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Año X · Número 229 · Primera quincena de octubre de 2018

Más de 824.000 alumnosse han matriculado enFormación ProfesionalLa reina Letizia y la ministra Isabel Celaá inauguran en elCIFP Son Llebre de Marratxí de Mallorca el curso escolar

La Policía Nacional intensificarála lucha contra el acoso escolarAgentes impartirán continuas charlas y mantendrán reuniones con la comunidad

educativa con el fin de potenciar la labor preventiva del profesorado ante el bullying

El gran objetivo es “implicar a todos en la erradicación de la violencia en las aulas”

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EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 229PRIMERA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2018

02SUMARIO NÚMERO229andalucíaeduca

05 El Gobierno anuncia una nueva “política integral”para impulsar la trayectoriaprofesional de los docentes[EDUARDO NAVAS SOLÍS]

06 Historia del aprendizajebasado en proyectos[JULIÁN SAIZ ARIAS]

07 La creatividad en los niños[CRISTINA ALBA GARCÍA]

08 El papel de los juegoscooperativos en la educación[MARÍA FUENSANTA MARTÍNEZ GIL]

09-11 La importancia deljuego en la etapa infantil[MARÍA TERESA MERINO TRIGUEROS]

12-15 Educación mediática:posibilidades para Educación Infantil[ESTELA VAL MARCO]

16-17 Diseño y planificaciónde la formación TIC:funciones y tareas[RAÚL HITAR SAHUQUILLO]

18 La importancia de las TIC en el entorno escolar[JAVIER PEÑALVER CALERO]

19 Enseñanza de lalectoescritura con las TIC[MARÍA JOSÉ NOGUERA MOLINA]

20 Cómo actuar ante lallegada de un hermano[CRISTINA ALBA GARCÍA]

21 El proceso de separacióny divorcio y la escuela[JORGE GARCÍA ARDURA]

22 Estructura del ABP[JULIÁN SAIZ ARIAS]

23-24 La música y lapsicomotricidad en la etapa de Educación Infantil[MARÍA DOLORES GEA GARCÍA]

25-27 Musicoterapia enEducación Infantil[LAURA LEAL CUEVAS]

28-30 Unité didactique‘Toujours plus!’[MARÍA REMEDIOS PÉREZ SÁNCHEZ]

31-35 Las TIC y lagamificación para trabajar la comprensión lectora en Inglés en el aula de Educación Primaria[MARÍA TORRALBA PALOMARES]

36-37 Desarrollo yseguimiento de unaformación basada en las nuevas tecnologías[RAÚL HITAR SAHUQUILLO]

38 Origen de lametodología AICLE[JULIÁN SAIZ ARIAS]

39 Los beneficios del Counselling[MARÍA SUSANA MIÑANA BACA]

40 Qué es lo que los docentes debemossaber para cuidar la voz[CRISTINA ALBA GARCÍA]

41-42 Mitos sobre las vacunas: lo seguro es vacunar[ANA ROCÍO OCÓN ALBA]

43 Práctica deportiva en edad escolar[CONCEPCIÓN INIESTA SOTO]

44 La Flipped Classroom en Educación Física[JAVIER PEÑALVER CALERO]

45 Problemas para elcambio metodológico[JULIÁN SAIZ ARIAS]

46-47 Programa ESPUÑA.Estrategias y técnicas deintervención ante un aulacon alumnado conflictivo[CATALINA LAURA MUÑOZ SERRANO]

48-49 Propuestas de mejoras para laorganización espacial de un aula de Educación Infantil[MARIANA GARCÍA HERNÁNDEZ]

50-53 Un cuentomusicalizado, unaexperiencia docente[ANABEL SÁNCHEZ GUERRERO]

54-55 El docente en unasociedad de aprendizaje TIC[RAÚL HITAR SAHUQUILLO]

56-57 Nuevas tecnologías y ‘nuevas pedagogías’[JULIÁN SAIZ ARIAS]

58 Educación Intercultural[MARÍA FUENSANTA MARTÍNEZ GIL]

59-60 Actividades prácticaspara trabajar las cualidadesdel sonido en Infantil[MARÍA TERESA MERINO TRIGUEROS]

61 La expresión oral en infantil[CRISTINA ALBA GARCÍA]

62-65 De la escuelatradicional a la escuela de la Sociedad delConocimiento en red[ESTELA VAL MARCO]

66 Efectos a considerar en la función evaluadora del docente TIC[RAÚL HITAR SAHUQUILLO]

67 La evolución histórica de las TIC[JULIÁN SAIZ ARIAS]

68 Conductas positivas en el ámbito educativointercultural[FRANCISCO PERONA NAVARRO]

69 El desarrollo musical en los niños de Educación Infantil[LAURA RUBIO LÓPEZ]

70 Beneficios de la creación de rincones en Educación Infantil[MARÍA JOSÉ NOGUERA MOLINA]

71 El desarrollo de los niños en la etapa Infantil[Mª DIONISIA TALAVERA CASTRO]

72-74 El cos i el movimentcom elements d’expressió icomunicació[OLGA PRATS I SANCHIS]

75-76 ¿Es lo mismoagresividad que violencia?[PAULA RUIZ CASTILLO]

77-79 Storytelling comométodo de enseñanza parafomentar la motivación en laprimera lengua extranjera[FRANCISCO PERONA NAVARRO]

80-81 Hacia la conquista de la autonomía en laEducación Infantil[LAURA RUBIO LÓPEZ]

82 Fiebre en niños, ¿qué hacemos?[JOSÉ LUIS AGUILERA DEL CORRAL]

83-85 Gymkhana musical.Una forma divertida detrabajar la Educación Musicalen el aula de Infantil[BEATRIZ HERNÁNDEZ PAGEO]

86 La gamificación comoherramienta de futuro[BEGOÑA ATIENZAR MARTÍNEZ]

87-88 La importancia deexpresar los sentimientos[CRISTINA ALBA GARCÍA]

89 El rol del docente y el alumno en el ABP[JULIÁN SAIZ ARIAS]

90 La sensación y la percepción como fuente del desarrollopsicomotor[LAURA RUBIO LÓPEZ]

91-92 Storytelling comométodo de enseñanza parafomentar la motivación en laprimera lengua extranjera (II)[FRANCISCO PERONA NAVARRO]

93-94 Matemáticas en laciudad: altura de la iglesia [PABLO INIESTA SEGRELLES]

95-100 Neurociencia paraeducadores: la adolescencia[GUADALUPE PORTAL RUEDA]

101-102 Orientación sobre diferentes técnicas de estudio en educación[JOSÉ IGNACIO BENITO CULEBRAS]

103-104 Software libre en la práctica docente de la Física y Química[JOSÉ MANUEL MÁRQUEZ INFANTE]

105-106 Evaluación del ABP[JULIÁN SAIZ ARIAS]

107 El juego cooperativo en Educación Primaria[MARÍA JOSÉ NOGUERA MOLINA]

108-110 Storytelling comométodo de enseñanza parafomentar la motivación en laprimera lengua extranjera (III)[FRANCISCO PERONA NAVARRO]

111 La transformación de lafigura educativa a través de lahistoria[LAURA RUBIO LÓPEZ]

NÚMERO229 andalucíaeduca SUMARIO03

Índice de contenidos

04 Más de 824.000 alumnos sehan matriculado este curso enFormación Profesional, lo querepresenta un incremento del

2,5% respecto al curso anterior

[J.Hernández] Un total de 824.281 jóvenesy adultos se han matriculado este curso enFP, una cifra que supone un incremento del2,5% con respecto al año anterior. Así lo hadestacado el Ministerio de Educación y For-mación Profesional, que ha apuntado queestos alumnos representan una décima partedel global de estudiantes inscritos en ense-ñanzas de régimen general no universitarias.Los ciclos formativos que han experimentadoun mayor aumento en el número de matri-culaciones (un 3,8% más) han sido los degrado superior, que aglutinan a casi la mitadde los discentes. Por su parte, los ciclos degrado medio y la FP Básica (con ascensosde entre el 0,9 y el 2,1 puntos porcentuales)aglutinan, respectivamente, al 41,5% y 8,9%del alumnado, según las cifras del Gobierno.El Ejecutivo ha dado a conocer estos datoscon motivo de la inauguración oficial del cursoescolar en Formación Profesional, que esteaño se ha celebrado en el Centro Integra-do de FP Son Llebre de Marratxí (Mallorca)con la presencia de la reina Letizia y la minis-tra Isabel Celaá. Ambas tuvieron ocasión derecorrer, junto a otras autoridades, las ins-talaciones de ese instituto balear, que darespuesta a la demanda y a las necesidadesde formación y cualificación en el ámbito dela dependencia, la promoción de la autono-mía de las personas y su integración social.Aunque el número de estudiantes que cursanFormación Profesional se ha incrementadoen un 57,4% en la última década, España sesitúa entre los países de la Organización parala Cooperación y Desarrollo Económicoscon menor porcentaje de matriculacionesen ciclos formativos de grado medio, segúnrevela el informe ‘Panorama de la Educación2018: Indicadores de la OCDE’ (‘Educationat a Glance. OECD Indicators’, en inglés),que ha publicado recientemente la OCDE.Ante tal panorama, el Ministerio de Educa-ción y FP se ha marcado como meta alcanzarla media europea en cuanto a la cifra dealumnos inscritos en ese tramo educativo,así como el de los que continúan sus estudiostras la educación obligatoria.Por otra parte, fuentes del departamentoque dirige Isabel Celaá han recalcado que elcurso 2018/2019 ha arrancado “con la vistapuesta en la elaboración de una nueva normapara la Formación Profesional, destinada aimpulsar esta etapa formativa” que el Gobier-no considera “crucial para elevar el nivel for-mativo de la población española y reducirlas cifras de abandono escolar temprano”.Además, el Ejecutivo “trabaja ya con los agen-tes sociales y con las empresas en un Acuer-do Estratégico por la FP para activar el desa-rrollo y la modernización” de estas enseñan-zas en España”. En este contexto, se apuestapor “la participación de patronal y de los sin-

dicatos en la identificación de las necesidadesde nuevas cualificaciones que demande elmercado laboral, así como en la intervenciónde las empresas en el diseño de nuevas titu-laciones que requiera el tejido productivo”.

