Vid Supra Cap I

Programa de historia de segundo grado

El tiempo en la historia

familiar

Breve historia de la

escuela

El pasado de la

localidad

Identificación de los principales cambios que ha experimentado la escuela

Los testimonio de los mayores como fuente para reconocer el

pasado de la escuela

Principales cambios en la historia reciente de a localidad

Testimonios materiales del pasado

El cambio en las costumbres y la actividades diarias de las fam. a lo largo del tiempo

Juegos y juguetes de

antes y ahora

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de historia de segundo grado de educación primaria

111

La geografía siempre ha sido considerado el puente entre las ciencias sociales y las naturales, tiene eso en común con la educación ambiental sólo que esta última no es un puente solamente, sino una serie de ellos que relacionan a lo social con lo natural, por ello el enfoque de geografía dice que “…la organización de los contenidos sigue una secuencia progresiva en la complejidad de los conceptos que se presentan al niño. Así, los dos primeros grados están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual reside….se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debidos a la acción del hombre y sobre las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales…”167 Los temas de geografía de primer grado relacionados con EA son: 168 “La localidad”, con el subtema “Trabajos de la gente de la localidad” que se ramifica en lugares de trabajo e, instrumentos y herramientas que utilizan. “Bienes que se producen y servicios que se prestan”, “Importancia del agua para la vida, contaminación y cuidado del agua.

“El campo y la ciudad”, con los subtemas: “El campo y la ciudad”, paisaje del campo y la ciudad, “El hombre transforma la naturaleza”, “El trabajo en el medio rural y en el medio urbano”, ejemplo de secuencia en la elaboración de algún producto, y finalmente, “Problemas ambientales en el campo y la ciudad”. Los temas de geografía de segundo grado relacionados con la educación ambiental son: 169 “Cómo es la localidad”, con los subtemas: “Identificación de los elementos naturales y urbanos presentes en el espacio geográfico de la localidad”, (relieve, clima, edificios, parques); “Localización de los elementos naturales y culturales de la localidad en un croquis o plano usando símbolos”; e identificación del tipo de localidad rural o urbana donde se vive y descripción de sus características. “La vida en la localidad” con los subtemas: “Principales actividades que se realizan en la localidad”; bienes que se producen en la localidad; “Cambios que ha tenido la localidad por la

167 Vid Supra Cap I 168 Ver cuadro no. 11 169 Ver cuadro no. 12

112

acción de la sociedad y los fenómenos naturales” y; “Las actividades que producen deterioro ambiental en al localidad y las maneras de evitarlo”. “Relaciones con otras localidades”, con los subtemas: “Intercambio de productos entre localidades” (rural-rural, -rural-urbana, urbana-urbana) y, “Vías de comunicación” (vías para el transporte de productos y personas, medios de trasporte más común en la localidad.

Cuadro 11. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de primer grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP CONALTE

México 1993

Programa de geografía de primer

grado

La localidad Bienes que se

producen y servicios que se prestan

Importancia del agua

para la vida

Contaminación y

cuidado del agua

El campo y

la ciudad

Trabajos de la gente de la localidad

Lugares de trabajo

Instrumentos y herramientas que

utilizan

El campo y

la ciudad

Paisaje del campo

El hombre transforma la

naturaleza

El trabajo en el medio rural y en el

medio urbano

Ejemplos de secuencia en la elaboración de

algún producto

Problemas ambientales en el campo y la ciudad

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de primer grado de educación primaria

113

Cuadro 12. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de segundo grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP

CONALTE México 1993. Volvemos a encontrar la invitación permanente para interpretar correctamente el libro integrado para el caso de primer ciclo y de los grados restantes, “La relación entre

Programa de geografía

segundo grado

Cómo es la localidad La vida en la localidad Relaciones con otras

localidades

Identificación de los elementos naturales y urbanos presentes en

el espacio geográfico de la localidad

Localización de los elementos naturales y culturales de la

localidad

Identificación del tipo de localidad rural o urbana donde se vive y descripción de sus

características

Principales actividades que se realizan en al

localidad

Bienes que se producen en la localidad

Cambios que ha tenido la localidad por la acción de la

sociedad y lo fenómenos naturales

Las actividades que producen deterioro ambiental en la localidad

y las maneras de evitarlo

Intercambio de productos entre localidades

Vías de

comunicación

Rural-rural

Rural-urbana

Urbana-urbana

Vía para el transporte de prod y personas

Medios de transporte más común en la localidad

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de geografía de segundo grado de educación primaria

114

contenidos de distintas asignaturas, cuando la naturaleza de los temas la hace recomendable, es una propuesta válida para todo el plan de estudios… “170

Cuadro 13. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de educación cívica de primer grado de educación primaria. SEP. Plan y programas de estudio de ed. básica 1993 SEP

CONALTE México 1993.

170 Vid Supra Cap I

Programa de educación cívica

primer grado

La escuela La localidad

El trabajo, la satisfacción de las necesidades

individuales y colectivas

México, nuestro

país

Identificación de los diversos oficios y trabajo de la localidad

Identificación de productos y servicios de

a localidad

México: un país con diversos lugares y

costumbres

Identificación de algunas semejanzas y

diferencias entre el campo y la ciudad

La importancia del conocimiento, aprecio y respeto

a la diversidad de formas de vida y de costumbres

Los derechos y los deberes de lo

integrantes de la comunidad escolar

El uso adecuado de los materiales y de los espacios dentro

de la escuela

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de educación cívica de primer grado de educación primaria

115

El enfoque de educación cívica en el PyP 93 dice que ésta es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento. La naturaleza para su comprensión requiere de explicarla por medio de mecanismos, de eso se encarga las ciencias naturales, para entender la relación sociedad naturaleza, la historia y la geografía aportan, pero las razones y el desarrollo de hábitos y actitudes corresponde a la educación cívica que se encuentra íntimamente relacionada con la educación ambiental. Busca formar ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y la acción humana. Los contenidos de educación cívica abarcan cuatro aspectos íntimamente relacionados que, en su mayor parte, se abordan simultáneamente a lo largo de la educación primaria: formación de valores; conocimiento y comprensión de los derechos y deberes; conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la Federación; fortalecimiento de la identidad nacional. Los contenidos de educación cívica para el primer ciclo de educación primaria buscan fortalecer el proceso de socialización del niño, al estimular actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realice “…se introducen las nociones de diversidad, derechos y deberes asociados a espacios en los que participan los alumnos y a sus intereses…”171 Los temas de educación cívica encontrados en el currículo de primer grado que se relacionan con la educación ambiental son172: “La escuela”, con el subtema “Los derechos y los deberes de los integrantes de la comunidad escolar” y dentro de ésta, el uso adecuado de los materiales y de los espacios dentro de la escuela. “La localidad”, con los subtemas: “El trabajo”, la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas, con la ramificación del tema titulado identificación de los diversos oficios y trabajo de la localidad, ramificándose nuevamente en la identificación de productos y servicios de la localidad; y México nuestro país con tres subtemas que son: México: un país

171 Vid Supra Cap I 172 Ver cuadro no. 13

116

con diversos lugares y costumbres; identificación de alguna semejanzas y diferencias entre el campo y la ciudad y, finalmente, la importancia de conocimiento, aprecio y respeto a la diversidad de forma de vida y de costumbres. Los temas de educación cívica de segundo grado relacionados con la educación ambiental son: 173 “El regreso a la escuela”, con el subtema normas para la convivencia escolar (el uso adecuado de los materiales y los espacios dentro de la escuela y el salón de clases) “La localidad”, con los subtemas: trabajo como medio para satisfacer las necesidades. (Identificación de oficios de la localidad; bienes que se producen y servicios que se prestan; la importancia de todos los oficios; el intercambio de bienes y servicios entre los habitantes de la localidad; secuencial elaboración de un producto; identificación de los trabajadores que intervienen para producirlo) y, derechos y deberes de los miembros de la localidad (uso de cuidado de los servicios públicos como agua, energía eléctrica) México, nuestro país, con: las diferentes comunidades del país: urbanas y rurales e, identificación e algunas relaciones entre las comunidades del país (intercambio comercial y cultural, respeto y aprecio la diversidad de formas de vida y de trabajo). Como vemos, educación cívica aspira a formar al futuro ciudadano en su regulación con la sociedad, esta regulación se reflejará irremediablemente con su actitud y actuar frente a la naturaleza. Las constantes que se encuentran en los diferentes enfoques analizados se pueden dividir en propósitos cognitivos, para el desarrollo cognoscitivo y conceptual; y formativos, para el desarrollo en el grupo social del niño, quedando: Cognitivos: favorecen la organización y la adquisición de otros conocimientos, los temas están organizados de manera progresiva, parten del niño y de lo más cercano a él para irse alejando, existe una relación continúa entre contenidos de diversas asignaturas que el niño adquiera la noción de cambio. Formativos: tienen un valor formativo, fomentan la adquisición de actitudes y valores, fomentan el respeto a la diversidad.


117

Cuadro 14. Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de Educación cívica de segundo grado de educación primaria. SEP. Plan y

programas de estudio de ed. básica 1993 SEP CONALTE México 1993. Con esos dos grupos de propósitos se forman otros más integrales, donde se mezcla lo cognitivo y lo formativo, en ello se incluye nuestro tema de interés: propician la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, reflexionan acerca de los cambios en el medio son debidos a la acción del hombre, reflexionan acerca

Programa de educación cívica de segundo grado

El regreso a la escuela

La localidad México, nuestro país

Normas para la convivencia escolar

El trabajo como medio para satisfacer las necesidades

Derechos y deberes de lo miembros de la localidad

Las diferentes comunidades del país:

urbanas y rurales

Identificación de algunas relaciones entre las

comunidades del país

Intercambio comercial y cultual

Respeto y aprecio a la diversidad de formas de

vida y de trabajo

Temas relacionados con la educación ambiental en el currículo de educación cívica

de primer grado de educación primaria

118

de las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales, promueven el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al hombre integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento. Rubros que también están presentes en la educación ambiental, así la educación ambiental integral o cognitivo y lo formativo, pues busca que los sujetos sean integrales para hacer valer su derecho a la justicia, equidad, democracia, calidad de vida y un medio ambiente sano. Busca llevar a cabo la inclusión, el intercambio y respeto de la diversidad, para trabajar de manera conjunta, para lo cual, es necesario que los sujetos sean formados ética y moralmente. Se puede observar que la educación cívica juega un papel muy importante en la educación ambiental, pues ambas tienen como propósito que el ser humano por medio de sus valores, hábitos y actitudes mantengan relaciones más armoniosas con los que le rodean, el medio. Los valores, responsabilidad del ámbito formativo, juegan un papel importante para que la educación ambiental genere hábitos y actitudes favorables hacia el medio ambiente. Esos valores deben buscar el bien común, prevaleciendo por encima de cuestiones políticas y económicas, aunque sabemos que ciertos valores son favorecidos por una determinada situación política y económica, el ideal del valor neutro no existe, un valor extemporal y contextuado, así como la educación ambiental, de ahí que tengan tantos puntos de contacto. Estos puntos de contacto son importantes porque en lo formativo está la médula para la EA. Destaquemos que los hábitos se adquieren por la repetición de actos, algunos de ellos serán aceptados y promovidos por la sociedad y otros no; cada sociedad tiene sus propios parámetros y cada persona los incorpora a su vida de manera diferente. La moral es la herramienta que tiene el ser humano para vivir dentro de una sociedad de una manera normada, libre dentro de un rango de comportamientos y responsable; el desarrollo de ésta se da con la acción cotidiana con los otros, la convivencia. La moral da pautas para la vida cotidiana, la ética es una reflexión sobre qué origina y justifica esas pautas, ambas son complementarias. Los temas que hemos identificado como relacionados con la educación ambiental, son los que cubren las metas que pretende ésta, por tal motivo, consideramos que son los temas que se trabajan frente a grupo de manera integral y que conforman los contenidos de la educación ambiental. No se encuentran identificados así en el plan programas de estudio 1993, ni tampoco se abordan como tales en el libro de texto del alumno, que es lo que veremos ahora.

119

3.1.2. El libro de texto integrado para primer ciclo de primaria La propuesta curricular de educación primara para 1993, adopto desde los 70 un enfoque globalizador, con los llamados textos integrados, su fundamento psicogenético hacía caso de las etapas de desarrollo del niño y del respeto que se debería de tener hacia ellas para trabajar de manera armónica en el desarrollo del alumno. Con la renovación curricular de 1993, se dejó de lado esta integración pero se respetó la de primer ciclo, es decir se conservó el espíritu paidocentrista para atender el desarrollo del niño a partir de utilizar un texto integrado, con un enfoque globalizador que respondía a la etapa sincrética del niño y a su dificultad para incluir y clasificar, aspectos que se dan por hechos cuando se trabaja de manera parcelada. Si el currículo fragmentó la organización por asignaturas, para el primer ciclo el libro integrado respetó la dinámica de desarrollo del niño proporcionando un libro de texto integrado para el medio (social y natural) con el cual el niño podría conocer su entorno de manera consistente con su forma de ver el mundo.

Cuadro 15. Inspirado de: SEP Libro de texto integrado primer grado. SEP CONALTE México 2004.

La familia y la casa La escuela

México, nuestro país

Medimos el tiempo

Los niños La localidad

El campo y la ciudad

Las plantas y los animales

Mapa conceptual de la relación de bloques del libro integrado de 1º con la EA

120

El libro de texto integrado, contiene ocho bloques174, dentro de los cuales hay temas de educación ambiental aunque no necesariamente del ambiente y su protección, existen temas dentro del libro de texto que se interrelacionan con los contenidos del plan y programa, éstos se encuentran en alvéolos unidos por líneas que según la secuencia e interrelación de los temas. Llamamos contenidos a aquellos temas que se encuentran con dos o más líneas, pues con ello cobran importancia, éstos se marcaron con líneas diagonales para hacerlos resaltar y son tomados para dar una explicación acerca de los principales contenidos que se persiguen en el eje el ambiente y su protección, referente a educación ambiental. Las unidades de aprendizaje o bloques de libro de texto integrado se interrelacionan para dar sentido a al EA, siendo los contenidos para primer grado los niños y la localidad y para segundo grado cambios en el tiempo y la localidad, en ambos casos subyace la relación de las CN con las CS.

Cuadro 16. Inspirado de: SEP Libro de texto integrado segundo grado. SEP CONALTE México 2004

174 Ver cuadros no. 15 y

Regreso a la escuela La familia

México, nuestro país

La localidad Cambios La localidad

Seguimos creciendo

Plantas

y animales

Mapa conceptual de la relación de bloques del libro integrado de 2º. con la EA

121

En ambos grados, los contenidos de EA están latentes pero no se descubren y mucho menos se trabajan con esa intención por las docentes. Solamente se enfocan en aspectos sociales o naturales pero no los interrelacionan, parece que les cuesta mucho trabajo, como veremos posteriormente en el análisis del trabajo de campo. Ya con esos dos elementos, el análisis de propósitos y contenidos de PyP 93 y el material de apoyo, los libros integrados, nos dimos a la tarea de buscar cómo se integran en la propuesta globalizada los contenidos de EA. El principio de globalización, desde el punto de vista psicológico, traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. 175 De ahí la importancia de que el docente conozca cuáles son los conocimientos previos con los que cuentan sus alumnos, propicie que los compartan exteriorizándolos para enriquecer la clase, conozca el contexto de los alumnos y lo aproveche, adaptando los temas y contenidos y guiando al grupo para que se construya un aprendizaje significativo. Los contenidos referentes a educación ambiental ya identificados en el apartado anterior, nos permiten observar que, igual que señala el plan y programas de educación, parten del niño, su cotidianidad, sus intereses y poco a poco se va alejando de el como centro generador, abracando al familia, la escuela, la comunidad o localidad hasta llegar a México, su país.176 Los contenidos de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica aportan los elementos para conformar la educación ambiental al interrelacionarse.177 No se dan de manera aislada los acontecimientos en la vida del hombre, ni los contenidos de educación; por ello es necesario que el docente analice los contenidos, revise los temas de los libros de texto y entienda la relación que éstos guardan para poder dar un uso adecuado de la información que guardan frente a las particularidades de su grupo.178

175 Vid Supra Cap 1 176 Vid Supra Cap 1 177 Ver anexos 178 Vid Supra para responder la pregunta numero uno pp109 a 121

122

La globalización o enfoque sincrético del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva; el nivel máximo de globalización supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número posible de esquemas de conocimiento. Cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención, mayor será su transferencia y funcionalidad. 179 Justificación de que el plan y programas de estudio partan del niño y de sus situaciones más cercanas para ir construyendo más contenidos; nuevamente es de resaltar que éstos deben de ser adaptados por el profesor, porque el libro de texto del alumno los presenta de manera general o en ocasiones se centra en algunos casos particulares como un pueblo, el campo, una metrópoli y no todos los niños tienen acceso a esos contextos por lo que no les lleva a ser significativo el contenido. Cada comunidad es diferente, en este caso, en cada grupo, la evolución que van teniendo éstos por la forma de vida actual, obliga al docente a convertirse, prácticamente en un investigador social, para realizar de manera acertada su trabajo de adaptación y de significación para los alumnos. La educación ambiental debe ser un aprendizaje significativo para los alumnos, debido a la crisis ambiental que se esta viviendo, son ellos, los niños y jóvenes, quienes pueden y deben contar con los elementos que les permiten generar un cambio tanto de actitud como de acciones; lo primero llevará a lo segundo. Asumimos que para lograrlo es necesario que se les forme ética y moralmente, como ya se ha venido explicando. Una sociedad con valores cimentados en ellos apostamos a que es garantía de hábitos y actitudes positivas, en este caso, para el medio ambiente. Esto lo propone el currículo formal y lo recuperan los libros de texto integrados, pero el intérprete, el maestro, parece no corresponder con ese diseño. Para impartir de la educación ambiental, es necesaria la inclusión de actitudes y valores con los conceptos. Uno no puede ir desligado del otro. Un alumno que solamente tiene los conceptos pero no interioriza los valores, no tiene actitudes favorables para la educación ambiental, no ha logrado arribar a una moral efectiva, no hay una congruencia entre lo que ha aprendido en conceptos y lo que realiza cotidianamente. Los hábitos construyen las

179 Vid Supra Cap 1

123

Tema Páginas BLOQUE 1 LOS NIÑOS Cuida a los que te rodean 20 y 21 BLOQUE 2 LA FAMILIA Y LA CASA ¿Para qué sirve la casa? 32 ¿Qué puede haber en una casa? 38 y 39 BLOQUE 3 LA ESCUELA ¿Qué puede haber en una escuela? 54 y 55 BLOQUE 4 LA LOCALIDAD Nuestra localidad 72 y 73 Distintos tipos de localidades 74 En cada localidad el trabajo es diferente 80 y 81 Con el trabajo obtenemos alimento y otros productos 82 Tú puedes colaborar 85 ¿Quién necesita el agua? 86 y 87 ¿Y el agua de tu localidad? 90 BLOQUE 5 LAS PLANTAS Y LOS ANIMALES Las plantas 100 Los animales 101 ¿Y nosotros qué comemos? 102 La comida mexicana 103 La ensalada 104 El queso 105 Otros productos de origen vegetal y animal 106 y 107 Los seres vivos compartimos la Tierra 114 y 115 Debemos proteger las vida en nuestro planeta 116 y 117 BLOQUE 6 EL CAMPO Y LA CUIDAD Los oficios en el campo 122 y 123 El campo y la ciudad se necesitan 126 y 127 El hombre transforman la naturaleza 128 y 129 Los productos y su uso 130 y 131 Los productos de tu localidad 132

Cuadro 17. Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de primer grado de

educación primaria. SEP, 2004. 180

actitudes y en la educación ambiental esto es primordial, no se puede hablar de un aprendizaje si no se han reestructurado los hábitos actitudes y valores con los que se ha

180 SEP-CONALTE Libro integrado, primer gado México 2004 175 pág.

Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de primer grado de educación primaria

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vivido por largos períodos de tiempo debido a la visión antropocéntrica que se tiene desde épocas pasadas. La integración disciplinar intenta que los alumnos integren a sus saberes, los nueves y con ello logren un cambio en su vida y para la vida. En la investigación documental se analizaron el plan y programas de estudio, comenzando por la presentación que se hace del mismo por parte de las autoridades; posteriormente la introducción y los enfoques, especialmente de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica, hasta llegar a los contenidos de dichas áreas dando énfasis en las pertenecientes al primer ciclo de educación básica. Al darnos cuenta que el enfoque y los contenidos de ciencias naturales no eran suficientes para la presente investigación y sabiendo que la educación ambiental es producto de la relación de lo social con lo natural, decidimos analizar los enfoques y contenidos de historia, geografía y educación cívica. Dándonos esto mayores elementos para poder construir los contenidos de educación ambiental para este nivel. En esta edad, los niños que cursan el primer ciclo de educación primaria, son egocéntricos, situación por la cual los contenidos parten del niño para irlo alejando hacia otros ámbitos como es la familia, la escuela hasta llegar a su país. De esta manera están elaborados los contenidos a trabajar haciendo un esfuerzo y tratando de articular tanto el plan y programas con los libros de texto y las diferentes asignaturas con la educación ambiental, identificamos algunos temas que, a nuestra consideración, son los pertinentes a educación ambiental dentro de este ciclo, pero que no están establecidos como tales, y por lo tanto muchas de las veces, el docente, no le da el tratamiento con ese enfoque. En el cuadro en que anotamos los temas relacionados con la educación ambiental encontrados en el libro integrado que concuerdan con los contenidos de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica. Ellos lo abordan sin que necesariamente abarquen todas la áreas, simplemente es la relación sociedad- naturaleza, la que permea en ellos. Se elaboraron esquemas, tanto de primer grado como de segundo, en el que se enlazan los temas encontrados en el libro integrado que consideramos de educación ambiental, y lo corroboramos con los contenidos marcados en plan y programas de primer ciclo de las áreas ya mencionadas (ver mapa conceptual de los anexos 5 y 6). Al revisar los libros integrados, tanto los de texto como los recortables, no fue raro encontrar que los temas referidos en el PyP 93 no estuvieran como tales en el libro del alumno, por lo que es el docente quien debe de interpretar y adecuar para poder articular ambos. Se describen gráficamente en los anexos 5 y 6, correspondientes a primer y segundo grado

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respectivamente. La explicación, de la relación de los temas relacionados con la educación ambiental del mapa conceptual para 1º 181 sería la siguiente:

“Tu puedes colaborar, cuidando a los que te rodean, debemos de proteger la vida de nuestro planeta porque los seres vivos, como son las plantas, los animales y el ser humano, compartimos la Tierra; para que ellos subsistan es necesaria el agua, inclusive la de tu localidad. Dentro de nuestro planeta encontramos varias localidades en ella se lleva a cabo diferente tipo de trabajo, las del campo y la ciudad son diferentes pero a la vez ambas se necesitan. Nuestra localidad forma parte de las distintas localidades del planeta, dentro de ella hay particularidades como son los productos que existen o se generan ahí, algunos de ellos, transformados por el hombre. Lo que produzca cada región, será, generalmente, lo que comen; algunos de esos productos ya han sido procesados como es el caso de la leche que ha sido transformada en queso. El hombre transforma la naturaleza para cubrir sus necesidades de alimento, resguardo de las inclemencias del clima, e incluso de cultura.”

Los contenidos son:

Cuida a los que te rodean Debemos protegerla vida del planeta Los seres vivos compartimos el planeta ¿Quién necesita el agua? El hombre transforma la naturaleza Con el trabajo obtenemos alimentos y otros productos Los productos y su uso Distintas localidades Nuestra localidad En cada localidad el trabajo es diferente ¿Y nosotros qué comemos?

Las constantes son involucrar al niño en el compromiso de cuidar el medio ambiente, viendo a éste como la vida del planeta, los seres vivos y los recursos que lo conforman. El hombre como transformador de la naturaleza, para cubrir sus necesidades dentro de las distintas localidades.

181 Ver anexo 5

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Para el segundo grado, los contenidos de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten relacionarlos entre sí, al igual que en el de primero. Manifestándose las mismas situaciones que con los de primero, como son; permea la idea antropocéntrica, la crisis que esto ha causado a través del tiempo, solamente en aspecto ecológico. Los temas, como tales, no se abordan en el libro de texto del alumno, están insertos en algunos de los temas de los bloques de éste, como se podrá analizar en el cuadro de concentración y el mapa conceptual.182 Tratamos de dar una explicación lógica y coherente estructurando una coordinación de temas relacionados con la educación ambiental elaborando un mapa conceptual para 2º, ésta sería la siguiente:

“El ambiente esta conformado por localidades dentro de las cuales hay una diversidad, contienen historia y cada uno produce artículos diferentes que sirven para realizar un intercambio, según las necesidades, por medio del comercio que es una clase de trabajo y que tiene que seguir un procedimiento. Dentro del ambiente encontramos cambios a lo largo del tiempo, que nos han llevado a cuidar la vida y dentro de ella necesitamos cuidar el suelo, el aire y el agua para poder conservar las plantas y animales tanto terrestres como acuáticos pues son ellos quienes nos proveen de alimento. El sol es una fuente de energía que requiere el ambiente para que los seres vivos subsistan.”

Los contenidos son:

¿Qué es una localidad? ¿Qué hay en las localidades? Plantas y animales de tu localidad Productos de las localidades Un producto de la localidad Intercambio de servicios y productos El comercio El trabajo El ambiente El cuidado de la vida

182 Ver anexo 6

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La alimentación El camino de la energía del sol

Las constantes son la localidad con sus particularidades, como cuáles plantas y animales hay, qué produce, qué puede intercambiar por medio del comercio que es un trabajo. Para el cuidado de la vida de los seres es necesario el sol y la alimentación.

