ADOLFO FE.RRIERE

LA PRACTICA DE LA

E S C U E L A ACTIVA T r a d u c c i ó n e x t r a c t a d a c o n a l g u n o s c o m e n t a r i o s

Por

BERTA RIQUELME S. y VIRGINIA HOJAS H.

T SANTIAGO DE CHTLE

IMPRENTA RAMÓN BEIA8: CALLE SAN ISIDRO, 23Ó

1927

ADOLFO FERRIERE

LA PRACTICA DE LA

ESCUELA ACTIVA Traducción extractada con algunos comentarios

Por

B E R T A RIQUELNIE S . y VIRGINIA R O J A S H. Anotaciones tomadas en el Curso de Estudio que dirige la señorita

Ida Corbat, directora del Liceo N.° 2, en el Club de Profesoras.

SANTIAGO DE CHILE

IMPRENTA RAMÓN BRIAS: CALLE SAN ISIDRO, 235

1927

I N D I C E

PRÓLOGO Página 5

CAPITULO PRIMERO. — El espíritu de la época presente

y la Escuela Activa » 7

CAPITULO II.—Objeciones hechas a la Escuela Activa.... » 13

CAPITULO III. — Una experiencia de la Escuela Activa.... » 19

CAPITULO IV. — Los trabajos con relación a la edad » 37

CAPITULO V. — La técnica de la Escuela Activa » 51

PRÓLOGO

«Según el temperamento, según el sejco, según la raza a la cual per-tenece el niño, el problema educati-vo se presentará distintamente.»

CLAPAREDE.

Fruto de un curso de traducción del francés, en el Club de Profesoras, el presente folleto puede adolecer, a veces, de vacilación en la interpretación de los vocablos, pero estamos seguras de que interpreta el verdadero espíritu de Ferriére.

No se persigue con él otro objetivo que el de propagar las ideas de un educador de genio y acaso del más entu-siasta defensor de la Escuela Activa.

Aunque inspirada en las mismas ideas, la obra que nos ocupa, es superior a cualquiera de las conocidas del mismo autor, porque marca rumbos bien definidos, a fin de realizar los nuevos ideales pedagógicos, tachados de utópicos por más de algún escéptico.

Todas las experiencias cosechadas en otros países, son naturalmente de interés, pero las practicadas por maestros

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de raza latina y en niños de la misma raza, tienen para nosotros un valor superior; porque no es tan fácil, ingertar en nuestra escuela una técnica que si en Estados Unidos o en Alemania, por ejemplo, há sido feliz en su aplicación, puede fracasar aquí, dadas las distintas condiciones de nuestros niños.

Aunque tengamos que reconocer la enorme ventaja que en más de algún terreno nos llevan, partiríamos de una base falsa, suponiendo en estos niños de espíritu inquieto, futuros caballeros del ideal, el espíritu práctico de los sajones.... De aquí que la técnica de la Escuela Activa, no puede ser una, ni universal, como dice Ferriére. Entre los muchos fac-tores, la raza será un factor decisivo en la adquisición de esta técnica.

Por lo dicho y por la circunstancia de no haber llegado hasta nosotros la traducción de «La práctica de la Escuela Activa» hemos creído de interés este folleto.

Ojalá que contribuya a orientar la opinión de algunos educadores, en esta hora de renovación en que la numerosa literatura pedagógica, que de tan distintas ideas y métodos se ocupa, tal vez pueda desorientar a muchos.

IDA CORBAT. Directora del Liceo N.° 2.

Santiago, Septiembre de 192T.

CAPITULO PRIMERO

El espíritu de la época presente y la Escuela Activa.

Lo que no es. — Qué se entiende por Escuela Ac-tiva. — Papel del educador, — Programa de tra-

bajo. — O'Neill y Kerschenstefner.

La Escuela Activa! realidad apasionante para muchos educadores, simple palabra vacía de sentido para otros, que no verán jamás en ella otra cosa que un simple capricho de 'la moda pedagógica. Los que la han practicado, los que aman los niños, la han tomado por lema, por divisa, por bandera. Para ellos significa la necesidad de hacer pe-netrar en la escuela, la actividad real, rica, variada y espon-tánea del niño.

No se trata de un simple problema que sólo interesa a los educadores, pues corresponde a un estado social que se avecina: la caída de la autoridad, pero de la autoridad im-

puesta, de esa autoridad que dará paso a un orden nuevo,, consentido por la libre voluntad de los individuos que for-man la colectividad.

La Historia marca en el progreso de la vida social, tre& etapas bien definidas: 1.° autoridad consentida; 2.°, anar-quía relativa; 3.° libertad reflexiva.

La Psicología genética reconoce también en el individuó-la sucesión de estas mismas etapas: 1.°, de 6 a 12 año's, tipo imitativo ; 2.°, de 12 a 18 años, tipo intuitivo, y 3.°, de 18. a 24 años, tipo razonador.

La misma Psicología del adulto muestra también tipos, correspondientes: tipo convencional, intuitivo y racional.

Muchos creen que la época actual, época de anarquía, de sublevaciones en contra de la autoridad, corresponde a la segunda etapa, y no es sino la preparación para el solida" rismo libremente ejercido del porvenir o libertad reflexiva-

Toca al maestro de escuela abrir las puertas a esta nueva era, y corresponde a la Escuela Activa la prepara-ción de los hombres también nuevos, activos y constructivos que deberán implantar mañana la nueva unidad social en gestación. En defensa de este id'eal pedagógico, es necesario dejar bien en claro que la Escuela Activa no excluye la unidad de acción, la disciplina, ni el trabajo que, hecho con posesión de sí misino, es el resultado de energías acumuladas..

La escuela actual tiende a aniquilar al individuo, a supri-mirlo, haciendo de él, el simple instrumento que la autoridad ha designado a priori; el nuevo ideal, por el contrario, res-petará al individuo y lo completará, buscando su propia expansión; procurará que el niño, libre del régimen que lo-aprisiona, aprenda, por la acción y la práctica de la vida

social, la necesidad de sacrificarse parcialmente por la comu-nidad a que pertenece: la Escuela Activa se abre paso para .servir a la renovación de valores que se acerca.

Ha llegado el momento de dejar muy en claro lo que es necesario entender por Escuela Activa, pues flotan en el ambiente erradas interpretaciones. Para facilitar la compren-sión de esto, hay que indicar ante todo lo que no debe entenderse por Escuela Activa: 1.°, no es la vieja escuela modelo, donde, si bien es cierto que el niño desarrolla alguna actividad, esa actividad es impuesta por el maestro, acti-vidad impuesta desde afuera, que hace meniorizar sin difi-cultad para los buenos alumnos de 9 a 10 horas diarias; no os esa escuela donde un maestro excelente -ejerce sobre los niños una influencia funesta que impide todo desarrollo espontáneo, al mantener a 3a clase inmóvil y pendiente de su palabra y de su personalidad; 2.°, tampoco es la escuela del trabajo que tantos partidarios tiene en Alemania y Ruáia, y donde el trabajo manual, impuesto por el maestro, no está al «ervicio de la Escuela Activa.

El verdadero papel del educador no está en enseñar ni en educar, sino en dejar desenvolverse las facultades y dis-posiciones innatas, reveladas por las distintas naturalezas de los alumnos. El niño se educa y se instruye en cualquiera -ocasión a sí mismo. Ya Pestalozzi, uno de los precursores de la Escuela Activa, decía: " E l ser humano no puede recibir su educación de otro ser."

El educador no está llamado a ejercer ninguna influen-cia, sino a servir a cada naturaleza en la medida que ésta lo exija. Dejará desenvolverse los gérmenes sanos que encuen-tre , limitándose a seguir y secundar su marcha, sus progre-

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sos y su acción. Es necesario, para aclarar la comprensión,, agregar la siguiente definición que encierra toda la teoría actual de la Escuela Activa: Es la escuela donde la actividad espontánea del niño es la base de todo trabajo y donde se satisface el apetito de saber y la necesidad de actuar y de crear que se manifiesta en cada niño sano.

Conviene esbozar el programa de trabajo de la Escuela Activa:

1." Debe procurar la salud del niño por una higiene estricta, trabajo que debe unir a la escuela, y a la sociedad en un solo anhelo : el de proporcionar con el alimento y el vestido adecuado, un ¡medio ambiente del que se excluyen todos los productos malsanos de la civilización moderna.

2.° Debe conducir al niño a la disciplina de sí mismo,, que lo lleve a poseerse y a desplegar eficazmente su energía en beneficio de la comunidad. El capricho variable que en los más pequeños es el signo de la incoordinación de centros mo-tores, en el niño de más edad es de origen patológico y su causa debe buscarse eñ la mala higiene, en la intervención intempestiva de los adultos, en el desconocimiento por éstos mismos de 'la evolución de los instintos, en las ingerencias excesivas ejercidas desde afuera.

3.° Procederá según el método llamado de los Centros de Interés, formulados por Decroly y que caracterizan a la Escuela Activa. Debe entenderse que se trata de un interés realmente sentido por el niño y nó por el maestro.

Como se vé» este programa está bien lejos de la negli-gencia y del capricho y exige programas de materias, méto-dos y horarios flexibles. No es qu¡e no se sepa de dónde se viene ni a dónde se va; la orientación surge durante la clase*

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m i s m a , porque en cualquiera colectividad surgen opiniones que arrastran a la mayoría, y además, los niños de 10 a 12 años exigen, solos, la continuidad de ideas; ellos mismos se e n c a r g a r á n de pedir un programa que se hará en común. Lo esencial es ceder en las aplicaciones concretas y ser firme ejj la orientación del trabajo. Esta manera de proceder da más alegría al niño y más satisfacción al maestro, y conduce, de acuerdo con el ideal de toda vida económica, al máxi-mum de efectos útiles con el xniniimum de esfuerzos inútiles.

Es necesario, además, no olvidar que la Escuela Activa es una comunidad de trabajo, donde sirven de base, excluida teda limitación arbitraria, el gobierno de sí mismo y la ayuda mutua. Paira conseguir los buenos resultados requeri-dos, la auto disciplina debe ser cultivada progresiva y' orgáni-camente, desde los 7 hasta los 12 años. Cada libertad nueva debe ser merecida y conquistada,

Ferriére se limita en su obra citada, al trabajo de inda-gaciones y aplicaciones en la Escuela Activa, orientación que so hace sentir con insistencia. Sólo habla de sus ensayos per-sonales' declarando que no es por creerlos rae:j ores que loa los de otros innovadores, sino porque los conoce mejor y puede dar testimonio de su autenticidad.

Entre tantas experiencias practicadas, cita, sin embargo, las de O'Neiü y de Kersebensteiner, por representar los ex-tremos de derecha e izquierda. Si el primero llega a ser un revolucionario, el segundo es demasiado prudente. A pesar de todo lo que pudiera decirse, el método de Kerschensteiner es bueno, porque muestra a los maestros todo lo que es posible hacer sin trastornar nada en el orden impuesto, ya que con él pueden conservarse hasta los, programas oficiales. Además,

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puede prestar valiosos servicios al maestro que se inicia en la práctica de la Escuela Activa, él que luego podrá llegar, si está poseído de tin verdadero espíritu nuevo, hasta interpretar, sin que nadie pueda detenerlo, el verdadero ideal de la Escuela Nueva.

CAPITULO II

Objeciones hechas a la Escuela Activa.

Entre las objeciones que se hacen a la Escuela Activa, podemos citar:

1.° Que sus principios, por muy recomendables que sean, no pueden aplicarse, porque varían según las razas y los países y que variarán también con el tiempo; que, por lo tanto, no será posible establecer un [método ni un programa.