El refuerzo de los procedimientos de orien-tación a los jóvenes y el impulso de la FPDual son otros de los objetivos incluidos enel plan de trabajo del Ministerio de Educacióny Formación Profesional.

Casi 824.300 alumnosse han matriculado enFP este curso, un 2,5%más que el año pasado

La reina Letizia y la ministra Isabel Celaá presidieron el actode inauguración del curso escolar en Formación Profesional

04ACTUALIDAD NÚMERO229andalucíaeduca

El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez,y la ministra Isabel Celaá se reunieron enseptiembre con los representantes de lapatronal y de las principales organizacionessindicales para impulsar un Acuerdo Estra-tégico por la Formación Profesional, quepermita adaptarla a los cambios y demandasde la nueva economía y del tejido productivoespañol. El objetivo era optimizar la cola-boración entre todos los actores implicadospara potenciar esta vía formativa en España,superando sus debilidades y promoviendo

sus fortalezas. Así lo indicaron fuentes delEjecutivo, que explicaron que el encuentrosirvió “para iniciar una gran alianza de paíspor la modernización” de la FP, con la fina-lidad de contribuir al crecimiento económi-co, a la cohesión social y al empleo digno.Sánchez manifestó entonces que la voluntaddel Gobierno es “dar un impulso estratégicorápido y urgente” al sistema de FormaciónProfesional como “pieza clave” para poder“garantizar la fortaleza competitiva y la me-jora de la empleabilidad en España”.

El Acuerdo Estratégico por la FP,una de las apuestas del Gobierno

NÚMERO229 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.N.] La Policía Nacional intensificará la luchacontra el ‘bullying’ durante el nuevo curso,impartiendo continuas charlas y manteniendoreuniones con la comunidad educativa conel fin de potenciar la labor preventiva delprofesorado ante este fenómeno e implicara todos en la erradicación de la violencia enlas aulas desde un enfoque multidisciplinar.Y es que, según los datos obtenidos por losagentes especializados de la Unidad Centralde Participación Ciudadana, que desarrollantareas de prevención y seguridad en los cole-gios españoles, y el estudio de las informa-ciones facilitadas a la Policía a través de lasredes sociales y la cuenta de correo electró-nico [email protected], un alto por-centaje del alumnado con edades compren-didas entre los 11 y 16 años “se ha sentidoen algún momento víctima de acoso escolar,la mayoría de carácter leve o menos grave”.“Además, el auge de las nuevas tecnologíasy el acceso masivo a internet desde ‘smart-phones’ o ‘tablets’ trasladan el acoso al entor-no digital, provocando que cualquier situaciónsea rápidamente subida a la red, se viralicesu difusión y se alargue la victimización enel tiempo”. Así lo han explicado fuentes del

Cuerpo Nacional de Policía, que han recor-dado que, en el marco del ‘Plan Director parala Convivencia y Mejora de la Seguridad enlos Centros Educativos y sus Entornos’, seorganizan charlas en los colegios sobre cincotemáticas: el acoso escolar, el consumo dedrogas y alcohol, las bandas violentas y elracismo, la violencia sobre la mujer y la dis-criminación y los riesgos asociados a las nue-vas tecnologías y al uso de redes sociales.Durante el pasado curso, agentes especia-lizados en participación ciudadana impartie-ron más de 5.000 charlas en las que se abor-daba de forma específica el fenómeno del‘bullying’ para “concienciar a todos en laimportancia de frenar estas conductas vio-lentas en las aulas”. Uno de los principalespropósitos de dichas actuaciones es “reforzarla labor preventiva-educativa del profeso-rado, aportando una nueva perspectiva basa-da en la experiencia adquirida por la PolicíaNacional a través del exhaustivo estudio decasos reales de acoso escolar”.Las delegaciones de participación ciudadana,existentes en todas las comisarías de la PolicíaNacional, ofrecen los siguientes consejospara luchar contra el acoso:

• Si eres víctima de acoso por parte de un com-pañero, pide ayuda y cuéntaselo a un adulto.• No estás solo: padres, profesores y la PolicíaNacional están contigo para frenar la situación.• Si como padre o profesor detectas que tuhijo/ alumno muestra cambios de humor, estátriste o huidizo, finge enfermedades para noir al colegio o no tiene amigos, habla con él pa-ra saber qué ocurre y cómo poder intervenir.• Conciencia a la víctima de que no es inferiora nadie y crea pautas correctas para respondera las amenazas, humillaciones o maltrato delacosador.• Si eres testigo de un caso de acoso, no seascómplice. Tu silencio engrandece al maltra-tador y le ratifica en su conducta. Implícate ydenuncia.• Si recibes archivos, vídeos o fotos en lasque se humilla a un compañero, o son decarácter íntimo y privado, no participes en sudifusión: denuncia.• Si crees que eres víctima, o conoces aalguien que está siendo vejado o acosado porotros compañeros, puedes aportar tu infor-mación a la cuenta de correo electrónico‘[email protected]’, que es atendidapor especialistas de la Policía Nacional.

[E.N.] La ministra de Educación y FormaciónProfesional, Isabel Celaá, ha explicado en elCongreso de los Diputados la nueva políticade personal docente que impulsará el Gobierno.Se tratará de una estrategia integral, que afec-tará a aspectos como la formación inicial y per-manente, el acceso a la función pública, el pro-ceso que habrá que seguir para que un estu-diante se convierta en profesional de la en-señanza y el modelo de carrera profesional.La ministra se ha comprometido a iniciar demanera inmediata un proceso participativo dereflexión y debate sobre la profesionalidad.“Vamos a acordar con el profesorado y susrepresentantes, con el resto de sectores de lacomunidad escolar, con las Facultades de Edu-cación, con las asociaciones profesionales ycon las Administraciones educativas de lascomunidades autónomas, las medidas concre-tas y definitivas que se deben impulsar. Loharemos con la máxima participación, perotambién con el compromiso de no dilatar elproceso más allá de lo razonable”, declaró.

Celaá recordó que el Gobierno ya ha desarro-llado medidas concretas como el anteproyectode ley que revertirá los recortes educativos.“Para nosotros era esencial reconocer, antetodo, que los docentes, con su profesionalidad,han sido capaces de seguir ofreciendo unaenseñanza de calidad a sus alumnos y alumnas,a pesar de la precariedad en la que han tenidoque hacerlo; pero no podemos consentir queesta precariedad continúe”, dijo la ministra.Asimismo, la titular del ramo destacó la impor-tancia de promover la “cooperación territorial”y, en este sentido, anunció la convocatoria dela Comisión General de Educación, que comen-zará por trabajar los temas relacionados conel personal docente. En esta reunión, se pre-sentará el plan de trabajo sobre desarrollo pro-

fesional del profesorado y se abordarán temasurgentes de gestión de recursos humanos.El ministerio también ejecutará un Plan Estra-tégico de Cooperación Territorial para la orien-tación y apoyo a la permanencia y avance enel sistema educativo con actuaciones especí-ficas destinadas a la formación del profesorado. Uno de sus grandes objetivos será la reducciónde la tasa de fracaso y abandono escolar. Paraello, se modificará el programa Proeducar.Dentro de este Plan Estratégico, se pondráen marcha un Programa de Formación y Movi-lidad del Profesorado de FP que se coordinarádesde el Instituto Nacional de TecnologíasEducativas y Formación del Profesorado, conla colaboración de la Dirección General deFormación Profesional del ministerio.

La Policía Nacional intensificará lalucha contra el acoso escolarUno de los objetivos es “potenciar la labor preventiva del profesorado ante este fenómeno”

El Ejecutivo trabaja en unanueva política del profesorado

[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]A lo largo de la historia de la educación, nu-merosos autores e investigadores han inten-tado buscar metodologías que involucraranal alumno y fomentaran un mayor y mejoraprendizaje. Las diferentes corrientes peda-gógicas han puesto el foco en distintos aspec-tos del proceso de enseñanza y aprendizaje,y a día de hoy la variedad a la hora de deci-dirse por un enfoque u otro, por un métodoen concreto, es muy grande.Ya desde los comienzos de la humanidad haexistido, de una forma o de otra, el aprendizajecentrado en el alumno, o algunos de sus com-ponentes de forma aislada. Se puede observaren el mismo Confucio, que ponía el protago-nismo del aprendizaje en el propio alumno.También la mayéutica de Sócrates buscabael conocimiento dentro del aprendiz, al queéste debía llegar por medio de preguntas, queeran sabiamente formuladas por el maestro.Todos los tipos de enseñanzas basadas enproyectos están, de una u otra manera, rela-cionados con los enfoques de psicólogos yeducadores, y en especial de Lev Vygotskyy Jean Piaget, padres del constructivismo.Según Piaget, el proceso educativo ha de serglobal, partiendo de situaciones reales y sig-nificativas, y centrándose en los interesesdel alumno y sus experiencias previas para,partiendo de ahí, dejar que sean los alumnoslos que indaguen, propongan y muestren sussentimientos, todo en un ambiente lúdico.Piaget (1980) afirma que: “La meta principalde la educación es crear hombres que seancapaces de hacer cosas nuevas, no simple-mente de repetir lo que otras generacioneshan hecho; hombres que sean creativos,inventores y descubridores. La segunda metade la educación es la de formar mentes quesean críticas, que puedan verificar y no acep-tar todo lo que se les ofrece”.Por su parte, Vygotsky sostiene que el apren-dizaje se incentiva y se fomenta de forma deli-berada comprometiendo a los niños en acti-vidades de interés y esto les hace dominarlas.Fue Vygotsky, citado en Maldonado (2001),el que dijo que “detrás de cada sujeto queaprende hay un sujeto que piensa”. Este mis-mo autor añadió el concepto de zona de de-sarrollo próximo, al que definió como el “es-pacio o brecha entre las habilidades que yaposee el/la niño/a y lo que puede llegar aaprender a través de la guía o apoyo que lepuede proporcionar un adulto o un par más