Tema Páginas BLOQUE 4 LA LOCALIDAD ¿Qué es una localidad? 60 ¿Qué hay en las localidades? 64 La historia de las localidades 70 El trabajo 78 y 79 Para todo trabajo se sieguen pasos de un proceso 84 Un producto de tu localidad 85 El ambiente 88 y 89 Los cambios del ambiente 90 y 91 El cuidado del suelo 92 y 93 El cuidado del aire 94 y 95 El cuidado del agua 96 y 97 BLOQUE 5 LAS PLANTAS Y LOS ANIMALES Las plantas y los animales de tu localidad 106 Seres acuáticos 108 Seres terrestres 109 La alimentación 114 y 115 ¿Qué comemos las personas? 116 y 117 El cuidado de la vida 118 y 119 BLOQUE 6 LA LOCALIDAD Y OTRAS LOCALIDADES Las localidades son diferentes 122 y 123 El intercambio de servicios y productos 126 y 127 BLOQUE 7 LOS CAMBIOS EN EL TIEMPO El camino de la energía del sol 142 y 143 Diversas fuentes de energía 144 y 145 BLOQUE 8 MÉXICO, NUESTRO PAÍS El comercio 162 y 163

Cuadro 18. Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de segundo

grado de educación primaria. SEP, 2004. 183

183 SEP-CONALTE Libro integrado, segundo grado. México. 2006. 175 Pág.

Temas relacionados con la educación ambiental en el libro integrado de segundo grado de educación primaria

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Volvemos a lo mismo, el diseño del currículo formal es acertado e incluso adelantado al tiempo en que se realizó, integra lo social con lo natural, respeta el desarrollo del niño, fomenta la integración e incluso promueve que se relacione a la sociedad y la naturaleza ya no desde un punto de vista técnico, sino que aborda lo valorativo. Sus materiales de apoyo Son consecuentes, es ahí donde se ve claramente la propuesta de EA, ya que en el PYP 93 es difusa y sólo se percibe por los propósitos pero no por la integración que se logra en él. Es en el libro integrado donde se da esta comunión sociedad naturaleza de manera notable y donde a partir de temas núcleo se fomenta que el maestro integre lo ambiental, el diseño es acertado, la propuesta curricular con sus materiales también lo es pero el maestro de grupo no es capaz comprender esta globalización ni mucho menos de llevarla a la práctica. Así que el currículo formal es bueno pero el real parece que tiene problemas, intentaremos ver porque. Es necesario que los alumnos o educandos ambientales tengan un cambio de actitudes y por ende reconstruyan sus valores. El profesor debe de tener una actitud flexible y abierta, que predique con el ejemplo. Ello nos obliga a remitirnos a los docentes para cuestionar si su formación es la adecuada para poder llevara a cabo esta tarea. Como resultado el alumno debe de construir sus propios conceptos, actitudes y valores, debe de ser crítico, respetuoso. En la práctica podemos observar que cuesta mucho trabajo que las docentes propicien que los niños construyan sus conocimientos. De los 4 grupos observados solamente una docente (2º “A”) trataba que los niños lo lograran, las demás simulaban o simplemente no sabían como hacerlo. 184 3.1.3. ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro en servicio para manejar contenidos de educación ambiental? El currículo formal ya fue atendido para su revisión en el apartado anterior, se llega a que el diseño es acertado, ya que sigue los avances de las teorías pedagógicas en boga, sobre todo en sus materiales de apoyo, donde se ve claramente la propuesta de EA pero que el maestro no es capaz de reconocer esa relación Sociedad – Naturaleza, la razón de que no se logre se da por la falta de formación del profesor, una interpretación al plan y programas

184 Comparar registros de observación de los cuatro grupos en Vid infra.

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de estudio adecuada con los libros de texto, requiere de contar con una formación profesional adecuada, por ello revisaremos la formación de los maestros en servicio con los que trabajamos. 3.1.3.1. Formación básica (La escuela Normal) En cada época, los planes de estudio que han formado a los docentes, responden a necesidades particulares del momento como cantidad de docentes que se necesitan para atender a la niñez existente; temas que se deben de abordar en las escuelas de manera emergente, por ello es que han ido variando los planes de este nivel educativo, dando por resultado “diferentes” docentes. Por ello se revisaron algunos de los planes de estudio que formaron a los actuales docentes y realizamos unas entrevistas en las que indagamos los motivos que los llevaron a tomar actualización; ellas nos permitió conocer cuáles son los temas qué más les interesan y qué tanto responden a sus expectativas los cursos impartidos por SEP. Los planes de estudio revisados fueron los de 1959 que tuvo efecto hasta 1969, el de 1972, el de licenciatura de 1984 y la renovación de fin de siglo de 1995 (1999), en todos los casos buscamos materias afines a la educación ambiental como las ciencias naturales, la ecología y la educación ambiental. 185 En el plan de 1959 se abandonó el trabajo por ciclos anuales para adoptar otro por semestres, se recortó a tres años, ya que se seguía (uno opcional) de seis que incluía a la educación secundaria. EL plan de 1959 dio a la normal un status diferente al requerir como requisito de ingreso a sus aulas la educación secundaria. La estructura del plan era práctica y formativa. Por ello se impartían materias técnico – pedagógicas preferentemente y de cultura general. En dicho plan se deja de lado la enseñanza disciplinar de materias como las matemáticas, el lenguaje y la ciencia, para preferir materias que enseñaban a enseñar, a trabajar cualquier contenido, suponiendo que el maestro formado así tendría un espíritu autodidacta que le permitiera integrar su formación técnica pedagógica con los conceptos y conocimientos que el maestro fuera adquiriendo a lo largo de su vida profesional.

185 Vid supra Cap I

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La materia de educación ambiental no existía ni en concepto, ciencias naturales era vista como materia optativa y más bien se le veía como un contenido de aprendizaje dentro de las materias de didáctica. Es fácil advertir que la enseñanza de la ciencia, su relación con el medio y la integración con lo social, estaba muy alejado del currículo de formación del maestro. A estos maestros les tocó atender los primeros libros de texto gratuito que, a manera de guías, servían para dirigir tanto el trabajo del maestro como el del alumno. En estos libros se apreciaba una separación muy marcada por materias e incluso al interior de ellas por disciplinas, pero en los libros, y no solo en el de estudio de la naturaleza, se encontraban temas que ahora interpretaríamos como de educación ambiental, como una obra de teatro donde se defiende a la naturaleza de un talamontes o se ve la diferencia de culturas del mexicano del campo y de la ciudad y la diferencia en la comprensión de su relación con la naturaleza. Debido a que el maestro no recibió ni la más mínima formación al respecto estos temas aparecen aislados y pierden el sentido de la propuesta, ligar a la sociedad con la naturaleza, aunque en este tiempo fuera abiertamente desarrollista. En el plan de 1972, posteriormente modificado en 1975 sin cambios de fondo, fue una adecuación del de 1959 ajustado a ocho semestres en cuatro años, se observa una relación entre la tecnología educativa y el currículo de orden visto desde el enfoque de R. Thyler. El plan de estudios esta totalmente fragmentado en materias y no existe la mínima idea de integrar, será el alumno, futuro maestro el que lo haga. En este plan, poco diferente al de cualquier bachillerato de la actualidad, se ofrecían materias de cultura general y las profesionales. Dominaban las materias de corte conceptual, en ellas se veían tópicos de una diversidad de disciplinas; física, química, biología, historia, civismo, español, matemáticas, geometría, educación física, educación artística y en lo formativo profesional se atendía materias de pedagogía, historia de la educación y aquellas que desarrollaban la cultura magisterial y la preparación para el trabajo. No aparece algo que se pueda llamar educación ambiental pero si ecología dentro de los textos del consejo para la enseñanza de la Biología, ahí se encontraban estos temas de la naturaleza vistos desde un punto de vista de especialistas (como Gómez Pompa, A. Barrera y E. Beltrán) que se preocuparon por dar al maestro en ciernes una formación enciclopédica pero alejada del cómo enseñar, y desde luego sin reparar en la educación ambiental.

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Así los maestros formados en los 70, que son la mayoría en servicio en la actualidad tuvieron una formación enciclopédica, con pocos elementos técnicos para la enseñanza de la ecología y sin idea de lo que deparaba la educación ambiental. En discordancia, la renovación educativa impulsada por el Presidente Luis Echeverría A. promovió una revolución curricular, dejando los libros de texto de la patria de 1959 como un recuerdo y encargando a los especialistas del Departamento de investigación educativa del Instituto Politécnico Nacional (IPN) la elaboración de los textos para la educación primaria. Los textos fueron un modelo de cómo se debe de realizar un diseño, un grupo interdisciplinario se formó previamente bajo el auspicio de los avances en investigaciones educativas propias y en el mundo, diseñaron textos adecuados al entorno nacional con tecnología (educativa) de punta. Los libros eran integrados en todos los grados escolares, sus contenidos recogían lo más actual y su enfoque psicogenético permitió que los profesores dieran prioridad al desarrollo del niño y que empezara a cambiar la imagen del alumno que se tenía. Correspondió a esta generación de maestros (70´) confrontar una formación disciplinar para un trabajo integrado, los resultados eran previsibles. Los textos premiados y usados incluso como base en otros países, fueron subutilizados o simplemente parcelados por los maestros, formados para el trabajo por disciplina y no por área. En este programa es cuando aparece al ecología, la cuestión del ambiente de manera formal, con apoyo inter institucional por parte de diversos sectores del gobierno. Sin embargo el maestro formado en una lógica parcelada no pudo atender los libros integrados ni la idea de educación del medio que ya existe en ellos, porque eso requiere de mentes entrenadas para integrar, aspecto que se descuidó en los maestros. En 1984 se recibe a la primera generación de estudiantes de la normal, cuyo requisito para ingresar a ella era el bachillerato, la normal adquiere el grado de educación superior. El plan de estudios para esta nueva generación cambia radicalmente, se busca hacer del futuro maestro una profesional de la educación, se le da lo mismo materias disciplinares (las menos) que pedagógicas y del desarrollo del niño (las más) complementadas con una serie (corta) de materias específicas para el trabajo. El currículo resiente su cariz psicologista, se concentra en dar al maestro elementos para entender al niño y al proceso enseñanza aprendizaje desde este punto, el psicológico, se descuida en consecuencia la relación escuela sociedad y las materias prácticas y las prácticas mismas en las escuelas. El mapa curricular se distribuye en ocho semestres, las materias ya no son disciplinares sino

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particulares de la cultura pedagógica, por ello el maestro sale con cultura magisterial, sin elementos prácticos suficientes para el trabajo frente a grupo y con una formación teórica en bases psicológicas de la educación fuerte, se quiso hacer del maestro una mezcla de psicólogo educativo y pedagogo con perfil de investigador, olvidando que el maestro es un normalista. Aquí aparece el primer aspecto que se podría llamar de educación ecológica, en la formación docente, aunque aislado dentro de las materias que tomaba el alumno, dentro de lo que se llamaba laboratorio de docencia. El maestro formado en los 80 atendió la adecuación que sufrió el currículo de educación primaria en esa década pero sin cambios de fondo, se formó ya por áreas, pero como dijimos, con énfasis en lo teórico antes que lo práctico, aunque ya formado específicamente para el trabajo en los libros integrados por áreas y en la lógica paidocéntrica y psicogenética. Los problemas de la formación de los maestros en los 80, propició fuertes problemas que arrastraron la formación de profesores en diferentes aspectos. A 13 años de la formulación del Plan de Estudios 1984 y después del egreso de 10 generaciones se contaba con evidencias que indicaban que la propuesta fundamental de ese plan de estudios 84 –la formación de maestros-investigadores a través del estudio de un alto número de “materias teóricas” y de los espacios curriculares llamados laboratorios de docencia no se había logrado y comenzaba a imperar la inquietud por revisar el sentido que debe tener la formación de maestros que atenderán a los niños en las escuelas primarias. La educación ambiental no apareció en su formación y no tuvo elementos para abordar la propuesta implícita y en algunos casos explicita de los libros de texto (integrados) que se dieron sobre el tema. En esta década, los ochenta, se da por terminado el experimento integrador del DIE y se deja sólo para primer ciclo, dejando los grados restantes por materias (1985). Así se completó lo que viene siendo una constante, una formación para un currículo ajeno a la misma. En 1995, aunque operó hasta el ciclo escolar 1997-1998 se inició la implantación de un nuevo plan, este cambio formó parte del Programa de Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales que se realizó desde 1995. La característica principal fue que se hizo énfasis en que el futuro maestro debe poseer el dominio de los contenidos de la educación básica y la forma de enseñarlos, desarrolle plenamente sus habilidades intelectuales y reconozca las condiciones sociales en las que se desempeñará. Su plan de estudio dejó atrás la idea de maestro investigador, para centrarse en docente de

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educación primaria. Se dividieron las materias en ocho semestres, recuperando aspectos disciplinares, de cultura general y propia para el trabajo, así se recuperaron las prácticas y se puso énfasis primero en que el alumno debería de saber enseñan un contenido que ya dominaba, para su caso el de los libros de educación básica (primaria) vigentes. En su mapa curricular se aprecian materias de ciencias naturales y sociales, en el primer caso, enseñanza de las ciencias naturales I y II y enseñanza de la geografía I y II, con una orientación para enseñar dichos contenidos. Para el segundo, CS, se ve enseñanza de la historia I y II y formación cívica y ética para la escuela primaria I y II, a ello se suma una materia optativa llamada regional, donde se puede incluir temas emergentes como la educación ambiental, aunque hasta ahora no se hace.186 El maestro recibe una formación completa en lo técnico y lo práctico, pero como en todos los casos anteriores carece de aspectos específicos de educación ambiental, se ve como parte de la geografía y las ciencias naturales, pero recordemos que es al revés, la educación ambiental los incluye a ambos y a otras disciplinas como las ciencias sociales. Las ciencias sociales y las naturales quedan fragmentadas y será el maestro el que las reúna para poder entender una idea de educación ambiental que, no se le ofrece en ningún momento. 3.1.3.2. Formación continua a nivel licenciatura (La UPN) Los maestros desde 1945 cuentan con un centro de nivelación a nivel nacional, que con cambios de nombres pero no de sentido han apoyado al maestro, primero en su nivelación profesional y segundo en su actualización profesional. Lo que fue el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) se convirtió en mejoramiento profesional, en Centro de Actualización del Magisterio (CAM) y posteriormente en los centros de maestros para atender al docente con cursos específicos sobre diversidad de temas. Pero la formación bajo un plan de estudios que fortaleció el trabajo del maestro en servicio al mismo tiempo que lo nivelaba administrativamente fue la oferta de licenciaturas para maestros en servicio de la UPN. La UPN ha tenido tanto o más impacto del que tuvo el IFCM en su tiempo y en su influencia sobre el trabajo docente, la UPN tiene una cobertura nacional y por sus aulas han pasado prácticamente todos los maestros formados en los 70 y 80, niveló a toda esa población y al

186 Vid supra Cap I

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mismo tiempo los actualizó con cuatro ofertas educativas: el plan 75, el 79, el plan 85 y el plan 94, los dos primeros abiertos y los últimos semiescolarizados. En estos planes, al igual que la normal se nota una ausencia en ofrecer al maestro elementos para su formación ambiental, se le proporcionan aspectos pedagógicos, psicológicos, gestivos, metodológicos pero muy pocos ambientales. De hecho es hasta el plan 94, que se brinda esto como una materia optativa tanto para preescolar como para primaria, ambas de manera aislada, sin que logren forman un punto sólido de formación ambiental. Así las dos escuelas de formación básica del magisterio han carecido históricamente en sus planes de licenciatura de ofertas de educación ambiental que preparen al maestro para enfrentar el reto que está presente en la actualidad. 3.1.3.3. Formación continua sin trayecto formativo (Carrera magisterial) En los últimos tiempos, los cambios tan vertiginosos que ha habido en todos los ámbitos, sin excluirse el educativo, forzan al docente, en muchos de los casos, para buscar una actualización de su labor que le permita tener más elementos, y herramientas para que su actividad se desarrolle de manera más fácil y atractiva para los niños, logrando un aprendizaje significativo. Esta formación continua es ofrecida, en algunos de lo casos, por la SEP bajo distintos rubros uno de ellos es Carrera Magisterial; pero en otros tantos, diversas instituciones particulares la brindan, generando respuesta a las necesidades de los docentes. No cabe duda que algo, por mínimo que esto sea, se apropian de estos cursos, mismo que los docentes arrastran a sus aulas de manera consciente o inconsciente, permeando en los alumnos. Cuando un docente cubre alguna carencia por medio de los cursos de actualización, socializando información, compartiendo estrategias, se da la oportunidad de ser un mejor maestro, de tener más herramientas y elementos para facilitar su labor y de sentirse más seguro, situación que los alumnos perciben.

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Tomando los referentes obtenidos de la entrevista realizada187 con las profesoras en las que hacían mención a la escuela en la que se formaron, los años que tienen trabajando como docentes, la permanencia en el plantel, los cursos de actualización que les interesan y los motivos por los que los toman, podemos decir que tres de las cuatro docentes (1º “A”, 2o “A” y 2º “B”) fueron formadas con el plan 1972 reestructurado para escuelas normales del país, las tres son egresadas de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, lo que les da seguridad en su quehacer docente ya que egresaron de la mejor escuela de su tipo en el país.

“…didáctica especial y práctica docente (a partir del 3er semestre donde los alumnos comienzan a realizar sus prácticas en escuelas primarias)… Este tipo de plan de estudio, contemplaba un equilibrio entre teoría y práctica, los estudiantes observaban la práctica a lo largo de varios semestres, llevando a cabo prácticas regulares, a lo largo del semestre, e intensivas con una duración de dos semanas al finalizar cada uno se los seis primeros semestres, elaborando sus respectivas planeaciones aplicando los programas, libros de texto y guías didácticas, situación que les permitía tener un acercamiento directo con los alumnos de los seis grados de educación primaria antes de obtener el título de profesor en educación primaria”188

Tienen una visión más compleja acerca de la materia y su didáctica porque:

“… el plan de estudios en los que se incluye la impartición de la materia y su didáctica, quedando agrupadas en matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales…”

a la vez que les cuesta abajo integrar las ciencias naturales con las sociales por su misma formación de inicio. 189 La profesora del 1º. “B” es egresada de la misma escuela pero a nivel licenciatura, pues a partir de 1984 se le otorgó el grado de licenciatura, reestructurándose el plan de estudios para estar acorde con el nivel licenciatura y el momento histórico.

“La formación deja de ser tan equilibrada otorgándoles a los alumnos seis semestres de teoría y dos de práctica, no permitiéndoles ir evolucionando paso a paso.”190

Las maestras de 1º “A” y 2º “B” manifestaron su interés pos actualizarse constantemente al grado de cursar una maestría en el CESE y una licenciatura en la UPN, respectivamente;

187 Ver entrevistas con las profesoras en los anexos 188 Vid Supra p 58 - 59 189 Vid Supra p 59 190 Vid Supra Cap I

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además de los cursos impartidos por los centros de maestros, editoriales y SEP, siempre y cuando cubran las expectativas de ellas para mejorar en su desempeño. Ninguno de los cursos mencionados por las docentes como parte de su actualización permanente tiene relación con la educación ambiental, ellas se enfocan a temas afines con la lecto escritura, las matemáticas, la informática y sobre ello versan los cursos que toman, preferentemente con valor a carrera magisterial y que no sufaguen ellas. Concluyendo que los cursos a los que asisten no tienen como tópico principal la educación ambiental nuevamente enfocan sus esfuerzos al español y las matemáticas develando las prioridades de la educación básica. Queda poco por decir sobre la formación que recibe el maestro en educación ambiental, en ninguna de las ofertas, ya sea en la normal, en la UPN o en centros de maestros, los docentes recibieron una formación constante y continua sobre el tema, sólo a últimas fechas y se ha impulsado una serie de cursos en centros de maestros sobre el tema, pero su impacto ah sido ínfimo de acuerdo a la magnitud de la demanda por este tipo de educación. Los esfuerzos de los posgrados han sido más serios que la información que reciben los maestros en los cursos de carrera magisterial, la UPN es quien ha tomado la iniciativa al respecto, tanto en su unidad central (Ajusco) como en diversas unidades del país. 3.2. ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de grupo dentro de su práctica docente? Hasta el momento se ha revisado la parte de análisis documental del trabajo, el aspecto formal del currículo, ahora toca referirse a la parte práctica del mismo, para ello se recurrió a la información que generó el trabajo en campo, los registros se pasaron a un formato de relato, que es más manejable y permitió aportar elementos para responder la pregunta tres. En lo referente a la investigación de campo, se asistió a lo largo de cinco semanas a la escuela primaria “Gaudencio Peraza” en el turno matutino, con un horario de 8:20 a 12:30 horas, dando tiempo para que los niños entraran, se formaran, tomaran su desayuno. En algunas ocasiones me presentaba al grupo, bajo previo acuerdo a una hora determinada, en otras se visitaba los grupos preguntando si iban a trabajar con el libro integrado, algunas más, no era posible registrar por la carga de trabajo cotidiano de un centro escolar. Hubo ocasiones en que más de un grupo nos citaba para observarlo, por lo que se tuvo que elegir entre ellos a modo de nivelar el número de sesiones con cada uno. Las sesiones variaban de temas y de duración, con la presencia de padres o sin ella; antes o después del recreo, en el aula o en alguna otra parte del plantel, siempre hubo buena disposición por

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parte de las profesoras y del personal en general del plantel. Los alumnos de los diferentes grupos en que trabajamos nos identificaron como parte del equipo docente, pero no de una manera muy nítida. Los aspectos materiales del plantel no variaron mucho durante nuestra estancia, por lo que los registros, en ese respecto, son constantes. En cuanto a la observación del desempeño del docente, se hizo uso de un cuadro de concentración de información con tres columnas en las que se anotaba todo lo que sucedía en la sesión (registro), comentarios acerca de situaciones que nos parecían sobresalientes (comentario) y una reflexión acerca de las acciones sobresalientes y sus comentarios (reflexión), en anexos se puede ver el formato tipo y los relatos. Se sustrajo solamente los registros que coincidían en las tres columnas, es decir, los que reflejaban situaciones sobresalientes y se concentraron en un nuevo cuadro en el que se titularon “hechos” a lo acontecido en el grupo y “análisis” a la unión de las dos columnas del cuadro anterior correspondientes a comentario y reflexión. De ésta columna se señalaron los hechos que nos eran más significativos en cuanto a la actitud del docente, convirtiéndose estos en nuestras categorías de análisis emergentes y todo el texto de la columna de análisis se convirtió en eso mismo, nuestro análisis, siendo sustentado por la acción observada en el grupo, misma que se anota en cursivas y con letra más pequeña. 191 Cada uno de estos extractos de observación se unió con los correspondientes de su grupo, acomodándolos por fechas de observación. Se utilizaron solamente cuatro de los registro de cada grupo para unificar la cantidad de observaciones. Con los extractos acomodados por fechas, se identificaron los relacionados con:

1.-La forma de trabajo

2.-Los de contenidos de enseñanza

3.-Los contenidos que guardan relación escuela - comunidad

4.-La actitud del docente

191 Ver ejemplos de registros de grupo anexos

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Nuevamente clasifiqué según el rubro debido a que estos aspectos (del 1 al 4) son significativos dentro de la labor docente. La actitud del docente es reflejo de su formación y la interpretación que hace de los contenidos de enseñanza, misma que influye en la relación escuela comunidad, en este caso, con los padres de familia de los grupos observados y el impacto que causa tras los muros del plantel escolar. La forma de trabajo es reflejo de la actitud y manejo conceptual sobre un tema y la relación escuela comunidad, que es fundamental en educación ambiental, ya que de no vincularla se queda a nivel de información. Reunidos los análisis en estos cuatro rubros, se trató de darles una interpretación para hablar acerca de la actitud del docente en su desempeño y la relación que pudiera tener con la enseñanza de la educación ambiental. Cuatro profesoras conforman el grupo de sujetos observados, a los que se nombraran como S1, S2, de primer grado, S3 y S4 de segundo grado, realmente fue irrelevante el grado ya que el primer ciclo de primaria demanda un trabajo integrado, lo cual se puede ver de manera indistinta en cualquiera de ello. Sobre la temática a ver, precisamente ese era el propósito del trabajo de campo, observar qué tanto la maestra de grupo aborda temas que pudieran relacionarse con la educación ambiental, no forzar una situación que enmascarará la acción cotidiana de la docente, ejerciendo presión para abordara temas que regularmente no incluía en su rutina de trabajo. Por eso la temática en los registros es la que se atendió el día del registro. No está de más recordar que la propuesta de trabajo integrado de primer ciclo de primaria hace transversales los aspectos formativos, siendo uno de ellos la educación ambiental, por lo que esperaba ver esto reflejado en el trabajo cotidiano en el aula sin que fuese una temática específica, ya que la educación ambiental no se enseña, se forma en ella. 3.2.1. Forma de trabajo de las maestras S1: En esta observación, la maestra inicia dando tiempo para que se relajen los niños: permite libertad de acción, para recobrar la atención utiliza estrategias como canciones o ejercicios. Reconoce la necesidad de que los alumnos estén atentos para que puedan abordar los contenidos.

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“Mn-aplaudir, aplaudir… (cantan realizando diversas actividades, los n las realizan entusiasmados, como si ya estuvieran acostumbrados)…-M-bien… manitas cruzadas…”192 “-M-manitas en las rodi…-nn-llas…Continúan con el ejercicio, terminan con “boquita cerrada”193 “La maestra dice: “hola… y comienza a cantar, los niños repiten lo que ella va diciendo, es una canción referente al eco. Mientras canta revisa unos cuadernos.”194 Presiona a los más distraídos y atrasados porque considera importante que terminen sus trabajos.

“-M- (nombra a algunos y les pide que trabajen)”195 Trabaja mapa conceptual con los niños, los niños entran en descontrol y se desconciertan, lo que hace pensar que esta acción es improvisada y nueva para el grupo. “-M-es un mapa conceptual, así se llama… (escribe palabras clave, las encierra en un óvalo y las une)…” 196 Recuerda temas anteriores, interrelaciona conocimientos y actividades para lograr varios objetivos con una misma actividad.