Y es lógico, la Escuela Activa no ha podido oponer hasta aquí ningún método nuevo a los ya conocidos.

Como la Escuela Activa es dinámica, puesto que es en sí y universales y sus manifestaciones, que son extáticas, pue-den revestir formas (métodos) que es imposible precisar, puesto que varían en el espacio y en el tiempo.

2.° Otra objeción se refiere al ¡maestro. Se dice que es obligarle a proceder como los educadores geniales, que han practicado a la perfección la Escuela Activa, lo que equivale a llevarle a un fracaso. Ferriére confiesa conocer casos en un impulso de vida, una evolución, sus principios son únicos

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que, al querer dar al niño la libertad que para é.l reclama la la nueva educación, se ha llegado a una franca anarquía.

Una vez producida esta situación difícil, se llega a un acuerdo: el maestro consiente en dejar a los niños cierta li-bertad; confiará en ellos, pero f i jará límites que no podrán ser traspasados. Declarará con pesar que en tal caso se verá obligado a castigar. Pero 'el mal ya se ha desarrollado; los niños sienten una tendencia diabólica, irresistible; atravesar los límites fijados es, para ellos, un (heroísmo. Si se separa uno que ha querido convertirse en héroe, se levantará otro. Para evitar la anarquía, lo único posible es restablecer el ré-gimen de la autoridad en todo su vigor.

Estos casos no se producirán si se procede orgánicamen-te, como Ferriére lo ha explicado en su obra " L a autonomía de los escolares".

Ante todo, hay que aconsejar a los maestros, como s& ha aconsejado a los padres, que procedan según sus propias inclinaciones; pero esclareciendo su intuición en contacto con la ciencia dinámica, cuyas leyes son verdaderas y uni-versales; para esto, el maestro debe tener presente: a) Que hay que partir del sano sentido común, único recurso de que dispone el ser humano en presencia de lo desconocido y cuando hay que actuar forzosamente, porque una .abstención sería peor que la acción empírica; b) Que es necesario po-nerse en contacto con los prácticos y con lo-s teóricos geniales de la ciencia pedagógica, quienes nos darán a conocer todas las energías vivientes manifestadas en los organismos y en lo? espíritus: ellos nos demostrarán lo que podremos llamar las regias del juego; c) Asimilar esa ciencia en tal forma que de simple conocimiento llegue a ser convicción, es decir,

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hacer que lo consciente penetre en lo inconsciente. Para ter-minar este párrafo, conviene repetir con Jean Vidal, maestro d e e s c u e l a en Francia: "No hay un buen método si no hay un buen maestro".

3.° Esta tercera objeción ha sido hecha por el mismo' Vidal, quien cree que la Escuela Activa es inaplicable en cursos de más de 25 alumnos y que sólo puede dar resultados en la educación intelectual de niños .de más 'de 7 años. Esta acusación, al ¡Ser justa, sería grave y desalentaría para seguir trabajando por un ideal que sólo favorecería a una parte de-la humanidad. A esto puede contestarse que, si los principios están bien inducidos, las aplicaciones deben ser universal-mente buenas y que experiencias hechas en cursos numero-sos han dado espléndidos resultados; por ejemplo, en las escuelas de las Comunidades Escolares de Hamburgo.

4.° También se critica la falta de un método que per-mita a cada uno progresar según su naturaleza. Muchos creen con Vidal que ese método será inevitable. Sobre este asunto, Ferriére insistirá en el último capítulo de su obra, que reviste especial importancia, pues se refiere a la técnica de la Escuela Activa,

5.° Otro asunto discutido es el de discernir si la antigua escuela debe transformarse o reformarse. Algunos innova-dores querrían transformarlo todo; pero esto no es posible. El espíritu nuevo (dinámico) no podrá coexistir con los an-tiguos ideales y hay que transformarlo; pero abandonar el procedimiento, la técnica perfeccionada por siglos de es-fuerzos sería una locura. El único punto de vista posible será: transformar el espíritu y reformar la técnica.

En resumen, perfeccionemos nuestros métodos, pero no

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-esperemos nada de ellos si el maestro no está poseído de un espíritu nuevo, que consiste en el buen sentido iluminado por la ciencia de la intuición espontánea, alimentado por la Psicología genética y orientado hacia el desarrollo de la po-tencia del espíritu del niño.

Es de confiar que la Escuela Activa reemplazará total-mente a la Escuela Pasiva, porque, como espíritu dinámico, 3io puede situarse en un término medio, entre lo que se impone desde afuera y el crecimiento espontáneo que viene desde adentro y no pide sino ser orientado.

Aún queda otra objeción hecha a la Escuela Activa, y <es la que se refiere a la espontaneidad del niño. Se dice burlonamente que para ser consecuente con tales ideas debe dejarse al niño entregado a su propia voluntad. Las energías ancestrales acumuladas por la especie, pueden adaptarse fácilmente a las leyes universales. Esas energías acumuladas, incalculables y ocultas en las capas profundas del subconsciente, pueden ser capaces de dominar las ten-dencias mal equilibradas o desequilibradas. Pero antes que esto suceda, se producen tanteos inútiles y peligrosos, que es necesario evitar, porque sus sanciones pueden ser desgra-ciadas; por ejemplo, el instinto empuja al niño a trepar por una parte peiligrosa; abandonarlo podría ser fatal.

No soy, dice Ferriére, de los que denigran el pasado; pero es preciso reconocer que la escuela antigua nunca ha tomado en cuenta la actividad espontánea del niño, sus ins-tintos; nunca ha mostrado los peligros de la enseñanza pre-matura que destruye la espontaneidad del niño, ahogando, acaso para siempre, su instintiva curiosidad, los peligros de la enseñanza impuesta desde afuera, de los programas, mé-

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todos y horarios decretados por el adulto para niños de dis-tintas condiciones intelectuales, morales y físicas.

Esto es precisamente lo que ha hecho la Escuela Activa,, condensación de teorías pedagógicas, desprendidas de la psicología experimental y genética y ensayadas en las. escuelas nuevas, difundidas por todo el mundo. No debe-denigrarse un método que 'trata de mostrar un error de 1a, ciencia vacilante todavía, pero cada día más cerca de la verdad. Los que ven que la humanidad actual está agotada, quieren devolver a la juventud la salud y la energía; y, com-prendiendo que hay un problema que resolver, hacen un llamado a los maestros y a las autoridades.

Los que crean que la Escuela Activa no ha de responder a este llamado, que opongan a su obra otra más eficaz y muestren los errores en que sus innovadores han caído.

La hora actual es grave y no hay tiempo para discu-siones; es necesario obrar, arriesgándose a cometer errores, antes de abstenerse y continuar por el sendero cómodo y nefasto de la rutina.

No se t rata de difundir la labor de los innovadores, sino el ideal de una obra que puede ser susceptible de perfeccio-namiento, pero que marca una etapa necesaria en el camino-de la verdad y del progreso.

La Escuela Activa reclama y exige el concurso de las, autoridades, de los educadores y de todos los que compren-dan el grave problema de la hora presente y vean en el niño el germen del nuevo valor que se nos viene encima, inevitable, y fatalmente.

CAPITULO III

Una experiencia de Escuela Activa,

Dónde, cuándo y cómo ha tenido lugar. — Lo que «e ha tomado del método Decroly. — Método, Programa y Horario. — Cuaderno de vida. — Mé-

todo de trabajo. — Conclusiones.

Antes de hablar de Escuela Activa, ya ésta se había puesto en práctica hace unos veintisiete años, pero no se aper-cibía toda la amplitud que debía tomar la Psicología' del niño, apoyándose en las experiencias de las Escuelas Expe-rimentales de Estados Unidos y Europa.

La psicología del niño estaba aún en albores, pero ya se partía de la espontaneidad y de la iniciativa del espíritu del niño; ya se soñaba con establecer un paralelismo entre la vida del niño y la del primitivo; ya se reconocía el valor del juego, como revelador de los instintos ancestrales y como preparación para las actividades de la vida; ya se tomaban en cuenta los temperamentos individuales y los tipos psico-lógicos diversos. Muchos maestros se habían convencido de

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que había que hacer lo contrario de lo que exigían los pro-cedimientos rutinarios del sistema escolar rígido e inmutable.

La experiencia hecha en Bex, en los años 1920 y 1921,, mostrará lo que puede llegar a ser la práctica de la Escuela Activa. Hay que tomar en consideración que esta práctica no se ha llevado a cabo con todas las edades de la infancia y de la adolescencia, ni en todos los ramos; pero las observa-ciones de esta obra, tienen el mérito de ser experiencias per-sonales o experiencias hechas bajo el propio control de Fe-rriére, por algunas de sus antiguas alumnas de la Universi-dad de Ginebra o del Instituto Rousseau.

La obra de Ferriére no es un manual para maestros sin imaginación, ni un modelo que imitar, sino un ejemplo donde puedan inspirarse los educadores según su talento y según los medios de que puedan disponer.

La Escuela Activa no es un dogma, sino un espíritu que no soporta la rutina y que está siempre buscando lo mejor.

Ferriére ha sido profesor en varías escuelas nuevas; ha visitado otras en Inglaterra (Bedales), en Francia (Escuela de las Rocas), en Bélgica (Escuela Decroly), y así ha podido comparar sus experiencias y trabajar, en parte, de acuerdo con las orientaciones cogidas en ellas.

Los mejores maestros que trabajan como directores o profesores de la escuelas nuevas han salido de la Universidad de Ginebra y del Instituto Rousseau. Esto sugiere la enor-me importancia de la unión íntima entre la teoría, represen-tada por la Universidad o el Instituto, y la práctica encar-nada en los maestros.

Es de urgente necesidad: 1.° Que la teoría sea la de los biólogos y los psicólogos.

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has conclusiones no pueden desprenderse sino de la obser-v a c i ó n de la realidad material y espiritual. Ya os hora de abandonar las teorías educacionales que se basan sobre abs-tractos sistemas filosóficos o sobre puras prácticas intuitivas.

2.° Para lograr los resultados que exige la nueva educa-ción, la práctica debe ser libre, es decir, debe dejarse al niaos-tro toda la libertad necesaria; es claro que se trata de maestros que puedan trabajar bien. Sobre esta observación de Ferriére, será necesario insistir, sobre todo entre nosotros, ya que se t rata de reformar nuestros viejos sistemas educa-cionales. Será necesario, sí, impedir el avance de métodos erróneos o programas absurdos, que no se han formulado teniendo por base la psicología experimental.

Ferriére reconoce que maestros que llenan estas dos con-diciones &on escasos y que el divorcio entre la teoría y la práctica es de nefastos resultados para la educación. A los teóricos les ha faltado la seguridad que da la práctica. Han hablado del niño y del maestro, cuando no existen sino niños y maestros, bien diferentes los unos de los otros, en capaci-dad y en grados de intuición. Y, por otra parte, el maestro que no procede según la Psicología Genética, irá segura-mente a la rutina. Aquí habla Ferriére de los cursos de Psicología de las Escuelas Normales, que en Europa, como en muchas partes, están basados sobre conceptos filosóficos anticuados de la Psicología.

En Bex, Ferriére ha hecho su experiencia más completa de Escuela Activa: en colaboración con dos educadoras, di-rigió allí un Curso con fines netamente experimentales, pu-diendo dejar, por consiguiente, libertad a las alumnas, siem-pre que su espontaneidad se orientara hacia la verdad, la justicia y la belleza.