competente”. Es en esta zona de desarrollopróximo donde se construyen los nuevoscontenidos, que indudablemente tienen queestar apoyados en aquellos aprendizajes pre-vios que nombrara Piaget. Esta es una de lasbases del Aprendizaje Basado en Proyectos.Es Decroly el desarrollador de la teoría delos centros de interés, donde exponía quelos intereses de los alumnos estaban rela-cionados con sus necesidades básicas, porlo que cada una de estas podía convertirseen un centro de interés, en el cual interre-lacionar todas las áreas del conocimiento.Ya a comienzos del siglo XX, Dewey y Kil-patrik enfocan el trabajo a desarrollar en elaula por medio de proyectos, de tal formaque son los alumnos los que cimientan elconocimiento a partir de su propio trabajo.En el modelo de Kilpatrick, los proyectos tie-nen cuatro fases, que son las siguientes: elec-ción del propósito, planificación, ejecucióny evaluación que idealmente deben ser ini-ciadas y completadas por los alumnos, nopor el profesor y, por ello, el docente tieneque dejar a los alumnos a su libre albedrío.Para completar todo lo anterior, HowardGardner, con su teoría de las inteligenciasmúltiples, revoluciona el concepto de inte-ligencia que se había tenido tradicionalmente.Este autor no se refiere a una sola inteligen-cia, sino a varias inteligencias actuando eninteracción: lógico-matemática, lingüístico-verbal, espacial, musical, corporal-cinestési-ca, intrapersonal, interpersonal y naturalista.Esta forma de entender y explicar la inteli-gencia ha supuesto una revolución, puestoque descubre las diferentes formas que tene-mos cada individuo de aprender y de conocerla realidad que nos rodea. Esto condicionaenormemente la forma en la que los alumnosaprenden en la escuela, evolucionando de

una enseñanza basada en un sólo tipo deinteligencia, y en un aprendizaje memorístico,a una enseñanza individualizada, en la queel alumno es el centro de su aprendizaje ydecide la dirección que debe tomar. Estopermite además compartir distintas formasde proponer soluciones a problemas, lo queen el ABP es fundamental.Aunque cuenta con todos estos anteceden-tes, se considera que el ABP se originó comotal en la Escuela de Medicina de la Univer-sidad de McMaster, en Canadá, más o menosen los años 60 (Neufeld y Barrows, 1974).Los docentes se dieron cuenta de que losalumnos poseían buenos conocimientos teó-ricos en las materias que se enseñaban enla facultad, pero luego eran incapaces de apli-carlos en la realidad, cuando se les presentabaun problema en el mundo real, o incluso unproblema simulado. De ahí trataron de crearun sistema educativo que corrigiese en lamayor medida posible esos fallos detectados.Esta nueva metodología fue adoptada porotras organizaciones, siendo la más extendidala de la Universidad de Maastricht. La Uni-versidad de Newcastle (Australia), y la Uni-versidad de Nuevo México (Estados Unidos),también adaptaron el modelo de McMaster.Tras empezar a utilizarse en las universidades,su uso se extendió a las enseñanzas inferio-res, llegando hasta la Educación Infantil.Después de leer la presencia y evolución delABP en la historia de la pedagogía, estamosen condiciones de encontrar la definiciónmás completa (Sánchez, J.M. - 2013): “El ABPes un conjunto de tareas basadas en la reso-lución de preguntas o problemas a través dela implicación del alumno en procesos deinvestigación de manera relativamente autó-noma que culmina con un producto final pre-sentado ante los demás”.A modo de conclusión podemos decir que losautores e investigadores anteriormente citadoshan buscado en todo momento que al alumnose le debe preparar para desarrollar las com-petencias que va a necesitar en un futuro.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

MALDONADO, M.E. (2001). TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE. UNIVERSIDAD DE CUENCA.

NEUFELD, V.R. Y BARROWS, H.S. (1974). “THE MCMASTER

PHILOSOPHY”: AN APPROACH TO MEDICAL EDUCATION.

JOURNAL OF MEDICAL EDUCATION, 49 (11), 1040-1050.

PIAGET, J. (1980). PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA. BARCE-

LONA: ARIEL.

SÁNCHEZ. J.M. (2013) “QUÉ DICEN LOS ESTUDIOS SOBRE

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS”. PUBLICADO

EN LA WEB WWW.ACTUALIDADPEDAGOGICA.COM EL

10 DE MARZO DE 2013. RECUPERADO EN HTTP://ACTUA-

LIDADPEDAGOGICA.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/

2013/03/ESTUDIOS_APRENDIZAJE_BASADO_EN_ PRO-

YECTOS1.PDF

06DIDÁCTICA NÚMERO229andalucíaeduca

Historia del aprendizajebasado en proyectos

Se considera que elABP se originó comotal en la Escuela de

Medicina de laUniversidad de

McMaste (Canadá),en torno a los años 60

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Si nos ceñimos a la definición de creatividad,diríamos que es la “facultad de crear o capa-cidad de creación”. Por lo tanto, la personacreativa es aquella que es capaz de crear,generar y expresar sus ideas, comportamien-tos… haciendo uso de la originalidad y la ima-ginación. Por consiguiente, toda persona pue-de ser creativa en un área concreta indepen-dientemente del talento que pueda tener.La creatividad es un don, una virtud que po-seen todas las personas, pero no todas tienenel mismo nivel de creatividad. Desde peque-ños oímos hablar de niños y niñas con muchao poca creatividad y es cierto que algunosnacen con esa cualidad, mientras que a otroshay que ayudarles un poquito para que pue-dan lograr su máximo grado de creatividad.Es muy importante fomentar la creatividad,ya que las personas creativas no se conformancon lo que les viene dado por la sociedad,son poco convencionales, tienen mayorescentros de interés y no suelen tener miedoa asumir riesgos y experimentar nuevas expe-riencias. Todo esto es muy positivo para laformación de una persona que en pocos añosse va a enfrentar a un trabajo, donde le va-lorarán, entre otras cosas, su creatividad.Fomentar la creatividad en la escuela puedeparecer que es un trabajo difícil de conseguir,pero hay veces que con pequeños cambiosy diferentes costumbres podemos favore-cerla. En el aula muchas veces nos hemosvisto sorprendidos ante niños y niñas que yadesde infantil hacen unos dibujos genialesque no sabemos cómo han sido capaces dehacer y por el contrario hay otros que lescuesta mucho salir de la etapa del garabato.

Pautas y recomendacionesA los niños y niñas con creatividad les encan-ta hacer dibujos, los hacen sin ningún esfuer-zo y se sienten satisfechos con sus realiza-ciones. Por el contrario, a los alumnos y lasalumnas poco creativos les cuesta muchísimorealizar el dibujo más simple; por ese motivo,tanto el docente como la familia tienen queser conscientes de este pequeño problema.Sabemos que el cambio en la colocación delas mesas fomenta el trabajo en equipo, elcompartir intereses, trabajos, que surjan nue-vas ideas... En la medida de lo posible, debe-mos permitir que el alumno elija qué es loque más le atrae sintiéndose más seguro.Cuando se lleva a cabo un proyecto en elque se ha de repartir la tarea entre los gruposo los miembros del mismo, tendremos quedejar a ellos que decidan dónde prefierenestar, puesto que es donde se sentirán másseguros teniendo un mayor rendimiento.Como docentes debemos, mediante la obser-vación, poder identificar los puntos fuertes

de cada uno de nuestros alumnos, para fo-mentar ese aspecto en la medida de lo posible.Además, hay que saber escuchar tanto aalumnos como a docentes, no dar por sentadoque una cosa está bien o mal antes de tiempo.Debemos dejar que expresen sus trabajos eideas por completo. Hacerles preguntas ayu-da a que reflexionen sobre sus trabajos oideas favoreciendo además su participaciónen las actividades.¿Qué podemos hacer para ayudar a esosniños y niñas para que sean capaces de hacersus propias realizaciones? Hay muchas pautasy actividades que se pueden realizar parafomentar la creatividad. También hay diversospuntos de vista al respecto. Hay quien piensaque no hay que dar modelos en los que fijar-se, que han de ser ellos con su imaginaciónlos que han de ser capaces de realizar cual-quier dibujo o realización con plastilina.Los niños y niñas no son todos iguales y escierto que algunos serán capaces de hacerel trabajo más o menos bien y sin angustia,pero hay otros con una reducida creatividad,hace que, cualquier actividad, como el hechode tener que hacer un dibujo libre, les suponeun trauma pues no saben ni por dónde empe-zar ni que hacer. En esos casos hay que darlesmodelo para que sean capaces de intentarcopiar el dibujo y conforme vayan realizandosus trabajos irán teniendo más confianza ensí mismos e irán mejorando sus realizaciones.Por ejemplo, cuando son capaces de hacerun círculo, a partir de este pueden hacer: unglobo poniéndole una trazo un poco ondu-lado simulando una cuerda, una pelota colo-reándola como quieran, una manzana, uncollar poniendo círculos pequeñitos uno allado de otro, un gusano, un árbol, etcétera.Continuando con los niños más pequeños,después pueden aprender a hacer una cara,colocando a ese círculo, los ojos, nariz, bocay oídos, luego las orejas y el pelo. Más ade-lante pondrán cejas y pestañas. De esta for-ma, partiendo de un sencillo dibujo, van rea-lizando otro mucho más complicado paraellos y pudiendo animarles a que ellos solosvayan haciendo otros dibujos partiendo deese mismo círculo, como ruedas de un coche,planetas, bombillas, plazas de toros, y aquellosque les pueda sugerir a ellos. De esta forma,irán aprendiendo poco a poco y serán capa-ces de hacer cualquier trabajo, pero dándolespautas. Es muy probable que, poco a poco,vayan siendo más creativos, pero sin olvi-darnos que todos no tenemos las mismascapacidades y, por ello, no se es mejor nipeor, sólo debemos ser conscientes de ello

y reconocer nuestras propias limitaciones.Sabemos que, dentro del alumnado tenemosa quien sobresale en matemáticas, en expre-sión escrita, en inventar historias, en realizardibujos preciosos o composiciones con plas-tilina, etcétera, pero esto no les hace mejoresni peores.Hemos de transmitir a todos los niños, quecada uno tenemos una habilidad diferente ymás o menos facilidad para realizar unas cosasy por ello tenemos que esforzarnos muchomás en realizar aquello que nos cuesta más,pero que todos somos capaces de hacerlo.