“-M-saquen su libro (junto con ellos va pasando hoja por hoja recordando los temas ya vistos, lo hace lentamente; el grupo lo hace junto con ella, hasta llegar a la página que ella desea que trabajen”197 “-M- …vamos apegar confeti en cada ruedita… primero hay que colorear y después poner resistol y confeti porque se puede caer el confeti… recuerden que es uno en cada bolita, no muchos…”198

Colabora y forma parte de los proyectos del plantel.

“Se presentan unas niñas de otro grado para invitar a los niños a comprar plantas que se van a vender a diez pesos el día lunes…-M-¿qué plantas son?...ellos no saben, son de primero…Las niñas no saben pero van a preguntar, regresan y les dicen que son árboles de la abundancia, malas madres, cactus…La maestra trata de explicarle cómo son esas plantas…-M-díganle a su mami que se van a vender plantas”199

Fomenta el cuidado de las pertenencias de los niños pues considera la situación económica de las familias.

192 Registro 4 S 1 193 Registro 1 S 1 194 Registro 2 S 1 195 Registro 3 S 1 196 Registro 4 S 1 197 Registro 5 S 1 198 Registro 3 S 1 199 Registro 3 S 1

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“-M-ese pegamento no es para pegar las hojas, por eso le quedó así, (lo muestra, arrugado)”200

…”Ricardo, venga por un pegamento, no use su pritt porque su mamá se va a enojar, éste es nada más para las hojas del cuaderno.”201

No fomenta la reflexión, dentro del trabajo en el aula y se nota cuando los niños tratan de “complacer “a la maestra al contestar lo que ella quiere oír aunque no entiendan la finalidad.

“-M-David acaba de decir dos palabras importantes, perdón, son tres “cuidar el agua” (lo escribe en el pizarrón)… ¿debemos cuidar solamente el agua?...-nn- a los perritos… a las plantas… a las ballenas… a las focas… a los delfines… a las estrellas…a los tiburones…a los leones”202

“-M- ¿y a los leones?...-nn- si, a los leones… los changos…jirafas... (voces)…-M- ¿a los leones se les debe cuidar?...nn-no porque son salvajes, nos muerden…-M ¿los debemos matar?...-n-no… hay que tener cuidado…”203

Todo esto refleja que su forma de trabajo es lineal (ve un tema y solo una vez) jerárquica (impone su personalidad al grupo), para ella es imperativa la disciplina y es quien otorga el conocimiento a los alumnos, no permite que construyan. Eso dificulta que el tema que están viendo, agua y animales, se enfoque más allá de la mera repetición de nombres y frases hechas para el cuidado del agua, pero no hay una acción que permita visualizar que la maestra intenta relacionar lo que ve con la realidad del niño. De lo que registré y de la convivencia con ella durante el trabajo me pude dar cuenta cómo es en su rol de trabajadora, es disciplinada, prepara sus clases, lleva a cabo las indicaciones de sus superiores, le interesa la opinión de los demás respecto a su trabajo (autoridades y padres de familia), es frecuente que arme clases modelo, saliendo de su forma rutinaria de trabajo para causar buena impresión a compañeros y padres de familia, de igual modo reproduce el conocimiento, lo trasmite al grupo sin reflexionar. Con esto puedo decir que la maestra no es improvisada, prepara sus temas y al dejar de lado la educación ambiental, puede percibirse que no lo hace por displicencia, sino por falta de preparación en esa temática.

200 Registro 1 S 1 201 Registro 3 S 1 202 Registro 3 S 1 203 Registro 3 S 1

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S2 En el seguimiento que día a la segunda maestra pude notar que gusta de participar en actividades del plantel, las toma como algo ya preestablecido y acordado. Hay respeto hacia el trabajo de los demás maestros y hacia los padres de familia aunque tenga que sacrificar su comodidad o desarrollo de su planeación en el trabajo.

“La maestra atiende con cordialidad a su compañera, le asombra que hayan hecho un separador para cada alumno, permite que su compañera realice su trabajo. La maestra procura no entretenerse y no quita la atención de sus alumnos, terminando su misión, se retira.” 204 “En el patio están unas madres de familia con el grupo de 2º que el lunes presentará su ceremonia, se encuentran ensayando y han ocupado algunas de las mesas sillas del grupo, por lo que algunos de los nn se quedan sin mesa. Los nn se encuentran molestos pero la maestra se muestra tranquila, tolerante.”205

Cuando hay una motivación adecuada el grupo participa interesado. La maestra fomenta que los niños compartan y comparen sus vivencias, esto permite conocer más a los niños y el contexto en que se desenvuelven para poder adecuar los contenidos.

“Los niños se muestran atentos…--n-¿qué juegan? --la mamá de Ramón responde: “serpientes y escaleras, dominó, lotería…bici, pelota, escondidillas…depende cómo este el día…” 206 “-M-levanten la mano (va dando turnos conforme van levantando la mano, los niños participan)207

Si los alumnos no están adecuadamente interesados y motivados en el tema, se indisciplinan, esta situación se genera constantemente en el grupo. La maestra trata de controlar disciplina y llamar su atención por medio de ejercicios diversos o canciones porque considera que el objetivo no se logra si hay indisciplina además que es una falta de respeto para las personas que colaboran en la clase.

“--la maestra les llama la atención a dos niños…”208 “-M- van a contar atrás de mi: 1, 2,3,…10…Algunos alumnos se adelantan”209 “… la atención está dispersa… ellos no entienden, la atención continua dispersa. La maestra se muestra inquieta, nerviosa, impaciente porque no sabe cómo explicarles… en varias ocasiones les pide silencio (shh…)”210

204 Registro 4 S 2 205 Registro 4 S 2 206 Registro 3 S 2 207 Registro 2 S 2 208 Registro 2 S 2 209 Registro 2 S 2

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Permite situaciones extremas como que todo en grupo salga al sanitario, con tal de tratar de recobrar la atención y disciplina. Invierte mucho tiempo en tratar de controlar al grupo.

“Cuando termina de contar el cuento, da permiso de que los alumnos salgan al baño porque bebieron el jugo y al parecer les dieron ganas de ira al baño.” 211 “Al regresar del baño corrían por el patio, la maestra sale por los que faltan pero los que están dentro del salón se indisciplinan por la ausencia, falta control.”212

La inseguridad de la maestra aflora y los alumnos la notan por lo que abusan, ella trata de controlar mediante obsequios o premios.

“-M-coloreen para que quede bonito…del color que quieran…apúrense háganlo con color…a la casita más bonita le voy a dar un paletita… no, ya sé, le voy a dar 2…-nn-ah, así, sí (voces)…Se dirige a mi: aprovecho que les gusta el dulce (sonríe conmigo)” 213 “-M-que quede bien bonito, los trabajos más bonitos los vamos a escoger, vamos a darle un paletita…”214

El grupo participa desinteresado cuando la maestra trabaja de esta manera porque ella asigna ganadores, lo que desmotiva a los niños para participar.

“-M-van a aplaudir para ver quién gana… (La cantidad de aplausos son pocos para todos. La maestra elige una niña, un niño, según su criterio.)”215

Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren trato especial, al no dárselo la indisciplina del grupo se dispara.

“Johan colorea, se levanta, pasea por todo el salón, curiosea…Johan voltea la silla teniendo como frente la parte posterior del salón, continúa al lado de su compañero pero ahora apoyado en su mesa….…-nn-Johan… le andaba de la popó… no ha regresado…-M-ah, ya lo vi (se asoma desde la puerta), apúrate, ya vente al salón.”216 “Comenta M situaciones personales de algunos n, Johan fue dado de baja por situaciones familiares”217

La maestra trata de que los niños pongan la basura en el bote, para fomentar hábitos, un hábito se desarrolla cuando se es constante y se da el ejemplo. Durante el seguimiento a


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ésta docente no se presentó continuidad en tirar la basura en su lugar y siempre faltó el ejemplo.

“-M-la basura aquí esta para que echen la basura (ella lo detiene, nombra a algunos para que vayan a depositarla)”218

No emite calificación numeral, sella los cuadernos y los libros. Los sellos tienen un valor, una forma de evaluarlos es sellando los trabajos, la acumulación de sellos equivale a una calificación numeral que conforma la evaluación.

“-M- … paso a su lugar a calificar lo de pinocho (entinta su cojín, prepara el sello, pasa lugar por lugar sellando, hace observaciones…”219

Trata de fomentar la creatividad, a ésta edad los niños no están acostumbrados a ser creativos, en lo que pude observar los niños reproducen, copian y hay pocos espacios para el giro a lo que ella marca.

“-M-se parece mucho al mío, pero…(le da dos paletas, sonríe conmigo; escoge un libro de un niño, pasa en iguales circunstancias, da una paleta porque era igual que el de M; escoge una niña al llegar a la parte de la narración de la paya, la sienta porque e igual al de M)…Ya no quiero que sea igual al mío, al de la playa, (los calla, pasa a un niño, cuenta el cuento, con la mano señala que guarden silencio… da una paleta al niño, regresa a su lugar)…-M- otro cuento que no trate de la playa, que sea diferente “220

La maestra está comprometida con su labor, pone solución a los problemas que pudieran entorpecer el desarrollo de la clase, subsana, en lo posible, los acontecimientos que pudieran frenar su actividad, ayuda a que los niños tengan el material en la medida de sus posibilidades, para que todos avancen y trabajen de manera adecuada, aunque ello conlleve la dependencia y falta de autonomía por parte de ellos. En lo que respecta a la educación ambiental, debo aclarar que el registro no se hizo a principio de año escolar, cuando casi el 100% del tiempo se usa en el fomento de la lecto escritura, se realizó a mediados de él, sin embargo notamos que la EA no es lo primordial ni muchos menos dentro su rutina cotidiana, no en forma de contenidos, sino en el desarrollo de hábitos como el no hacer ni tirar basura, ella tiene claras sus

…”busca entre los libros del turno vespertino que se encuentran sobre el mueble de madera, algunos libros y los presta a algunos de sus alumnos… se da cuenta que algunos no traen su libro, sale del salón y regresa con fotocopias para quienes faltan de material… yo no tengo resisitol……van a pasar (nombra a varios niños para que pasen

218 Registro 2 S 2 219 Registro 2 S 2 220 Registro 3 S 2

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por el resistol, lo hace fila por fila…)…Una niña se muestra complacida por tener pegamento…”221

La maestra cumple con su rol de apoyar y supervisar constantemente, ella esta al pendiente de que los niños estén bien, si necesitan algo les presta auxilio.

“La maestra a lo largo de la jornada no se ha sentado, pasa entre las filas, esta parada junto al pizarrón, se recarga en su escritorio, los observa, los ayuda… Parte de la labor docente es la de cuidar/procurar que los nn se encuentren bien, la M procura cumplir con ello”. 222

El análisis de su forma de trabajo refleja que es una persona con carencias técnico pedagógicas, pero muy consciente de sus limitaciones, por lo que apoya en lo que puede el trabajo de los niños y da prioridad, dentro del trabajo escolar, al desarrollo de aspectos instrumentales como la lecto escritura y de habilidades manuales, como el recortado, pegado, coloreado. Su forma de trabajo no es dispersa, sabe que quiere lograr con sus niños, su ansiedad le impide tener la paciencia de ver el desarrollo del niño en sus habilidades naturales y particulares, por lo que su trabajo se vuelve irregular, brinca de actividades, al parecer no relacionadas entre sí, de manera constante; para ella es necesaria la disciplina aunque le cueste mucho logarla. En su trabajo se percibe un proceso enseñanza aprendizaje por transmisión conceptual es ella el emisor los alumnos sus receptores, no ha fomentado adecuadamente que los niños construyan su propio saber. Su prioridad la tiene fija y la educación ambiental no aparece en ella, aunque algunas veces tocó temas de ciencias naturales, esto lo realizó como una actividad lúdica, con la finalidad de darles descanso a sus niños durante su proceso de aprehensión de la lectoescritura. Como trabajadora lleva a cabo las indicaciones de sus superiores, aunque tenga que sacrificar su planeación, desarrollo habitual de su labor, trata de cumplir con el objetivo, que es claro en su trabajo, le cuesta trabajo que los niños reflexionen. S3 El segundo bloque de registros es de maestras de segundo grado del primer ciclo, las maestras siguen trabajando con el material integrado y su prioridad sentida hasta éste registro es la adquisición de la lecto escritura y su consolidación. En el caso de la primera maestra de segundo grado, escucha con atención las intervenciones de cada uno de los

221 Registro 4 S 2 222 Registro 4 S 2

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niños. Da importancia a lo que cada alumno tiene que decir, refuerza su autoestima, les da seguridad.

“…-n-no tener tijeras en la boca…-n-o aventar agua a los focos o a los contactos…-n-no meter nada en los contactos… (Varios nn piden la palabra)…-n-mi hermana se pegó acá…-n-no quemar cuetes…-n-no correr en la escuela… Si corremos nos caemos…” 223

Es cariñosa y atenta con los alumnos, les tiene mucha paciencia.

“… Le pone su mano sobre el hombro…”224 El trabajo es individualizado

“… revisa lo que hicieron niño por niño…”, “(revisa lo que hacen los niños, camina por los pasillos…”225

Los niños reconocen que tienen un espacio y tiempo para cada uno y permiten que ella así lo lleve a cabo.

“…se turnan para que los dos miembros del equipo trabajan, se ayudan entre ellos pero no se desplazan mucho solamente a los que están cerca de ellos…” 226

Sin molestarse ni exaltarse, la maestra solventa los problemas que existen entre ellos.

“La maestra pasa lugar por lugar para ayudarles con el manejo de las máquinas”.227 “…-n-va a borrar mi casa… (acude con la maestra para denunciarlo)…-n-me dice que me apure… (la maestra acude tranquila, soluciona el problema)”228

Los niños solicitan a la maestra cuando sienten no poder con el problema, ella acude y los auxilia. Ayudar a cada uno a resolver sus dudas de una manera paciente y tranquila, los hace sentir respaldados y elevan su autoestima

“Una niña solicita la presencia de la maestra (maestra… maestra.)… La maestra acude y atiende la solicitud de la niña”.229

Proporciona material a quienes no lo llevan para que trabajen al parejo del grupo. Procura a los niños que no llevan el material para que no se atrasen, no se distraigan, sin culparlos por ello. “(reparte hojas blancas para quienes no traen el cuaderno)…se justifica conmigo por la repartición de las hojas, trata de que todos trabajen…” 230

223 Registro 3 S 3 224 Registro 3 S 3 225 Registro 3 S 3 226 Registro 5 S 3 227 Registro 5 S 3 228 Registro 5 S 3 229 Registro 5 S 3

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La maestra no se incomoda por la inquietud de los niños, cada uno va tomando su ritmo de trabajo. Comprende el ritmo de cada uno y da liberad, el grupo ajusta situaciones, unos niños van “jalando” a otros

“No se notan inquietos… la maestra pasa por los lugares ayudado a los más atrasados, se nota tranquila, habla con ellos de manera paciente, no los regaña, el salón tiene casi la mitad del grupo, ellos trabajan en orden, el resto de la escuela está en recreo y llaman a los maestros a junta en la dirección, la mtra se pone un poco nerviosa, pero no apura a los niños”.231

“Regresan al salón, inquietos… trabajan, los más ordenados van encarrilando a los demás…”232

Procura el orden pero lo más importante es el desenvolvimiento de los niños. No reprime, solo sugiere, da tiempos para que los mismos niños entren en orden y guarden silencio para poder trabajar, ella los conoce y sabe que ese momento va a llegar.

“-M- allá… ¿ya acabamos?”233 “M se los pide…no se molesta, no se exaspera, está tranquila... revisa los trabajos que hicieron en los cuadernos, pasa lugar por lugar, platica con ellos de manera amistosa…”234

La misma concentración que logaran los niños hace que bajen su volumen de voz solos, sin la intervención de la maestra.

“Baja el volumen de la voz de los niños, parece que el trabajo los tranquiliza, se escucha bullicio con un volumen menor.”235

Para llegar a una respuesta, la maestra cuestiona, los hace trabajar, pensar. Acompaña más no ejecuta. Promueve la habilidad mental para resolver sus problemas.

“La maestra cuestiona a los niños para que trabajen, solamente comenta, no utiliza la máquina. Apoya, acompaña.”236

Fomenta el diálogo entre ellos para intercambiar sus experiencias y aprender; así como para que lleguen a acuerdos, respeten sus tiempos y trabajos.


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“Los niños trabajan en forma individual con temas propios, lo comentan con su compañero o compañera de máquina, se escucha bullicio”.237 “Los niños que trabajan con la maestra siguen las instrucciones (figuras grandes, pequeñas, cuadros…) una niña se levanta y observa lo que hacen los compañeros que trabajan con la maestra.”238

Se nota trabajo previo para que los niños investiguen qué hacer con el material que llega a sus manos.

“-nn-(leen la hoja que les dio la M)…-M-¿ya terminaron de leer?...-nn-ya…”239 Refuerza lo visto para evitar confusiones, los niños buscan las respuestas en su trabajo.

“¿-M-cómo se llama el de la pierna?...-n-fémur...-M- A ver…tóquense la pierna… ¿Cómo dijimos que se llama ese hueso?... -nn- fémur…” 240

Realiza comparaciones para que observen y racionalicen.

“(Un niño se coloca junto a ella)…-M-A ver… los hueso de él son más chiquitos que los míos porque yo ya crecí mis hueso fueron creciendo…”241

Justifica la inquietud de los niños Comprende las necesidades de ellos, es tolerante y se comporta tranquila, les muestra su afecto, trata de adecuar el trabajo y el tema para el momento. Trata de poner orden de una manera sutil, comprende que están inquietos después del recreo y da oportunidad a que se explayen, procurando ciertos límites. Aunque el grupo está muy inquieto, trabaja.

“-M- silencio…, M platica conmigo que el espacio es reducido y que después del recreo vienen inquietos…”242

No se reflexiona sobre lo bueno o malo que algunas accione pueden ser. Tal vez la falta de formación, información, interés, de la maestra no le proporcionen elementos para aprovechar las intervenciones de los niños acerca de estos temas que mencionan como consigna.

“…n-podemos cuidar el aire, no contaminar, no tirar basura…M asienta con la cabeza, aprueba…-M-muchas veces vemos a las personas adultas tirar basura, ¿lo podemos hacer nosotros?...-nn-no…”243


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Da libertad de elección que va aparejada de una seguridad para saber qué es lo que se desea, hay libertad de acción y de expresión, el volumen es moderado.

“… quiero que escojan un botón, cada quien el suyo….Voces...-M-escuchen lo que van a hacer con el botón… en casa lo van a recortar y le van a poner mica y se lo van a poner…”244

“Algunos niños se desplazan dentro del salón, visitan a su compañero, se acercan al bote de basura, salen al baño… platican entre ellos… se acercan y toman papel higiénico”245 “Una niña sale del salón a dejar su suéter, no pide permiso, regresa”246 “Una niña se queda en el salón, ella argumenta que ya lo vio…”247

Comentan pero siguen trabajando, el grupo esta acostumbrado trabajar sin la supervisión constante de la profesora. Se nota trabajo previo por parte de la maestra para dar esa libertad en un margen de respeto, orden y autonomía.

“La maestra sale del salón, el grupo continua trabajando como si ella estuviese presente.”248 ”... algunos se levantan para tirar al bote de basura el papel sobrante de lo recortado, no es necesario que M se les indique. “249

Existe el hábito de depositar la basura dentro de bote de basura, sin importa el lugar dónde se encuentre éste. Se nota un trabajo previo por parte de la maestra. La disciplina que existe y el respeto por el mobiliario se nota.

“Respetan el mobiliario, no juegan con las sillas, nos se suben en ellas, sus pies están colgando de las sillas, nadie entro con alimentos…”250

“Dejan apagadas las máquinas, dos niños acomodan las sillas. La maestra checa que las máquinas estén apagadas. El salón queda con las máquinas apagadas y las sillas acomodadas. Pide que los niños que la ayuda que se formen, pregunta a uno niño si ya la apagó. El niño responde que sí...”251

La forma en cómo lleva a cabo su trabajo refleja seguridad en su labor, sus conocimientos y en su persona. El ciclo pasado, que trabajó con el mismo grupo, sentó las bases para el trabajo del presente. Fomentó hábitos como el depositar la basura en el cesto, trabajar de


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manera autónoma, buscar respuestas, respetar tiempos, espacios, opiniones. Tiene la confianza en que el grupo, por sí mismo se regule en cuanto a disciplina y se ayude para construir sus conceptos. Se esfuerza por trabajar de manera constructivista; aunque hay esbozos de autoritarismo. En algunas ocasiones trata que sus alumnos sean críticos y reflexivos. Lleva a cabo las indicaciones de sus superiores, pero la prioridad es su grupo. Se puede decir que es una maestra que desarrolla de manera eficiente su labor, está bien preparada y con mucha experiencia para el trabajo con este ciclo, es lo que podríamos señalar como una buena maestra, sin embargo noté que la calidad de la docencia que ejerce no implica que siga el currículo del grado, deja de lado temas de ciencias sociales y naturales, dando su atención al desarrollo de la lectoescritura y al de hábitos como el trabajo limpio, no tirar basura, ser respetuoso con la maestra y habilidades como recortado, coloreado. Así encontramos en la maestra calidad docente pero no necesariamente conocimiento de temas de tanta importancia como la educación ambiental, no es la calidad del maestro la que define si ve o no educación ambiental, sino las peticiones más sensibles del grado, leer y escribir, el cumplimiento de esas prioridades le dan sentido a su labor, aspectos como la EA, como vimos en el seguimiento realizado, son dejados de lado por desconocimiento y por no ser una prioridad para ellas. S4 El registro de la segunda maestra de 2° se realizó igual que los restantes, sin esperar especialmente que armaran o vieran un tema específico de ciencias naturales, que es el área con el que las maestras de educación primaria relacionan a la EA. La maestra se muestra atenta y comprometida con su trabajo. Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, les pone el ejemplo, estimula, atiende las peticiones, felicita, integra.

(varios nn están de pie preguntado lo que le falta por completar, ella los cuestiona para que ellos mismo pongan las respuestas correctas, le repite en varias ocasiones, con paciencia, atiende a cada uno…)252

Permanece parada y recorriendo el salón, se acerca a algunos alumnos, les ayuda, orienta, felicita.

252 Registro 5 S 4

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“… pasa por lugares para revisar si ya terminaron… cuestiona para ayudar a que terminen… “búscala… empieza con la E…… el que ya escribió su nombre es que ya terminó…”253

“La maestra recorre el salón, se sienta con un equipo en la parte trasera del salón, orienta a los niños; se levanta, continúa revisando, cada quien trabaja…La maestra se sienta en otra esquina y orienta, habla quedo, igual los niños. La maestra aprueba, alienta…”254

Fomenta la participación de todos, refuerza a quienes están más rezagados o tímidos, se interesa por sus inquietudes, sus malas conductas, Interactúa para darles confianza, reconoce los logros de los niños. Los niños solventan dudas de manera confiada para que su avance sea sólido. La relación es personalizada, estrecha, se muestra como parte del grupo, no como superior;

“La maestra da la indicación que lo giren en el brazo derecho, después en el izquierdo, en la cintura, en la cabeza, con las dos manos… siempre estimula, muestra cómo hacerlo…En el grupo hay una niña con problemas motrices, Nadia, pero aún así lo hace.”255

Otorga comisiones para que los niños participen.

“Pidió que los niños se pararan frente a ellas y dibujaran en el piso la sombra que generaban sus compañeras; al término de eso pidió que las niñas pintaran el sol y los niños se colocaran frente al dibujo que habían realizado para ahora ser ellos los que generaran la sombra y las niñas los dibujaran”.256

Hay libertad de acción, a la vez que respeto. Les ha enseñado a cantar no a gritar, ello implica respeto por los demás. Se han trabajado con anterioridad estos, hoy se muestra el fruto de un trabajo previo

“Dos niñas se asoman al patio, regresan a su lugar… Algunos alumnos se levantan, se pasean por los pasillos”.257 “Entonan una canción que habla del sol, dando la indicación que no griten porque los demás grupos se encuentran trabajando…” 258 “Entonan la canción varias veces, se ven contentos, entusiasmados, algunas madres se detienen para observar y disfrutar la actividad de sus hijos...” 259


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Utiliza estrategias para motivar, complementar, captar la atención, como la interpretación de canciones variadas con los temas adecuados para el objetivo, que canta con ellos poniendo el ejemplo, a lo largo de la ejecución se acerca a los niños para invitarlos a cantar, se mueve con agilidad. El ejemplo es la mejor forma de enseñar, la maestra hace uso de ello. De manera sutil logra la atención, motivación y hasta la apropiación de los contenidos por parte de los niños.

“La maestra no grita, habla más quedo que de costumbre (para que los niños guarden silencio); los llama por su nombre para entregarles su cuaderno, ellos acuden para recibirlo y guardarlo en su mochila”260. “…-nn-(entonan una canción, llevan el ritmo con el lápiz que golpean en la mesa, repiten la canción haciendo diversos movimientos, no gritan, lo entonan suave…)…-M-como ya le cantamos una canción, todo va a quedar muy bien…”261

Los niños no se alteran por la presencia de personas que los visitan, la motivación que tienen les permite continuar trabajando concentrados.

“La maestra de 1º “A” visita al grupo para pedirle a la maestra que le guarde el “boing”; la maestra se niega explicando que no tiene espacio, que ella también tiene la caja completa de “boing”…Los niños no se dan por enterados, continúan trabajando.”262

La forma de revisar trabajos es sellando el libro o cuaderno en el que han trabajado. La evaluación continua proporciona una evaluación sumatoria.