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La Escuela de Bex está, situada en medio de la natura-leza: entre dos cadenas de sierras, el valle del Ródano y extensos viñedos. Allí, en aquel medio, pudo Ferriére hacer sus experiencias con las alumnas que se le .confiaron, cuya pdad fluctuaba entre los 8 y los 15 años.

Veamos en qué condiciones hizo esta experiencia. Las alumnas eran niñas hijas de padres ricos, las que habían sido ¡siempre servidas, sin que nunca se les hubiera enseñado a ¿servirse o a servir a los otros; eran niñas dispuestas a con-servar su autonomía antes que a obedecer.

Fué necesario, por lo tanto, hacerles comprender que el maestro no era para ellas ni un jefe ni un gendarme, que no exigiría sino el respeto para los otros y para sí; que no daría lecciones pasivas ni tareas que cumplir dócilmente. Al cabo de dos o tres meses, casi todas las aluminas compren-dieren con alegría lo que se esperaba de ellas; sin emjbargo, que no podía dejar de haber allí, corno en todas partes, naturalezas receptivas que ignorarán siempre el significado de la palabra iniciativa y en las que la espontaneidad consiste siempre en imitar y obedecer-

Pero los obstáculos que surgen de naturalezas difíciles pueden salvarse, ya que es posible descubrir siempre en ellos algunos intereses favorables que puedan agrupar en torno de sí, muchas actividades útiles. No pasa lo mismo con los padres, y en Bex no fué posible desentenderse de ellos, puesto que ellos mantenían la escuela, y no oirlos equivalía a perder los alumnos. Pero se pudo complacerlos sin abando-nar el experimento que quería hacerse: otros maestros en-señaban las materias exigidas por ellos.

Fuera de esas clases, los cuatro quintos del tiempo y

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algunas mañanas completas, las alumnas estaban bajo la di-rección personal del experimentador y de sus colaboradoras.

Ferriére recuerda sus años de iniciación como maestro joven en la escuela de Lietz, donde fué profesor de ciencias. Como su punto de partida fué siempre la espontaneidad, las preguntas de los niños lo llevaron al estudio de las materias primas de la industria y a la transformación mecánica y quí-mica que sufren esos productos, al transformarse para satis-facer las necesidades del hombre.

Con motivo de esto, se recorrió toda la tierra y los mares del globo en busca de estas materias. Los alumnos manifes-taban un interés muy vivo por la historia de las industrias, del trabajo y sobre todo de la invención.

Esto dió motivo a nuevas excursiones, pero ya no en el espacio, sino en el tiempo. Un iibro de León Cahun, sobre las aventuras de un capitán fenicio, que ha entusiasmado a mu-chas generaciones escolares, dió lugar a que los alumnos hi-cieran construcciones históricas debidamente documentadas; se vé a dónde pudo conducir este método: zoología, agricul-tura y botánica, lecturas individuales o colectivas, ejercicios de redacción y recitación se impusieron como necesarios.

Todos estos estudios, estos ramos, han surgido del grado de curiosidad de los alumnos como un espectáculo nuevo que ¡aparece a la vuelta del camino.

En 1910, Ferriére fué llamado a la Universidad de Bruselas, y allí conoció la obra del Dr. Decroly, y tuvo nna revelación de lo que su propio método llegaría a ser, sintetizado y aplicado en un campo más vasto, ya que en-contró muchos puntos de contacto entre su propio método y «1 del Dr. Decroly.

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De él ha tomado, según lo indica:

1. El método de trabajo.—Informaciones buscadas por el niño y clasificadas en un gran cuaderno, en que el niño> anota todas las impresiones de su vida escolar, y que Fe-rriére ha llamado cuaderno de vida, y del que hablaremos más extensamente.

2. La división del trabajo entre los adultos.—Observa-ción, asociación y expresión, trabajo que Ferriére se repartió con sus colaboradoras. Una de ellas, que tenía una prepara-ción adecuada, se hizo cargo de las observaciones que había que hacer y de los trabajos manuales de que había que ocu-parse en su oportunidad, sin que llegaran a ser un objetivo. La otra colaboradora, que tenía un gusto literario más mar-eado, se ocupó de la expresión oral y escrita. Ferriére mismo-se hizo cargo de la asociación de las ideas.

3. El esquema general del programa.—Necesidades del •hombre, el niño en la familia, en la escuela y en la sociedad ; utilización de los animales; productos animales, vegetales y minerales; relaciones del hombre con la tierra, el sol y el universo.

4. Análisis de la individualidad de los alumnos por me-dio de cuestionarios.—Esto dió lugar a diálogos interesantes-y permitió conocer a los niños a fondo.

En la práctica, Ferriére se 'ha alejado de estos puntos de vista, ñero porque no ha querido imponer nada- Lo que no es reclamado no responde a una necesidad, dice Ferriére, y no< debe ser propuesto. Sería entrar en el dominio de la memo-rización pura.

A medida que los hechos se desarrollaban, día a día el

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experimentador iba tomando nota en un cuaderno, que ha suelto a leer con emoción antes de entrar en materia.

En Septiembre (1920) una visita a una gruta que fué habitación de primitivos dió lugar a numerosas preguntas. Se tenían a la mano cinco o seis obras adecuadas, unas cien-tíficas, otras de imaginación, como " L a guerra del fuego" , de Rosny. Además, se hicieron dibujos y composiciones sobre el niño primitivo y el actual.

Así, paso a paso, se llegó a las grandes categorías: Ali-mentación, Calor, Defensa, Trabajo, incluyendo en esta últi-ma: Transporte.

De enlace en enlace, pasaron algunas semanas y se entró a la clasificación de las materias primas, destinadas a satis-facer directamente las necesidades o a fabricar herramientas: así surgió el mundo vegetal, animal y mineral. Luego se di-señó la organización natural: familia, escuela, nación, huma-nidad, y se llegó a las asociaciones de fines más diversos. Ferriére cita aquí tres decisiones que fueron tomadas por los alumnos, a las que atribuye especial importancia:

1.° A propósito de la necesidad de la luz, se decidió cla-rificar también la necesidad del calor, lo que llevó a los niños a las relaciones entre la tierra y el sol, a la formación del globo,terrestre en el seno de la nebulosa primitiva, a la apa-rición de la vida, su desarrollo y conservación por el calor que emana del sol, directa o indirectamente.

2.° Otra disgresión imprevista sumergió la opinión de la clase en plena filosofía. Una de las niñas reconoció la ne-cesidad de la verdad, de la justicia y aún de la belleza. Así se llegó a la categoría de las necesidades espirituales. Otra de las pequeñas entrevio la necesidad de saber más para

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poder más. Se reconoció como fin de la vida y del progreso, el desarrollo de las potencias espirituales.

3.a Las alumnas manifestaron también un vivo deseo de conocer el desarrollo de la Historia, de saber cómo de la vida del primitivo se ha llegado a la actual civilización.

No se pidió a las alumnas que elaboraran un programa, limitándose a seguir el camino indicado por su curiosidad-Si se hubiera seguido sólo el impulso de las más pequeñas se habría pasado semanas y meses en preguntar una y otra cosa; pero las niñas de 11 a 12 años manifiestan ya deseos d& orden y continuidad y quieren saber a dónde van. Esto, ob-servado ya por Ferriére en otras ocasiones, se repite en esas ciñas y diseña un programa. A veces el ramo o el tema cambia de un día a otro, de una semana a otra, sin que nin-guna decisión tomada de antemano, es decir, sin que ningún horario, venga a limitar la libertad, haciendo perder un es-fuerzo espiritual que empieza a manifestarse y del que los horarios forzados hacen caso omiso. Esto no quiere decir que no se hayan desarrollado numerosas clases ocasionales.

Más tarde, algunas alumnas pidieron un horario, el que se ensayó y se abandonó por unanimidad; todas las niñas juz-garon intolerable hacer cesar una actividad para empezar otra arbitrariamente.

Todo progreso que no se funda en las necesidades, gustos, aptitudes e intereses del niño, está en idéntico terreno que el horario. Despertar esas aptitudes, reforzar esos intereses es, según Ferriére, el mejor servicio que los educadores pue-den hacer a los niños y acaso el único. Es por esto que su actividad ha tendido a conservar y a desarrollar el deseo de saber, sin recargar el espíritu del niño con conocimientos <pie él no ha solicitado

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Las alumnas del curso experimental de Bex, no tuvieron programa definido; pero sí, procedieron claramente orienta-das, progresivamente, desde lo que se sabe a lo que debe sa-berse. Este ha sido el programa que ha surgido de las pri-meras conversaciones con las niñas y el que relaciona al ser humano con el prójimo y con el mundo. Se ha tocado el as-pecto socializador de la escuela.

De acuerdo con Jas niñas, la materia se dividió en dos ramos, los que. al contrario de los ramos tradicionales, par-ten de un tronco común: la vida del primitivo. El estudio de la evolución del hombre y de la naturaleza, considerada en sus relaciones con él, o sea, la Historia o Ciencias Humanas: la naturaleza y su utilización por el hombre para satisfacción de sus necesidades: las Ciencias Naturales.

La Historia irá mostrando sus diversas etapas, hasta llegar a la actual. Ferriére recomienda insistir mucho sobre la evolución de la civilización y no sobre otros detalles con que están recargados los manuales de Historia, por ejemplo: las guerras.

Las Ciencias Naturales siguen otro camino: el de las cuatro necesidades fundamentales: alimentación, calor, de-fensa y t rabajo; todo esto, observando lo que se hace a nuestro alrededor, o volviendo al pasado o averiguando lo que se hace en otros países, para lo que hay que recurrir a las fuentes de informaciones, a los libros.

Además, se medirá, calculará, dibujará, o se construirá, si hay tiempo para ello, lo que pueda construirse, en papel, cartón, tela o madera. La selección y clasificación de docu-mentos (notas, artículos recortados de diarios o revistas, di-bujos, imágenes) será un trabajo individual.

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El trabajo colectivo se hará al revisar la documentación que se tenga sobre un tema indicado, para desarrollarlo en común y para ordenar todo lo que con este trabajo se rela-cione en un cuaderno único, clasificador, en el que se irán acumulando todas las experiencias del niño.

Esto de cuaderno único, reviste especial importancia, ya que la diversidad de cuadernos que pide la escuela tradicio-nal, disgrega la atención que no puede concentrarse con pro-vecho sino en un solo trabajo. Al principio, el maestro se vio obligado a trabajar con los alumnos en ese cuaderno; pero, poco a poco, los fué atrayendo el trabajo individual escogido por cada uno; el maestro continuó revisando hasta emanciparlos de su tutela y sus consultas.

Como puede verse, estos cuadernos llamados por Fe-rriére, tan propiamente, de vida, encerraban todo el esfuerzo personal de cada niño y eran realmente el reflejo de la vida, rica y variada, que el maestro les hizo vivir con tanta inten-sidad en medio de la naturaleza privilegiada de Bex.

Ante todo, las niñas comprendieron que para emprender cualquier trabajo era necesario documentarse, observando la naturaleza o la vida de las ciudades, o bien buscando en los libros lo que está lejano en el espacio o en el tiempo.

A medida que se hacían las investigaciones, iban ha-ciéndose fichas: unas documentarías, donde las alumnas escri-bían el informe, y otras bibliográficas, donde se anotaba el tomo, página, etc., del libro én que podían encontrar datos. Estas fichas se arreglaban en sobres, cuyos títulos eran: el .calor, la defensa, la alimentación, etc.