Consejos para fomentar la creatividadAlgunas cosas que los padres y los docentespodemos hacer para fomentar la creatividaden los niños son las siguientes:• Cuando damos instrucciones, han de serabiertas; por ejemplo, cuando han de hacerun trabajo que decidan ellos el tema, qué libroleer, a quién escribir una carta, si han de hacercinco ejercicios podemos proporcionarlesocho y que ellos decían cuáles hacen, etc.• Proponer juegos del tipo “que pasaría si…”(nos encontráramos un elefante enano, loscoches volaran…). Este tipo de ejercicio ejercitala reflexión, el razonamiento y la imaginación.• Un juego divertido es el juego de los dados.Se trata de unos dados que, en vez de núme-ros, tienen imágenes y con ellas los alumnosy las alumnas tienen que inventar historias.• Hacer ejercicios donde se pongan requisitosy ellos tengan que dar el mayor número derespuestas posibles. Por ejemplo, decir ani-males con cola, cosas de color rojo, animalesmarinos, etcétera.• Proponer actividades donde haya más deuna solución. Haciéndoles ver las diferentesposibilidades.La creatividad de los niños no es una asig-natura que se pueda impartir en la escuela.Es como la educación en valores, el fomentodel trabajo en grupo, promover el valor dela amistad, el compañerismo o la verdad,etcétera; es algo que ha de “flotar” en elambiente escolar, tener todo esto presentepara actuar el docente en cualquier momentopara potenciarlo.Realmente, todas estas cuestiones, que noentran en el temario escolar, son las quehacen difícil la labor del docente, pero, a suvez, son las que construyen a la persona quellegará a ser el niño en el futuro y tendránuna mayor importancia a lo largo de su vida.Son tan importantes o más en su etapa deadultos para desempeñar un trabajo, formaruna familia, etcétera.

NÚMERO229 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La creatividad en los niños


[María Fuensanta Martínez Gil · 48.513.928-M]

La UNESCO defiende que hay que “construirla paz en la mente de los hombres y de lasmujeres”. Esta afirmación nos lleva a concluirque dicha institución apoya la educación envalores, en concreto, la educación para la paz.De hecho, las Oficinas Regionales de la UNES-CO para alcanzar los Objetivos de la Decla-ración del Milenio, impulsada por las NacionesUnidas, apoyan una cultura de paz y de noviolencia incentivando y ayudando con polí-ticas educativas que fomenten el diálogo,promoviendo el respeto por los demás y con-tribuyendo a consolidar el conocimiento deque la formación y mantenimiento de unacultura de paz requiere.La Segunda Reunión Intergubernamental delProyecto Regional de Educación para Amé-rica Latina y el Caribe (PRELAC, Buenos Aires,2007) propuso que la educación de calidadpara todos implica la adopción de un enfoqueque, al mismo tiempo que atienden a la diver-sidad, lleva a un clima escolar que promuevela convivencia basada en el respeto mutuoy la resolución pacífica de conflictos. En regio-nes donde la escalada de violencia en lasescuelas se ha convertido en una preocupa-ción, esto se convierte en una cuestión deimportancia primordial.Según Jares (1999), la cultura de la paz debepromoverse desde la niñez, siendo esta unaetapa de la vida en la que el ser humano estáabsorbiendo, creando sus propios valores ypercepciones sobre la realidad que le rodea,en definitiva, desarrollando su personalidad.De ahí que la educación para la paz, es unaetapa indispensable para que, en un mundo

cada vez más individualista y conflictivo, sepuedan ver las cosas de otra manera dandoa conocer la realidad desde distintos puntosde vista, aumentando la capacidad crítica,inculcando solidaridad, respeto, tolerancia ycompañerismo. Una enseñanza en la que pri-me una convivencia en libertad y en igualdad.Estas pautas de comportamiento van en lamisma línea que los convenios internacionalesque impulsan y defienden los derechoshumanos, el carácter intercultural, desarrollohumano, sostenibilidad, desarme… En defi-nitiva, la educación para la paz pretende crearun clima para “aprender a vivir juntos”.Por su parte, los juegos son consideradoscomo parte de la experiencia humana y estánpresentes en todas las culturas. Todos hemosaprendido a relacionarnos con nuestro ámbitofamiliar, material, social y cultural a través deljuego. En concreto, los juegos competitivoshan sido el sustento de la actividad físicadurante años, aunque en la actualidad estáen auge el tirón por los juegos cooperativosen la medida que estos ayudan a formar a lapersona bajo unos determinados valores.Así pues, los juegos cooperativos son aquellosque no plantean “ganar” o “perder”, sino queplantean la participación de todos para alcanzarun objetivo común; la estructura asegura quetodos jueguen juntos, sin la presión que gene-ra la competencia para alcanzar un resultado;al no existir la preocupación por ganar o per-der, el interés se centra en la participación.Desde el punto de vista educativo, el interésse centra en el proceso y no en el resultado.En los juegos cooperativos se enfatizan lasestrategias lúdicas de la participación, la comu-

nicación, la cooperación, de tal forma que nohay ganadores ni perdedores; todos partici-pamos por igual sin quedar nadie excluido. Elobjetivo no es ver, pues quién gana o quiénpierde, quién es capaz de conseguirlo y quiénno, sino en participar juntos para buscar elplacer, la comunicación y el aprecio de todos.El papel de los juegos cooperativos dentrode un proyecto educativo más amplio en elque la cooperación y la resolución no violentade los conflictos se convierten tanto en suspiedras angulares como en los principalesfines a alcanzar. En otras palabras, la puestaen práctica de unos medios coherentes conlos fines perseguidos: unos juegos de paz parauna cultura de la paz. Los juegos cooperativosson un instrumento muy útil para modificarlas relaciones y estructuras sociales vigentes,claramente violentas. Por consiguiente setrata de potenciar juegos que sean acordesa los valores de la igualdad, la participación,la empatía, la cooperación, etcétera. Parafra-senado a Orlick, las cuatro característicasesenciales que resumen las características delos juegos cooperativos son la cooperación,la aceptación, la participación y la diversión.El papel de los centros educativos y los edu-cadores es esencial para llevar a cabo unaeducación para la paz. Estos deben de estarlo suficientemente sensibilizados y motivadospara desempeñar u organizar actividadesdestinados a mejora de la convivencia de loscentros con respecto a la diversidad cultural,racial o de opinión, a la lucha contra las de-sigualdades de cualquier tipo, a la prevención,detección y tratamiento de la violencia, aldesarrollo de programas de mediación y otrasde naturaleza análoga.Los juegos cooperativos son una forma fácil,distendida y divertida de educar en valoresa los más pequeños (y a los no tan pequeñospara generar empatía) para que en esa aven-tura de formar su personalidad y creenciasaprendan por ellos mismos y motivados porlos valores sociales y sentimentales que tehacen despertar y experimentar estos juegos,la cultura de la paz.


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El papel de los juegoscooperativos en la educación

[María Teresa Merino Trigueros · 48.731.638-C]

IntroducciónAunque actualmente existen numerosas defi-niciones sobre juego, se podría caracterizarcomo una ocupación libre desarrollada dentrode un espacio y tiempo determinados queatiende a unas reglas y límites previamenteconsensuados y aceptados (Huizinga, 1957).El juego ha sido considerado como una acti-vidad de carácter universal común a todaslas razas. A través de él, cada cultura transmitesus valores, normas de conducta, resuelvenconflictos y educan a sus miembros desarro-llando facetas de su personalidad. Brower(1988) apuntaba que el juego no es un lujo,sino una condición obligatoria para todo niño.Numerosos autores valoran el juego comofactor potenciador del desarrollo integral delalumno, especialmente en Educación Infantil.Sería relevante, antes de profundizar en el pre-sente artículo, conocer las aportaciones quediversos autores han hecho a lo largo de lossiglos sobre el juego en edades tempranas.• Juan Amós Comenio (1657). Defiende quela necesidad de aprender es innata en el serhumano; por ello, los docentes deben buscarambientes llamativos para los niños y estí-mulos que fomenten su participación y elhecho de querer ir a la escuela. Los apren-dizajes en edades tempranas tienen que serllevados a la práctica con acciones que edu-quen los sentidos, fomentando una educa-ción universal, es decir, el niño debe contarcon una educación funcional, útil para la vida.Para Comenio, el aprendizaje debía ser unjuego, por lo que proponía espacios al airelibre como talleres, campos, etcétera. En suobra “La clase juego” (1655) pretendía hacerde la escuela un lugar agradable.• Jean Jacques Rousseau (1762). Defiendeque la infancia es una etapa muy importantey necesita ser respetada, evitando compor-tamientos inadecuados por parte de los adul-tos que la corrompen. Con esta afirmaciónya podemos decir que el máximo interés delos niños es jugar, por lo que deberíamos res-petarlo. Además, decía que no hay que cen-trarse tanto en un método de enseñanza, hayque prestar más atención a buscar su pasiónpor aprender, el niño debe sentir el deseo deaprender. A esto añadimos que si los apren-dizajes van incluidos en el juego, el niño estarádeseoso de incrementar sus aprendizajes.En definitiva, Rousseau defendía que la infan-cia tiene que ser una larga ociosidad.• Friederich W.A Fröbel (1805). Considerabael juego como la primera actividad instintivadel niño, y hablaba de él como un instrumen-to básico de aprendizaje, dado que nacecomo una necesidad del niño, conectandoasí espontaneidad y creatividad. Jugando elniño conecta con lo que le rodea favorecien-