“La maestra pregunta si ya puede pasar a poner “sellito”, ellos responden que sí…. La maestra pasa niño por niño para poner sellito en el libro de que ya terminaron”.263

El análisis de su forma de trabajo refleja que es una persona segura de sus conocimientos, habilidades, destrezas y experiencia. Parece que lo primordial es el aspecto emocional de sus alumnos, se preocupa porque estén lo más confortable posibles, sabe de las carencias que existen en sus hogares, de la problemática que viven y por ello constantemente refuerza su autoestima. Propicia la ayuda entre ellos, la inclusión, el respeto y aceptación, haciéndolo como tarea cotidiana. Estos factores, la agilidad y diversidad con que lleva sus clases propician que de manera incipiente, los niños construyan sus conocimientos. Volvemos a ver una maestra con calidad en su trabajo, pero que deja de lado la EA, debido a que no es algo que sea de su conocimiento ni mucho menos de su prioridad, ésta fue la constante en los cuatro registros.


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En los registros se describió y se hizo un análisis somero de la forma de trabajo de las docentes, de su acción pedagógica, pero no se puso énfasis en los contenidos, en la siguiente sección se abordará. 3.2.2. Contenidos trabajados S1 La maestra trata que diferencien entre lo que se hace en la casa y para qué sirve la casa, el acercamiento que hay a la educación ambiental es muy superficial, se menciona que las casas son construidas por el hombre para resguardarse de las inclemencias del tiempo, solamente, en general el enfoque es social.

“-M-...para qué nos sirve la casa?...-nn-para vivir…-n-para comer…-M-para qué más?...-nn-para dormir…para cocinar….para ira la baño…para descasar cuando llegamos del trabajo….-M-(anota en el pizarrón lo que los n han mencionado)... la casa me sirve para comer?...-n-sí… no… a veces comemos en el parque, en el restaurante… en la playa… en el coche…”264

No hace reflexión para qué levantar la basura, los niños no tienen el hábito de depositar la basura en el bote, con ello denota que la formación ética y moral dentro del salón es deficiente para el sentir de la EA, no se lleva a cabo de manera intencionada. Por lo tanto, en este aspecto la educación ambiental es nula.

“-M-Recogemos todos los papeles… quién ya terminó, levante su basura.”265 La identificación de los servicios públicos queda solamente en el aspecto social, no se hace la mención o reflexión que es el ser humano quien los ha elaborado para su beneficio, transformando a la naturaleza. Los niños discrepan en sus vivencias y opiniones por lo que hay que particularizar debido a que la población es heterogénea, con ello se crea la pluralidad y el respeto a ésta. Dentro del grupo no se le dio importancia, se mencionó lo que debía de ser sin opción a otras situaciones. Las experiencias vivenciales de los niños son una gran herramienta, como el caso de referentes de trabajos y oficios por sus familiares. Solamente se abordó el aspecto social sin la repercusión en lo natural.

“-M-¿en su casa, van carteros?...-nn-no (varios niños contestan que a su casa no llega el cartero…”266

264 Registro 4 S 1 265 Registro 4 S 1

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“-M… (señala el dibujo de un electricista en el libro les pregunta qué es…)…-n-un electricista…-M-¿qué hace?...-n- arregla los cables… -M-¿y este? -n-uno de teléfonos…”267 “Algunos alumnos tienen una hoja con dos peces, uno grande y otro chico”268 “…-nn- para saber cómo somos… para cuidar el agua… para cuidar el salón (se burlan)”269

Improvisa de manera casi rutinaria, su forma de trabajo es esa, improvisando. Los contenidos son vagos, poco coherentes y entendibles para los niños, en más de una ocasión no entendían de qué se trataba el tema. Intentaban de complacer a la maestra. En este sentido, la profesora, le dio un enfoque conservacionista al tema. Trató de readaptarlo, simular para complacerme. Los niños no contaban con antecedentes, motivación ni introducción al tema. S2 La maestra toca el punto de crear conciencia acerca de la importancia de saber qué hacer en caso de sismo, da confianza para que actúen adecuadamente, en este sentido, se fomenta la cultura de prevención, se reflexiona acerca de por qué es importante saber qué hacer en caso de un siniestro. Aunque un sismo es un fenómeno natural, lo que el ser humano ha transformado puede sufrir daños y al mismo tiempo dañar al hombre. De ahí la importancia del tema y su relación para educación ambiental, que por cierto no enfoca como tal. Recuerda clases anteriores, interrelaciona temas de diferentes áreas para arribar a conocimientos nuevos.

”…-n-¿qué hacen cuando van al parque? --el papá de Ramón responde: “si hay “resbaladilla”, ayudarles… cuidarlos,… si hay pelota, pues jugar… “270

“…-n-¿en qué trabaja su papá?..--el papá de Ramón responde que es panadero en una panadería de Álvaro Obregón…--M-¿cómo se llama su oficio?...-nn- panadero (a coro)…”271 “M fuerza la fluidez de la clase, aunque lo nn no entendieron el tema en el libro integrado, ella continúa, se da cuenta que no entiende qué es la constitución y se confunden entre derechos y obligaciones aunque ella se esfuerza por nombrar varios ejemplos…”272


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”N reconoce algunos de los signos “extra” manejados en el lenguaje, M asiente el uso de ellos.” 273

S3 La maestra plantea situaciones problemáticas para que los niños reflexionen y emitan un juicio según sus conocimientos previos. Con ello fomenta valores y un código de ética. Comprueba que los conocimientos pasados realmente han sido apropiados por los niños. Tomar como base conocimientos previos de los niños y que los compartan enriquece la clase además que refuerza su seguridad y autoestima

“-M-¿qué nos pasa si comemos algo que no debemos?... ¿Alcohol?... ¿yo me puedo tomar cualquier cosa?...-nn-no…-M-¿qué debo hacer? …-nn-Preguntar a mamá…-M-hay una botellita de pastillas…. ¿Me puedo tomar las medicinas?...-n- no, solamente si estamos enfermos…-M-pongan un tachecito a lo que no deban comer… ¿ya?...Un tachecito pónganle…”.274 “…platicar con nuestra mamá, con nuestro papá… para decirles qué necesitamos…”275 “… y para que crezcan mis huesos bien, ¿qué necesito?...-n- leche…-n- frutas, verduras… -M-Debo de comer bien para que mis huesoso estén sanos… bien…”276

Por medio de la experimentación trata de que lleguen al conocimiento, ello refleja una postura de aprendizaje por descubrimiento ante el conocimiento.

“-M- A ver... Muévanse así… Acá tenemos un hueso muy largo… ¿ya lo tocaron?... A ver el esqueleto… a ver ahora…A ve la pierna… ya la encontraron… -nn- ya”.277

Estos contenidos reflejan que no aborda la educación ambiental en sus clases. S4 Interrelacionan contenidos de diferentes asignaturas para construir los nuevos conocimientos. Los niños se muestran atentos y seguros del tema, parece que lo dominan bien. Están motivados e interesados en el tema, ya lo han trabajado por lo que dominan gran parte de la información, hay refuerzo del tema, en este caso fue únicamente social (descubrimiento de América).

“…-nn-sus estudios lo convencieron de que la tierra era redonda….-M-(repite lo que dice el texto…estamos en el tercer renglón… yo veo lápices…a ver…) “era redonda… pues antiguamente se pensaba que era…”-nn- plana…”278


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Utiliza estrategias para fortalecerlos, hacerlos pensar, discernir, con ello fomenta una construcción del conocimiento.

“...-n-no se escribir Fernando…-M-claro que sabes escribir Fernando. Si es tu nombre… Fernando e Isabel…”.279

Dados los elementos que se tienen podemos decir que la profesora no trabaja la educación ambiental, aunque fomente algunas otras situaciones positivas en el aprendizaje de los niños. 3.2.3. Relación escuela comunidad S1 Las familias están acostumbradas a participar activa y entusiastamente en actividades de la escuela para logar una mejor calidad educativa

“En algunos de los casos asistieron madres y padres de familia y algunos hermanitos de los alumnos. “280

La convivencia familiar es importante para que el ser humano tenga una elevada autoestima, con una elevada autoestima es más fácil que los niños aprendan. Se nota un trabajo previo por parte de maestros para involucrar a padres en actividades, los padres saben que participar es valioso para sus hijos.

“Los padres se sintieron complacidos con el solo hecho de participar…Posteriormente se les pidió que comieran el alimento compartiéndolo con su familia... Algunos lo compartieron los diversos profesores, los cuales se sintieron muy agradados (mtro de e. f., mtro. adjunto, secretaria, mtra directora, etc.)281

Existe la colaboración de parte de los compañeros docentes para llevar a cabo actividades que eleven la calidad educativa del plantel y la colaboración con padres para lograrlo.

“Varias maestras del plante, incluyéndome, fuimos el jurado para otorgar 3 premios”282 Hay respeto hacia las indicaciones de la maestra y con ello se reconoce el papel del docente en al actividad escolar. .


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“Las madre traían preparados ya los alimentos que iban a poner en los panes, los adornos cortados…A la indicación de la M comenzaron a elaborar entre toda la familia la baguette.”283

Ellos reconocen tiempos y espacios en que son requeridos, no invaden para que se desarrolle la actividad académica de manera adecuada

“Ayudaron a regresar las mesas al salón de clases, las asearon y pasaron lista con la M…Terminada la actividad los padres se retiraron del plantel, los niños reanudaron sus actividades dentro del salón.” 284

S2 Los padres de familia colaboran con gusto, la maestra se ayuda con la participación de madres, su ayuda es efectiva. Los niños ven la presencia y colaboración de las madres como algo normal.

“Las madres sirven de monitores y también lo hacen con entusiasmo…Al finalizar el ensayo la maestra añade uno movimiento más para cerrar el baile. Las madres ayudan a que los nn lo hagan bien.”285 “Una de las madre pregunta si van a meter las mesas (que se encuentran fuera del salón), la maestra les dice que sí… Las madre se encargan de ir metiendo las mesas y las sillas, poco a poco se van completando…Se pone de acuerdo con las madres para que el lunes presenten ante los demás padres de familia el modelo de caja de muerto para el baile, el lunes va a citarlos para junta...Las madres se retiran.”286

“Entran dos madres de familia, hablan con ella… las madres meten sillas y mesas que estaban ocupando en el patio, las acomodan, posteriormente culpan la cortina para la ventana que da al pasillo posterior, son las cortinas de mascota azul que había antes en la ventana, las madres se suben en lo que pueden y comienzan a colgarlas, la M ayuda, terminan y salen del salón…”287

“--La mamá de Ramón se presenta, dice su nombre, qué hace los fines de semana: “nos levantamos más tarde porque no hay escuela, platicamos, jugamos…el domingo entre 8:30 y 9:00 horas acostumbramos levantarnos…vamos con sus amigos a jugar fútbol….--la mamá de Ramón responde: “serpientes y escaleras, dominó, lotería…bicicleta, pelota, escondidillas…depende cómo este el día…-n-¿qué hacen cuando van al parque?...--el papá de Ramón responde: “si hay resbaladilla, ayudarles… cuidarlos,… si hay pelota, pues jugar…”288

Se manifiestan roles familiares por sexo y edad. Los niños reflejan la postura manejada en sus casas al ver inferior las actividades de la mujer


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“ -n-¿en que trabaja su papá?...--el papá de Ramón responde que es panadero en una panadería de Álvaro Obregón…-n-¿la mamá en qué trabaja?...-n-en la casa, no hace nada…La señora hace gestos y se mueve incómoda…La maestra se percata de la incomodidad de la señora…-M-¿cómo que no hace nada?...¿qué hace señora?...--la mamá responde: “cuido a Ramón y a su hermana, preparo los uniformes, les hago de comer…M-eso es trabajo en el hogar, hacer la comida también es trabajo…”289

S3 Los medios de comunicación pueden ser aprovechados de manera benéfica para que facilite nuestra labor docente

“-M-de vivir mejor…-nn- de la drogas… vivir sin drogas… Vivir con salud... dejar de fumar…del aire solo…de frutas… no embriagarse (les causa gracia)”290

Los niños divulgan lo que acontece en casa, dando a conocer facetas desconocidas en el contexto escolar

“La maestra lo cuestiona, n hace mención que su tío toma cerveza y que no es bueno… -M-Y cuando se seamos grande lo vamos a hacer… Ya ahorita están aprendiendo que no deben de tomar y de fumar cuando sean grandes… ¿lo van a hacer?...-nn-no….-n-así bailan los borrachos (lo muestra)…-n-también m primo Carlos toma cerveza…-M-¿Uds. lo van a hacer?...-nn- no…”291

S4 La maestra trata a los padres como si fuesen sus alumnos, con el mismo cariño y respeto. Habla siempre con tono de voz suave, atenta, sonriente, colaboradora. Los padres se muestran contentos, se nota que les agrada el trato que la maestra les da.

“Los padres comienzan a colorear con cuidado, la M se expresa con cariño, sus alumnos está en educación física…Algunos padres, al igual que los n preguntan cómo es el trabajo, siempre apoya y contesta con cariño, con voz suave, atenta, cariñosa.”292

Hay liberad para crear, dibujar, solamente orienta, felicita

“Los padres realizan el trabajo bajo su propio estilo.”293 Trata que se sientan a gusto

289 Registro 2 S 2 290 Registro 4 S 3 291 Registro 4 S 3 292 Registro 4 S 4 293 Registro 4 S 4

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“Algunos lleva a los hermanitos de los alumnos, la maestra entretiene a los niños, algunos intentan ayudar, M no se muestra contrariada por la presencia de los menores, al contrario, trata de complacerlos, les presta material para que ellos también trabajen.”294

Los padres se muestran con buena disposición para trabajar.

“Los padres se encuentran dentro del salón, se han sentado en los lugres que ocupan su hijos, el material esta dispuesto sobre las mesas, se encuentran atentos, con buena disposición.”295

Realizan el trabajo para el que fueron citados, cuando concluyen se retiran. Reconocen tiempo, espacio y trabajo para el que se les citó, Se nota un trabajo anterior en el plantel escolar para lograr que los padres de familia asistan a las citas, trabajen entusiastamente en beneficio del plantel y de sus hijos y demuestren respeto hacia el trabajo escolar.

“Conforme van terminando van saliendo.”296 Es necesario aclarar que la zona donde se encuentra la escuela donde se realizaron los registros tiene muchas carencias, si bien tiene los servicios urbanos básicos, también lo es que la basura, las pintas “grafiteras”, lo deprimido de la zona la hace blanco de constantes ataques. En su interior se puede trabajar de manera digna, pero el desorden, la falta de mantenimiento, lo pobre de las áreas verdes y la falta de un plan general de mantenimiento y de educación que integre la sociedad a la escuela para mejorarla, es la constante. Las reuniones que tuvieron las maestras, su relación con la comunidad es superficial, no llega más allá de realizar reuniones de apoyo al trabajo docente, sesiones de trabajo con las puertas abiertas, apoyo para realizar vendimias de alimentos o festivales, pero se deja de lado aspectos como: Qué tipo de alimento se consume dentro de la escuela, cuánta cantidad de basura se produce, qué hacer con el desperdicio del agua y el mal estado de los sanitarios, cómo fomentar que no se produzca tanta basura, cómo ampliar las zonas verdes y explicar cuál es su sentido, todo esto que requeriría de una auténtica relación escuela comunidad es dejada de lado con el consiguiente perjuicio para los fines de la educación ambiental. 3.2.4. Actitud

294 Registro 4 S 4 295 Registro 4 S 4 296 Registro 4 S 4

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Entiendo la actitud como la forma de actuar de cada persona, el comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, puede considerarse la actitud como cierta forma de motivación social -de carácter, por tanto, secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario- que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. Así sería la predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social. La actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. La se puede entender entonces como una organización duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables. Con esa idea de actitud como una predisposición aprendida para responder de manera consistente a un objeto social, se puede decir que las maestras no tuvieron el componente de aprendizaje de la EA, no la conocen o simplemente no les interesa, por ello su actitud no es negativa (conocen y rechazan), sino que no han tenido orientaciones que les permitan una postura al respecto. Por ello las cuatro maestras tuvieron un comportamiento similar respecto a la EA, les fue desconocida e indiferente. Los temas que vieron, las prioridades dentro de su clase, el no ver temas incluso preparados ex profeso bajo la presión de un observador externo habla de una falta de actitud, producto de su desconocimiento. De ahí que las profesoras observadas no interpretan la educación ambiental del plan y programas ni en los libros de texto del alumno, porque no se presenta de manera explícita. No cuentan con los conocimientos, elementos, herramientas para poder hacer una interpretación y adecuación. Por ello la relación escuela – comunidad que mantienen las cuatro profesoras no trasciende los muros de la escuela y nunca llega a contener una intención, un sentido ambientalista, la participación de los padres es solamente de colaboración para el mejor desenvolvimiento de los educandos en aspectos emocionales, con reconocimiento de la responsabilidad familiar o de aligeramiento de la carga de trabajo para el docente. 3.3. Síntesis El criterio para definir si la maestra trabajaba contenidos de EA, sólo contenidos ya no una

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educación ambiental como tal, fue que hiciera caso al libro integrado y relacionara la comunidad (lo social) con su entorno (lo natural) y percibiera los problemas o situaciones que esta relación favorece. Los temas incluso en el mismo libro son integradores y dejan ver esa situación de relación naturaleza sociedad, el tema de la casa por ejemplo es un contenido de EA, pero al no impartirse con esa intención se pierde su sentido. Ese criterio se utilizó acompañado de cuatro aspectos de la práctica docente: la forma de trabajo, los de contenidos de enseñanza, los contenidos que guardan relación escuela – comunidad, la actitud del docente. Es decir, se estableció una relación entre el trabajo docente cotidiano a partir de cuatro indicadores usando un criterio para saber si se impartió EA. En los cuatro casos vimos cuatro estilos diferentes de hacer docencia, de trabajar con un grupo de niños de poca edad que requieren mucha atención y en los cuatro casos vimos que su forma de trabajo busca un equilibrio con su grupo, definiendo cada una de ellas que es equilibrio, lográndolo según su personalidad y su definición del mismo. Los contenidos, que era el punto clave para denotar si se veía al menos temas de EA, lo que se lograría al seguir el trabajo indicado en el libro integrado, no fueron lo esperado, en todos los casos se dio una marcada preferencia por la lecto escritura y la enseñanza de la matemática, dejando de lado o reduciendo la prioridad de cualquier otro tema, incluida ahí la EA. Esto es relevante porque las cuatro dijeron seguir su plan de trabajo para completar su programa, quiere decir que ellas diseñan su propio programa sin tomar en cuenta los del currículo, es decir realizan una interpretación empobrecida del mismo, ya que ellas mismas mutilan los contenidos de conocimiento del medio a pesar de que las prioridades de tiempo recomendadas ya se hace. Está de más decir que no se vio ningún tema de EA con esa intencionalidad. La relación escuela comunidad como una forma de enlazar a los del libro integrado con la realidad no se da sino en el plano de lo gestivo. Perciben las bardas de la escuela como una demarcación conceptual más que física ente la comunidad y el trabajo de la escuela. No es que se deseara que los padres de familia se involucraran en las labores docentes, sino que los maestros fueran capaces de relacionar, contextuar sus enseñanzas con el medio, buscando y proponiendo temas de reflexión o de comentario a partir del conocimiento de la comunidad. Eso nos dice que hay un alejamiento total de lo que se podría entender como educación ambiental en la idea de trabajo en los maestros porque un requisito indispensable es relacionarlo, contextuarlo para que tenga sentido.

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En el aspecto de la actitud, en todos los casos se tuvo una falta de ella (aceptación o rechazo) quizás involuntaria al desconocer la cuestión ambiental como contenido escolar, al parecer la situación ambiental no la perciben como un contenido a desarrollar por desconocimiento de lo que es la educación ambiental y de sus bondades para la formación del alumno y de ellas mismas. Así, al articular los cuatro indicadores con el criterio de relación naturaleza – sociedad, nos dimos cuenta de que las maestras realizan una práctica diferenciadas, particular, pero en todos los casos alejada y sin idea, pero sobre todo sin interés en la EA. En trabajo al buscar responder las tres preguntas eje, buscaba en fondo realizar un análisis de currículo de EA para educación primaria, específicamente del primer ciclo. Integrando lo formal y lo real. En lo real, la práctica docente, se llegó a que las maestras de primer ciclo de la escuela de trabajo no mostraron el menor interés en abordar temas de EA, la propuesta de EA inmersa en el libro integrado, no les fue transparente y desafortunadamente no les interesó develarla. Su preocupación es la lecto escritura y la enseñanza de las matemáticas, cumplen así parte de los propósitos cognoscitivos del currículo de primaria, pero deja de lado los de mayor complejidad los integrados donde se busca la relación de lo cognoscitivo y lo formativo, es decir se deja de lado la educación para centrarse en la capacitación. Las causas se encuentran en la formación docente primeramente, en las presiones que ejerce la comunidad sobre el trabajo docente, la presión por mantener una imagen profesional positiva, así como en lo hermético que resulta el currículo formal para el docente sin preparación adecuada. La formación docente, no es la adecuada las maestras pertenecen a dos generaciones diferentes de la normal, las formadas como normalistas con el nivel técnico, que estudiaron el plan de cuatro años de los 70 y las licenciadas que se formaron después de los 80 con un enfoque declarado de investigadoras. En ninguno de los dos casos, las maestras tuvieron acceso a una formación elemental en cuestiones de educación ambiental, en ambos planes de formación se atendió la enseñanza de las ciencias naturales pero no la educación ambiental. Sobre su formación continua, si bien alguna de ellas tiene un posgrado, este no garantiza

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que le de elementos para reconocer una propuesta de EA en el currículo formal de la SEP. Las maestras restantes y el caso mismo señalado se han formado de manera continua en cursos puntuables para carrera magisterial, que sin duda aumentan el bagaje de quien los toma, pero al estar dispersos no ofrecen un perfil o trayectoria específica para este tema. En suma, carecen de una formación básica y continua que les permita reconocer y trabajar una propuesta de EA. Otro aspecto a tomar en cuenta en esta ausencia de trato de temas de EA, es la presión social que ejerce la comunidad sobre las maestras y la respuesta, en forma de imagen profesional positiva, son realimentadas una y la otra. La presión de una maestra de primer ciclo es hacer que sus alumnos lean, escriban y realicen operaciones matemáticas sencillas (problemas aditivos), la medida con que una comunidad escolar incluidos los padres de familia mide a una docente es por medio de esos indicadores, si un niño no sabe leer o escribir al finalizar el ciclo, la maestra es un verdadero desastre, por el contrario, sin importar el método, si una maestra hace leer a sus alumnos en poco tiempo su calidad queda fuera de toda duda. Ese desvío de los propósitos de la educación primaria, hacia propósitos personales de reconocimiento para fortalecer una imagen profesional, es lo que hace que se le de prioridad a ciertos contenidos en detrimento de otros, como es el caso de la lecto escritura vs. EA. El último punto es el hermetismo, la falta de transparencia que guarda el currículo de educación primaria para los maestros que han de interpretarlo. EL no poder reconocer ese currículo hace que ellos hagan el propio y le asignen propósitos particulares y no generales como establece un currículo marco nacional. El hermetismo tiene mucho que ver con la distancia que hay entre los diseñadores de un currículo, investigadores educativos y sus intérpretes, los docentes frente a grupo. También tiene que ver con la falta de preparación del maestro para develar en una cartilla una propuesta particular. Ambos tienen que ver con la política educativa. Así, el maestro no ve EA porque no le interesa, no le interesa porque no lo puede reconocer, no lo puede reconocer porque no está preparado para ello, no esta preparado para ello porque no ha recibido la preparación específica y no la ha recibido porque es un maestro de grupo de primaria, cuya prioridad debe ser educar en lo elemental, sin profundizar en ningún aspecto, como si la educación no fuera en si un aspecto a profundizar que tendrá huella a lo largo de la vida del alumno.

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CONCLUSIONES

Antes de iniciar las conclusiones, es importante recalcar que el propósito de la investigación fue documentar la forma en que el maestro de educación primaria interpreta el currículo de EA del nivel, dejando claro que el primer paso para modificar la práctica docente es conocer su problemática, esa fue la función de este escrito Sin reconocer la problemática por la que transita el docente en su trabajo, de la cual indudablemente forma parte -pero que no toda le compete- será difícil que los maestros comprendan que para lograr la formación de una cultura ambiental en los niños que tienen a su cargo, necesitan involucrarse en un proceso que les permita adquirir los elementos indispensables de la EA. Reiteramos que estamos en la primera etapa, conocer de la problemática, pero dejando de lado el sentido necrológico de un estudio diagnóstico enfocado a ver los errores del maestro, por el contrario nos enfocamos en percibir la problemática del docente y de la EA en primaria para en un futuro aportar en su solución. En esta primera etapa sólo develamos la falta de conocimiento de la EA y sus consecuencias en la acción docente, queda para posteriores esfuerzos proponer alternativas a la situación documentada. Para ello respondimos tres preguntas a lo largo de este escrito, las respuestas a ellas fueron: ¿Cuáles son los contenidos de educación ambiental en el currículo de primer ciclo de primaria y cómo se integran? Los contenidos de EA en la educación primaria fueron declarados como existentes desde 1993, al incluirse el eje del “medio ambiente y su protección”, en la materia de ciencias naturales. Se dice que desde ése año existe la dimensión ambiental y por ello incluye propósitos de conocer para cuidar el medio ambiente en la educación primaria. Sin embargo lo declarativo y la instrumentación son dos niveles de operación diferentes. La dimensión ambiental declarada existe en concepto y es expresada de manera reiterada en los propósitos del PyP 1993, pero, no se percibe ya como tal en los materiales de apoyo (libros de texto) ni mucho menos en la formación docente. En los libros de texto, se denota que el eje de “los seres vivos” y el del “ambiente y su protección” están separados, aislados uno del otro y sobre todo de su complemento de la

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realidad, las ciencias sociales. El declarar una dimensión ambiental y decir que existe, sin crear las condiciones para su trabajo e interpretación no es sino un juego fallido. La EA es entendida como el desarrollo de hábitos y actitudes positivas hacia el medio en la escuela, que deriven en una relación armónica con el medio. Esto es no lo que no se encuentra en los libros de texto. La fusión e integración de la EA a partir de sus afluentes, las ciencias sociales y las naturales, no se da de manera declarada en el currículo, pues su forma de presentación es entendida sólo por personas instruidas en éste tema. La población docente de educación básica en primaria, no tiene elementos para develar lo que el PyP 93 prescribe. La relación sociedad – naturaleza; ciencias sociales y naturales no tiene un espacio adecuado de formación para que los docentes puedan reconocerla, sólo está ahí y corresponde al maestro develarla. Aquí mostramos un esquema297 donde señalamos cómo debería de quedar dicha integración de la EA, integrar ambos aspectos del saber darían una visión completa de la realidad al niño y al maestro, como implícitamente se pide en el libro integrado de primer ciclo.