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El cuaderno clasificador, donde las niñas iban anotando .cuanto podía desprenderse de sus actividades, se dividía en .dos partes, con capítulos diversos. La primera contenía his-torias, composiciones, dibujos, imágenes, ejercicios gramati-cales y de vocabulario ilustrado, etc. La segunda parte se r e f e r í a a la historia de la tierra y de las materias primitivas

;que la formaron y su aprovechamiento por el hombre. Ya dijimos que el punto inicial de las actividades fué

.una visita hecha a una gruta habitada en otro tiempo por' primitivos. Esto dió origen a investigaciones con respecto a la vida llevada por ellos; a las distintas clases de rocas, y se fué pasando a los nómades, pastores, agricultores, artesanos j? luego al cambio de mercaderías, al comercio y a la moneda. Se hicieron composiciones sobre el hombre primitivo y Fe-rriére leyó a las niñas un libro sobre la formación del len-guaje, de la escritura y del cálculo, terminando también con resúmenes escritos. Estos trabajos empezaron a seducir a las niñas, las que se iniciaron en las primeras fichas y en las primeras páginas del cuaderno, con vivo interés.

Surgieron muchas clases ocasionales; así, por ejemplo, una pregunta de las aluminas: ¿Por qué los antípodas no se •caen?, llevó fácilmente a ,1a atracción universal, a la redon-dez de la tierra y a sus pruebas, a la historia de Cristóbal •Colón, etc. Una alumna buscó en seguida, la biografía en la Enciclopedia de la Juventud. Ferriére les recitó una poesía, relacionada con el tema, y así terminó una mañana de trabajo.

Numerosas visitas dieron ocasión a un sinnúmero de alases y trabajos. Se visitó la herrería eléctrica, las minas de sal. la fábrica de yeso y vidrio, la panadería, el molino, l a

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quesería, etc. Las alumnas interrogaban al personal técnico^ de los establecimientos, observaban y anotaban.

Las lecciones de cosas (Ferriére conserva la palabra t r a -dicional) se alternan con lecciones de Historia. Así una charla colectiva da por centro de interés a Atenas y se entra en todas las manifestaciones de su historia; así, por ejemplo,, se habló de Sócrates, se dibujaron los dioses griegos y se hicieron trabajos escritos.

Todo el método de trabajo puede resumirse en esta forma:

1) Lecciones colectivas, para ver lo que las niñas sabían,, para buscar informaciones, completarlas o para hacer - en común un resumen en el pizarrón.

2) Trabajos individuales sobre los asuntos de las lec-ciones.

3) Trabajos libres, en los que cada niño revelaba la me-dida de su saber y de su capacidad; son estos trabados los que pueden orientar al maestro sobre el grado de progreso de las niñas. Sería ideal desarrollar cada lección, ingertándola en un trabajo libre de alguna alumna. Un trabajo sobre las. abejas, con dibujos en el pizarrón, dió buenos resultados. La niña que hizo este trabajo, se había preparado con una de las maestras colaboradoras de Ferriére. Otros trabajos sobre-la hormiga, el loro, el té, el azúcar, el lino, el chocolate, dieron lugar a lecciones interesantes. Una vista de biógrafo,, de carácter científico, dió también lugar a otras.

La lectura de "Los últimos días de Pompeya", de Buh wer, que el mismo Ferriére leyó a las niñas, proporcionó-ocasiones para investigación y trabajos históricos.

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Estas actividades fueron interrumpidas durante una se-mana, dedicada a trabajos de cocina, lavado y aseo.

Terminado el año escolar, Ferriére sienta algunas con-clusiones y dice: "No se hace sino lo que se quiere". Todo gira para él alrededor del niño y su progreso espiritual y del adulto, al servicio de ese progreso. Se extiende en largas consideraciones sobre la actitud de los padres, que quieren siempre precisamente lo contrario de la que necesita! la Escuela Activa, y así dice:

"Desearía reducir el número de horas de trabajo in-telectual, los padres quieren aumentarlas; desearía reducir el número de ramos, exigen que se multipliquen, querría mo-derar el paso, ellos escriben pidiendo que se apresure; desea-ría elevar las lecciones colectivas a un mínimum, ellos ereen que no debe haber sino lecciones colectivas; querría llevar a los niños a ejecutar actos de iniciativa, ellos pretenden que los lleve por la autoridad; desearía agrupar todos los estudios alrededor de un eje central, ellos reclaman las ramas de un plan escolar, encuadrado en los métodos escolares y en vista de los sacrosantos exámenes escolares".

Al empezar el segundo año de labor fué necesario iniciar e i el trabajo a nuevas alumnas. para lo que se hizo un pro-grama gráfico en común: un árbol cuyo tronco común es el primitivo, se bifurca en dos ramas: la historia y las necesi-dades del hombre, las que dejan al centro una flor de tres pétalos en forma de corazón, donde está escrito: Espíritu. Loa pétalos dicen: Verdad, Bien, Belleza. Las dos ramas se "van prolongando a su vez en numerosas ramas, que dan un biock de materias. (Véase gráfico).

El método de trabajo es el mismo; varían los centros

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de interés y aunque se sigue el programa diseñado, aumentan los trabajos libres. Ferriére elabora un cuaderno donde cada niña tiene su página en la que anotan los trabajos ejecutados. Esto sirvió de un fuerte estímulo para las alumnas, las que se entregaron de lleno al trabajo, de tal suerte que en la sala reinaba un silencio de biblioteca pública.

Un trabajo libre, el chocolate, t ra jo como centro de interés el emporio. De aquí se llegó hasta inventar un juego: con los ojos vendados una niña adivinaba, por el olfato, de qué artículo se trataba. Tanta seriedad y perseverancia pu-sieron en él que esto solo indicaba que se trataba de un género de actividad necesaria. Luego, sobre mapas hechos, situaron los productos. Se suceden los cuadros sinópticos, los croquis, etc., al mismo tiempo que se leía: "Via je a Java" , de Cecile Eodt.

Las niñas han llegado a elaborar solas las fichas docu-mentarías y los trabajos para el cuaderno; de manera que cada cual resulta ahora distinto de otro, tanto en las redac-ciones como en las ilustraciones y dibujos, mapas, artículos recortados o muestras f i jas bajo papel gelatinoso. Ferriére quería pasar del dibujo a la realización manual en cartón, tela y madera, pero faltó la iniciativa de las alumnas, las que se portaron perezosas con la profesora que tenía a su cargo esos trabajos. Ferriére no quiso imponerlo, porque, fiel a sus principios, quería que las niñas lo pidieran solas. No quiere imponer sino el mínimum de trabajo obligatorio.

Hemos visto cómo las niñas no sabían, al principio, tra-bajar individualmente; pero, poco a poco, el trabajo indi-vidual fué interesándolas y ocupaban en él los 4/5 del tiempo. Luego- vinieron los trabajos personales, de los que se pasó a

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los trabajos libres. Así se abrió la puerta a toda iniciativa inteligente.

A las investigaciones, seguía lia elaboración colectiva y cada niña confeccionaba sus fichas, buscando el orden lógico en que convenía exponerlas, orden que se escribía en el pi-zarrón en forma de dictado o de elaboración en común. Todas copiaban esta redacción para el cuaderno clasificador, pero después cada una la redactaba sola.

Tal es, más o menos, el ensayo hecho en Bex. Ferriére explica que no ha tomado la Historia en la forma en que se toma en nuestras escuelas, es decir, bajo el aspecto de guerras y dinastías: no se ha ocupado tampoco de la Aritmética, ni del estudio de las Lenguas vivas, porque ya había hecho ex-perimentos en esos ramos.

En cuanto a la jardinería, a la enseñanza doméstica, a la gimnasia rítmica, a las representaciones teatrales con fines de beneficencia, a los viajes, sport, etc. Ferriére se ha desen-tendido, porque dependía de la organización de la Escuela, en la que, según Ferriére, dominaba el verdadero espíritu de la Escuela Activa, gracias a su Directora, Mlle. Hemmerlin, quien poseía el secreto del arte pedagógico y lograba adivi-nar los caracteres de sus alumnas, haciendo predominar en ellas las energías sanas y generosas sobre las tendencias mal-sanas, disolventes y egoístas.

El gran sociólogo había ido a Bex a buscar una técnica que no encontró, pero asegura que la ha presentido en la par-ticipación más y más grande de la iniciativa de las niñas. Dice que la elección libre, buena y razonable puede realizar ma-ravillas. Ferriére y sus colaboradoras se han sorprendido de la expansión de esos espíritus de niñas, aplastados por el

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antiguo sistema. Sin embargo, no responde de la bondad del método y dice.: "No es en los bancos de la escuela, sino en diez, veinte y más años después, cuando puede apreciarse la bondad de un método. Todo lo que las niñas aprendieron: a expresarse con franqueza, a escribir con sin-ceridad, a abrir su curiosidad a los estímulos, a abordar un tema de una ojeada, etc., no puede medirse por tests ni por los exámenes escolares.

El estudio de la Psicología, de la Filosofía y Sociología fué abordado por las niñas sin que ellas ni sospecharan esas pomposas palabras. La vida del hombre primitivo, de sus relaciones, la vida del niño y de los animales, llevó a la clase a estudios psicológicos y sociológicos, y la necesidad de ver-dad, belleza y justicia, a plena filosofía. Con qué convic-ción exclama Ferriére: "¡Desgraciado el educador que rio entiende nada de Psicología, Filosofía y Sociología! ¡En qué aprietos se verá! El niño que interroga simboliza el por-venir; el educador que contesta habla a nombre del pasado."

Para este innovador, el maestro ha de tener la sabiduría y la modestia de un Sócrates. Sólo con un maestro absoluta-mente sincero, que sea capaz de decir lo que ignora o de rectificar un error, el niño aprenderá a observar, a compren-der, a pensar por sí mismo.

Un maestro que hace gala de su saber, no logra otra cosa que aplastar en el niño, que se siente empequeñecido, la iniciativa, el resorte más precioso de que puede disponer el maestro que quiera servir a los nuevos ideales la educación.

CAPÍTULO IV

Los trabajos con relación a la edad

Los más pequeños. — Los primeros instrumentos de la Ciencia, — Las lecciones de cosas. — La cul-

tura general.

De lo expuesto en los capítulos anteriores, Ferriére deduce el postulado primordial de la Escuela Activa, que entra ya por el camino de la Ciencia Experimental y de las primeras aplicaciones sistemáticas. La espontaneidad del niño no excluye cierto marco, cierto orden, cierta técnica y cierto programa. La experiencia de que ¡se lia hablado ha probado cómo el interés individual se acomoda en la mayor parte de los casos al interés dominante del grupo, que esos intereses colectivos nacen en circunstancias exteriores (las lecciones ocasionales) o son atraídos o sugeridos por el maestro. También se vió cómo, empezando sin programa de-terminado, se llegó a un niicleo de interés común: la vida del primitivo.

El experimentador asegura que esto mismo sucederá en las diversas edades del alumno, llegando de esta manera a

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un programa más natural, más adaptado a los niños y por lo tanto infinitamente más fecundo en los resultados. Para Fe-rriére, los fabricantes de programas a priori son manifies-tamente peligrosos, y con el apasionamiento que le carac-teriza agrega: Cuándo llegará el día en que los legisladores escolares no impongan nada que no haya sido probado, no formulen sino programas elaborados sobre la fe de las es-tadísticas y fundados sobre los intereses dominantes de miles de escolares, y no propongan métodos sino debidamente probados!

El niño no busca la anarquía sino cuando se le tiene bajo el régimen de coerción. Es un buen medio, donde el maestro ejerza una influencia de guía o de jefe, en el elevado sentido que se ha dado a esta palabra, el niño pide orden, regularidad y trabajo.

Ferriére empieza por los más pequeños, a los que tiene bajo su vista, en el jardín, mientras escribe las páginas de su obra.