do la autoexpresión y la autorevelación, per-mitiéndole manifestar libremente lo que haaprendido y su grado de desarrollo. Este mis-mo autor fue el creador de los dones o rega-los; éstos son objetos con los que el niñolograría alcanzar la abstracción de los objetos,cada uno tiene una finalidad de aprendizajedistinta para que el niño desenvuelva susfacultades intelectuales, estéticas y morales.• Owen y las primeras escuelas infantiles enGran Bretaña (1817). Este autor afirmabaque no se debían dar ni premios, ni castigos;había que incrementar las experiencias deaprendizaje mediante danza, canto, gimnasia,actividades de contacto con la naturaleza,etcétera. Además, buscaba usar estrategiasdidácticas que no aburrieran a los niños, quepor el contrario, desearán seguir las instruc-ciones del maestro. Aunque esto último lodesarrollaba en la teoría no sabía llevarlo ala práctica, pues sus clases siempre acababansiendo enciclopédicas con el uso de objetos.Tenía muchas ideas de Rousseau. El juegovuelve a ser concebido como el mejor mediode aprendizaje con el que los niños no seaburrirán y tendrán ganas de seguir las ins-trucciones del maestro.• Francisco Giner de los Ríos (1876). Fuefundador de la ILE, la que se convirtió muypronto en una de las escuelas más innova-doras de Europa, con un parvulario froebe-liano, admirado hasta en Alemania. Lo que esdestacable de este autor es la importanciaque le otorga a las enseñanzas a través delas excursiones, los juegos al aire libre y elaprendizaje a través de los juegos populares.• John Dewey (1882). Afirmaba que los pro-fesores deben fomentar en el niño el deseode aprender, lo que otra vez lleva a pensarque el juego es clave en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, pues a través de él losniños querrán participar en cualquier apren-dizaje. El juego para ellos es una necesidad.• Olvide Decroly (1901). El juego es para losniños sinónimo de vida. El juego iniciaba almenor en la percepción de la forma y el tama-ño, los colores, la noción de número, el cál-culo, la lectura, el tiempo, las relaciones espa-ciales, esquema corporal, lateralidad, etcétera.El juego era el medio ideal para fomentar elinterés, facilitar el descubrimiento espontáneoy promover una pedagogía activa.• María Montessori (1909). Su método sebasa en romper con lo tradicional, proponeejercicios de vida práctica (desarrollo motor);

estimular los sentidos (desarrollo sensorial);actividades que permitan desarrollar la expre-sión visual, escrita, oral y corporal (desarrollode diferentes formas del lenguaje); gimnasia,juegos al aire libre… Los materiales didácticoso juguetes que propone son aquellos queaíslan una sola cualidad física; son recursosque permiten la autocorrección del niño;recursos accesibles; y materiales que abar-quen belleza y sean atractivos para el niño.• Jean Piaget (1919). El juego contribuye alestablecimiento de las estructuras mentales.Por ello, Piaget dedicó mucho tiempo a estu-diar las fases del desarrollo del niño (poste-riormente detalladas) y los tipos de juegos quepractican de acuerdo a la edad que tienen.• Loris Magaluzzi (1945). Defiende una meto-dología conocida como metodología ReggioEmilia y aboga por un aprendizaje activo enel que se deben tener en cuenta las necesi-dades y capacidades individuales de cadaniño. De igual modo, se debe tener en cuentalos intereses individuales de todo lo que rodeaal menor (familia, profesores, entorno, etc.).Este autor defiende que no hay por qué seguirobligatoriamente un método a la hora deenseñar, sino que se debe hacer a través dela observación, la investigación y la práctica.Todas estas ideas llevan a plantearse la impor-tancia que realmente tiene la educación par-tiendo de los intereses y necesidades del niño,por lo que en vez de enseñar con un método,tendríamos que enseñarles desde sus inte-reses más cercanos, es decir, desde el juego.Tras comprobar que todos estos autoresestán de acuerdo en los mismos principios,que pueden ser resumidos en la importanciaque Rousseau otorgaba a respetar la natu-raleza del niño, se hace imprescindible plan-tear por qué el sistema no tiene en cuentala mayoría de ocasiones dichos principios.Por ello, a lo largo de este artículo se men-cionarán aspectos que se deben tener encuenta para enseñar a través del juego demanera que incentive el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Etapas del juegoSi bien es cierto que existen infinidad de auto-res que han hablado sobre el juego infantil,sus etapas y evolución, la mayoría de elloscreen que esa evolución tiene una conexióninmediata con el medio en que se desenvuel-ve, el cual debe mediar en el desarrollo desus habilidades y destrezas. Dicha evolución


La importancia del juegoen la etapa infantil


es la que va a permitir al niño estructurar supersonalidad. Por ello, si se tuviese que esta-blecer una clasificación en torno a la evolucióno etapas del juego, quizá la más relevantesería la que hizo Piaget (1947), quien desa-rrolló su teoría del desarrollo del niño obser-vando directamente cómo jugaban entre ellos.Este autor vio el juego como un reflejo de laetapa en la que el niño se encuentra. Las eta-pas del desarrollo que identificó son: estadiosensoriomotor, donde incluye la categoría dejuego funcional o de ejercicio (de 0 a 2 años);estadio preoperacional, donde incluye el juegosimbólico (de 2 a 7 años); estadio de las ope-raciones concretas, donde incluye los juegosde reglas (de 7 a 12 años) y estadio de ope-raciones formales (a partir de 12 años).Teniendo en cuenta las bases que establecióPiaget sobre los tipos de juego, se establecela siguiente clasificación:Juego presimbólicoEste tipo de juego, en general, es desarrolladopor los niños de 0 a 2 años. Al hablar de juegopresimbólico debemos saber que el niño/a,desde que nace, utiliza los cinco sentidos parapoder captar la información de su entorno.Esta etapa es muy importante, pues es dondeel menor se da cuenta de que los objetosexisten aunque dejen de verlos. Por eso debendesarrollar actividades en las que entren encontacto directo con los objetos, los utilicencomo consideren, los cambien de lugar, etc.

Estas actividades se pueden clasificar en dis-tintos tipos: jugar a destruir, jugar a llenar/vaciar, jugar a reunir/separar, jugar a envol-vernos, jugar a escondernos, juegos de placersensoriomotor y jugar a ser perseguido.Juego simbólicoEste tipo de juego en general es desarrolladopor los niños de 2 a 6 años. En el juego sim-bólico el niño/a realiza actividades simuladas,juega con su fantasía y ensaya situacionesque va a poder utilizar en su vida cotidiana,de acuerdo a sus propias experiencias. Juegaa ser otra persona, a desempeñar el papeldel adulto en un mundo lúdico, llevándolosa evolucionar más allá del proceso de des-centración. A través del juego simbólico, losniños reflejan el conocimiento que tieneninteriorizado de la realidad que les rodea, porlo que es innegable que cuanto más variadaes su realidad, más variadas serán las accionesque realizan durante el juegoObservar el juego simbólico es realmenteesencial para apreciar lo que cada uno llevadentro. Todo lo que observamos a través deeste juego permite comprender y poder ayu-darle mejor. Por lo tanto, el adulto no deberíaintervenir en el juego simbólico, excepto enlas situaciones en las que sea estrictamentenecesario (como acciones aisladas, exclusióno marginación, liderazgos, peligro, etcétera).Además, el juego simbólico está muy ligadoa la parte emocional del niño, ya que, cuando

un niño desarrolla el juego simbólico, estámostrando su realidad actual y con ella sussentimientos. Por lo tanto, a través del juegose puede observar el estado de ánimo delniño, pero no solo esto, también su realidadfuera y dentro del contexto escolar, es decir,los niños mediante el juego simbólico repre-sentan desde una acción en la que hagan decomer, vayan a la compra o conduzcan uncoche, a una acción de maltrato físico o verbal,tanto a ellos como a otros miembros de sufamilia. Por esta razón, es que el educadortiene un papel esencial, pues debe observardetenidamente las acciones que representansus alumnos y darles un significado.Juego cooperativoEste juego se desarrolla a partir de los seisaños. El juego cooperativo consta de un gru-po de dos o más personas que realizan unacto siguiendo las mismas pautas, respetandolas mismas reglas y compartiendo responsa-bilidades, para alcanzar un fin. El niño juegaen un grupo organizado con el propósito derealizar alguna actividad común o alcanzaralguna meta en particular compartiendo nor-mas y responsabilidades. Existe coordinaciónen la conducta de cada miembro para poderalcanzar una meta. Este tipo de juego ya tienereglas que todos exigen y deben cumplir.Ayuda a integrar, comprender y asumir todoslos puntos de vista, por lo que colabora asuperar el egocentrismo y el egoísmo, faci-

litando los procesos empáticos. Es muy co-mún que en estos juegos cooperativos nazcaun sentimiento de competencia entre los dis-tintos grupos que participan en el juego.Por este motivo, debemos recordar que nohay competencia, y que no hay un ganador,simplemente se trata de hacerlo bien y de laforma más creativa posible. Será el propiodocente el que potenciará la colaboración yno la competencia cuando al final de un juegohaga hincapié en el equipo que más hafomentado la colaboración y más ha prestadoayuda entre sus miembros.