Cuadro 19. Relación de los contenidos de enseñaza de las ciencias naturales y sociales para integrar la educación ambiental (EA). SEP Plan y programas de educación básica, primaria 1993.

SEP – CONALTE. México Ese fue el propósito de trabajar este material, ver cómo el maestro percibe esta integración, que de manera acertada logran los diseñadores de textos. Pero la distancia entre los


Ciencias

Ciencias

Naturale Sociales E A

Propuesta de educación ambiental en primer ciclo de educación primaria.

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diseñadores, todos investigadores educativos y especialistas en las diferentes materias y los maestros de grupo en lo conceptual es abismal. Así como su distancia es abismal en preparación específica con los diseñadores, así lo es la petición oficial, que se le solicita al maestro de primaria que interprete algo que sólo un especialista en investigación educativa puede develar, y que un maestro de primaria está lejos de interpretar. Si los contenidos existen en los textos, sólo son evidentemente claros si se cuenta con principios para develarlos, la fusión sociedad naturaleza existe en la propuesta pero los elementos con que cuenta el maestro de primaria son pobres, las razones pueden venir de su formación básica como veremos a continuación. ¿Cuáles son los elementos de formación básica del maestro en servicio para manejar contenidos de educación ambiental? En el discurso oficial, la EA es una prioridad educativa, dadas las condiciones de deterioro en que se encuentra nuestro entorno y la sobre explotación de los recursos naturales, pero esa prioridad queda sólo en el discurso. Edgar González298 señala que la educación ambiental constituye un espacio necesario para el establecimiento de una nueva actitud, de una nueva relación sociedad-naturaleza. Por lo que la educación ambiental debe ser tomada como un aspecto relevante en la formación de los futuros profesores de educación básica, quienes trabajarán con niños en sus primeras etapas formativas. Para que estos niños reciban los beneficios de la EA, se requiere que sus maestros se formen de manera adecuada en las normales, la práctica de la educación ambiental en las instituciones formadoras de profesores tiene grandes dificultades en la incorporación de una dimensión ambiental, como un eje articulador transversal de medio ambiente-población-desarrollo. Es una quimera el creer que la dimensión ambiental se pueda integrar en la formación docente en la actualidad, la planta docente de las normales no tiene estos elementos, pero los puede adquirir para trabajarlos con sus alumnos, sin embargo esto no se ha dado. La práctica de la educación ambiental en el contexto de las escuelas de educación normal, tienen grandes dificultades en la incorporación al currículo del eje conceptual medio

298 Edgar GONZÁLEZ. Elementos estratégicos para el Desarrollo de la Educación Ambiental en México. Universidad de Guadalajara-Fondo Mundial para la Naturaleza, México.1993

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ambiente-población-desarrollo. A lo que más que se ha acercado, es a incorporar una serie de materias sueltas, y en todo caso como cursos optativos; el discurso oficial dista mucho a partir de la realidad de nuestras normales. Un enfoque fundamental de la dimensión ambiental es su interdisciplinariedad, y en tal sentido, la educación ambiental es todavía una aspiración deseable en el currículo en las escuelas de educación normal. Las materias sueltas y optativas dentro del currículo de formación básica de la normal, alejan el sentido de la EA como unidad integradora de cualquier intento de formar educadores ambientales. Disgregar en materias es atomizar lo que debe de integrarse, no se entiende una dimensión ambiental dispersa y disgregada.299 La educación ambiental no es una materia suplementaria que se adiciona a los diseños curriculares, requiere de la interdisciplinariedad y el reconocimiento de la emergencia de una Pedagogía del medio ambiente. Es en la formación de los profesores donde la Pedagogía cumple un papel importante, ya que posibilita el análisis y reflexión en temas que requieren de un profundo conocimiento pedagógico.300 Una descripción general de la situación de la educación ambiental, en las escuelas de educación normal se encuentra en el documento denominado “Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional”, elaborado por la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) (1989), en el que se hacen las siguientes consideraciones301. 1) No existen antecedentes dentro de la Educación Normal que incluya en los planes de estudio, de manera orgánica, el problema ambiental o la educación ambiental. 2) Las modificaciones recientes que se han hecho a los planes de estudio han incluido la materia Ecología y Educación Ambiental, la cual comparte la característica del plan de estudios en su enfoque enciclopedista y, por tanto, superficial con el que se abordan los contenidos. 3) Si bien se ha cobrado conciencia de la importancia de incluir estos aspectos en el plan de estudios, su orientación es esencialmente biológica, por lo que su enfoque es parcial, tanto en los contenidos como en la manera de abordar el tema.

299 Raúl CALIXTO. “La educación ambiental en la formación docente” UPN. México. 2008. AA Diversidad e Interculturalidad, en prensa. 300 Edgar GONZÁLEZ. Op. Cit.1993 301 SEDUE. Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional. México. 1989 pp. 55 - 56

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4) La información que contienen las unidades, no supera la que fue adquirida por los estudiantes en los ciclos de estudios anteriores y los aspectos de educación ambiental carecen de precisiones conceptuales y metodologías para poder desarrollarla. Esta limitación es compartida por la bibliografía de apoyo, más centrada en los contenidos ecológicos.” Estas consideraciones plantean un diagnóstico para la educación normal con resultados poco favorables en cuanto a la incorporación de la dimensión ambiental en su plan de estudios. Después de casi 20 años de estas recomendaciones y de la implementación de nuevos planes y programas de estudio302, no se ha transformado la educación normal para desarrollar la educación ambiental y existen escasas investigaciones educativas referidas a la educación ambiental en las escuelas de educación normal.303 El análisis de Calixto coincide con el que hemos hecho aquí, no de quince años a la fecha sino de 50, desde 1959 notamos que en los currículos de formación docente carecían de éste enfoque (ambiental). La educación ambiental entra como dimensión en 1993, pero los planes de 1969, 1972, 1975 y 1984 no lo incluyeron por desconocimiento, sin embargo el de 1997 lo omite de manera clara sin reconocer a la EA como un tema emergente y una prioridad educativa. ¿Cómo interpreta el currículo de educación ambiental el maestro de grupo dentro de su práctica docente? Las observaciones, negativas en actitud y conocimientos que hicimos sobre el trabajo docente en el área de EA, son consecuencia de las ausencias documentadas anteriormente, tanto en formación básica como continua. Al igual que lo que reporta González (2008)304, se observó, en nuestro caso, que los maestros demuestran poco interés por trabajar de mejor forma estos contenidos, (desde lo disciplinar) mucho menos pueden pensar que se puede experimentar con diversas formas de lograr la concientización en lo relativo al cuidado del ambiente (lograr la dimensión ambiental) en los niños que atienden. Las maestras a las que se dio seguimiento no tuvieron los elementos necesario para atender de manera eficiente y correcta la educación ambiental. En los mejores de los casos se observó que las maestras ven a la educación ambiental como ecología o medio ambiente, atomizada, separada por disciplina y desarticulada de una propuesta unificada en forma de programa o proyecto que diera continuidad en todo momento a dicha dimensión.

302 Ver Plan de 1997 para la Formación de Licenciados en Educación Primaria y Plan de 1999 para la Formación de Licenciados en Educación Preescolar y Primaria. 303 Raúl CALIXTO. Op. Cit. 2008 304 Policarpio GONZALEZ. Informe de investigación, La formación de una cultura ambiental: un reto en la educación básica. UPN-MOCHIS.México. 2008

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A las maestras se les está pidiendo un esfuerzo para el que no están preparadas, hace ya 20 años que se declaró la existencia de la dimensión ambiental en los programas de educación de la SEP, y en ese lapso no se ha preparado a los docentes para manejar contenidos ni mucho menos dimensiones ambientales. En las observaciones que hicimos, ya en los hechos dentro del aula, fue reiterado el desapego a ver la EA por las maestras, porque están lejos de comprenderla, como ya dijimos antes, hacen su mejor esfuerzo enseñar lo que creen que es su obligación: leer, escribir, sumar y restar; pero nada más lejano que fijar habilidades para otras actividades sin el razonamiento y la reflexión que permita a los niños usarlo adecuadamente; si se ve desde lo didáctico o pedagógico, la EA aporta en ése sentido, pero la EA es algo mucho más completo que la didáctica, es invertido, todas las áreas, materias y valores que constituyen la propuesta educativa de primaria, de la escuela y de la comunidad confluyen en él para darle sentido a una propuesta de vida, no pedagógica. La EA entra en el terreno de la educación moral, se requieren elementos técnicos pero sobre todo culturales, las actitudes negativas de los maestros para abordar temas de ciencias naturales tal vez inhiban a cualquiera que intente trabajar este tema como dimensión dentro de la primaria, pero ésta actitud no es fija, es cambiante y muta de acuerdo a como cambian las condiciones y saberes de los maestros, esa actitud se volverá creencia y parte de su cultura para que se trabaje de manera impensada, así como se aborda una cuestión axiológica, así se ha de trabajar la dimensión ambiental, situación que no vimos con nuestras compañeras frente a grupo en los registros y que está lejos de producirse de manera espontánea si no se hace algo de manera formal para lograrlo. Este trabajo tiene el sentido de establecer un diagnóstico para la educación primaria que permita ser tomado como base para formular propuestas de educación ambiental, no para los especialistas en ésta materia, sino para los maestros de educación básica con sus problemas de formación. Un proyecto de EA que sea entendible como propuesta y para ello se requiere detectar los problemas a los que se enfrenta dicha posible alternativa. Este trabajo aportó el mencionar; qué bases adquirió el maestro en su escuela de formación básica, qué formación continua recibió al respecto, cómo se propone el Estado que su propuesta ambiental sea plasmada en un currículo y cómo los maestros la llevan a la práctica. La relación formación práctica queda esclarecida, si en los centros de formación básica del docente, si en los de formación continua no se atiende esta situación, luego no es una prioridad para la función docente, vista desde sus directivos, el que se ocupen de la EA, el currículo propuesto por el Estado se vuelve una falacia porque no da los elementos para

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que sus maestros lo puedan interpretar. Todo ese entramado tiene una serie de rupturas que será necesario eliminar a partir de establecer puentes, como la formación docente adecuada en las normales, la formación continua para los maestros en servicio, el establecimiento de una serie de talleres o cursos que diga de manera concreta como se puede instrumentar una dimensión y no solo una serie de materias en la escuela. Aquí proporcionamos criterios para reconocer cuando un maestro trabaja educación ambiental, (ver cuadro 19) lo que por cierto, no percibimos en ningún momento que se hiciera frente a grupo, será necesario construir los puentes que permitan transitar de la formación docente al currículo oficial y de ella a la acción docente desde una dimensión ambiental. Como menciona Calixto305 (2008) la educación ambiental es un camino que recién se inicia y que no corresponde a la realidad de la problemática socio-ambiental que se vive en las escuelas. La educación actual se desarrolla, como si no existiera la crisis ambiental.

305 Raúl CALIXTO. Op. Cit. 2008

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REGISTROS REALIZADOS

Entrevista S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A septiembre 2008. México D. F.

Entrevista S 2. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° B septiembre 2008. México D. F.

Entrevista S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A septiembre 2008. México D. F.

Entrevista S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B septiembre 2008. México D. F.

Registro 1 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: La familia. 22 septiembre 2008. México D. F.

Registro 2 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: Mi casa. 23 septiembre 2008. México D. F.

Registro 3 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: El cuidado de…26 septiembre 2008. México D. F.

Registro 4 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: La casa 1º. octubre 2008. México D. F.

Registro 5 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: Oficios/servicios de la comunidad 3 octubre 2008. México D. F.

Registro 6 S 1. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° A. Tema: Baguette nutritiva (con padres) 16 octubre 2008. México D. F.

Registro 1 S 2. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° B. Tema: Aniversario del sismo 18 septiembre 2008. México D. F.

Registro 2 S 2. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° B. Tema: La familia 26 septiembre 2008. México D. F.

Registro 3 S 2. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° B. Tema: La familia/ sus actividades 3 octubre 2008. México D. F.

Registro 4 S 2. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 1° B. Tema: Baile para ceremonia (con madres) / los derechos 17 octubre 2008. México D. F.

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Registro 1 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Lucha de

Independencia 17 septiembre 2008. México D. F. Registro 2 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Aniversario del

sismo 18 septiembre 2008. México D. F. Registro 3 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Accidentes 24

septiembre 2008. México D. F. Registro 4 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Nuestras

necesidades 8 octubre 2008. México D. F. Registro 5 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Tema libre (aula

de medios) 4 noviembre 2008. México D. F. Registro 6 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Huesos 4

noviembre 2008. México D. F. Registro 7 S 3. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° A. Tema: Huesos 5

noviembre 2008. México D. F. Registro 1 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: Puntos

cardinales 17 septiembre 2008. México D. F. Registro 1 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: Puntos

cardinales 17 septiembre 2008. México D. F. Registro 2 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: Mi escuela /

juego con aro 23 septiembre 2008. México D. F. Registro 3 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: Qué podemos

hacer en equipo (guiñoles tema libre) 2 octubre 2008. México D. F. Registro 4 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: preparación para

ceremonia 12 de octubre (con padres) 10 octubre 2008. México D. F. Registro 5 S 4. Esc. Primaria Gaudencio Peraza Grupo 2° B. Tema: reafirmación

descubrimiento de América Puntos 14 octubre 2008. México D. F.

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ANEXOS

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REGISTRIO DEL TRABAJO DE LAS MAESTRAS, YA ORDENADO PARA

SU ANÁLISIS

Datos de la ficha técnica Grupo 2º “B” Maestra Irma Fecha 02 oct 08 Hora de entada 8:30 hrs. Hora de salida 10:30 hrs. Duración de la observación 2:00hrs. Sumatoria de horas observadas en el grupo hrs. Personas presentes en el grupo, su función 1 Profesora Número de niños y de niñas 18 Niños

16 Niñas Aparatos y equipos utilizados para dar la clase Guiñoles elaborados pro padre y/o comprados

Aparatos y equipos utilizados para realizar la observación

Diario de campo Mp3

Mobiliario existente en el salón • Dos estantes metálicos abiertos; ubicado en el frente del salón del lado izquierdo • un escritorio un escritorio con una sillita y una chamarra simulando un foro, el escritorio esta cubierto con un hule de mascota color morado claro • una silla tubular con asiento de tela para la maestra, • un ventilador apagado y un rollo de papel higiénico sobre el mueble pequeño de madera que esta junto al pintarrón del lado derecho de éste. • en las ventanas hay cortijeros pero no hay cortinas, se encuentran adornadas; las ventanas que dan a la parte trasera del plantel tienen unas cortinas de tela de mascota roja, solamente las de la parte trasera del salón cuelgan, las otras están recorridas; En las ventanas del lado contrario, que dan a la parte trasera del salón, están colocados dos lockers de metal marcados “turno vespertino”, ellos tapan un poco la iluminación. • dos estantes metálicos, uno de madera todos cerrados (turno vespertino) • un pequeño mueble de madera cerrado ubicado del lado izquierdo del pizarrón. • Un periódico mural; ubicado entre los estantes del turno vespertino en la parte posterior del salón. con la bandera nacional; hacia la izquierda de éste hojas de papel blancas con el nombre de cada alumno hechos con confeti; en la trabe del centro del salón hay un adorno colgante de plástico calado y unas campanas tricolor; hacia la izquierda de éste hojas de papel blancas con el nombre de cada alumno hechos con confeti, al centro de éstas un letrero que dice “regreso a clases” sostenido por un niño y una niña de fomi • Un mueble metálico cerrado empotrado en el muro arriba del periódico mural • Un pintarrón blanco, ubicado en el frente del salón; un

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par de charros de tela hacia la izquierda de éste, un lienzo de plástico con los héroes nacionales y un grupo de sílabas en una cartulina; del lado derecho del pintarrón se encuentra un mapa de la república mexicana; dos libreros de plástico fijados en el muro, uno azul y otro verde, éste último con libros, uno arriba del otro; un póster con la letra del himno nacional, un conejo de fomi debajo de éste; un póster del sistema solar hacia el lado derecho de esto. • El salón cuenta con una puerta metálica pintada de azul que permanece abierta generalmente. • En la parte trasera del salón se encuentra un sensor como de una alarma. • Detrás de uno de los lockers de metal del turno vespertino (marcados como tales) se encuentra un árbol de navidad artificial metido en una caja que no tiene una tapa. • Dos botes de basura dentro del salón, uno junto a la puerta y otro junto al mueble de madera. • Las paredes pintadas de color azul claro y el techo de blanco..

Aspectos determinantes del ambiente físico Temperatura Frío Luminosidad

Adecuada cuenta con 6 lámparas, todas funcionan, no es necesaria la iluminación artificial pues tiene ventanas al note y sur limpias que proporcionan una iluminación y ventilación adecuada.

Ruidos Había ruidos externos Distribución del mobiliario El salón se encuentra con loseta color beige limpia.

La distribución del mobiliario es cuatro filas con las mesas trapezoidales forradas con hule de mascota rosa, mezclados niños y niñas; sillitas de madera con tubular de tamaño regular, las mochilas las acomodan cerca de ellos, algunos en la parte del respaldo de la silla.

Otros Se nota que existe libertad de acción, cada quien se levanta, habla en voz baja, comentan, La maestra orienta, se muestra paciente, cariñosa, los estimula, constantemente les dice que esta bien, revisa los trabajos, camina por los pasillos, se sienta con ellos. Existe buen interacción, respeto, el tonote voz es suave, tierno, bajo, tanto de la maestra hacia los niños como entre ellos, la maestra no grita, se muestra cariñosa, es muy expresiva y positiva. Los niños asisten limpios, casi todos con uniforme, todos traen su material; sus guiñoles son creativos.

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Registro comentario Reflexión Tema: (no especificado) El gpo. Se encuentra dentro del salón de clases. Los nn muestran sus guiñoles , algunos hechos con material de reuso, otros comprados, otros con material ex profeso. n pasa al frente y trabaja con su guiñol tras el escenario improvisado para tal efecto. Habla de el cuidado que se de de tener a las plantas y los animales, su tono de voz es baja. M apoya, pide que hable más fuerte porque no se escucha, pide silencio. Los nn que pasan al foro cuentan chistes, adivinanzas, cuentos, bailan… los que están sentados en sus lugares participan, ríen, apoyan, se divierten M estimula, se muestra asombrada por la capacidad y proyección de los alumnos, da turnos, pide que digan qué van a hacer, las participaciones son cortas. Cuando los “guiñoles” piden a los alumnos que canten para que ellos bailen, M pregunta qué canción cantar, todos la entonan. En todo momento se muestra respeto a la participación de los “guiñoles” Un “guiñol” lee su cuento acerca de los valores, M lo relee haciendo que los n pongan atención acerca del mensaje. Pregunta a la n del guiñol quién lo escribió, ella responde que su mamá le ayudó. M la felicita. Algunos guiñoles tienen buena movilidad. ‐M‐voy a entregar los títeres, pasa el dueño de este, (los muestra, entrega los guiñoles) pregunta de quién es , (los n mencionan sin gritar… juegan con ellos.)… les parece si cantamos la canción del mundo??? ‐nn‐sí… ‐M‐voy a sacar el libro porque esa canción no me la sé completa… antes de la canción, pongan atención… manos arri… ‐nn‐ba…

Los temas que tratan son diversos, más enfocados hacia español que hacia conocimiento del medio. Parte de la dinámica del grupo es que la maestra se comporte como parte del grupo y no como superior Interrelacionan conocimientos Reconoce sus limitantes, se presenta como un simple ser humano

Los niños disfrutan y respetan el trabajo de los compañeros, cada uno tiene su turno, se nota un trabajo previo para respetar tiempos, espacios y temas seleccionados (personalidad de cada uno) Ayuda a elevar la autoestima y valor del niño. Sus opiniones, saberes, sentires son importantes. El aprendizaje no se genera de manera aislada, se interrelacionan temas, se estimula para que ello continúe Los niños toman a la maestra como una compañera del grupo, que puede equivocarse, no tener todos los conocimientos, etc.

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‐M‐manos arriba, vamos a decir septiembre sin gritar para que la oigamos bien… ‐nn‐(recitan, os guiñoles se mueven ) ‐M‐listos para la canción… 1, 2, 3… (cantan, los niños cantan a coro después de ella, la entonación es alta y baja, pide a un niño que trabaje con el guiñol; se acerca a un n y le pide orden) ‐M‐gracias a todos los muñecos ‐nn‐ adiós, adiós. ‐M‐yo los felicito, díganles a su mamita y su apito que esto de los títeres es muy bonito, que podemos hacerlos en casa….cómo consiguieron los dinos (dan diversas respuestas)… pasen al frente los que tienen muñeco que compraron. (pasaron y lo mostraron)… pase los que hicieron, al fte. (pasaron y mostraron; los n se comportan)… por último, para guardarlos títeres, le vamos a cantar a la mtra Ana, como si hoy fuera su cumple… (los n con su guiñol cantan en orden) M pasa con la canasta, ellos entregan su guiñol, algunos lo guardan primero en una bolsa de plástico.‐M‐sí, se los doy a la hora del recreo (asiente con la cabeza, repite varias veces) ‐M‐estos se los doy a la hora del recreo, ahorita vamos a trabajar un ratito con el libro de los niños en el río…ya muchachos??? (muestra el libro, ellos lo buscan) Ruido ‐m‐nos toca trabajar con el número 34 … Kevin,(le da la palabra para que lea) ‐n‐lee ‐M‐manos arriba, al fte., en la cabeza, (señala dif. partes de su cuerpo hasta que hay silencio y atención) …saquen su lapicito. ‐n‐(habla acerca de la lecc. del día anterior, gpo. inquieto) ‐M‐no están poniendo atención. (da turnos para participar, los llama por su nombre; a cada alumno le contesta amablemente) ‐M‐quiero saber quién va a trabajar y quién no… ‐nn‐yo sí… ‐M‐bueno… Luis (lee, pocas voces)… Zuleica, para que entendamos bien (lee de manera más fluida)…(da la palabra a n, lee… hay opciones para responder correctamente) ‐M‐cuál es la que tenemos que subrayar? ‐n‐vamos a encontrar? ‐M‐vamos a encontrar.. qué les parece? ‐n‐ya terminé ‐M‐pero hay alguien que no.. hay 3 renglones, cuál hay que subrayar? ‐n‐el de en medio…

Realiza ejercicios diversos para retomar el orden y la disciplina en el grupo El grupo se muestra inquieto, la maestra no logra que se controlen, les llama la atención y realiza ejercicios y canciones diversas pero ellos continúan inquietos

El orden y la disciplina son necesarios para el desarrollo de la clase, pese a la buena relación e independencia que se nota en el grupo. Para que entiendan los temas, necesita de orden y disciplina. El trabajo del grupo esta guiado y supervisado constantemente por la profra., entiende la

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‐M‐ya Kevin? (lee) ‐nn‐se enojaron (escogen, responden, corrigen) ‐M‐quiero que nos hagan favor de leerlo nuevamente (n‐lee)… tengo que estar interrumpiendo porque están muy inquietos …Tengo que estar interrumpiendo porque están muy platicones.. pónganse un candadito… ‐nn‐(cantan la canción del candadito) ‐M‐quiero que se pongan bien el candadito (un poco desesperada la pal. a n) ‐n‐(lee) M orienta la respuesta, da la pal. a n… ‐M‐vamos a regresar a la pág. 33, en este rectángulo vamos a dib. lo que nos haya gustado del viento travieso (pasa lugar por lugar para revisar, ayuda, orienta, comenta con los alumnos)… pueden hacerlo con colores (su cara siempre es amable, sonríe, es cariñosa, cuidadosa; trae zapato bajo, se mueve ágil, nunca se sienta en su silla, de ser necesario se sienta junto a quien necesita ayuda o esta muy inquieto; se dirige de forma personal, no grita; cuando necesita la atención del grupo baja más el volumen de la voz, los niños también; acomoda las mesas y sillas para que trabajen mejor; cuestiona a los niños como sí ella no supiera la respuesta, cuando los n se la dan se muestra sorprendida o actúa como si recordara que lo que dicen los nn es lo verdadero.) Ayuda a n para que su chamarra no esté en el suelo ‐M‐(Pasa lugar por lugar, entrega una hoja de reuso)… vamos a hacer lo de la página 37 ‐nn‐gritan de emoción “el avión”… vamos a hacer un avión… ‐M‐sí, ya lo saben hacer? ‐n‐la vamos a colorear??? ‐M‐no, no nos da tiempo ‐n‐yo ya lo hice… ‐M‐queda bien sien el cuadrado??? ‐n‐sí M va mostrando paso por paso cómo hacer los dobleces para que quede el avión, ayuda a quien no puede, algunos n muestran que ya lo terminaron, aprueba que lo han hecho bien ‐n‐(observa con cuidado) M observa y corrige los dobleces, ayuda con paciencia, ayuda, con cara de gusto ve como comienzan a volar su aviones en el salón…nn de pie rodeando a M... ‐M‐vamos a ver si el viento de afuera nos puede ayudar … quién quiere salir? ‐nn‐yo… M indica que la punta debe de estar inclinada hacia arriba para que vuele, nn salen del salón, en el patio

Se muestra paciente y cariñosa, los entiende y trata de adaptar las actividades

individualidad de cada alumno y tata de adaptar y explicar el trabajo según las necesidades de cada uno