En lia sala destinada a esa "colmena zumbadora" hay un mobiliario minúsculo: mesas, sillas, lavatorios, pizarrones y armarios que contienen el material "Montessori", el de 1<í "Casa de Pequeños" de Ginebra y algunos juegos de Decroly y, sobre todo, cubos diversos, cartón, tijeras, cola, pitillas, clavos- martillos, papel, lápices de color, acua-relas, etc.

La hermana de Ferriére dirige este Curso, y ha obser-vado que los hijos de intelectuales son más inquietos y tienen

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predilección por los trabajos de utilidad inmediata: aseo de las mesas, de la sala, por ejemplo.

El juego ocupa aquí todo el tiempo y debería ocuparlo hasta la escuela primaria; pero hay que entender por juego toda actividad espontánea o imitada, toda creación manual o del espíritu, no impuesta por el adulto. Conviene distinguir sin embargo, entre el juego, las construcciones y el trabajo. "Veamos cómo explica Ferriére estas tres actividades:

1.° EL JUEGO. Se caracteriza: a) por un fin perseguido libremente buscado; b) medios combinados para llegar al f in ; c) el placer unido a los medios y al f in; d) el triunfo •o fin buscado. El juego tiene, pues, como el trabajo, un f in : •"el juego está terminado".

2.° 'CONSTRUCCIONES. Se entiende por ellas toda exte-riorización creadora ilimitada: dibujo, modelado, construc-ciones de cubos y confección de objetos, y, además, el sport sin competencia, paseos, excursiones a las montañas o excur-siones en botes. Fijado un término arbitrario, la construcción puede continuar, porque depende de condiciones exteriores, ^ajenas al acto de la construcción misma.

3.° EL TRABAJO. Como en el juego, se distingue: a) f in perseguido; b) medios combinados para lograrlo; c) interés; d) triunfo. Pero en el trabajo la utilidad del fin persiste y, al revés del juego, esta utilidad puede ser impuesta.

Estas tres actividades pueden también ser de orden psicológico: resolver un problema, suele ser un juego; in-ventar un cuento, una construcción, y elaborar el plan mental de una casa que se construirá, un trabajo. En este caso, hay

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actividad espontánea del pensamiento y el desgaste de ener-gía no es menos» como lo puede probar el análisis de la sangre.

La educación tiene por objeto llevar al niño a ejecutar espontáneamente los actos que tienen por fin enriquecer con fuerzas nuevas su organismo y su espíritu. Esto aleja: 1) el exclusivo predominio de las actividades espontáneas, puras y simples (juego, construcción y trabajo), sin intervención-ninguna del adulto; y 2) en el extremo opuesto también aleja el exclusivo predominio de esas mismas actividades impuestas por el adulto. Esto supone que el adulto debe sugerir o suscitar la orientación a la actividad espontánea.

La libertad y la coerción no se excluyen. La libertad' absoluta es (la válvula para las tendencias que pueden ser desconocidas o excluidas por el adulto (padres o maestros), y, en cambio, la coerción es necesaria para alejar lo que pueda ser nocivo al niño o a lo que con él se relacione, o para limitar, durante los días de incoordinación mental, el juega excesivo de los caprichos.

Así, por ejemplo, un niño encargado por su madre de ir a buscar el pan y la leche al puesto vecino, no debe de ja r de hacerlo por un capricho. En este caso, la coerción (ame-naza y aplicación de sanción) puede ser legítima, salvo~el caso de que el niño pudiera estar enfermo; la sanción sería entonces una injusticia que agravaría el mal.

Para medir la actividad escolar de un niño de 6 a 12 años, Ferriére da a la actividad un valor de 10:

1.°) 1/10 de libertad absoluta (se entiende que sin moles-tar a nadie).

8/10 de actividad espontánea, pero orientada por «1 adulto.

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3.°) 1/10 de actividad impuesta, útil, psicológica y fisio-lógicamente hablando, pero que el niño no soporta de buen grado. En hacer pasar las actividades del 3.° al 2.° y sobre todo al 1.°, consiste la habilidad del educador: maestro, padre o madre. Aquí está precisamente TODO EL PROBLE-MA DE LA FORMACION DE MAESTROS DE LA ESCUE-LA ACTIVA.

Con los pequeños, el problema es más fácil. Sus activida-des son aún vacilantes: junto a la construcción y al juego hay muchas observaciones puras y simples, tanteos y mo-mentos de inacción necesarios para el sistema nervioso, pero que los adultos califican de tiempo perdido. El educador debe prevenir el mal en vez de curarlo; cuando los niños tienden a desviarse, el maestro debe atraer la atención de los niños hacia otro lado y "lanzarles tras otra pista". Los paseos al aire libre, el juego colectivo, un cuento, el canto y la música tienen gran valor para desviar a los niños, cuando es necesario. Los niños de 6 a 8 años pueden ya reflexionar sobre la buena armonía y la utilidad del orden: muestran ya una viva afición por las conversaciones colectivas, lo que puede aprovechar el maestro o, mejor aún, puede sacar par-tido de alguna pregunta imprevista, formulada por uno de los alumnos. Es peligroso, sí, querer abarcar muy ligero las etapas en la lección para llegar más rápidamente al f in per-seguido. La experiencia y el tacto indicarán si la atención, y la curiosidad son vivas, si el interés es sostenido para poder suspender el trabajo antes que la fatiga esté a punto de aparecer.

Cuando los pequeños distingan ya el nombre de las cosas, el estudio defl universo puede bifurcarse en Humanidad y

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Naturaleza, ramos que deben ocupar un lugar considerable en la actividad del niño.

La Humanidad abarcará las historias y cuentos que en-vuelvan grandes y simples verdades morales: fidelidad o deber, valor ante el sufrimiento, virtudes, como en los Cuen-tos de Andersen; se presentarán también como en la novela de Renard, los espectáculos de la comedia humana (vicios» traiciones y glotonería) castigados como merecen.

La Naturaleza comprende las lecciones de cosas, rela-ciones del primitivo con la fuerza de la naturaleza: sol, vida, animal y vegetal. La investigación de las causas .llevará al niño del mundo concreto a la más alta metafísica: la utili-zación de la fuerzas s.egún las necesidades del ser humano r aprisionar las energías favorables; hacer cambiar de direc-ción, doblegar, destruir o rechazar esas energías, cuando se trate de fuerzas destructoras de la vida humana.

Al lado de estos objetos del conocimiento, existen dos medios de adquirir el conocimiento: el lenguaje y el número.

Preocupada de fines utilitarios, la escuela tradicional ha dado a éstos un lugar preponderante. Estos medios del conocimiento son indispensables, pero hay que cuidarse de uo enseñarlos demasiado temprano. En un medio favorable, el niño llegará a apasionarse solo por ellos y jugando fran-queará los primeros escollos.

El método de lectura de Decroly es nn método global que, empezando por asociar la lectura de cortas frases con el actfl que representan, sigue con la palabra, sílaba y letra. En las clases Montessorianas, se empieza por nombres de cosas o personas, a menudo por el propio nombre o por sen-tencias colgadas de la pared de la sala. El niño reconoce en

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block las frases o palabras como reconoce las personas, sin disociar los elementos.

Ferriére confirma las experiencias hechas por Decroly y Montessori y da a conocer algunas observaciones hechas en Bex respecto de la enseñanza de la Aritmética.

Esta enseñanza es acumulativa, ya que es necesario asi-milar lo anterior para comprender lo siguiente:

Según el principio de la Escuela Activa, 110 sólo es nece-sario individualizar la enseñanza, sino también dejar que cada uno vaya a su paso. Los más avanzados pueden ayudar a los más retardados, ayuda que los niños prestan con satis-facción.

La Aritmética tiene por objeto enseñar a abstraer, y entonces, ¿por qué no proceder tranquilamente de las cosas a los signos y a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, como lo hace la naturaleza, como lo hacían los primitivos?

En la adquisición de toda técnica hay tres etapas: intui-ción irreflexiva, intuición reflexiva y reflexión propiamente dicha.

A menudo el educador inicia al niño en la tercera etapa. Se hizo una experiencia en Bex con una chica de 9 años que tenía horror a la Aritmética, la que, al cabo de algún tiempo, pedía al profesor, apasionadamente, que le contara los segun-dos que se iba a demorar en una operación. Ferriére cree que tal éxito se debió a que no la hizo franquear prematuramente el paso de lo concreto a lo abstracto, y al rol que la propia voluntad de la niña desempeñaba en la elección del trabajo.

La cifra no se hace 'necesaria sino en la tercera etapa del conocimiento, en que los procedimientos aritméticos se justifican.

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Se partió de estos dos principios: 1." entendimiento: empezar por lo concreto y no dar un paso adelante sin que ol precedente esté absolutamente asegurado; 2.° vo'ición. El niño se propone por sí mismo cálculos sobre la base de un ejemplo dado., lo que ejerce sobre el niño gran atracción. Lo interesante sería aquí este último punto; en cuanto al pri-mero, no ofrece novedad.

Como la niña citada ya era grandecita para trabajar con objetos concretos, como botones, etc., empezó por operar con los cuadraditos de un cuaderno cuadriculado, luego se pasó al termómetro, al metro, a las fracciones (las rebanadas de una torta), al reloj, al itinerario del ferrocarril (duración de trayectos), a los siglos, y a los años aplicados a la vida de personajes, elegidos por la misma niñita, a las multiplica-ciones en las cuadraditos del cuaderno (vertical y liorizon" talmente) ío que condujo a un gran cuadradp formado de cien cuadrados pequeños (metro cuadrado) y luego se pasó al tablero; por último, a los problemas corrientes. A pesar del éxito obtenido, el autor no quiere recomendar su método.

1.° Porque el interés, base del éxito, varía de un niño a otro y de un día a Otro en un misino niño.

2." Porque es un método individual que no se acomoda a clases colectivas.

En algunas escuelas nuevas no hay clases de matemá-ticas; estos conocimientos se imparten individualmente y el maestro va de aquí allá e indica, orienta y esclarece, según la necesidad de cada niño.

En el primer grado primario ,las Ciencias humanas y naturales (lecciones de cosas), primeros conocimientos de los que el niño se elevará a las Ciencias, están más o menos

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confundidos en un tronco común, aunque ya el lenguaje y la aritmética forman ramas apartes. Sin embargo, la horticul-tura, jardinería, agricultura, arboricultura, crianza de ani-males, etc., pueden dar ocasión a muchos cálculos sobre una ha-se real y útil (venta de los productos y compra de otros). Los viajes a pie o en bicicleta dan ocasión para cálculos de distancias, etc.

Ferriére encuentra corroboradas Sus ideas respecto a la elección de los asuntos que deben estudiarse, por Mlle. Amiex, distinguida educadora que dice: " E s necesario elegir lo más importante dentro del medio en que vive el niño, y entre esto, lo de más actualidad, y entre esto último aún, lo que el maestro conozca mejor; a esto es preciso asociar la arit-mética y aún la economía privada o pública." Mlle. Amiex se extiende también sobre consideraciones respecto a las preguntas (asunto muy conocido) y a la sinceridad del maestro de que tantas veces ha hablado Ferriére.

Referente a las lecciones de observación y a los libros de que el niño no siente necesidad, sino en la segunda y tercera preparatoria, Mlle. Amiex dice: " L a lección de ob-servación conduce al libro de Ciencia y en seguida a la lec-ción de información. Esta última es necesaria, pues no pue-den limitarse los conocimientos de los niños sólo a las cosas que pueden observar."