Características del juego infantilSegún diversos autores, como Abad (2008),García (2014), Martínez (1986), Martínez(1998), Minerva (2002), Muñoz (2017) y San-chidrian (2014), cualquier juego infantil secaracteriza por: ser libre, aportar placer, favo-recer la socialización del niño, implicar unaactividad, ser innato y tener motivación intrín-seca. Como se aprecia, cualquier juego debeconstituir una acción libre, es decir, se tratade una actividad que debe partir en todomomento del niño, que es quien lo escogede manera espontánea, voluntaria y autóno-ma. El menor juega porque desea hacerlo,nadie le obliga ni le condiciona; el propio jue-go es su motivación. Y ahí es donde resideprincipalmente su libertad. Por esta razón,también decimos que el juego tiene una moti-vación intrínseca, no es tan importante comotermina, sino todo el trascurso del juego ensí. De hecho, nadie puede jugar de verdadsino lo desea. Las motivaciones nacen delniño, sin necesidad de recibir incentivosexternos. Normalmente esas motivacionesestán directamente relacionadas con el efectoplacer del juego en tanto que jugar propor-ciona placer y esto, al fin y al cabo es lo queel niño busca. De hecho, cuando el menorllega a la escuela, llega sabiendo jugar pueses algo que aprende por sí mismo por tratarsede una actividad que le aporta satisfacciónDe manera general, se entiende que el juegocontribuye al desarrollo integral del niño entanto que favorece todos y cada uno de losámbitos que componen su personalidad (físi-co, social, emocional y cognitivo). Respectoal desarrollo físico, sin darse cuenta el niñorepite un movimiento repetidas veces hastaconseguir dominarlo a la perfección. Además,la actividad motriz proporciona al niño sen-saciones corporales agradables y contribuyeal proceso de construcción del esquema cor-poral. En referencia al desarrollo cultural-social y emocional, el juego permite al niñoque exprese sus sentimientos, pensamientosy emociones de forma libre, esté en contactocon sus iguales, aprenda normas de compor-tamiento, entienda valores esenciales como

el respeto y la empatía por los demás. Res-pecto al desarrollo cognitivo, jugando el niñoadquiere habilidades que le van a permitircomprender su entorno y desarrollar su pen-samiento. Esto le va a brindar la oportunidadde cometer aciertos y errores, de aplicar loque sabe para encontrar soluciones distintasa un mismo conflicto, desarrollando de estaforma el pensamiento divergente. Es por elloque también podemos vincular el conceptode creatividad al juego, en tanto que ésteconstituye la primera actividad creadora.

El juego como estrategia de aprendizajeLa familia es el primer contexto natural dejuego. Sin embargo, la calidad de este juegose verá reforzada y fomentada una vez queel alumno entre en la escuela. En este sentidosería interesante destacar que el juego es unode los mejores medios de aprendizaje, y esmuy eficiente la introducción de contenidosmediante esta práctica. Así, no sería necesarioparar el tiempo de trabajo en el aula para queel niño se vaya a jugar, porque estaríamosjugando todo el tiempo. Además si tenemosen cuenta que el juego no penaliza ningúntipo de equivocación por parte del jugador,parece un argumento más que suficiente paraintroducirlo como estrategia de aprendizaje.El juego como estrategia de aprendizaje per-mite resolver conflictos internos para poste-riormente enfrentar situaciones. Los niñosaprenden más jugando, por tanto este deberíaconvertirse en el eje central de cada proyecto,unidad o secuencia. Es el procedimiento parahacer más atractivo el proceso de adquisiciónde conocimiento, de iniciarse y ejercitarse enlas diferentes áreas del currículum.

El rol del educador en el juegoEl juego debe ser una materia básica de for-mación para el educador de infantil. Involu-crarnos en el juego infantil transmitirá a losniños el mensaje de que el juego es algo rele-vante en su formación. La actitud del docenteha de servir para estimular y guiar al niño enlos procesos emocionales, afectivos y cog-nitivos. Además el educador tiene conoci-

mientos sobre las características, desarrolloy carencias de cada niño; y por ende debeser consciente de cómo usar tal juego comoestrategia de aprendizaje. El rol del educadores mediador entre el juego y el desarrollointegral del niño; para que esto sea así debe:crear ambientes relajados y acogedores, posi-bilitar momentos de juego, crear nuevasoportunidades, responder a preguntas, curio-sidades, etcétera, ofrecer alternativas de jue-go variando tiempos y espacios, observarcon atención y registrar el proceso de juegode cada uno, proporcionar diferentes recur-sos y favorecer la expresión y comunicacióna través de habilidades como la empatía.El educador deberá abordar todas estas fun-ciones tanto si forma parte del juego comosi constituye un mero observador. En amboscasos, deberá equilibrar la relevancia queotorga a cada aspecto en función de lascaracterísticas y exigencias del juego, asícomo del propio alumnado.


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Se entiende que eljuego contribuye aldesarrollo integral

del niño al favorecertodos los ámbitos que componen su

personalidad

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]De la mano de las nuevas tecnologías surgenprocesos, estrategias y experiencias de apren-dizaje nuevas que enriquecen la manera deaprender de las personas, tanto de forma indi-vidual como colectiva, puesto que el procesocognitivo de aprendizaje es el resultado deprocesos cognitivos individuales mediante loscuales se asimilan e interiorizan nuevos cono-cimientos, pero se desarrolla en un contextosocial y cultural. De esta forma construimosnuevas representaciones mentales significa-tivas y funcionales que posteriormente apli-camos en diferentes situaciones, puesto queaprender requiere de conocer, analizar y com-prender, generando la educación mediática,una forma de aprender y de enseñar sobrelos medios de comunicación y desarrollandocapacidades críticas y creativas.Surge, de esta forma, un aprendizaje carac-terizado por la facilidad de las conexionesentre todos los conocimientos e informacionesdisponibles en internet, un medio masivo conuna estructura facilitadora para la conectividad,y entre todas las personas, de ahí el “Conec-tivismo” y el “Aprendizaje Conectado”.Este apartado está dividido en cinco subapar-tados relacionados con algunas teorías delaprendizaje y espacios virtuales estrechamenterelacionados entre sí, y con la educación y elaprendizaje. Son los siguientes:• Conectivismo: Teoría Conectivista delAprendizaje.• Aprendizaje Conectado.• Entornos Personales de Aprendizaje (PLE).• Entornos Organizacionales de Aprendizaje(OLE).• Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA).

ConectivismoVivimos en un mundo tecnológico y digitalque evoluciona continuamente e influye entodos y cada uno de los aspectos de nuestravida, uno de ellos, en la forma de adquiriraprendizajes y conocimientos. En este sentidoentendemos el conectivismo, desarrollado porGeorge Siemens (2004) como una “Teoría Co-nectivista del Aprendizaje” que combina elconstructivismo y el cognitivismo aplicada aesta era digital y globalizante en la que vivimos.El aspecto central de la teoría conectivista delaprendizaje es la “metáfora de una red connodos y conexiones, entendiendo un nodocomo cualquier cosa que se puede conectara otro nodo, como la información, organización,

datos, sentimientos e imágenes” (Siemens,2010, p. 13). Por lo tanto, esta teoría entiendeel aprendizaje como el proceso de creación deconexiones dentro de las redes, un procesode aprendizaje creado por todos y entre todos,en el que lejos queda la actividad interna eindividual. Podemos relacionar directamenteesta teoría conectivista del aprendizaje conla cultura de la participación, puesto que el ori-gen de la red es el individuo y la participaciónes imprescindible para producir aprendizajesen estos entornos digitales con los que con-tamos hoy en día, concepto que quedará desa-rrollado en otro de los apartados del artículo.Para entenderlo mejor es necesario saber que“la cultura de la participación es aquella queno tiene barreras para la expresión ciudadana,que apoya la creatividad y la puesta en comúnde creaciones propias y colectivas” (Aparici yOsuna, 2013, p.138). Por lo tanto, participarimplica colaborar con los demás para conseguirmetas comunes, lo que supone un compro-miso con la sociedad en general, aunque notodas las personas pueden llegar a participaren el mismo grado en esta red de nodos, nitienen la misma influencia, ya que la horizon-talidad es una característica de esta culturaparticipativa y resulta fundamental para losmodelos de aprendizaje conectivistas.Siguiendo a Siemens (2004), podemos destacarlos siguientes principios de la “Teoría Conec-tivista del Aprendizaje” (Siemens, 2004, p.4):-El aprendizaje y el conocimiento dependende la diversidad de opiniones.-El aprendizaje es un proceso de conectarnodos o fuentes de información especializados,por lo tanto, el aprendizaje puede residir endispositivos no humanos.-La capacidad de saber más es más crítica queaquello que se sabe en un momento dado.-La habilidad de ver conexiones entre áreas,ideas y conceptos es una habilidad clave.-La alimentación y mantenimiento de las cone-xiones es necesaria para facilitar el aprendizajecontinuo.-La actualización (conocimiento preciso yactual) es la intención de todas las actividadesconectivistas de aprendizaje.-La toma de decisiones es, en sí, un procesode aprendizaje. El acto de escoger que aprendery el significado de la información que se recibees visto a través de la lente de una realidadcambiante. Una decisión correcta hoy puedeestar equivocada mañana por alteraciones enel entorno informativo que afecta la decisión.