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vuelan sus aviones, hay respeto, interactúa, conviven… M vigila, ayuda, supervisa. 10:30horas Refleja cierto cuidado al medio ambiente la reusar material como las hojas para hacer los avioncitos, no se habla de educación ambienta a lo largo de la clase. No hay una reflexión acerca del reuso de ciertos materiales o alguna otra acción que refleje una conciencia ambientalista. Hechos Análisis Tema: (no especificado) Los nn que pasan al foro cuentan chistes, adivinanzas, cuentos, bailan… los que están sentados en sus lugares participan, ríen, apoyan, se divierten M estimula, se muestra asombrada por la capacidad y proyección de los alumnos, da turnos, pide que digan qué van a hacer, las participaciones son cortas. Cuando los “guiñoles” piden a los alumnos que canten para que ellos bailen, M pregunta qué canción cantar, todos la entonan. En todo momento se muestra respeto a la participación de los “guiñoles” Un “guiñol” lee su cuento acerca de los valores, M lo relee haciendo que los n pongan atención acerca del mensaje. Pregunta a la n del guiñol quién lo escribió, ella responde que su mamá le ayudó. M la felicita. ‐M‐… les parece si cantamos la canción del mundo??? ‐nn‐sí… ‐M‐voy a sacar el libro porque esa canción no me la sé completa… (se coloca sus lentes para leer la canción) antes de la canción, pongan atención… manos arri… ‐nn‐ba… se acerca a un n y le pide orden) ‐M‐manos arriba, al fte., en la cabeza, (señala dif. partes de su cuerpo

Los temas que tratan son diversos, más enfocados hacia español que hacia conocimiento del medio. Los niños disfrutan y respetan el trabajo de los compañeros, cada uno tiene su turno, se nota un trabajo previo para respetar tiempos, espacios y temas seleccionados (personalidad de cada uno) Parte de la dinámica del grupo es que la maestra se comporte como parte del grupo y no como superior Ayuda a elevar la autoestima y valor del niño. Sus opiniones, saberes, sentires son importantes. Interrelacionan conocimientos El aprendizaje no se genera de manera aislada, se interrelacionan temas, se estimula para que ello continúe Reconoce sus limitantes, se presenta como un simple ser humano Los niños toman a la maestra como una compañera del grupo, que puede equivocarse, no tener todos los conocimientos, etc. Realiza ejercicios diversos para retomar el orden y la disciplina en el grupo en varias ocasiones El orden y la disciplina son necesarios para el desarrollo de la clase, pese a la

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hasta que hay silencio y atención) … tengo que estar interrumpiendo porque están muy inquietos …Tengo que estar interrumpiendo porque están muy platicones.. pónganse un candadito… ‐nn‐(cantan la canción del candadito) ‐M‐quiero que se pongan bien el candadito (un poco desesperada la pal. a n) (pasa lugar por lugar para revisar, ayuda, orienta, comenta con los alumnos)… pueden hacerlo con colores (su cara siempre es amable, sonríe, es cariñosa, cuidadosa; trae zapato bajo, se mueve ágil, nunca se sienta en su silla, de ser necesario se sienta junto a quien necesita ayuda o esta muy inquieto; se dirige de forma personal, no grita; cuando necesita la atención del grupo baja más el volumen de la voz, los niños también; acomoda las mesas y sillas para que trabajen mejor; cuestiona a los niños como sí ella no supiera la respuesta, cuando los n se la dan se muestra sorprendida o actúa como si recordara que lo que dicen los nn es lo verdadero.)

buena relación e independencia que se nota en el grupo. El grupo se muestra inquieto, la maestra no logra que se controlen, les llama la atención y realiza ejercicios y canciones diversas pero ellos continúan inquietos Para que entiendan los temas, necesita de orden y disciplina. Se muestra paciente y cariñosa, los entiende y trata de adaptar las actividades El trabajo del grupo esta guiado y supervisado constantemente por la profra., entiende la individualidad de cada alumno y tata de adaptar y explicar el trabajo según las necesidades de cada uno

Categorías de análisis emergentes ‐temas diversos ‐disfrutan y respetan el trabajo / tiempos / espacios / temas ‐maestra integrad al grupo ‐autoestima / valor del niño ‐interrelación de temas / conocimientos ‐estímulos ‐reconocimiento de limitantes personales (individualidad / diferencias) ‐orden y disciplina ‐paciente / cariñosa ‐trabajo guiado, supervisado ‐trato individualizado Análisis Los temas que tratan son diversos, más enfocados hacia español que hacia conocimiento del medio. Los niños disfrutan y respetan el trabajo de los compañeros, cada uno tiene su turno, se nota un trabajo previo para respetar tiempos, espacios y temas seleccionados (personalidad de cada uno) (Los nn que pasan al foro

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cuentan chistes, adivinanzas, cuentos, bailan… los que están sentados en sus lugares participan, ríen, apoyan, se divierten) Parte de la dinámica del grupo es que la maestra se comporte como parte del grupo y no como superior Ayuda a elevar la autoestima y valor del niño. Sus opiniones, saberes, sentires son importantes. M estimula, se muestra asombrada por la capacidad y proyección de los alumnos, da turnos, pide que digan qué van a hacer, las participaciones son cortas…Cuando los “guiñoles” piden a los alumnos que canten para que ellos bailen, M pregunta qué canción cantar, todos la entonan. En todo momento se muestra respeto a la participación de los “guiñoles” Interrelacionan conocimientos El aprendizaje no se genera de manera aislada, se interrelacionan temas, se estimula para que ello continúe Un “guiñol” lee su cuento acerca de los valores, M lo relee haciendo que los n pongan atención acerca del mensaje. Pregunta a la n del guiñol quién lo escribió, ella responde que su mamá le ayudó. M la felicita. Reconoce sus limitantes, se presenta como un simple ser humano Los niños toman a la maestra como una compañera del grupo, que puede equivocarse, no tener todos los conocimientos, etc. ‐M‐… les parece si cantamos la canción del mundo???...‐nn‐sí… ‐M‐voy a sacar el libro porque esa canción no me la sé completa… (se coloca sus lentes para leer la canción) Realiza ejercicios diversos para retomar el orden y la disciplina en el grupo en varias ocasiones El orden y la disciplina son necesarios para el desarrollo de la clase, pese a la buena relación e independencia que se nota en el grupo. El grupo se muestra inquieto, la maestra no logra que se controlen, les llama la atención y realiza ejercicios y canciones diversas pero ellos continúan inquietos. Para que entiendan los temas, necesita de orden y disciplina. antes de la canción, pongan atención… manos arri…‐nn‐ba…( se acerca a un n y le pide orden)…‐M‐manos arriba, al fte., en la cabeza, (señala dif. partes de su cuerpo hasta que hay silencio y atención)…… tengo que estar interrumpiendo porque están muy inquietos …Tengo que estar interrumpiendo porque están muy platicones.. pónganse un candadito…‐nn‐(cantan la canción del candadito)…‐M‐quiero que se pongan bien el candadito (un poco desesperada la pal. a n) Se muestra paciente y cariñosa, los entiende y trata de adaptar las actividades. El trabajo del grupo esta guiado y supervisado constantemente por la profra., entiende la individualidad de cada alumno y tata de adaptar y explicar el trabajo según las necesidades de cada uno (pasa lugar por lugar para revisar, ayuda, orienta, comenta con los alumnos)… pueden hacerlo con colores …(su cara siempre es amable, sonríe, es cariñosa, cuidadosa; trae zapato bajo, se mueve ágil, nunca se sienta en su silla, de ser necesario se sienta junto a quien necesita ayuda o esta muy inquieto; se dirige de forma personal, no grita; cuando necesita la atención del grupo baja más el volumen de la voz, los niños también; acomoda las mesas y sillas para que trabajen mejor; cuestiona a los niños como sí ella no supiera la respuesta, cuando los n se la dan se muestra sorprendida o actúa como si recordara que lo que dicen los nn es lo verdadero.) Datos de la ficha técnica Grupo 2º “B” Maestra Irma Fecha 10 oct 08 Hora de entada 8:15 hrs. Hora de salida 10:30hrs. Duración de la observación 2:15hrs. Sumatoria de horas observadas en el grupo hrs. Personas presentes en el grupo, su función 1 Profesora Número de niños y de niñas 26 madres de fam.

3 padres de fam. Aparatos y equipos utilizados para dar la clase Fotocopias doble carta con motivos del 12 de oct. Colores,

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pegamento, cartulina negra, tijeras Aparatos y equipos utilizados para realizar la observación

Diario de campo Mp3

Mobiliario existente en el salón Dos estantes metálicos abiertos; ubicado en el frente del salón del lado izquierdo

un escritorio con material par la clase cubierto con un hule de mascota color morado claro, ubicado al frente del salón al lado de los estantes

una silla tubular con asiento de tela para la maestra,

un ventilador apagado sobre el mueble pequeño de madera que esta junto al pintarrón del lado derecho de éste.

en las ventanas hay cortijeros pero no hay cortinas, se encuentran adornadas; las ventanas que dan a la parte trasera del plantel tienen unas cortinas de tela de mascota roja, solamente las de la parte trasera del salón cuelgan, las otras están recorridas; En las ventanas del lado contrario, que dan a la parte trasera del salón, están colocados dos lockers de metal marcados “turno vespertino”, ellos tapan un poco la iluminación.

dos estantes metálicos, uno de madera todos cerrados (turno vespertino)

un pequeño mueble de madera cerrado ubicado del lado izquierdo del pizarrón.

Un periódico mural; ubicado entre los estantes del turno vespertino en la parte posterior del salón. Primaverales; a la izquierda de éste unos muñeco de fomi con la leyenda “regreso a clases”.

Un mueble metálico cerrado empotrado en el muro arriba del periódico mural

Un pintarrón blanco, ubicado en el frente del salón; a la izquierda de éste un grupo de sílabas en una cartulina; del lado derecho del pintarrón se encuentra tres libreros de plástico fijados en el muro, uno azul y otro verde (con libros), y al lado uno naranja; un póster con la letra del himno nacional; un póster del sistema solar y uno de la república mexicana hacia el lado derecho de esto; arriba un abecedario con palabras clave para que aprendan a leer.

El salón cuenta con una puerta metálica pintada de azul que permanece abierta generalmente.

En la parte trasera del salón se encuentra un sensor como de una alarma.

Detrás de uno de los lockers de metal del turno vespertino (marcados como tales) se encuentra un árbol de navidad artificial metido en una caja que no tiene una tapa y las aptas de una silla secretarial.

Hay un bote de basura dentro del salón, junto al mueble pequeño de madera y otro fuera del salón.

Las paredes pintadas de color azul claro y el techo de blanco..

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Aspectos determinantes del ambiente físico Temperatura Templado Luminosidad


Ruidos No había ruidos externos Distribución del mobiliario El salón se encuentra con loseta color beige limpia.

La distribución del mobiliario es en varios equipos para que se sienten 6 niños y mesas solas, son mesas trapezoidales y sillas tubulares con madera del tamaño adecuado para los niños de segundo grado; las mesas se encuentran forradas con plástico de mascota rosa, las mochilas las acomodan cerca de ellos, algunos en la parte del respaldo de la silla.

Otros Se nota que existe gran colaboración por parte de padres de familia por la cantidad de personas que asistieron nal llamado de la profesora. La maestra, al igual que con los nn se muestra paciente, cariñosa (algunos de ellos fueron sus alumnos) orienta, Existe buen interacción, respeto, el tono de voz es suave, tierno, bajo, se muestra cariñosa, sonriente, es muy expresiva y positiva.

Registro Comentarios Reflexión Tema: preparación para la ceremonia del 12 de oct Los padres se encuentran dentro del salón, se han sentado en los lugres que ocupan su hijos, el material esta dispuesto sobre las mesas, se encuentran atentos, con buena disposición. M entrega las fotocopias explica cómo las van a trabajar. Son para la ceremonia del día lunes. Los padres comienzan a colorear con cuidado, la M se expresa con cariño, sus alumnos está en educación física. Algunos padres, al igual que los n preguntan cómo es el trabajo, siempre apoya y contesta con cariño, con voz suave, atenta, cariñosa. Los padres realizan el trab bajo su propio estilo, algunos lleva a los hermanitos de los alumnos, entretiene a los niños, algunos intentan ayudar, M

Sorprendente que un gran número de madres de familia y un considerable número de padres de familia se encuentran en la cita de la maestra. Se muestran con buena disposición para trabajar. La maestra trata a los padres como si fuesen sus alumnos, con el mismo cariño y respeto. Trata que se sientan a gusto. Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, colaboradora

Se nota un trabajo anterior en el plantel escolar para lograr que los padres de familia asistan a las citas y trabajen entusiastamente en beneficio del plantel y de su hijos Los padre se muestran contentos, se nota que les agrada el trato que la maestra les da.

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no se muestra contrariada por la presencia de los menores, al contrario, trata de complacerlos, les presta material para que ellos también trab. Indica que después de colorear hay que pegar en un trozo de cartulina, recortar, poner unos rollitos de cartulina para que tenga relieve y pegar el la mitad de la cartulina que previamente ya cortaron. Todos los padres se muestran con buena disposición. Se apuran a trabajar. Alguno alumnos comienzan a regresar al saló, se inquietan tanto los padres como los niños. M consigue quien trabaje con los nn en el patio, la secretaria se hace cargo del gpo. para la que M trabaje con padre y terminen su actividad. La secretaria es madre de fam del gpo. es u forma de colaborar, independientemente de ser su trab. Conforme van terminando van saliendo. Una pareja de padre se preparan con guitarras y un atril para ensayarla canción que entonarán en la ceremonia “el mudo es una bola de agua y tierra” esperan la indicación de la M para poder comenzar. Los nn salen con su cojín para sentarse en el piso del patio. Entonan la canción varias veces, se ven contentos, entusiasmados, algunas madres se detienen para observar y disfrutar la actividad de sus hijos. La letra de la canción habla de que en la tierra hay agua, tierra, animales como los de la selva y el ser humano. Lo que mejor interpretan es le coro de la canción. Termina de ensayar, los padres se han retirado casi en su totalidad, entran por su almuerzo al salón y salen a recreo. 10:30 horas

Realizan el trabajo para el que fueron citados, posteriormente se retiran A lo largo de la interpretación de la canción M se acerca a los nn, los invita a cantar, se mueve con agilidad, se muestra cariñosa.

Reconocen tiempo, espacio y trabajo para el que se les citó, cuanto concluyen se retiran, se nota trabajo previo para lograr ese respeto hacia el trabajo escolar. El ejemplo es la mejor forma de enseñar, la maestra hace uso de ello.

Trabajo cont , históricos. No trab ningún aspecto de ed ambiental, pese a que la canción era un buen material para ahondar en él.

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Toma la canción como parte de la “bola” que es el planeta y el descubrimiento de América que fue el parte aguas para tal declaración. Hechos Análisis Tema: preparación para la ceremonia del 12 de oct Los padres se encuentran dentro del salón, se han sentado en los lugres que ocupan su hijos, el material esta dispuesto sobre las mesas, se encuentran atentos, con buena disposición. Los padres comienzan a colorear con cuidado, la M se expresa con cariño, sus alumnos está en educación física. Algunos padres, al igual que los n preguntan cómo es el trabajo, siempre apoya y contesta con cariño, con voz suave, atenta, cariñosa. Los padres realizan el trab bajo su propio estilo, algunos lleva a los hermanitos de los alumnos, entretiene a los niños, algunos intentan ayudar, M no se muestra contrariada por la presencia de los menores, al contrario, trata de complacerlos, les presta material para que ellos también trab. Conforme van terminando van saliendo. Entonan la canción varias veces, se ven contentos, entusiasmados, algunas madres se detienen para observar y disfrutar la actividad de sus hijos.

Sorprendente que un gran número de madres de familia y un considerable número de padres de familia se encuentran en la cita de la maestra. Se muestran con buena disposición para trabajar. Se nota un trabajo anterior en el plantel escolar para lograr que los padres de familia asistan a las citas y trabajen entusiastamente en beneficio del plantel y de su hijos La maestra trata a los padres como si fuesen sus alumnos, con el mismo cariño y respeto. Trata que se sientan a gusto. Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, colaboradora Los padre se muestran contentos, se nota que les agrada el trato que la maestra les da. Realizan el trabajo para el que fueron citados, posteriormente se retiran Reconocen tiempo, espacio y trabajo para el que se les citó, cuanto concluyen se retiran, se nota trabajo previo para lograr ese respeto hacia el trabajo escolar. A lo largo de la interpretación de la canción M se acerca a los nn, los invita a cantar, se mueve con agilidad, se muestra cariñosa. El ejemplo es la mejor forma de enseñar, la maestra hace uso de ello.

Categorías de análisis emergentes ‐asistencia nutrida de padres a la cita

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‐buena disposición para trabajar ‐beneficio del plantel y de los alumnos ‐terminado el trabajo se retiran / respeto al trabajo escolar ‐trato cariñoso y respetuoso hacia los padres ‐agrado de la forma en que son tratados los padres ‐ejemplo Análisis Sorprendente que un gran número de madres de familia y un considerable número de padres de familia se encuentran en la cita de la maestra. Se muestran con buena disposición para trabajar. Se nota un trabajo anterior en el plantel escolar para lograr que los padres de familia asistan a las citas y trabajen entusiastamente en beneficio del plantel y de sus hijos Los padres se encuentran dentro del salón, se han sentado en los lugres que ocupan su hijos, el material esta dispuesto sobre las mesas, se encuentran atentos, con buena disposición. La maestra trata a los padres como si fuesen sus alumnos, con el mismo cariño y respeto. Trata que se sientan a gusto. Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, colaboradora Los padres se muestran contentos, se nota que les agrada el trato que la maestra les da. Los padres comienzan a colorear con cuidado, la M se expresa con cariño, sus alumnos está en educación física…Algunos padres, al igual que los n preguntan cómo es el trabajo, siempre apoya y contesta con cariño, con voz suave, atenta, cariñosa…Los padres realizan el trab bajo su propio estilo, algunos lleva a los hermanitos de los alumnos, entretiene a los niños, algunos intentan ayudar, M no se muestra contrariada por la presencia de los menores, al contrario, trata de complacerlos, les presta material para que ellos también trab. Realizan el trabajo para el que fueron citados, posteriormente se retiran. Reconocen tiempo, espacio y trabajo para el que se les citó, cuanto concluyen se retiran, se nota trabajo previo para lograr ese respeto hacia el trabajo escolar. Conforme van terminando van saliendo A lo largo de la interpretación de la canción M se acerca a los nn, los invita a cantar, se mueve con agilidad, se muestra cariñosa. El ejemplo es la mejor forma de enseñar, la maestra hace uso de ello …Entonan la canción varias veces, se ven contentos, entusiasmados, algunas madres se detienen para observar y disfrutar la actividad de sus hijos.

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Datos de la ficha técnica Grupo 2º “B” Maestra Irma Fecha 14 oct 08 Hora de entada 9:15 hrs. Hora de salida 10:00hrs. Duración de la observación 30 min. Sumatoria de horas observadas en el grupo Personas presentes en el grupo, su función 1 Profesora Número de niños y de niñas 18 niños

15 niñas Aparatos y equipos utilizados para dar la clase Fotocopias con texto del 12 de octubre (descubrimiento fe

América), lápiz, pegamento, cuaderno Aparatos y equipos utilizados para realizar la observación

Diario de campo Mp3


un escritorio con material par la clase cubierto con un hule de mascota color morado claro, ubicado al frente del salón al lado de los estantes

una silla tubular con asiento de tela para la maestra,

un ventilador apagado sobre el mueble pequeño de madera que esta junto al pintarrón del lado derecho de éste.

en las ventanas hay cortijeros pero no hay cortinas, se encuentran adornadas; las ventanas que dan a la parte trasera del plantel tienen unas cortinas de tela de mascota roja, solamente las de la parte trasera del salón cuelgan, las otras están recorridas; En las ventanas del lado contrario, que dan a la parte trasera del salón, están colocados dos lockers de metal marcados “turno vespertino”, ellos tapan un poco la iluminación.



Un periódico mural; ubicado entre los estantes del turno vespertino en la parte posterior del salón. con motivos del 12 de octubre, descubrimiento de América; a la izquierda de éste unos muñeco de fomi con la leyenda “regreso a clases”.


Un pintarrón blanco, ubicado en el frente del salón; a la izquierda de éste un grupo de sílabas en una cartulina; del lado derecho del pintarrón se encuentra tres libreros de plástico fijados en el muro, uno azul y otro verde (con libros), y al lado uno naranja; un póster con la letra del himno nacional; un póster del sistema solar y uno de la república mexicana hacia el lado derecho de esto; arriba un abecedario con palabras clave para que aprendan a leer.

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El salón cuenta con una puerta metálica pintada de azul que permanece cerrada generalmente.


Detrás de uno de los lockers de metal del turno vespertino (marcados como tales) se encuentra un árbol de navidad artificial metido en una caja que no tiene una tapa y las aptas de una silla secretarial.

Hay un bote de basura dentro del salón, junto al mueble pequeño de madera

Las paredes pintadas de color azul claro y el techo de blanco..

Aspectos determinantes del ambiente físico Temperatura Templado Luminosidad


Ruidos No había ruidos externos Distribución del mobiliario El salón se encuentra con loseta color beige limpia.

La distribución del mobiliario es en varios equipos para que se sienten 4 niños y mesas, son mesas trapezoidales y sillas tubulares con madera del tamaño adecuado para los niños de segundo grado; las mesas se encuentran forradas con plástico de mascota rosa, las mochilas las acomodan cerca de ellos, algunos en la parte del respaldo de la silla.

Otros Se nota que existe gran colaboración por parte de padres de familia por la cantidad de personas que asistieron nal llamado de la profesora. La maestra, al igual que con los nn se muestra paciente, cariñosa (algunos de ellos fueron sus alumnos) orienta, Existe buen interacción, respeto, el tono de voz es suave, tierno, bajo, se muestra cariñosa, sonriente, es muy expresiva y positiva. Terminaron nal actividad anterior (hacer un dibujo) y comenzaron a colorear el dibujo de Cristóbal Colón, ellos lo identificaron muy bien.

Registro Comentario Reflexión Tema: reafirmación descubrimiento de América , 12 de octubre

Nn se encuentran dentro del salón trabajando con un dibujo que la M les había encargado, los apura para terminar. M entrega las fotocopias y pregunta quién esta en el

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dibujo –nn‐ Cristóbal Colón. ‐M‐ ilumínenlo…a quien le faltó terminar, lo termina después,( M rodeada de nn en su escritorio, se muestra paciente) lápiz en la mano…( pide que todos lo tengan en la mano, los nn lo muestran, a cada nn le pide que lo muestre, los llama por su nombre. ) ‐M‐vamos a cantarle al lápiz, están listos???... no podemos empezar si se oye golpe… es hasta que cantemos Alcántara… listos??? Ya nadie digan nada… listos… ‐nn‐(entonan una canción, llevan el ritmo con el lápiz que golpean en la mesa, repiten la canción haciendo diversos movimientos, no gritan, lo entonan suave…) ‐M‐como ya le cantamos una canción, todo va a quedar muy bien… ‐M‐Vamos a leer… solo las niñas…(completa el texto con las pal del recuadro… ).. ahora los niños… (leen)…dice recuadro pero nos sabemos que es rectángulo… Zuleima, quieres leerlas??? ‐n‐(lee) ‐M‐(da la pala a otra niña. Ella lee… posteriormente a un niño… él lee).. cuestiona a un n para que explique qué van a hacer…. El n explica en voz alta… ‐M‐ya están listos??? ‐nn‐sí ‐M‐a rayita…debemos …. ‐nn‐ se muestran confundidos ‐M‐a quién debemos el descubrimiento de América? ‐nn‐ Cristóbal Colon ‐M‐cópienlo del rectángulo… Tocan la pta, es un niño pidiendo en nombre de una M que le preste la sala de cómputo, frente a los niños M responde “con una condición, que me dejen prendidas las máquinas en paint” ‐M‐descubriendo… de y reescribimos con mayúscula… Cópienlo de su rectángulo… Abajo dice… ‐nn‐américa….ya maestra…. ‐M‐estamos en el segundo renglón Iván… y luego esta el punto…. ‐nn‐tierra ala vista… ‐M‐ amm… ‐nn‐sus estudios lo convencieron de que la tierra era redonda…. ‐M‐(repite lo que dice el texto…estamos en el tercer renglón… yo veo lápices…a ver…) “era redonda… pues antiguamente se pensaba que era…” ‐nn‐ plana…

Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, interpreta canciones variadas con los temas adecuados para el objetivo y la atención del grupo Se muestran atentos y seguros del tema, parece que lo dominan bien.