Ferriére completa estas opiniones y dice: a) es preciso que haya interés espontáneo o suscitado; b) la acción surgirá para satisfacer el interés; c) la observación permitirá la ac-ción; d) la información completará la observación; es lo que Decroly llama asociación en el tiempo y en el espacio.

Se encuentra a continuación un documento de impor-

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tancia para utilizar las excursiones en una escuela de aldea y establecer los centros de interés, centros que naturalmente-varían según los factores: localidad, niño y maestro. . .

El Terreno:

El Horizonte

Distintas clases de terreno. Modos de cultivarlo. Minerales. Agua (fuentes o ríos). Vías de comunicación. Plantas forrajeras cultivadas en la lo-

cailidad. Pantanos. Plora del río local. Arboles forestales. Arboles frutales. Cereales. Cultivos especiales. Plantas medicinales. El horizonte de la localidad. Ciudades y aldeas visibles. Historia y Trabajo. Avalúo de las distancias. Geometría práctica: superficies de>cam-

pos, límites, particiones de terre-nos, etc.

Lenguaje local. Fenómenos atmosféricos.

En cada excursión se cantaba o recitaba, celebrando la belleza del suelo natal.

El método de los centros de interés ha nacido simul-tánamente en los Estados Unidos y Europa, ha sido popu-larizado por Decroly y tiene ya bien ganada su causa en todas las escuelas del mnndo.

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Como hay algún parecido entre estos centros de interés-y la concentración de la escuela tradicional, conviene anotar que esta unión momentánea de los distintos ramos de la en-señanza en torno de un mismo tema de estudio, es bien dis-tinta de la unión natural que, partiendo de un tronco co-mún, se ramifica en un crecimiento natural.

Tal es el programa que debe sugerirse a los niños; pero al maestro también le es permitido adoptar un programa con el que pueda sondear los diversos dominios de la ctividades del niño, sugerir, suscitar y despertar en ellos las activida-des que les serán útiles y los harán progresar.

Con los más pequeños no puede haber programa y ellos no lo piden; los centros de interés son aquí ocasionales; por ejemplo, el otoño, la vaca, la nieve, el fuego, el sol, etc. El Dr. Decroly recomienda al maestro el uso de algunos cuadros sinópticos, donde se colocarán los diversos aspectos de los temas estudiados y las actividades correlativas.

Sólo los más grandes pueden comprender el valor de las subdivisiones que dentro del programa hace el Dr. Decroly: Alimentación, Intemperie, Defensa y Trabajo.

Ferriére distingue en los niños tres edades con caracteres propios:

1.°) De 4 a 6 años, edad del interés diseminado y del -juego;

2.°) De 7 a 9 años, edad de los intereses inmediatos; y 3.° De 10 a 12 años, edad de los intereses especializados,,

concretos o de monografías. En el ensayo de Bex se ha partido de esta última etapa. Queda ahora por explicar lo que el autor entiende por

cultura general, ya que hay que hablar también de la edu-

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«ación de los niños mayores de 12 años. La cultura no debe -confundirse con la erudición, masa enorme de conocimientos superficiales, ni con la educación integral que, empujando facultades mediocres, a expensas del rendimiento espontá-neo de las facultades dominantes, desconoce totalmente las •diferencias de temperamentos y de tipos; no es tampoco el barniz obligatorio para hacer una buena figura en sociedad. .Es cierto que la escuela actual no interpreta bajo ninguno de estos tres aspecto la cultura y que concibe como ideal, la elevación del espíritu; pero no es menos cierto que no puede alcanzarlo, porque los programas, elaborados por personas incompetentes, están llenos de cosas inútiles o poco intere-santes, que no pueden abrir horizontes nuevos a la juventud.

Cuántas veces las exigencias de un profesor de escuela .secundaria son la causa del "surmenage" de tantos adoles-centes, en los que se ha extinguido la fuerza vital, la curio-sidad, el interés y la iniciativa! Precisamente, todo aquello que la Escuela Activa tiene por divisa o por punto de partida.

Ampliando el programa que en el capítulo anterior se había trazado, vuelve a insistir el experimentador en las materias que pueden incluirse en las dos grandes i»ainas; Humanidad y Naturaleza, salidas de un tronco común.

La rama Humanidad comprende: a) 'Historia del pen-samiento humano, de la civilización, de la religión, de la filosofía, de las letras y de la política; b) Geografía humana o estudio de las manifestaciones de la actividad del hombre, en el espacio y en el tiempo.

La rama de la Naturaleza comprende: a) Ciencias Na-turales, que abarca la biología en el sentido más amplio de la palabra; b) Cosmografía, que abarca la paleontología y geografía física.

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En la Escuela Activa, la naturaleza es estudiada por los niños 'de 7 a 9 años, en función de su utilización por el hom-bre; en la edad de las monografías (10 a 12 años), los ani-males y las plantas se estudian en función de su medio am-biente, y en la edad de los intereses empíricos (13 a 15 años), entra en juego la Ciencia propiamente dicha.

Este escalonamiento de los intereses está garantido por las numerosas experiencias de Ferriére, aunque en algunos, niños los intereses pueden manifestarse con retardo; hay que tomar en cuenta también el factor herencia: ios niños del pueblo, en general del tipo sensorial o convencional, son más precoces que los hijos de los intelectuales, que son del tipo intuitivo y que, aunque evolucionan más lentamente, se apasionan más tarde por ciertos estudios y los abordan más-a fondo.

Pasando a los ramos secundarios o instrumentos de la ciencia, también se bifurcan:

1.°) Estudio de la lengua por medio de la literatura, lo que dará origen a 1 ó 2 ramas, las leguas vivas.

2.° La rama de los números podrá ramificarse en: ál-gebra y geometría.

En el estudio de las Jenguas vivas, Ferriére ha proce-dido haciendo aprender a los niños saínetes cuya represen-tación conduce a un estudio intensivo de la lengua que se está estudiando. El estudio de las lenguas clásicas, ejercicio del espíritu en el puro dominio de las abstracciones, debe reser-varse para aquellos que manifiestan interés por esa clase de estudios.

El adolescente reclama, por fin, una síntesis, por lo que es necesario ampliar la biología, psicología, sociología y fi-

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losofía. Estas materias deben figurar en los programas de todas las escuelas secundarias y de los cursos complemen-tarios.

De lo expuesto se deduce que la curiosidad del niño y su vitalidad lleva a diseñar el programa y el método de trabajo seguido.

El niño, dice Ferriére, no es un adulto incompleto en sí, que encierra en su subconsciente las potencias que se mani-festarán en la siguiente etapa. La infancia no puede seguir considerándose como un período de deplorable imperfección, sobre el que se deja caer una nube de pedagogos impacientes por modelar y esculpir, o arreglar y aceitar las jóvenes má-quinas para que se acerquen lo más alto posible a la per-fección.

Para defender los postulados de la Escuela Activa y ver cómo se despierta el espíritu del niño que se ha dejado vivir conforme a los nuevos ideales, Ferriére cita el caso de la fundación de un diario, contado por Mlle. Degand, cola-boradora de Decroly. Hay tanta viveza en el relato del apasionamiento en esos niños de 12 años, que sería imposible no reconocer en ellos los prometedores frutos de la nueva educación que tan amplios horizontes abre al espíritu. Esos niños, que concibieron una idea y la defendieron hasta triun-far, serán más tarde, factores en la grandeza de un pueblo, en el progreso de la humanidad.

CAPITULO V

La técnica de la Escuela Activa Orítiea del método Decroly» — Cómo se formula el problema. — Colaboración necesaria. — Las autoridades y la reforma educacional. — Consi-

deraciones generales.

Entre los distintos métodos que se han puesto al servicio •de la Escuela Activa, el método de Decroly, adoptado oficial-mente en Bruselas en 1921, es el que posee la mejor técnica, tanto porque es más fácilmente transmisible al maestro, como porque permite aprovechar el interés de los niños y poner en juego su actividad espontánea.

Pero no sólo se necesita la adopción oficial de un mé-todo : es preciso, ante todo, que los maestros estén conven-cidos de su bondad. Entre los maestros más antiguos es raro encontrar algunos que quieran modificar sus procedimientos, mientras que los jóvenes, que son más idealistas, no trepidan en lanzarse por la nueva vía, aunque no hayan sido prepa -

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rados desde las Escuelas Normales, ESCUELAS DE LAS QUE DEPENDE LA ADOPCION OFICIAL DE UN MÉ-TODO.

Ferriére no es un partidario absoluto del método de De-croly, aunque ve en él una etapa necesaria; sin embargo, es-pera que sea ampliamente difundido, sobre todo en lo que se refiere al programa (Alimentación, Intemperie, Defensa y Trabajo solidario), peto quiere que el espíritu que le anima sea anQnadado... Los maestros más antiguos mueven la ca-beza ante tal innovación, y los más jóvenes ven ya en este método el peligro de la inmovilidad. El adulto que pone sn práctica ese método impone al niño marcos, como lo imponía ayer el programa oficial dey,íntiguo molde.

Según Ferriére, el mismo Decroly ve la necesidad de partirde los inteireses espontáneos del niño. NO HAY QUE SUPONER INTERESES, hay que dejar manifestarse los in-tereses reales y la actividad conforme aj esos intereses. Sólo en caso que no se manifiesten, el maestro podrá suscitar los que sabe o adivina que puedan existir en el niño, cui-dando siempre de injertar los nuevos intereses sobre los an-tiguos.

El método de Decroly lleva en germen el peligro más grave que se cierne sobre la escuela nueva.. Mientras más de-finido y precisado sea un programa, más fielmente lo apli-ca el maestro, sin auscultar a los alumnos, sin consultar el apetito de saber que tantas variantes puede revestir aún en clases paralelas. Si el niño abordara un cinco por ciento de los centros de interés que pudieran proponérsele, el pro-fesor debería darse por satisfecho; obrar de otro modo, quie-rer forzar, imponer, comprimir, será aplastar toda esponta-neidad activa.

Qué conocida es la vieja canción:

"Caracol, caracol, saca tus cuernos al sol".

¿.Podría emplearse un alfiler para hacerlo salir? El interés espontáneo se manifiesta en el caracol, que

curiosamente alarga sus cuernos para explorar el mundo con sus pequeños ojos negros. Si el caracol encuentra que se le ha tratado brutalmente, esconde sus tentáculos y no volverá a explorar el mundo.

¿A cuántos niños no les habrá sucedido lo del caracol? Talvez esté, en esto, la explicación que pudiera darse a esta humorada de Dumas (hijo) : "¿Por qué, siendo los niños tan inteligentes, los hombres son tan tontos? Debe tener la culpa la educación."

El adulto es siempre el que decide ante cualquiera si-tuación.

El maestro, buscando en sí mismo las soluciones adopta el camino que le parece más cómodo; buscar la respuesta en la individualidad del niño es ya asunto más difícil y de-moroso. Como la vía escogida así, no será aquélla que se prefiere, o para la que el maestro se siente mejor preparado, se hará indispensable un trabajo complementario, a fin de ser para el niño la fuente viva y el amigo competente.

¡ Cuántas veces, después de ocupar un tiempo precioso en la preparación de un tema, no hay que abordar, después de hablar unos instantes con los niños, otro asunto muy dis-tinto ! Hay que recordar la historia del caracol!

El adiestrador que tantas veces ha de volver sobre lo

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mismo puede agotarse, pero el experimentador que observa como el carácol que desenvuelve sus tentáculos, verá recom-pensada su paciencia. La tarea se ha hecho fácil; salvo excep-ciones, no hay que ir al niño; él vendrá espontáneamente hacia el maestro.