Con el seguimiento de estos principios, “elconectivismo provee una mirada a las habili-dades de aprendizaje y las tareas necesariaspara que los aprendices florezcan en una eradigital” (Siemens, 2004, p.9).La conectividad y la participación son dos fac-tores imprescindibles del proceso de apren-dizaje en esta sociedad digital en la que elalumno se convierte en el protagonista prin-cipal, y por lo tanto, podemos decir que “lainteligencia colectiva no aparece porque hayauna configuración tecnológica u otra, sino másbien es algo que se conforma en la medidaen que actuemos conjuntamente” (Aparici yOsuna, 2013, p.140).

Aprendizaje ConectadoEl “Aprendizaje Conectado” es un enfoqueque aprovecha los nuevos medios de comu-nicación para ampliar el acceso a oportunida-des y a experiencias de aprendizaje significa-tivas, un tipo de aprendizaje que permite laposibilidad de mantener la experiencia deaprendizaje en esta era digital en la que vivi-mos. Este tipo de aprendizaje pone en prácticauna metodología que se inspira en las nuevasTecnologías de la Información y la Comuni-cación, y tiene en cuenta los intereses de laeducación, la producción y las nuevas formasde aprendizaje que se generan a través de lasredes abiertas, la conexión, la colaboración,la participación, los propósitos compartidos,etcétera. Se basa en un aprendizaje compar-tido, conectado, guiado y con apoyo socialque conduce a resultados de aprendizajes tan-to individuales como colectivos.Siguiendo a Roig y Pascual (2012), podemosdestacar tres principios de “Aprendizaje Conec-tado” y tres principios de diseño del mismo:Principios de “Aprendizaje Conectado”:• Orientación al interés: el interés mueve laintención de adquirir conocimiento, puestoque “el aprendizaje conectado no sólo dependedel interés innato del alumno individual, sinoque también considera los intereses y pasionesque pueden desarrollarse activamente en ca-minos personalizados de aprendizaje” (Roig yPascual, 2012, p.54).• Soporte entre pares: puesto que cuando todoel mundo interactúa, pueden diferir de unosa otros en base a la edad y a la experiencia,pero todos contribuyen a compartir su cono-cimiento y diferentes puntos de vista, y porlo tanto el aprendizaje se vuelve atractivo yparticipativo.


Educación mediática: posibilidades para Educación Infantil

• Orientación académica: el aprendizaje conec-tado extrae y traslada la cultura del conoci-miento compartido para mejorar la relevanciaacadémica.Principios de diseño del “Aprendizaje Conectado”:• Propósito compartido, que implica que losentornos de aprendizaje conectados están lle-nos de personas que comparten intereses ycontribuyen a un propósito común.• Centrado en la producción, proporcionandoherramientas y oportunidades a los alumnospara producir, intercambiar y crear contenidosy comentarios.• Abierto en redes que enlazan instituciones,grupos de diversos sectores o comunidadesde interés con abundantes recursos, herra-mientas y materiales accesibles y disponiblesen plataformas abiertas.Por lo tanto, y en la línea de lo aportado porGairín (2016), el “Aprendizaje Conectado” esuna nueva estrategia o metodología adaptablea los momentos que estamos viviendo, en elque las tecnologías permiten una participaciónmás activa en la sociedad, por lo que convienehablar de las implicaciones del “AprendizajeConectado” en la enseñanza-aprendizaje.Debemos aplicar las nuevas tecnologías alproceso de enseñanza-aprendizaje en sí, par-tiendo de las vivencias de los alumnos y quesean ellos los que las experimenten y apren-dan. El docente debe apoyar y guiar al alum-nado ofreciéndole variedad de opciones decontenido y de conexiones que le conduzcanhasta sus objetivos, y el alumno debe organizarestos recursos, colaboraciones y conexionesde forma crítica y personal para alcanzarlos.La educación requiere de una alfabetizacióndigital que les facilite el acceso al conocimientoy a la información a través del desarrollo dedestrezas relacionadas con las TIC, como porejemplo, conocerlas, saber usarlas adecuada-mente o adquirir una capacidad crítica anteellas. Por consiguiente, podemos decir que el“Aprendizaje Conectado” no requiere sola-mente de la adquisición de conocimiento, sinoque igual de importante es la comprensión decómo utilizar las conexiones para encontrarrespuestas, experimentación de posibilidadesy desarrollo de otro tipo de competencias,como investigar o analizar.Por lo tanto, para resumir y concluir con esteapartado sobre el “Aprendizaje Conectado”,señalamos algunas ventajas y desventajassobre este tipo de aprendizaje que está sur-giendo en estos últimos años.Destacamos variedad de ventajas que aportaeste tipo de aprendizaje, además de que seacopla a la realidad de los estudiantes y de lasociedad en general:-Tiene sus raíces en la participación activa delos estudiantes, y por lo tanto, los sitúa en elcentro de la experiencia educativa.

-Los alumnos son creadores de sus propiosaprendizajes, lo que les exige colaborar conotros miembros y les permite discutir, com-partir y reflexionar con otros hasta alcanzarsus objetivos educativos.-Ofrece la posibilidad de conectar la informa-ción, los conocimientos y las personas paradesarrollar aprendizajes individuales y colec-tivos, por lo tanto, facilita la actualización cons-tante de información.-Propicia habilidades tanto de aprendizajecomo de desarrollo social y personal, como laautonomía o la interacción.Aunque el “Aprendizaje Conectado” aportamultitud de ventajas en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, no por ello podemos obviarlas desventajas. Algunas que vamos a destacarson las siguientes:-Por la diversidad de información que encon-tramos en Internet, así como el intercambiode información con otras personas, se hace aveces difícil garantizar la calidad de la misma.-Los alumnos con experiencias limitadas eneste campo pueden estar en situación de des-ventaja en este nuevo aprendizaje conectadoa las redes y a las personas.-Todos los profesores no están capacitadostodavía para esta nueva concepción de la edu-cación y deben ser formados en las tecnologíasy en el aprendizaje conectado.Son muchas más las ventajas del “AprendizajeConectado” que las desventajas, ya que éstasse deben principalmente a que el aprendizajeconectado está comenzando a desarrollarseen estos últimos tiempos, así podemos decirque todavía queda mucho trabajo por delante,un trabajo centrado en el desarrollo de lascapacidades digitales, y en este caso, de todoslos miembros de la comunidad educativa.En este contexto digital y educativo que esta-mos viviendo, con la creciente incorporaciónde las TIC a los procesos de aprendizaje, estáncambiando los modelos y los ambientes tra-dicionales de enseñanza, tanto de la educaciónpresencial como a distancia. Las nuevas tec-nologías digitales (ordenador, móvil, tablet…)junto al uso de Internet, abren un amplio aba-nico de posibilidades de comunicación e infor-mación a distancia a través de foros de dis-cusión, blogs, correos electrónicos, chats, vide-oconferencias, espacios de trabajo colabora-tivo, etcétera. En este sentido aparecen dosconceptos muy relacionados entre sí, los“Entornos Personales de Aprendizaje” y los“Entornos Virtuales de Aprendizaje”.

Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)Los “Entornos Personales de Aprendizaje”(PLE), debido a las siglas en inglés de PersonalLearning Environment, engloban el conjuntode elementos (recursos, actividades, fuentesde información) utilizadas para la gestión del

aprendizaje personal. De forma más concretapodemos definir un PLE como “el conjuntode herramientas, fuentes de información,conexiones y actividades que cada personautiliza de forma asidua para aprender” (Adelly Castañeda, 2010, p.17). Podemos destacar,así, una serie de características muy relacio-nadas entre sí de los PLE. Son las siguientes:-Permiten a los estudiantes determinar suspropios objetivos de aprendizaje.-Facilitan el control de todo el proceso deaprendizaje, puesto que es alumno quien defi-ne sus objetivos, contenidos y los procesos arealizar para alcanzarlos.-Favorecen la comunicación con los demásen el proceso de aprendizaje.Deducimos de este modo, que los PLE per-miten un proceso más autónomo y autorre-gulado del aprendizaje, y por lo tanto, permitenintegrar las tecnologías digitales a los procesoseducativos, en el que el alumno o sujeto apren-de explorando su competencia digital y suscapacidades de análisis y reflexión. Castañeday Adell (2013) identifican tres componentesprincipales que debemos destacar, diferen-ciando tres partes importantes, que son éstas:1. Herramientas, mecanismo y actividades paraleer: las fuentes documentales y experiencialesde información, los sitios y los mecanismosen los que nos informamos y extraemos la in-formación que nos interesa, es decir los “ma-nantiales de conocimiento”. Hablamos ademásde los blogs, newsletters, vídeos, páginas web,conferencias, etcétera, de las actitudes y apti-tudes ante la búsqueda, la curiosidad, el interés,la autonomía, etc.2. Herramientas, mecanismo y actividades parahacer/reflexionar haciendo: los espacios y herra-mientas en las que incluimos lo que hacemoscon la información conseguida (blogs, wikis,presentaciones, páginas web, etc.,), así comolos procesos mentales que ponemos en mar-cha para reflexionar, reorganizar información,reelaborarla, etcétera.3. Herramientas, mecanismos y actividades paracompartir y reflexionar en comunidad: la PLN(Red Personal de Aprendizaje): un PLE incluyeun entorno social para aprender, un PLN oRed Personal de Aprendizaje, con fuentes deinformación, herramientas, actividades quepermiten compartir, reflexionar o discutir conotros, así como las actitudes para propiciaresta interacción e intercambio, el diálogo o lacapacidad de consenso.Para el funcionamiento adecuado de los PLEy teniendo en cuenta estos componentes,podemos decir que no existen herramientas,estrategias ni mecanismo considerados exclu-sivos de una parte u otra, si no que cada unoformará parte de una estrategia de aprendizajeu otra según en el momento en el que nosencontremos y el uso que le demos.