La maestra interactúa con ellos como un igual, se interesa por sus inquietudes, sus malas conductas, etc. Estimula con canciones que los niños interpretan con gusto. Tiene un gran acercamiento con los alumnos Los alumnos están motivados e interesados en el tema, ya lo han trabajado por lo que dominan gran parte de la información

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‐M‐espérate luis, yo te digo a qué hora leas, shh, …. (ella escribe en el pizarrón, da la palabra a varios nn para leer, ellos leen, ella repite para que quede claro )… en el renglón no. 6 dice que pidió ayuda a los reyes de España… A los reyes de… ‐nn‐ España ‐M‐quiero que escriban con mucho cuidado porque es el nombre de un país, entonces va con… ‐nn‐ mayúscula… ‐M‐pero no les había dicho el nombre de los reyes, pero aquí están… cómo se llaman… ‐nn‐(titubean, pero queda aclarado el nombre de los reyes…) ‐n‐no se escribir Fernando… ‐M‐claro que sabes escribir Fdo. Si es tu nombre… Fernando e Isabel…. ‐n‐(no reentiende lo que dice la nn) ‐M‐claro que sabe escribir Isabel porque es tu nombre… el nombre del rey Fernando y el nombre de la reina Isabel… yo veo 3manitas…(algunos niños se levantan para preguntarle si así, ella les explica paciente, son pocos)… veo lápices (parece que es la señal para avisarle que ya terminaron de trab.) … ya veo más..ahora si… ‐n‐ 14… no 4 ‐M‐ahora si luis…(lee)… escribimos reyes.. y en la otra rayita??? ‐nn‐católicos… ‐n‐este niño me esta copiando… ‐M‐no, copien del rectángulo… (pasa por los lugares ayudando, orientando, alentando…todos están en su lugar, están en silencio, solo se escuchan balbuceos de que escriben y pronuncian al mismo tiempo lo que escriben)…seguimos… ahora sí luis… (lee) ‐M‐salió del pto de …palos… palos también se escribe con mayúscula… haga letra chiquita pero que se pueda leer porque son rayitas chiquitas… ‐n‐salió del pto. de palos con tres carabelas, la… ‐nn‐niña ‐M‐luego… ‐n‐ la pinta… la santa maría… ‐M‐(ella repite para confirmar, pasa por los lugares, revisa trab, ayuda… ultima parte, me toca a mi la última parte… llego el 12 de octubre… ‐nn‐12 de octubre… ‐M‐ahí lo tienen muchachos… 12 de octubre, ahí los tienen, de 1492… A la isla de Guananí…ahí lo tienen

M cuestiona para forzarlos a que ellos busquen la respuesta… Supervisa el trabajo, ayuda a los más atrasados, estimula para que logren el objetivo

Utiliza estrategias para fortalecerlos, hacerlos pensar, discernir. Conoce bien a cada unote sus alumnos, los apoya en lo que cada uno requiere

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escrito en el rectángulo… a la que le puso el nombre de … ‐nn‐san salvador… ‐M‐san salvador (ella lo escribe en el pizarrón… ‐n‐san y salvador se escribe junto? ‐M‐son 2 palabras… San …salvador…ahora… escriban su nombre donde dice 12 de octubre… (varios nn están d pie preguntado lo que le falta por completar, ella los cuestiona para que ellos mismo pongan las respuestas correctas, le repite en varias ocasiones, con paciencia, atiende a cada uno… ) ‐n‐recortamos… ‐M‐no, no recortan nada… lo ponen en su cuaderno dobladito… muy bien… muy bien… pasa por lugares para revisar si ya terminaron… cuestiona para ayudar a que terminen… “búscala… empieza con la E…… el que ya escribió su nombre es que ya terminó…” Repite la instrucción de guardar la hoja en varias ocasiones para dar por concluida la actividad… ‐nn‐ya vamos a las computadoras…???(suena emocionado, inquieto)… ‐M‐hojita (hace la señal de tenerla en la mano… )guárdenla en su cuaderno… ‐nn‐ya la guardé… Algunos niños comienzan a inquietarse y se forman para salir…. ‐M‐da la ordena salir y formarse en la rayita amarilla .. salen en orden y es forman… (van a la sala de cómputo) 10:00 horas

Trabajo cont , históricos. No trab ningún aspecto de ed ambiental. Se muestra colaboradora trabaja los cont que van correspondido conforme su programa y cronología del mismo. Hechos Análisis Tema: reafirmación descubrimiento de América , 12 de octubre ‐nn‐(entonan una canción, llevan el ritmo con el lápiz que golpean en la mesa, repiten la canción haciendo diversos movimientos, no gritan, lo entonan suave…) ‐M‐como ya le cantamos una canción, todo va a quedar muy bien…

Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, interpreta canciones variadas con los temas adecuados para el objetivo y la atención del grupo La maestra interactúa con ellos como un igual, se interesa por sus inquietudes, sus malas conductas, etc. Estimula con canciones que los

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‐nn‐sus estudios lo convencieron de que la tierra era redonda…. ‐M‐(repite lo que dice el texto…estamos en el tercer renglón… yo veo lápices…a ver…) “era redonda… pues antiguamente se pensaba que era…” ‐nn‐ plana… ‐n‐no se escribir Fernando… ‐M‐claro que sabes escribir Fdo. Si es tu nombre… Fernando e Isabel…. (varios nn están d pie preguntado lo que le falta por completar, ella los cuestiona para que ellos mismo pongan las respuestas correctas, le repite en varias ocasiones, con paciencia, atiende a cada uno… ) … pasa por lugares para revisar si ya terminaron… cuestiona para ayudar a que terminen… “búscala… empieza con la E…… el que ya escribió su nombre es que ya terminó…”

niños interpretan con gusto. Tiene un gran acercamiento con los alumnos Se muestran atentos y seguros del tema, parece que lo dominan bien. Los alumnos están motivados e interesados en el tema, ya lo han trabajado por lo que dominan gran parte de la información M cuestiona para forzarlos a que ellos busquen la respuesta… Utiliza estrategias para fortalecerlos, hacerlos pensar, discernir. Supervisa el trabajo, ayuda a los más atrasados, estimula para que logren el objetivo Conoce bien a cada uno de sus alumnos, los apoya en lo que cada uno requiere

Categorías de análisis emergentes ‐agradable ‐supervisa / ayuda / estimula ‐interactúa como un igual / acercamiento con los alumnos ‐se interesa por ellos / los conoce bien ‐buena motivación / interés, seguridad en el tema ‐utiliza estrategias Análisis Habla siempre con tono de voz suave, atenta, cariños, sonriente, interpreta canciones variadas con los temas adecuados para el objetivo y la atención del grupo La maestra interactúa con ellos como un igual, se interesa por sus inquietudes, sus malas conductas, etc. ‐nn‐(entonan una canción, llevan el ritmo con el lápiz que golpean en la mesa, repiten la canción haciendo diversos movimientos, no gritan, lo entonan suave…)…‐M‐como ya le cantamos una canción, todo va a quedar muy bien… Estimula con canciones que los niños interpretan con gusto. Tiene un gran acercamiento con los alumnos Se muestran atentos y seguros del tema, parece que lo dominan bien. Los alumnos están motivados e interesados en el tema, ya lo han trabajado por lo que dominan gran parte de la información ‐nn‐sus estudios lo convencieron de que la tierra era redonda….‐M‐(repite lo que dice el texto…estamos en el tercer renglón… yo veo lápices…a ver…) “era redonda… pues antiguamente se pensaba que era…”‐nn‐ plana…

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M cuestiona para forzarlos a que ellos busquen la respuesta… Utiliza estrategias para fortalecerlos, hacerlos pensar, discernir. ‐n‐no se escribir Fernando…‐M‐claro que sabes escribir Fdo. Si es tu nombre… Fernando e Isabel…. Supervisa el trabajo, ayuda a los más atrasados, estimula para que logren el objetivo. Conoce bien a cada uno de sus alumnos, los apoya en lo que cada uno requiere (varios nn están d pie preguntado lo que le falta por completar, ella los cuestiona para que ellos mismo pongan las respuestas correctas, le repite en varias ocasiones, con paciencia, atiende a cada uno… ) … pasa por lugares para revisar si ya terminaron… cuestiona para ayudar a que terminen… “búscala… empieza con la E…… el que ya escribió su nombre es que ya terminó…” Datos de la ficha técnica Grupo 2º “B” Maestra Irma Fecha 23 sep 08 Hora de entada 11:20 hrs. Hora de salida 12:30 hrs. Duración de la observación 11:10 hrs. Sumatoria de horas observadas en el grupo 2:20 hrs. Personas presentes en el grupo, su función 1 Profesora Número de niños y de niñas 17 Niños

15 Niñas Aparatos y equipos utilizados para dar la clase Libro de texto del alumno, colores, lápiz, regla, patio de la

escuela, aros Aparatos y equipos utilizados para realizar la observación

Diario de campo Mp3


un escritorio un escritorio con libros de matemáticas abiertos colocados del lado derecho, libros de español abiertos colocados del lado izquierdo acomodados en montones, no más de 8 libros en cada montón, un bote con dinero, una caja de dulces vacía con dinero, un marcador de cera color azul, un cojín de sellos con tres sellos, el escritorio esta cubierto con un hule de mascota color morado claro

una silla tubular con asiento de tela para la maestra, en ella esta una chamarra blanca, una bolsa de manta pintada igual a la de la maestra del 1º “A” y unos libros de matemáticas; junto a ésta hay una silla de alumno con una pila de cuadernos forrados de azul

un ventilador apagado y un rollo de papel higiénico sobre el mueble pequeño de madera que esta junto al pintarrón del lado derecho de éste.

en las ventanas hay cortijeros pero no hay cortinas, se encuentran adornadas con pequeños cuadros tricolor simulando la bandera nacional realizados por los alumnos; las ventanas que dan a la parte trasera del plantel tienen unas cortinas de tela de mascota roja, solamente las de la parte trasera del salón cuelgan, las

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otras están recorridas; En las ventanas del lado contrario, que dan a la parte trasera del salón, están colocados dos lockers de metal marcados “turno vespertino”, ellos tapan un poco la iluminación.



Un periódico mural; ubicado entre los estantes del turno vespertino en la parte posterior del salón. con la bandera nacional; hacia la izquierda de éste hojas de papel blancas con el nombre de cada alumno hechos con confeti; en la trabe del centro del salón hay un adorno colgante de plástico calado y unas campanas tricolor; hacia la izquierda de éste hojas de papel blancas con el nombre de cada alumno hechos con confeti, al centro de éstas un letrero que dice “regreso a clases” sostenido por un niño y una niña de fomi


Un pintarrón blanco que tiene solamente la fecha con color negro, ubicado en el frente del salón; un par de charros de tela hacia la izquierda de éste, un lienzo de plástico con los héroes nacionales y un grupo de sílabas en una cartulina; del lado derecho del pintarrón se encuentra un mapa de la república mexicana; dos libreros de plástico fijados en el muro, uno azul y otro verde, éste último con libros, uno arriba del otro; un póster con la letra del himno nacional, un conejo de fomi debajo de éste; un póster del sistema solar hacia el lado derecho de esto.

El salón cuenta con una puerta metálica pintada de azul que permanece abierta generalmente.


Detrás de uno de los lockers de metal del turno vespertino (marcados como tales) se encuentra un árbol de navidad artificial metido en una caja que no tiene una tapa.

En la trabe del centro del salón hay un adorno colgante de plástico calado y unas campanas tricolor.

Dos botes de basura dentro del salón, uno junto a la puerta y otro junto al mueble de madera.

Las paredes pintadas de color azul claro y el techo de blanco.

Aspectos determinantes del ambiente físico Temperatura Frío Luminosidad


Ruidos No había ruidos externos puesto que el maestro de

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educación física se encontraba en el patio trasero. Distribución del mobiliario El salón se encuentra con loseta color beige limpia.

La distribución del mobiliario es en varios equipos formados con las mesas trapezoidales forradas con hule de mascota rosa, algunos equipos cuentan con 2, 3, 4 y hasta 5 alumnos, mezclados niños y niñas; sillitas de madera con tubular de tamaño regular, las mochilas las acomodan cerca de ellos, algunos en la parte del respaldo de la silla.

Otros Se nota que existe libertad de acción, cada quien se levanta, habla en voz baja, comenta, se asoman a la puerta. La maestra orienta, se muestra paciente, cariñosa, los estimula, constantemente les dice que esta bien, revisa los trabajos, camina por los pasillos, ayuda a los más atrasados, estimula para que entre ellos se apoyen; existe buen interacción, respeto, el tonote voz es suave, tierno, bajo, tanto de la maestra hacia los niños como entre ellos. respeto, la maestra no grita, se muestra cariñosa, es muy expresiva y positiva. Los niños asisten limpios, casi todos con uniforme, todos traen su material; sus libros se encuentran forrados con transparente La maestra es la misma que trabajó con el grupo el ciclo pasado, por lo que tiene muy presente los problemas y rezagos que existen en el grupo.

Registro comentario Reflexión Tema: “mi escuela” La maestra pide que saquen su libro integrado; ya con el libro abierto, pide que lean el texto, leen lento casi todos, ella lee con ellos. Un niño pregunta qué es parcela. La maestra explica que es un pedazo de tierra donde siembran, los niños dicen que tiene uno, la maestra aclara que lo que tienen es un vivero donde siembran plantitas, la parcela siembran plantas que sirven para comer. También hace la mención que hay una sala de lecturas y no una biblioteca; conforme revisan el libro, va aclarando que hay en su escouela y qué no, haciendo comparación con el libro. Un niño dice: ¿ya podemos empezar? El grupo esta distraído, agotado

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Una niña pide un lápiz. El grupo espera indicaciones Un niño juega con la regla Otro con sus galletas Otro con una lapicera Ubican recordando qué hay en la escuela, cómo esta conformada Cada quien lo realiza La maestra recorre el salón, se sienta con un equipo en la parte trasera del salón, orienta a los niños; se levanta, continúa revisando, cada quien trabaja. Una niña pide goma prestada La maestra menciona el nombre de dos alumnos y les pregunta si y pueden empezar Los niños trabajan en silencio El tono de voz de la maestra es dulce y tranquilo, no grita, atiende en forma individual a los niños Los niños platican en voz baja. Algunos usan regla, otro a pulso, para hacer el croquis de la escuela Sobre las mesas de los niños están sus lápices, alimentos, libros. Nadie come, ni bebe Hay poca basura de lápiz sobre el piso La maestra se sienta en otra esquina y orienta, habla quedo, igual los niños. Dos niñas se asoman al patio, regresan a su lugar. La maestra aprueba, alienta. Miguel me enseña su dibujo y lo justifica La maestra me invita a observar cómo dibujan Miguel piensa en voz alta “ya pueden empezara colorear” La maestra de 1º “A” visita al grupo para pedirle a la maestra que le guarde el boing; la maestra se niega explicando que no tiene espacio, que ella también tiene la caja completa de boing. Los niños no se dan por enterados, continúan trabajando.

Se muestra atenta y comprometida con su trabajo Interactúa con los alumnos para darles confianza Su relación es personalizada Los nn no se alteran por la presencia de personas que visitan a M

Permanece parada y recorriendo el salón, se acerca a algunos alumnos, les ayuda, orienta, estimula, de manera cariñosa y atenta. La relación es estrecha, ello permite que lo niños tengan confianza, eleven su autoestima, solventen dudas de manera confiada, su avance sea sólido. La motivación que tienen les permite continuar trabajando concentrados, la presencia de extraños es continúan pero no les afecta, ya están acostumbrados

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Después de orientar a los alumnos, comienzan a dibujar muy concentrados. La maestra conecta el ventilador pero no lo enciende. Un niño le muestra su trabajo a la maestra, ella lo aprueba, Es muy expresiva. Martín colorea… la maestra dice: “ya les ganó a todos!” Se muestra sorprendida por la utilización de la regla para hacer su mapa. Me comenta que ella no pidió que lo hicieran con la regla y que están utilizándola bien. Los niños también dibujan a los maestros en su trabajo. La maestra aprueba, indica que le pongan color para que les quede mejor. Eduardo tiró el jugo, salió por algo para limpiar, todos están en orden. La maestra pregunta si ya puede pasar a poner “sellito”, ellos responden que sí. Un niño pide permiso para salir al baño, otro me muestra su trabajo. La maestra pasa niño por niño para poner sellito en el libro de que ya terminaron. El grupo que estaba en el patio trasero en educación física pasa por el patio central para ir a su salón botando pelotas. El grupo continúa trabajando muy concentrado. Un niño se asoma a la puerta, regresa a su lugar. La maestra los apura “ya no se me tarden, ya es hora de terminar” Los niños contestan: ya maestra.. ya maestra Un niño apura a la maestra para que le ponga su sellito. La maestra le responde “ya voy, ya voy…” Felicita a cada uno, me muestra un libro. Un niño me muestra su trabajo. La maestra da la indicación. “El niño que ya terminó ordena sus cosas pero deja su libro abierto para que yo vea quien terminó, todo lo demás lo guardan.” Esta indicación la repite varias veces, en un todo agradable. Algunos alumnos se levantan, se pasean por los pasillos.

La forma de revisar es sellando el libro o cuaderno en el que han trabajado Hay libertad de acción, a la vez que respeto

La evaluación continua proporciona una evaluación sumatoria Se han trabajado con anterioridad estos, hoy se muestra el fruto de un trabajo previo

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Un niño juega inflando una bolsa de plástico, ya inflada la golpea, la maestra no se percata. La maestra le pide a Eduardo le ayude con los aros y que la espere en la puerta. Los niños salen. Un niño me pregunta que si todo lo que hacen lo anoto, yo respondo “ a veces” La maestra dice: “solo quiero ver el libro abierto sobre su mesa” Los niños salen La maestra les hace una señal para que los que faltan por salir lo hagan. Un niño lleva su mochila, la maestra, que esta parada en la puerta, le pregunta que si ya se va, el niño se regresa y la deja en su lugar. Dos niñas continúan coloreando su trabajo, los demás están en el patio. Los niños ya están formados. (12:00 horas) la Maestra da la indicación a las niñas que tomen un aro, muchas lo buscan de color rosa, posteriormente les dice lo mismo a los niños, ellos buscan el color azul, siendo mayor en número de niños que tomaron aro azul (7 y niñas, 5 rosas) Un niño dice: “este no, esta rompido…” Lo corrigen diciendo a coro “roto” La maestra da la indicación cómo deben de trabajar, los forma, indica en donde se deben de acomodar las niñas y los niños, la distancia que deben tener para poder trabajar. Tres niños juegan con el aro. La maestra los acomoda para que no se vayan a golpear entre sí a la hora de trabajar. Los alumnos se ponen el aro en diferentes partes del cuerpo y se mueve para hacerlo girar. La maestra da la indicación que lo giren en el brazo derecho, después en el izquierdo, en la cintura, en la cabeza, con las dos manos… siempre estimula, muestra cómo hacerlo. En el grupo hay una niña con problemas motrices, Nadia, pero aún así lo hace. Cuando trabajan con el cuello, un niño cierra los ojos al hacerlo, mueve su cabeza.

Integra, ayuda, estimula y fomenta que así sea entre el gpo.

Realiza los ejercicio junto con ellos, el trabajo es de iguales, estimula a los más atrasados o con problemas

202

Hacen carreritas, avanzado, empujando el aro. La maestra apoya a Nadia. Hace la indicación que no deben aventarlo sino empujarlo y correr tras él hasta determinado punto del patio que les señaló. Todos permanecen en las filas que les corresponden, pero vigilando quién va a ganar las carreritas. Le echan porras, se entusiasman, apoyan. En general hay buena motricidad y coordinación, la maestra recoge los aros, los niños van entrando al salón, varis son comisionados para que metan los aros y los acomoden dentro del salón. Regresan sedientos, beben lo que tiene, agua, boing, leche. Entra la trabajadora manual al salón y pide a la maestra que le cambie un billete, la maestra se niega, los niños la ignoran, la señora sale del salón. Un niño se acerca a la maestra para pedir permiso y beber su coca, la maestra se lo otorga. La maestra prende el ventilador para que se refresquen, les pide que se sienten para que llegue el aire a todos. Los niños platican, comentan, guardan sus cosas, entregan cuadernos. La maestra no grita, habla más quedo que de costumbre (para que los niños guarden silencio); los llama por su nombre para entregarles su cuaderno, ellos acuden para recibirlo y guardarlo en su mochila. “A algunos les escribí: “leer”, para que lo hagan en su casa”. Un niños dice: “yo ya leí, maestra” Se escucha bullicio quedo. La maestra revisa los libros y cuadernos, le pregunta: “apago el ventilador?” Los niños responden a coro “no!” La maestra les dice: “s me hace como que no les gustó…” Los niños se tranquilizan un poco. La maestra revisa que hayan guardado sus útiles, les pregunta: “ya guardaron todo?” La maestra sella los libros en los que habían trabajado el croquis de la escuela (integrado). Les dice: “quiero ver quién va a salir…Ailin, te vas a

Utiliza estrategias para captar la atención de los niños

De manera sutil logra la atención de los niños

203

quedar por platicar… no dejen su suéter… ni dejen su libro… no dejen su cuaderno… tampoco su basura… yo veo que esta lista …” va mencionado de uno por uno por su nombre, ellos salen y les pide que se formen en la sombrita . Los que faltan van guardando compostura para salir. Suena el timbre. Un niño le dice: “maestra… yo, por que yo estoy sentadito…” La maestra sonríe pero no lo nombra, señala que se olvida algo a Cristina, su “tóper”. La maestra señala: “podemos salir en orden, salen y se forman..” Los niños salen y se forman. El salón queda medio limpio, la maestra dice. “hasta mañana…avanzan hasta la puerta de salida” No se tab cont de educción ambiental. Hizo referencia a una parcela y la diferencia con un invernadero, solamente. Hechos Análisis Tema: “mi escuela” La maestra recorre el salón, se sienta con un equipo en la parte trasera del salón, orienta a los niños; se levanta, continúa revisando, cada quien trabaja. La maestra se sienta en otra esquina y orienta, habla quedo, igual los niños. Dos niñas se asoman al patio, regresan a su lugar. La maestra aprueba, alienta. Miguel me enseña su dibujo y lo justifica La maestra de 1º “A” visita al grupo para pedirle a la maestra que le guarde el boing; la maestra se niega explicando que no tiene espacio, que ella también tiene la caja completa de boing. Los niños no se dan por enterados, continúan trabajando.

Se muestra atenta y comprometida con su trabajo Permanece parada y recorriendo el salón, se acerca a algunos alumnos, les ayuda, orienta, estimula, de manera cariñosa y atenta. Interactúa con los alumnos para darles confianza Su relación es personalizada La relación es estrecha, ello permite que lo niños tengan confianza, eleven su autoestima, solventen dudas de manera confiada, su avance sea sólido. Los nn no se alteran por la presencia de personas que visitan a M La motivación que tienen les permite continuar trabajando concentrados, la presencia de extraños es continúan pero no les afecta, ya están acostumbrados La forma de revisar es sellando el libro o cuaderno en el que han

204

La maestra pregunta si ya puede pasar a poner “sellito”, ellos responden que sí. Un niño pide permiso para salir al baño, otro me muestra su trabajo. La maestra pasa niño por niño para poner sellito en el libro de que ya terminaron. Algunos alumnos se levantan, se pasean por los pasillos. La maestra da la indicación que lo giren en el brazo derecho, después en el izquierdo, en la cintura, en la cabeza, con las dos manos… siempre estimula, muestra cómo hacerlo. En el grupo hay una niña con problemas motrices, Nadia, pero aún así lo hace. La maestra no grita, habla más quedo que de costumbre (para que los niños guarden silencio); los llama por su nombre para entregarles su cuaderno, ellos acuden para recibirlo y guardarlo en su mochila.

trabajado La evaluación continua proporciona una evaluación sumatoria Hay libertad de acción, a la vez que respeto Se han trabajado con anterioridad estos, hoy se muestra el fruto de un trabajo previo Integra, ayuda, estimula y fomenta que así sea entre el gpo. Realiza los ejercicio junto con ellos, el trabajo es de iguales, estimula a los más atrasados o con problemas Utiliza estrategias para captar la atención de los niños De manera sutil logra la atención de los niños

Categorías de análisis emergentes ‐atenta y comprometida con su trabajo ‐ ayuda, orienta, estimula, de manera cariñosa y atenta. ‐interactúa con los alumnos para darles confianza / solventar dudas / elevan autoestima ‐ relación estrecha / personalizada ‐elementos ajenos que interfieren en el trabajo cotidiano ‐evaluación continua ‐libertad / respeto (trabajo previo) ‐utiliza estrategias Análisis Se muestra atenta y comprometida con su trabajo. Permanece parada y recorriendo el salón, se acerca a algunos alumnos, les ayuda, orienta, estimula, de manera cariñosa y atenta. Interactúa con los alumnos para darles confianza Su relación es personalizada. La relación es estrecha, ello permite que lo niños tengan confianza, eleven su autoestima, solventen dudas de manera confiada, su avance sea sólido. La maestra recorre el salón, se sienta con un equipo en la parte trasera del salón, orienta a los niños; se levanta, continúa revisando, cada quien trabaja…La maestra se sienta en otra esquina y orienta, habla quedo, igual los niños.La maestra aprueba, alienta…

205

Los nn no se alteran por la presencia de personas que visitan a M La motivación que tienen les permite continuar trabajando concentrados, la presencia de extraños es continúan pero no les afecta, ya están acostumbrados… La maestra de 1º “A” visita al grupo para pedirle a la maestra que le guarde el boing; la maestra se niega explicando que no tiene espacio, que ella también tiene la caja completa de boing…Los niños no se dan por enterados, continúan trabajando. La forma de revisar es sellando el libro o cuaderno en el que han trabajado. La evaluación continua proporciona una evaluación sumatoria …La maestra pregunta si ya puede pasar a poner “sellito”, ellos responden que sí…. La maestra pasa niño por niño para poner sellito en el libro de que ya terminaron. Hay libertad de acción, a la vez que respeto Se han trabajado con anterioridad estos, hoy se muestra el fruto de un trabajo previo … Dos niñas se asoman al patio, regresan a su lugar… Algunos alumnos se levantan, se pasean por los pasillos. Integra, ayuda, estimula y fomenta que así sea entre el grupo. Realiza los ejercicio junto con ellos, el trabajo es de iguales, estimula a los más atrasados o con problemas…La maestra da la indicación que lo giren en el brazo derecho, después en el izquierdo, en la cintura, en la cabeza, con las dos manos… siempre estimula, muestra cómo hacerlo…En el grupo hay una niña con problemas motrices, Nadia, pero aún así lo hace. Utiliza estrategias para captar la atención de los niños. De manera sutil logra la atención de los niños La maestra no grita, habla más quedo que de costumbre (para que los niños guarden silencio); los llama por su nombre para entregarles su cuaderno, ellos acuden para recibirlo y guardarlo en su mochila.