El programa del Dr. Decroly extiende ante la mirada el maravilloso panorama del mundo . . . "No lo recorras en auto, dice Ferriére, parte a pie, toma los senderos floridos, detente en el molino y el aserradero; llega hasta la fuente, recolecta flores y observa los insectos. . .

Los niños no serán enciclopedias vivientes, pero serán hombres. "Non multa, sed multum".

Todas las actividades humanas tienden a reemplazar la coerción por la cooperación, el conflicto por la "organiza-ción metódica".

Mientras 'las industrias se orientan 'hacia la fabricación en series y a la "standardisat ion" de tipos, los nuevos idea-les educacionales tratan de liberar al individuo de las cade-nas coercitivas que limitan su fuerza espiritual' Según esto, tenemos dos movimientos en sentido inverso: mecanización de la materia y liberación del espíritu.

Ya se denuncian los peligros ¡del triunfo de la mecani-zación y el adiestramiento. El antagonismo que existe entre la economía del esfuerzo y la liberación del espíritu es uno de los problemas m,ás trágicos que se presentan a la humanidad.

I¿a Escuela Activa cree indicar la solución del problema, pero está sólo a principios de camino y oscila entre estas dos exigencias contrarias: orden y libertad. ÍDa primera orienta liacia la unificación de los procedimientos, hacia una rutina nueva de que se puede apropiar cada educador, para

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aplicarla con el mínimum de esfuerzo. . . pendiente peligrosa! Por otro lado, la inquietud de la libertad, de la liberación del espíritu individual, lleva a la escuela activa hacia la individualización exagerada, al reino del capricho, a la abdi-cación del maestro, es decir, al caos y a la anarquía . . .

Todas las síntesis formuladas entre estas dos tendencias antagónicas son más o menos incompletas. O'Neill no tr iunfa con su método de la libertad, sino porque tiene el genio del educador, mezcla de intuición y sugestión, y Kerschensteiner ha obtenido resultados brillantes, porque ha contado eon un personal inteligente y con niños dóciles y receptivos del tipo convencional, a los que los métodos nuevos convenían mejor que los tradicionales. Ni el uno ni el otro dan la solución del problema.

Esto no implica que haya que desalentarse. El progreso no está en la estagnación de la especie, sino en el esfuerzo para orientar la especie hacia los fines que el hombre per-sigue.

Hay que aceptar lo inevitable, conocer la realidad a fin de no pretender lo que es materialmente imposible. Encontrar e imponer una solución que conduzca a la liberación del es-píritu, tal es la fórmula práctica del progreso.. Desconocer esto sería dejar campo a los enemigos del progreso espiri-tual : los acaparadores y los políticos, cuyo punto de vista, económico o nacionalista, es la fabricación de bestias de tiro o carne de cañón para el servicio de su causa. Por esto, pretenden atestar los cerebros, nivelar, suprimir y matar la individualidad; el hombre y el niño no son para ellos, sino un medio para un f in : dominar.

Es de urgencia inmediata, pues, que la Escuela Activa

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encuentre, en el sentido más amplio de la palabra, una solu-ción para el problema educacional Es necesario que pro-ponga una técnica.

No es posible resignarse al statu quo, ni esperar que-todos los educadores sean intuitivos de genio. De todos puede esperarse conciencia, rectitud y bondad; pero esperar de todos una inteligencia psicológica excepcional, sería desco-nocer la realidad, y pedirles un esfuerzo incansable durante-días y años, sería una exigencia criminal de parte de la so-ciedad.

El problema puede plantearse en esta forma: supóngase una clase de 50 alumnos de edades diferentes, y seguramente de tipos diferentes; un maestro o maestra de inteligencia y voluntad ilimitada; y tres exigencias, a saber:

a) Exigencia de orden; b) de liberación del espíritu,, lo que se opone a la uniformidad de los programas, métodos y liorarios fijos, cuyo corolario inevitable es la coerción; c) progreso del niño, progreso corporal, manual, intelectual, moral y social, exigencia que domina las dos anteriores.. El espíritu debe dominar la materia y deben predominar los. ideales de verdad, bondad y justicia, acordados universal-mente como fines de la educación. Con estos datos, faltaría resolver el problema, lo que equivaldría a establecer la téc-nica de la Escuela Activa.

No £s una utopía esperar que un día se resuelva este problema. Ferriére divisa la técnica como una síntesis que puede establecerse eon la solución de seis problemas parcia-les que las experiencias pedagógicas y la ciencia psicológica deben resolver de común acuerdo :

I.--DETERMINAR TIPOS PSICOLOGICOS DE NIÑOS,

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lo que permitirá agruparlos o dejarlos agruparse según sus tipos y sus afinidades naturales. Unos prefieren t rabajar «oíos: los racionales y los intuitivos puros; otros prefieren t r a b a j a r en grupos: los de tipo convencional. Los grupos buscan jefes (en el sentido bueno o malo del término), los que son generalmente del tipo intituivo convencional. Siempre

es el más intuitivo y el menos imitativo de un grupo, el que toma la cabeza. ("Autonomía de los escolares", de Ferriére).

Mientras más intuitivo sea el maestro mismo, mejor favorecerá, inconsciente o deliberadamente, ese agrupa-íuiento, frecuente e inevitable, al que podrá también hacer r e n d i r todos sus frutos.

Si el maestro es poco intuitivo, los tanteos serán más largos, hasta que se convenza de que toda medida coercitiva tomada por él solo, conduce a un impasse, y que es preciso operar con los jefes naturales, dirigiéndose al alma racional de cada uno y sin abdicar en nada su dignidad de represen-tante de la razón y de la justicia.

Pero, si la mayoría de los niños presenta síntomas de psico-patología, sería mejor entregar esta clase de semi-anor-males a un educador netamente intuitivo y muy al corriente de los métodos nuevos de educación.

Para determinar los distintos tipos, en el aspecto afec-tivo, puede usarse el cuestionario formulado por Decroly, y en el intelectual o activo, los test de capacidad, de inteli-gencia y conocimiento, cuya práctica se ha hecho general en los Estados Unidos-

Para evitar tanteos perjudiciales a la exactitud del jui-cio y de la acción, cada niño debe tener un carnet que in-forme rápidamente al educador por cuyas manos va pasando

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el niño, sobre las reseñas médicas, fisiológicas y psicológicas del niño (herencia, medio).

II. — ESTABLECER EXPERIMENTALMENTE LAS ETAPAS QUE SIGUE EL ESPIRITU PARA ADQUIRIR, LOS CONOCIMIENTOS.—Al Instituto Rousseau, que ha procedido según las normas trazadas por Claparéde (Psico-logía del Niño) y a M. Praget, jefe de la sección de trabajos de ese Instituto, se deben la definición y la limitación "de esas etapas.

Se poseen ya vías bastante completas sobre el escalona-miento natural de las dificultades en los estudios de Arit-mética, de lengua materna y de lenguas extranjeras, de di-bujo, etc. Es necesario llevar estos estudios tan lejos como-sea posible y verificar sus resultados en el mayor número-de experiencias.

III —ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA INDIVIDUAL de cada niño, a fin de orientar su espíritu hacia la manera más segura de adquirir los conocimientos necesarios para la vida y que correspondan a sus capacidades y necesidades.

Hay que distinguir aquí, según la manera de reaccionar, tipos lentos, rápidos, inventores, imitativos y los que se de-tienen largamente en lo concreto o se elevan rápidamente a lo abstracto, etc. Por otra parte, habría que discernir las ca-pacidades morales e intelectuales, lo que sería más difícil de apercibir. Aunque cada niño posea un tipo dominante, se acerca, momentáneamente, en las distintas edades, a otros tipos. A cada tipo corresponden sanciones morales diversas: el sensorial no es sensible sino al atractivo del placer o al miedo del dolor; el convencional o imitativo posee en alto grado el sentido del honor del grupo; con el intuitivo habrá

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que hacer un llamado al corazón (miedo de disgustar a los seres amados, alegría de darles un placer); y, por último, con los racionales, son necesarias las explicaciones y argu-mentos lógicos. Emplear desacertadamente uno u otro de estos procedimientos es exponerse a la incomprensión y al fracaso seguro.

IV.—NECESIDAD DE MANUALES conforme a las exi-gencias del espíritu humano en su trabajo de adquisición del conocimiento (II) y a las categorías particulares de niños (III).

Estos manuales no deben contener materias que estudiar por memorización intensiva, seleccionadas por adultos. Los manuales de la Escuela Activa deben abordar:

a) ACTIVIDADES PROPUESTAS al niño, especificando materias primas que pueden usarse, herramientas, y manera de servirse de ellas, agregando, como ejemplos, modelos sen-cillos. Se preferirán las materias locales y las industrias re-gionales.

b) PUENTES DOCUMENTARIAS particularmente li-bros (biblioteca), escalonados según los tipos y las edades.

El Dr. Roubakine, sabio ruso, ha propuesto una solu-ción a este asunto: cada individuo tiene su tipo propio (con-creto, abstracto, afectivo o nó, volitivo o contemplativo) y los libros también tienen el que les ha dado su autor. Colocar una obra de cierto tipo en manos de un lector del mismo tipo, sería solucionar el problema, provocando así espontá-neamente el mayor esfuerzo productivo : el máximum de efec-tos útiles con el mínimum de esfuerzos inútiles.

V.—ESTABLECER EL SISTEMA DE CLASE LABO-RATORIO Y BIBLIOTECA con trabajos individuales, lo que

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no podrá realizarse si no se han llenado los cuatro requisitos anteriores. Muchos pedagogos han practicado ya el Plan La-boratorio Dalton y han reconocido las ventajas de la clase donde cada cual trabaja en algo preciso, progresando a su paso y escogiendo, para cada día y cada hora, su trabajo de entre los que está obligado a hacer.

El niño, firma con el educador un contrato, por el que se comprofhete a ejecutar cierto mínimum de trabajos du-rante la semana. Se lleva una ficha de trabajo individual, donde el niño anota lo que hace y cuándo lo hace, y otra ficha colectiva por la que el maestro puede controlar los tra-bajos que se están haciendo.

Piiera de esto, completa libertad para hacer los trabajos donde se quiera y cuando se quiera. Hay exámenes periódicos que alejan posibilidades de abuso.

Los que han practicado el sistema, dan fé de sus resul-tados halagadores; pero hay algo que objetar: es el adulto el que f i ja el trabajo del niño según como estime las capa-cidades de cada uno. Esto estaría bien si el maestro fuera un psicólogo, pero si no lo es, se cometerán errores, lo que obliga a poner en cuarentena él Plan Dalton.

VI.—ORIENTAR AL NIÑO HACIA LA PROFESION U OFICIO para que tenga más aptitudes, descubriendo en él las condiciones de energía c inteligencia que no puede infundir el maestro.

La Escuela Activa restablece en sus derechos la selec-ción humana, dando a cada individuo las medidas de sus capacidades, de su inteligencia, de su energía y de su volun-tad- Esto, en lo que se refiere a la generalidad de los indi-viduos.

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La autoridad arbitraria arrastra a la revuelta; el yugo impuesto, al odio contra los opresores: el que no ha tenido un resorte que le sujete bruscamente, no tendrá tampoco una reacción brutal desde adentro.

Y cuando se trate de inteligencias fuertes y poderosas, éstas podráu dar de sí toda ¡su medida en beneficio de la sociedad.

Otro asunto de interés, relacionado con este punto, sería «1 relativo a las condiciones del certificado o diploma de capacidad; éste debe ser el exponente de ciertas exigencias y realidades de orden psicológico y sociológico; de un lado, etapas de desarrollo encontradas en ios individuos (II) por medio de test "standardizados"; de otro, exigencias perfec-tamente definidas referentes a oficios o profesiones para los -que esos diplomas abren las puertas.

Varias obras sobre la orientación profesional, indican que el estudio de este asunto avanza día a día y empieza a rendir frutos reales.

Hasta aquí las seis condiciones que podrán establecer, sobre base segura, la técnica de la Escuela Activa.

Todos los ensayos hechos, que pueden llamarse pre-científicos, son intuiciones fundadas sobre conocimientos mé-dico-psicológicos (Decroly), psico-pedagógicos (Kerschens-te-iner), sociológicos (Ferriére). Los resultados obtenidos han venido a probar la exactitud de estas intuiciones, pero esto no es suficiente para fundar una técnica que abra la puerta al advenimiento de una nueva era que atañe en gran parte a los educadores, padres y autoridades.

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¡ Cuántas veces los esfuerzos de los educadores son con-trarrestados por los padres! Y si ellos están de acuerdo, son paralizados en .sus esfuerzos por la 'ley escolar, por los regla-mentos y por .las autoridades!. . . La Psicología infantil y el bien social son para ellos los últimos cuidados.

Es verdad que a los maestros corresponde el rol más importante, ya que su puesto está en la línea de fuego; de aquí su doble tarea; observar y actuar para enriquecer la-Ciencia con sus observaciones y para perfeccionar los méto-dos pedagógicos, ya sea* disciplinarios o de organización del trabajo. Esto es posible a todo educador, aún dentro del marco impuesto, si tiene un espíritu dispuesto a colaborar-ai avance de la civilización. Ciertamente que es duro adap-tarse a condiciones de trabajo desfavorables: se acepta fácil-mente lo inevitable en el dominio de los hechos materiales, se consideran como fatales ciertas circunstancias de orden-psicológico y social, o se rebela contra lo que se piensa que debe ser cambiado, contra lo que entraba la libertad de ac-ción, cuando, mientras que, el obstáculo se aleja, la acción, podría ser fecunda y bienhechora.

Pruebas evidentes de esto, son las maravillosas coope-rativas escolares, que han logrado proveer a tantas escuelas de todo lo que no pueden dar las subvenciones ministeriales;. museos, bibliotecas, cinematógrafo, radio, servicio dental, herramientas para trabajos manuales, cantinas escolares, etc-

Para interesar al niño por la escuela, es preciso crear comitées de niños, donde el maestro no signifique nada . . .

La Escuela Activa puede y debe conquistar sus derechos bajo el sol, pero cuánto mejor sería que la enseñanza pu-diera adoptar la técnica de la Escuela Activa.

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Pero los educadores no son nada, o casi nada, a veces, sin los padres. A ellos se dirige Ferriére: "Exigid, pues, que el Estado no haga tantas reformas, oponiendo programas a, programas y métodos a métodos. Pedid al Estado la trans-formación de la escuela. Que se haga un llamado a los espe-cialistas competentes, psicolólogos y pedagogos; que se creen las clases y escuelas experimentales; que se formen, según los métodos nuevos, las generaciones de futuros educadores y al cabo de treinta años la faz del mundo habrá cambiado.''

Como los padres no se interesan por los problemas de la educación, será preciso establecer conferencias de divulga-ción en las ciudades y en los campos. Organizaciones como las indicadas a continuación, pueden ser también eficaces en este sentido.

1.°—ORGANIZACION DE ESTUDIOS: Sociedad Alfre-do Binet (Psicología del niño y Pedagogía experimental).

2.3-J0RGANIZACI0N DE EXPERIMENTACION: a) "Nueva educación", fundada por Mr. Reger Cousinet. Apli-ca los métodos nuevos en grupos de niños, según un procedi-miento donde la espontaneidad y la crítica recíproca juegan el primer papel; b) "Las escuelas Nuevas del campo", de las que la primera ha sido la Escuela de las Rocas.

3.—ORGANIZACION DE PROPAGANDA: a) "Com-pañeros de la Universidad nueva", cuyo rol ha sido hasta aquí negativo: lucha contra antiguos sistemas establecidos; b) "Grupo de Educación Nueva", en cuyo comité de honor, entre muchos otros de renombre mundial, figuraba Anatole France.

4.°—ORGANIZACIONES APTAS PARA PREPARAR A IOS FUTUROS EDUCADORES: Boy-Scouts, institución.

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que es una escuela de lealtad, de endurecimiento y sentido práctico.

Gran responsabilidad pesa también sobre las autorida-des escolares que están llamadas a certificar la competencia de los educadores.

Así como no puede autorizarse para ejercer la profesión de médico al que no haya hecho estudios de fisiología y pa-tología, así tampoco puede autorizarse para enseñar a la in-fancia o a la adolescencia al que no haya hecho un estudio psicológico de esas edades.

Como las autoridades escolares 110 pueden ni deben im-poner en la totalidad un método que no esté absolutamente garantido, no queda sino un camino: autorizar experiencias en pequeña escala y hacerlas extensivas a medida que vayan confirmando la£ esperanzas en ellas cifradas. Esto se ha pro-yectado hacer en Bruselas, Neuchatel y Lausaiíne: las clases de experimentación son confiadas ahí a los educadores más preparados, a los que se da carta blanca por espacio de tres años, al cabo de los cuales se juzgan los resultados. Si el ex-perimento ha obtenido éxito, los futuros maestros van allí, con lo que, poco a poco, se consigue difundir la adopción del método.

En Italia, la ley escolar de 1923 autoriza y estimula estos nuevos ensayos y en Hamburgo y Yiena la legislación ha es-tablecido de hecho la Escuela Activa.

En Ginebra, el Departamento de Instrucción Pública ha promulgado el 12 de julio dé 1923 un reglamento escolar que coloca a esta ciudad a la cabeza en lo que se refiere a la Edu-cación Nueva. M. William Eosier resume en los términos si-guientes el alcance que los legisladores han dado a la ley:

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" E l objeto perseguido 'ha sido hacer de la escuela un medio verdaderamente educativo para los alumnos, unir más que por el pasado, la educación intelectual a la vida moral y social; favorecer la iniciativa individual, la investigación experimental y el trabajo en colaboración, dar a la actividad física el lugar necesario."

Otra innovación interesante es la de asignar cierto nú-mero de horas semanales a las actividades manuales, com-prendiendo por tales "los juegos educativos, los paseos ins-tructivos, recolección <de 'material, etc.

Durante la bella estación los niños más jóvenes serán liberados del trabajo sedentario por muchas horas que em-plearán en sus juegos al aire libre, en sus paseos o ejercicios manuales. En las clases superiores el programa deja al maes-tro tiempo para profundizar algunos capítulos, conforme a los métodos de la Escuela Activa. (Proyectos, construcciones, colecciones, experiencias, etc.} De esta manera se desarro-llará la actividad individual, se acostumbrará al niño a ex-

tender sus miradas más allá de los textos, y a ver las cosas-antes que las palabras.

Ferriére copia a continuación una parte interesante del programa mismo, que dice:

"Lo que importa en un programa de enseñanza es el espíritu con que se le interpreta. La elección de la materia interesa menos que los buenos métodos y que los buenos maestros. La escuela debe constituir a los ojos del niño una manera completa y satisfactoria ele vivir. Este programa, en gran parte obra del cuerpo docente, debe permitir a los edu-cadores del Estado mejorar la calidad del trabajo escolar e innovar en la medida del talento de cada uno. Hará reinar

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en la clase una libre curiosidad, el placer de crear, de inves-tigar y preguntar. Debe desterrar el verbalismo y recurrir a los Centros de Interés Espontáneos propios para solicitar un esfuerzo, para proveer al trabajo, de motivos que los niños sientan como verdaderos.

La actividad manual se difundirá en toda la enseñanza y servirá para motivar, ilustrar y, sobre todo, para afirmar -el saber. Al lado del programa completo se da un programa resumido. (Lengua materna y aritmética), indicando las exi-gencias mínimas; pero que se entienda bien, que el maestro que limita ahí su esfuerzo está por debajo de su deber.

Estamos persuadidos, por lo demás, de que los métodos nuevos, en vez de hacer perder tiempo, concluirán por ha-cerlo ganar, de manera que la Escuela Activa saldará, al f in -de cuentas, con un superávit social, moral e intelectual. : Las clases experimentales y las reformas legislativas

no son los únicos medios de que dispone el Estado en la tarea •de transformar la Escuela.

Las Escuelas Normales, transformadas ellas mismas en •escuelas activas, constituyen campos de ensayo, pero tam-bién se hacen necesarias "Escuelas de la Ciencia de la Edu-cación", verdaderos laboratorios de psicología infantil que -dependan de las Universidades. (Aquí nuestro Instituto Pe-dagógico podría orientarse en este sentido).

Para quien comprenda, sobre todo en los países desvas-tados por la guerra y la post guerra, que la civilización no puede salvarse sino devolviendo la virilidad a la raza, no puede haber titubeo posible, entre la escuela tradicional y la ^Escuela Activa. Pero es necesario no caer en errores: debe

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recordarse que lo primero no es el lado material (Escuela del trabajo) y que las necesidades del hombre no deben ocupar tampoco (como en el presente ensayo) un lugar exagerado, aunque es cierto que es un aspecto que marca bien la diferencia entre la Escuela Activa y la tradicional. La tecnología, el aprendizaje o simplemente la enseñanza vocacional no son la característica esencial de la Escuela Activa; lo que debe dominar en ella es, en origen, el aliento vital del niño, manifestado por sus instintos, por sus intereses espontáneos, por su necesidad de actuar, de crear, de vivir (en el más amplio sentido del término) y en cuanto a los fines que persigue, el desarrollo de las po-tencias del pensamiento y de la voluntad, el predominio del espíritu, iluminado por la razón y por la conciencia, sobre las tendencias obscuras materiales y egoístas de la naturaleza humana inculta.

Así concebida, la Escuela Activa no es sólo un instru-mento de progreso individual, sino que llega a ser un agente de justicia social.

Como la semilla encierra el árbol inmenso, como la cé-lula germinativa encierra un organismo con toda la riqueza de la complejidad de sus funciones y sus facultades, así la Escuela Activa encierra ya en estado latente el mundo trans-formado. En ella se respira, en ella se vive y en ella se crea. En ella se experimenta. Se aprende a amar en ella, la natu-raleza en su belleza inalterable, a amar el trabajo y a amar al prójimo.

De la naturaleza y del prójimo se eleva el espíritu a la Ciencia, al Bien, al Arte, a la Justicia, en su simplicidad, en su grandeza y en su universalidad.

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Elevado a esta altura del pensamiento, el niño, encuen-tra, cara a cara, el espíritu, la unidad primordial que unos llaman Dios y que otros designan como el Ser por excelencia y que algunos rehusan nombrar, pues, como Sócrates, saben cjue, en el terreno de lo absoluto, no saben nada.

Pero la intuición del niño no necesita palabras; es una de las maravillas de la creación; se forma de lo inembargable; posee lo desconocido; parece próxima a las fuentes misterio-sas de la Yida, de toda Vida,

Para que la intuición del niño y, más tarde, su razón,, iluminen y aclaren su existencia entera, que se le dé la salud y la vida rica y variada, el trabajo y la alegría de que tiene necesidad. Que se le dé aire y sol, calor y luz; que se dé a sus cuerpos, a su corazón y a su espíritu: el amor. ¿Acaso no es un sol, también, que lnace reventar las yemas y expanderse la espontaneidad creadora?

El amor, el amor clarividente, el amor que hace del niño un caballero al servicio del espíritu, es la esencia verdadera de la Escuela Activa.

Les Pleiades sur Blonay, Octubre de 1923.