206

CUESTIONARIO UTILIZADO PARA RECABAR INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LOS DOCENTES

Datos a investigar _____________ (Fecha) ________________________

Nombre del profesor

Grupo que atiende actualmente, grados y grupos con los que ha trabajado los últimos 5 años

Turnos que trabaja

Edad

Años de servicio, antigüedad en cada una de sus escuelas

Escolaridad

Escuelas donde se formó

Cuál cree que le ayudó más a su formación docente actual y por qué

Cursos de actualización que haya tomado en los últimos 5 años

Cuál es la finalidad que lo lleva a tomar cursos de actualización

Cuál curso le fue de mayor interés y por qué

Considera que puede aplicar lo aprendido en cursos de actualización en su centro de trabajo

Cuando lo hace, obtiene los resultados esperados

Cuántas horas destina a la semana para trabajar las diferentes áreas

Ha trabajado antes con este grupo/grado

Considera conocer bien el plan y programas de estudio de su grado

Realiza previamente un diagnóstico y planeación para sus actividades

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ENTREVISTAS REALIZADAS A LAS MAESTRAS

Datos a investigar 22.septiembre. 2008

Nombre del profesor: Rosita Grupo que atiende actualmente: 1º. “A” He trabajado muchos años en primero y segundo; de 1992 a 1999 trabajé solamente 1º y 2º.

Ahora ya traen más maduración, solamente un niño no trae jardín, todos los demás sí; tengo una niña reprobada porque tiene problemas de lenguaje, y tiene problemas muy graves en su familia, su papá es muy agresivo

Turnos que trabaja Matutino solamente Edad Años de servicio 16 en la misma escuela todos Escolaridad Normal básica egresada de la BENM Maestría en planeación educativa, egresada del CESE, entro de estudios de educación

superior 2000-2002 Escuelas dónde se formó Cuál creé que le ayudó más a su formación docente actual y por qué Cursos de actualización que haya tomado en los últimos 5 años Enciclomedia Diplomado de fomento a la lectura y la escritura Matemáticas, son los que más me gustan Cual es la finalidad que lo lleva a tomar cursos de actualización Por propio interés, mi necesitad, me inquietan y creo que me servirán, a veces no son muy

buenos porque yo supero a los expositores. Hay ocasiones en que los expositores son flexibles y si uno les dice que eso ya lo vimos, nos dejan que construyamos.

Cuál curso le fue de mayor interés y por qué Encilomedia, el ciclo pasado tuve 6º. Y me sirvió mucho Matemáticas con el maestro Froilán de la BENM, por parte del sector, me gustó mucho. Considera que puede aplicar lo aprendido en cursos de actualización en su centro de trabajo Sí, generalmente me ayuda a mejorar mi actividad frente a grupo Cuando lo hace, obtiene los resultados esperados Generalmente Cuántas horas destina a la semana para trabajar las diferentes áreas No tengo un horario definido, cuando el grupo necesita trabajamos con las diversas áreas,

en primer grado, con el método Minjares todo esta relacionado. Me gusta porque es global, todo esta integrado: matemáticas, conocimiento del medio, etc.

ahora no lo llevo puro, no tomé el curso, solamente fotocopio lo que considero que les puede servir a los niños, la maestra Irma me prestó el material.

Los niños aprenden a leer y escribir de corrido, no silabean, como se pudo dar cuenta.. Tiene cuatro pasos: identificar, leer, hacer dictado, y planitas (ildp); tiene canciones, juegos, etc. Éste método me permite clasificar a los niños, los más avanzados, los medios y

208

los más atrasaditos. Los más avanzados son los tutores de los demás; refuerza, estimula.

A partir de enero comienzo a trabajar con el libro de español, cuando ya sepan leer y escribir. Por qué distribuyó así su tiempo Ha trabajado antes con este grupo/grado El grupo es de 1º. Pero sí he trabajado antes con este grado Considera conocer bien el plan y programas de estudio de su grado Realiza previamente un diagnóstico y planeación para sus actividades Sí, lo realice para saber cómo venían los niños, con qué grado de maduración, lateralidad,

conocimientos, tipo de motricidad : fina, gruesa. Cuando detectamos problemas los canalizamos al hospital psiquiátrico de santa Catarina,

ahí hay atención integral, y nosotros colaboramos con ellos para sacra al niño adelante,

Datos a investigar 17 octubre 2008 Nombre del profesor: Aidé Grupo que atiende actualmente: 1º. “B” He trabajado en tres ocasiones en primero y segundo; y una sola vez 6º y una vez 5º , 2

veces 4º Turnos que trabaja Matutino solamente Edad Años de servicio 9, de los cuales 4 en esta escuela y 5 en la otra que está cerca de la virgen. Escolaridad Licenciatura del la BENM Escuelas dónde se formó Cuál cree que le ayudó más a su formación docente actual y por qué Cursos de actualización que haya tomado en los últimos 5 años Enciclomedia (quería tener 5º ) para carrera magisterial Ahorita me inscribí en el Matemáticas, de carrera magisterial, “contenidos y enseñanza de

las matemáticas”… Centro de maestros de “Guelatao” Primer grupo de 1º español, fomento a la lectura, carrera… Carrera magisterial nivel A .. Hace 3 años ingresó. Alumnos con déficit de atención, lo tomó para solventar un problema de un alumno con ese

problema. (En centro de maestros, de verano) El juego como estrategia didáctica… centro de maestros el de Santa Cruz Cuál es la finalidad que lo lleva a tomar cursos de actualización Para ayuda a los alumnos. Para carrera. Cuál curso le fue de mayor interés y por qué Fomento a la lectura Matemáticas aunque no lo aprobé… no aprobé el examen…es un reto Considera que puede aplicar lo aprendido en cursos de actualización en su centro de trabajo Sí, porque trabajamos también metodología … Cuando lo hace, obtiene los resultados esperados No, pero es un apoyo… no me resolvió el problema pero me ayudó… Cuántas horas destina a la semana para trabajar las diferentes áreas

209

Tienen un horario pero procuro trabajar acorde a sus necesidades… 50 % de español, 405 matemáticas, 10 % conocimiento del medio.

No tengo lugar para guardarles sus libros, por eso tengo horario. Por qué distribuyó así su tiempo Ha trabajado antes con este grupo/grado El grupo es de 1º. Pero sí he trabajado antes con este grado Considera conocer bien el plan y programas de estudio de su grado Sí…aunque ya lo van a cambiar… supuestamente ya está el plan del 2006 pro hasta el 2009

lo van a entregar, pero adecuado a las competencias… Realiza previamente un diagnóstico y planeación para sus actividades Sí, lo realice para saber cómo venían los niños, con qué grado de maduración, lateralidad,

conocimientos, tipo de motricidad : fina, gruesa. Datos a investigar Nombre del profesor: Celia Grupo que atiende actualmente: 2º “A” Turnos que trabaja: Matutino Edad Años de servicio 16, todos en la misma escuela. Escolaridad Normal con licenciatura Escuelas dónde se formó BENM Cuál cree que le ayudó más a su formación docente actual y por qué Cursos de actualización que haya tomado en los últimos 5 años Los que imparte carrera magisterial: Estrategias para la lecto-escritura Estrategias para la creatividad y otro que no recuerdo su nombre Cuál es la finalidad que lo lleva a tomar cursos de actualización Los puntos para carrera magisterial Cuál curso le fue de mayor interés y por qué El de estrategias para la lecto-escritura, porque permite que los niños se expresen

libremente, redacten lo que les interesa, cosas de ellos, que redacten cartas a quien ellos decidan, con personajes de las caricaturas que ellos ven.

Considera que puede aplicar lo aprendido en cursos de actualización en su centro de trabajo Si, lo he llevado cabo y los resultados son los que esperaba, mucho éxito. Los niños se expresan más, con confianza, sacan lo que les está causando inquietud Cuando lo hace, obtiene los resultados esperados Sí. Cuántas horas destina a la semana para trabajar las diferentes áreas No cuento con un horario rígido, destino el tiempo que considero necesario para que los

niños dominen los temas, depende de ellos y de las circunstancias; por ejemplo, hoy platicamos temprano, antes de que llegara el maestro de educación física, acerca del temblor de 85, ya a va ser el aniversario. Las circunstancias se prestan y las aprovecho.

Por qué distribuyó así su tiempo Ha trabajado antes con este grupo/grado Sí es el grupo con el que trabajé el ciclo pasado.

210

He trabajado en varias ocasiones con primero y segundo grado, me gusta trabajar con todos los grados, pero me dieron primero porque nadie lo quería.

Considera conocer bien el plan y programas de estudio de su grado Sí, como lo he trabajado varias veces, creo que si lo conozco. No siempre se hace lo mismo, depende de los grupos. Cambiaría algo del plan y programas de estudio No, creo que están bien, los hacen razonar; aunque hay maestros que trabajan solamente

lectoescritura Realiza previamente un diagnóstico y planeación para sus actividades Sí, a pesar de que fue mi grupo el ciclo pasado, realice durante las dos primeras semanas el

diagnóstico y el repaso de las sumas y los problemas. Parece que se les olvidaron. Hay que apoyar a algunos niños que todavía no leen y no escriben.

Considera que conoce bien la comunidad Nunca se llega a conocer bien, llevo 16 años trabajando aquí pero los niños y los grupos van

cambiando, son distintos cada uno. Antes las madres tenían más edad, ahora son más jóvenes, ya no hay valores. A veces lo

niños toman las cosas sin permiso, cuando yo acordaba ya había tomado hasta dinero que estaba en mi escritorio. Yo lo trabajo en mi salón. El respeto debe de existir y debe de ser para todos no solo para los adultos como algunos niños lo creen. Aquí en la escuela cada quien lo trabaja en su grupo, hace como tres años sí lo trabajamos a nivel escuela.

Datos a investigar 22.septiembre. 2008 Nombre del profesor: Irma Grupo que atiende actualmente: 2º. “B” He trabajado muchos años en primero y segundo; Turnos que trabaja Ambos desde el mes de diciembre, para el 1º de noviembre de este año me jubilo. Edad Años de servicio 30 en la misma escuela todos Escolaridad Normal básica egresada de la BENM Normal de especialización, trunca Licenciatura en educación en la UPN Escuelas dónde se formó Cuál cree que le ayudó más a su formación docente actual y por qué La normal de especialización me ha dado elementos para comprender las necesidades que

tienen los niños, todos son diferentes. Quedó trunca porque me casé, pude practicar en un CAM y ello me permitió sensibilizarme,

amo mi profesión Cursos de actualización que haya tomado en los últimos 5 años Diplomado de fomento a la lectura y la escritura Cuenta cuentos Algunos de Carrera magisterial Enciclomedia Cuál es la finalidad que lo lleva a tomar cursos de actualización Por propio interés, mi necesitad, me inquietan y creo que me servirán, a veces no son muy

buenos.

211

Cuál curso le fue de mayor interés y por qué Los de lectura y cuenta cuentos me gustan mucho, los he aplicado y los resultados me

agradan mucho. Considera que puede aplicar lo aprendido en cursos de actualización en su centro de trabajo Sí, generalmente me ayuda a mejorar mi actividad frente a grupo Cuando lo hace, obtiene los resultados esperados Generalmente Cuántas horas destina a la semana para trabajar las diferentes áreas No tengo un horario definido, cuando el grupo necesita trabajamos con las diversas áreas Por qué distribuyó así su tiempo Ha trabajado antes con este grupo/grado Sí, fue mi grupo el ciclo pasado. (En 1º) Considera conocer bien el plan y programas de estudio de su grado Si Realiza previamente un diagnóstico y planeación para sus actividades Sí, para reafirmar algunos contenidos de 1º y poder arrancar con los de 2º. Cuando detectamos problemas, los canalizamos al hospital psiquiátrico de santa Catarina,

ahí hay atención integral, y nosotros colaboramos con ellos para sacar al niño adelante,

En una primer visita le solicité la autorización a la C. directora del plantel para poder llevar a cabo mi investigación, ella se mostró colaboradora y añadió que no necesitaba ningún documento oficial por parte de la UPN o la DGSEI, para hacerlo, que en varias ocasione atrás su escuela ha abierto las puertas para que alumnos de la UPN a nivel licenciatura y doctorado realicen sus prácticas y sus investigaciones, que ella consideraba que es necesario que se tenga un acercamiento a los grupos y a las escuelas para hablar de realidades. No obstante tramité la autorización ante la DGSEI, para evitar problemas y malos entendidos.

El jueves 11 de septiembre a las 10: 40 horas me presenté en el plantel educativo ya con la autorización de la DGSEI. Sirvió para que la C. Directora del plantel me presentara con las docentes. Era la hora del recreo, las llamo por el micrófono a la oficina de la dirección. Cuatro maestras, dos de 1er grado y 2 de segundo.

Acudieron tres de ellas, la cuarta se encontraba sacando copias fotostáticas de la letra “B” en la dirección para trabajar con su grupo. (Profra. 1º “A”) se mostró un tanto agresiva, aunque no negativa, al menos frente a la directora.

Les plantee la situación por la que solicitaba su colaboración para llevar a cabo mi investigación, el tiempo qua necesitaba para llevarla a cabo y en qué consistía.

Las 3 maestras restantes se mostraron complacidas, la maestra del 1º. “B” argumentó que ella trabajaba con el libro integrado los viernes después del recreo pero que el próximo iba a ser el festival y para el día 19 ella necesitaba tomarlo como económico, por lo estaría trabajándolo hasta el día 26, siempre muy dispuesta.

Las maestras de 2º grado estaban con muy buena disposición, la maestra del grupo “A” mencionó que no tenía un horario fijo y la del grupo “B” que lo trabajaba después del recreo.

Concluí con el compromiso de presentarme todos los día temprano para poder entrar a los grupos a observar el trabajo, cuando así me lo permitiesen, en los tiempos en que no trabajaran con el libro integrado, yo permanecería en la dirección.

El primer día que me permitirían observar sería el miércoles 17 debido al festival y al “puente”

212

GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS HCFC Hidroclorofluorocarbonos SAO Sustancias Agotadas de la capa de Ozono CFC Clorofluorocarbonos UV Ultravioleta UV-B Radiación ultravioleta perjudicial biológicamente EA Educación Ambiental PyP 93 Plan y Programa 1993 ECNEP Enfoque de Ciencias Naturales de Educación Primaria

Extraído de CÁRDENAS, GÓMEZ, et al. Ciento cincuenta años en la formación de maestros mexicanos (síntesis documental) SEP México. 1984. pp. 176 a 186

Anexo 1

Tipo de Formación

Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto Semestre

Séptimo semestre

Octavo semestre

Matemáticas I 4 Matemáticas II 4 Matemáticas III 4 Matemáticas IV 4 Biología I 3 Biología II 3 Opción 3 Opción 3 Científica Física I 4 Física II 4 Química I 4 Química II 4 Geografía I 3 Geografía II 3

Actividad del lenguaje I

3 Actividad del lenguaje II

3 Actividad del lenguaje III

3 Actividad del lenguaje IV

3 Actividad del lenguaje V

3 Actividad del lenguaje IV

3

Introducción al estudio de la filosofía

3 Introducción al estudio de la filosofía II

3 Lógica I 3 Lógica II 3 Ética I 3 Ética II 3 Estética 3 Filosofía de la educación

3

Antropología general I

3 Antropología general II

3 Historia de la cultura I

3 Historia de la cultura II

3 Historia de la cultura III

3 Historia de la cultura IV

3 Seminario de probl. eco, sociales y culturales de México contemp.

3 Seminario de desarrollo de la comunidad

3

Lengua extranjera I

2 Lengua extranjera II

2 Lengua extranjera III

4 Lengua extranjera

4

Humanística

Opción * 3 Opción * 3 Psicología general I

3 Psicología general II

3 Psicología infantil I

3 Psicología infantil II

3 Psicología del aprendizaje I

2 Psicología del aprendizaje II

2 Medición y evaluac. Pedagóg.

2 Seminario de dinámicas de grupos

2

Ciencia de la educación I

3 Ciencia de la educación II

3

Didáctica general I

3 Didáctica general II

3 Didáctica especial y práctica docente I

6 Didáctica especial y práctica docente II

6 Práctica docente III

7 Práctica docente IV

7 Didáctica especial y práctica docente V

9 Práctica docente y elaboración del informe recepcional

9

Psicopedagógica

Seminario de legislación y admón. Escolares

3 Seminario de organización de la enseñanza en la escuela unitaria

3

Act. Tec. Industriales I

2 Act. Tec. Industriales II

2 Act. Tec. Industriales III

2 Act. Tec. Industriales IV

2 Act. Tec. Industriales V

2 Act. Tec. Industriales VI

2 Tecnológica

Act. Tec. Agropecuarias I

2 Act. Tec. Agropec II

2 Act. Tec. Agropec III

2 Act. Tec. Agropec IV

2 Act. Tec. Agropec V

2 Act. Tec. Agropec VI

2

Educación física I

2 Educación física II

2 Educación física III

2 Educación física IV

2 Educación física V

2 Educación física VI

2 Educación física VII

2 Educación física VIII

2

Artes plásticas I 2 Artes plásticas II 2 Artes plásticas III

2 Artes plásticas IV

2 Teatro I 2 Teatro II 2 Teatro III 2 Teatro IV 2

Físico-artística

Música I 2 Música II 2 Música III 2 Música IV 2 Danza I 2 Danza II 2 Danza III 2 Danza IV 2

Total 36 36 36 36 36 36 36 36

Plan de estudios de Educación Normal 1972 para profesores de Educación Primaria

Extraído de CÁRDENAS, GÓMEZ, et al. Ciento cincuenta años en la formación de maestros mexicanos (síntesis documental) SEP México. 1984. pp. 202 a 207

Anexo 2

Primer semestre

Segundo semestre

Tercer Semestre

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto Semestre

Séptimo semestre

Octavo semestre

Matemáticas y su didáctica I

3 Matemáticas y su didáctica II

3 Matemáticas y su didáctica III

3 Matemáticas y su didáctica IV

3 Matemáticas y su didáctica V

3 Matemáticas y su didáctica VI

3

Español y su didáctica I

3 Español y su didáctica II

3 Español y su didáctica III

3 Español y su didáctica IV

3 Español y su didáctica V

3 Español y su didáctica VI

3

Ciencias naturales y su didáctica I

3 Ciencias naturales y su didáctica II

3 Ciencias naturales y su didáctica III

3 Ciencias naturales y su didáctica IV

3 Ciencias naturales y su didáctica V

3 Ciencias naturales y su didáctica VI

3

Ciencias sociales y su didáctica I

3 Ciencias sociales y su didáctica II

3 Ciencias sociales y su didáctica III

3 Ciencias sociales y su didáctica IV

3 Ciencias sociales y su didáctica V

3 Ciencias sociales y su didáctica VI

3

Educación artística y su didáctica I

4 Educación artística y su didáctica II

4 Educación artística y su didáctica




4

Educación física y su didáctica I

2 Educación física y su didáctica II

2 Educación física y su didáctica III

2 Educación física y su didáctica IV

2 Educación física y su didáctica V

2 Educación física y su didáctica VI

2

Educación tecnológica y su didáctica I

2 Educación tecnológica y su didáctica I





2

Psicología I 3 Psicología II 3 Psicología III 3 Psicología infantil II

3 Tecnología educativa I

3 Tecnología educativa II

3

Filosofía 3 Filosofía II 3 Filosofía III 3 3 Historia de la educación

3 Historia de la educación II

3

Pedagogía General I

4 Didáctica general II

4 Didáctica especial y práctica docente I

6 Didáctica especial y práctica docente II

6 Didáctica especial y práctica docente III

6 Didáctica especial y práctica docente IV

6 Didáctica especial y práctica docente V

12 Didáctica especial y práctica docente VI

10

Seminario de análisis de programas, lb. del mtro. y del alumno 1º y 2º grados de ed prim I

4 Seminario de análisis de programas, lb. del mtro. y del alumno 1º y 2º grados de ed prim II

4

Seminario de elaboración del informe recepcional

2 Seminario de elaboración del informe recepcional

4

Seminario de admón. y legislación

4 Seminario de admón. y legislación

-

Inglés 2 Inglés II 2 Seminario de organización de la educación extraescolar

- Seminario de organización de la educación extraescolar

4

Seminario de problemas sociales y económicos de México

4 Seminario de problemas sociales y económicos de México

4

Seminario de desarrollo de la comunidad

3 Seminario de desarrollo de la comunidad

4

Total 32 32 32 32 32 30 30 30

Plan de estudios de Educación Normal 1975 (Reestructurado) para profesores de Educación Primaria

El total de la licenciatura abarca 448 créditos y 45 asignaturas Extraído de Benemérita Escuela Nacional de maestros <www.benm.sep.gob.mx> access (3/12/08)

Anexo 4

Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto Semestre

Séptimo semestre

Octavo semestre

Bases filosóficas legales y

organizativas del sistema educativo

Mexicano

La educación en el desarrollo histórico

de México I

La educación en el desarrollo histórico

de México II

Temas selectos de pedagogía I

Temas selectos de pedagogía II

Temas selectos de pedagogía III

Problemas y políticas de la educación

básica Matemáticas y su

enseñanza I Matemáticas y su

enseñanza II Ciencias naturales y

su enseñanza I Ciencias naturales y

su enseñanza II Asignatura regional II

Propósitos y contenidos de la

educación primaria Español y su enseñanza I

Español y su enseñanza II

Geografía y su enseñanza I

Geografía y su enseñanza II

Planeación de la enseñanza y

evaluación del aprendizaje

Desarrollo infantil I Desarrollo infantil II Necesidades educativas especiales

Historia y su enseñanza I

Historia y su enseñanza II Gestión escolar

Educación física II Educación física III Educación artística I Educación artística II Educación artística III Estrategias para el

estudio y la comunicación I

Estrategias para el estudio y la

comunicación II Educación física I

Asignatura regional I Formación ética y

cívica en la escuela primaria I

Formación ética y cívica en la escuela

primaria II

Trabajo Docente I Trabajo Docente II

Escuela y contexto social

Iniciación al trabajo escolar

Observación y práctica docente I

Observación y práctica docente II

Observación y práctica docente III

Observación y práctica docente IV

Seminario de análisis de trabajo docente I

Seminario de análisis de trabajo docente II

Plan de estudios de Educación Normal 1997 Licenciatura en educación primaria para profesores de educación primaria

Modalidad Escolarizada

Temas del libro integrado y contenidos de educación ambiental 1º.

SEP Libro integradote primer grado. SEP CONALTE. México. 2004

Anexo 5

Cuida a los que te rodean

Deb. Prot. la vida de notro

planeta

En cada loc el trabajo es diferente

Tu puedes colaborar

El campo y la cd se necesitan

Los animales

Distintas localidade

Con el trab obt. alim y otros prod

Nuestra localidad

¿Para qué sirve una casa?

Y nos qué comemos

¿Qué pude haber en una

escuela?

¿Quién necesita el

agua?

El queso

Nace una planta

Comida mexicana

Oficios en el campo

Los productos y su uso

Los s vivos compartimos

la Tierra

La ensalada

El hombre transforma la

naturaleza

¿Qué pude haber en una

casa?

¿Y el agua de tu localidad?

Para todo trabajo se sigue un proc El trabajo

Intercambio de servicios y productos

¿Qué es una localidad?

Productos de la localidad

El camino de la energía del sol

Qué hay en las localidades

Qué comemos

El cuidado de la vida

Un producto de la localidad

El cuidado del agua

Seres acuáticos

La historia de las localidades

El cuidado del suelo

Los cambios del ambiente

Plantas y animales de tu

localidad

El comercio

La alimentación

El ambiente

El cuidado del aire

Diversas fuentes de

energía

Seres terrestres

Las localidades son diferentes

Temas y contenidos de educación ambiental 2º.

SEP Libro integradote segundo grado. SEP CONALTE. México. 2006

Anexo 6

Anexo3

PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

TERCER SEMENSTRE

CUARTO SEMESTRE

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SMENSTRE

SEPTIMO SEMESTRE

OCTAVO SEMESTRE

Matemáticas Estadística Investigación educativa I

Investigación educativa II

Laboratorio de docencia II

Seminario pedagogía comparada

Seminario modelos educativos contemporáneos

Seminario aportes de la educación Mexicana a la pedagogía

Psicología evolutiva I

Psicología evolutiva II

Psicología educativa I

Psicología del aprendizaje

Psicología social

Laboratorio de docencia III

Laboratorio de docencia VI

Laboratorio de docencia V

Teoría educativa I (bases epistemológicas)

Teoría educativa II (axiología y teleología)

Tecnología educativa I

Tecnología educativa II

Planeación educativa

Diseño curricular Evaluación educativa

Seminario administración educativa

Seminario desarrollo económico, político y social de México I (antecedentes)

Seminario desarrollo económico, político y social de México II (época actual)

Problemas económicos, políticos y sociales de México I

Problemas económicos, políticos y sociales de México II

El estado mexicano y el sistema educativo nacional

Sociología de la educación

Comunidad y desarrollo

Seminario identidad y valores nacionales

Seminario prospectiva de la política educativa

Español I Español II Literatura infantil Contenidos de aprendizaje de la educación primaria I

Seminario administración escolar de la educación primaria

Seminario responsabilidad social del licenciado en Ed. Prim.

Observación de la práctica educativa I

Observación de la práctica educativa II

Introducción al laboratorio de docencia

Laboratorio de docencia I

Contenidos de aprendizaje de la educación primaria II

Contenidos de aprendizaje de la educación primaria III

Contenidos de aprendizaje de la educación primaria VI

Contenidos de aprendizaje de la educación primaria V

Educación para la salud I

Educación para la salud II (higiene escolar)

Educación física I Educación física II

Computación y tecnología educativa

Organización científica del grupo escolar (psicología educativa II)

Problemas de aprendizaje

Seminario elaboración del documento recepcional

Apreciación y expresión artísticas I

Apreciación y expresión artísticas II

Apreciación y expresión artísticas III

Creatividad y desarrollo científico

Educación tecnológica I

Educación tecnológica II

Diferencial I Diferencial II

Plan de estudios de normal 1984 para profesores de educación primaria (licenciatura)

la práctica docente del maestro de primaria y el …200.23.113.51/pdf/27252.pdf · 2 resumen la...

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