En definitiva, en el contexto del “AprendizajeConectado” e interactivo, aparecen los PLE,en el que “las personas integran las experien-cias clásicas que configuran nuestro aprendi-zaje en la educación formal, así como las nue-vas experiencias a las que nos acercan lasherramientas tecnológicas actuales, especial-mente las aplicaciones y servicios de la web2.0, y los procesos emergentes de aprendizaje,tanto individuales como colectivos” (Castañeday Adell, 2013, p.17).En este sentido, Engel y Coll (2014) planteanque los PLE concretan la ecología de apren-dizaje de las personas puesto que organizany reflejan una visión amplia del aprendizaje,tanto por la demanda de aprender a lo largode toda la vida, lo que le imprime un carácterdinámico de adaptación a los cambios, comopor las posibilidades de extender el procesode aprendizaje de las personas más allá de loslímites de las instituciones formales.

Entornos Organizacionales de Aprendizaje(OLE)El “Aprendizaje Organizativo” es definido porla Wikipedia como el proceso dinámico y con-tinuo de adquisición e integración de conoci-miento, habilidades y actitudes para el desarrollode recursos hacia la mejora de estos aspectos,pero cuando le damos un matiz digital, nos refe-rimos a la noción de “Entorno de Personal deAprendizaje” con una connotación organiza-cional, entendido como la agrupación de losPLEs individuales que forman esa organización,es decir, un “Entorno Organizacional de Apren-dizaje” (OLE) es una red de PLE individuales.Para definir un OLE podríamos utilizar la defi-nición de PLE como “el conjunto de herra-mientas, fuentes de información, conexionesy actividades que cada persona utiliza de for-ma asidua para aprender” (Adell y Castañeda,2010, p.17). Además, debemos añadir “quetambién son todas las relaciones entre suselementos, que incluye la forma en la queorganizamos esos elementos en nuestrasnarrativas, la forma en que lo contamos, laforma en la que entendemos que encajan tec-nologías, filosofías, estructuras, acciones ypensamiento todo en uno. A ese encaje es alo que llamamos entorno organizacional deaprendizaje” (Álvarez y otros, 2016, p.1).Por lo tanto, un OLE resultaría algo más queuna suma de PLEs, sería el resultado de rela-cionar todos ellos entre sí, una especie deinteligencia colectiva, en la que los miembrosde la organización tienen un sentido de per-tenencia, lo que les lleva a participar en latoma de decisiones colectivas. Sería una orga-nización que entiende que es necesaria la par-ticipación activa de la comunidad en la misma,pues puede constituir experiencias de apren-dizaje y enriquecimiento en sí mismas, lo que

colaborará en la construcción de una organi-zación que aprende en red.Siguiendo a Álvarez y otros (2016) podríamosdividir los OLE incluso en los mismos tres nive-les a los que nos referimos cuando hablamosde un PLE, pero “agregaríamos un cuarto com-ponente que resulta vital” (p.1):1. Herramientas, fuentes de información, acti-vidades y mecanismos que usa nuestra orga-nización para acceder y adquirir información,tanto de fuera como dentro de la organización.2. Herramientas, fuente de información, acti-vidades y mecanismos que usa nuestra orga-nización para crear contenidos por crear arte-factos culturales que le permitan la reflexión.3. Herramientas, fuentes de información, acti-vidades y mecanismos que usan esta organi-zación para compartir con otras personas otrasredes y otras organizaciones, incluso los meca-nismos y actividades que usa para relacionarsecon nuestros propios PLE, con los PLE de susintegrantes. 4. La visión compartida que tienen los miem-bros de la organización sobre cómo esos ele-mentos se relacionan entre sí, funcionan deuna manera concreta y tienen una finalidadcomún.Por ejemplo, en el OLE de una escuela, el con-texto sería toda la comunidad educativa, a tra-vés del mismo sería posible desarrollar pro-cesos críticos y reflexivos sobre los supuestos,las acciones, las prácticas y los discursos quese llevan a cabo. En tales procesos tienen queparticipar activamente todos los integrantesdel centro educativo, por lo que el OLE posi-bilita la comunicación, la cooperación, la par-ticipación, la corresponsabilidad y el desarrollode actitudes y valores.

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)Un “Entorno Virtuales de Aprendizaje” (EVA)es una aplicación virtual que permite la comu-nicación pedagógica entre los participantesde un proceso educativo concreto. Los EVAestán caracterizados tanto por la separaciónfísica, como por la cantidad y la calidad de diá-logo entre profesores y alumnos (aprendizajehorizontal, de igual a igual) y por la flexibilidaddel diseño, de la metodología y de los métodosde evaluación. Los “Entornos Virtuales deAprendizaje” son en la actualidad el arquetipotecnológico que da sustento funcional a lasdiversas iniciativas de la enseñanza virtual.Siguiendo a Osuna (2014) un EVA debe serconsiderado como un instrumento de media-ción que propone una estructura de acciónespecífica desde donde profesorado y alum-nado lleven a cabo estrategias para el apren-dizaje tecnológicamente mediado.Teniendo en cuenta los aspectos menciona-dos, cualquier EVA posee unas característicasprimordiales:

-Accesibilidad sencilla a todos los miembrosa la plataforma y a la información.-Flexibilidad, permitiendo una adaptación fácilen la organización y la no necesidad de coin-cidir en el espacio y el tiempo con el resto dedocentes y alumnos. Para ello se consensuanunas reglas de funcionamiento.-Interactividad que permita reconocer a losalumnos como sujetos activos en el procesode enseñanza-aprendizaje, ya que son los pro-tagonistas de su formación. Se basa en el prin-cipio de colaboración y participación de losmiembros.-Calidad de la información que se compartey de los contenidos, para que provoque acti-tudes críticas y reflexivas sobre la construccióndel conocimiento.-Ubicuidad del aprendizaje, puesto que sesuperan las limitaciones físicas espacio-tem-porales y los miembros pueden participar entiempos diferentes y en contextos diversos,además de hacerlo de forma horizontal y com-partida, lo que posibilita una gran flexibilidady adaptabilidad hacia el aprendizaje.-Intercreatividad al posibilitar participar o resol-ver problemas juntos. Este concepto provienede las palabras interactividad y creatividad, lascuales se relacionan con el fenómeno EMIREC(emisor-receptor), como ya hemos comentadoanteriormente y explicaremos de manera másdetallada en el siguiente apartado.-La cocreación que se genera por la remezclade contenidos, ya que para construir nuevossaberes generalmente recurrimos a la cocrea-ción, una forma novedosa de partir de lo yacreado para hacer nuestras propias creaciones.-Otra característica de los EVA muy relacio-nada con la cocreación, es la coautoría, ya queuna creación no tiene un solo creador o autorporque pasa por diferentes manos, y es publi-cado y republicado importando más bien pocoel autor inicial.Por tanto, podemos resumir, siguiendo a Silva(2008), que el proceso de aprendizaje que tie-ne lugar en los EVA parte de tres principioso premisas que son los siguientes:-Relación dialógica, caracterizada por EMI-REC.-Partir siempre de los contenidos de apren-dizaje.-Necesidad de construcción del conocimientopor parte del alumnado.Los MOOC, serían un ejemplo de nuevas for-mas de aprendizaje de los EVA, una nuevadinámica de aprendizaje adaptada a la nuevaera digital de la enseñanza, una era abiertay flexible a nuevos cambios educativos.Los MOOC (Massive Open Online Course) soncursos en línea dirigidos a un amplio número departicipantes a través de Internet según el prin-cipio de educación abierta y masiva. Es el “tér-mino acuñado por Dave Cormier y Brian Ale-


xander en el año 2008, cuando lo propusieronpara un curso sobre Conectivismo y Conoci-miento organizado por George Siemens y Ste-phen Downes” (Vázquez y López, 2014, p.4).Todas estas nuevas estrategias y experienciasde aprendizajes están sustentadas en el apren-dizaje abierto, un modelo de aprendizaje adap-table, flexible y orientado a la generación cons-tante de nuevo conocimiento. Según Valverde(2010) la finalidad del aprendizaje abierto esconseguir que cualquier persona en el mundo,con una conexión a Internet, pueda accederlibremente, sin ninguna restricción de tipoeconómico, técnico o legal a la informacióncientífica, académica y cultural que representael conocimiento humano.Por lo tanto, el aprendizaje abierto o la edu-cación abierta pretende modificar la forma enque los profesores y estudiantes interactúancon la información y el conocimiento en unambiente no presencial. Este aprendizaje sehace posible a través de los recursos educativosabiertos, tales como materiales de cursos conlicencias abiertas, libros de textos, juegos, soft-ware y otros materiales que apoyan la ense-ñanza y el aprendizaje, todas ellas tecnologíasabiertas que facilitan un aprendizaje flexibley facilitan la interacción y la colaboración.Podemos hablar así de una aproximación teó-rica que aprovecha los nuevos medios de infor-mación y comunicación para ampliar el accesoa oportunidades y a experiencias de aprendi-zaje significativas, el aprendizaje abierto, untipo de aprendizaje que permite la posibilidadde mantener la experiencia de aprendizaje enesta era digital en la que vivimos. Este tipo deaprendizaje pone en práctica una metodologíaque se inspira en las nuevas TRIC y tiene encuenta los intereses de la educación, la pro-

ducción y las nuevas formas de aprendizajeque se generan a través de las redes abiertas,la conexión, la colaboración, la participación,los propósitos compartidos, etcétera.Por ello, queremos concluir este artículo tra-tando el término “Aula Conectada”, puestoque todas las teorías y experiencias hacenreferencia a una metodología muy similar, perono todas ellas son fáciles para trabajar desdeEducación Infantil. El “Aula Conectada” nosofrece una posibilidad directa de educaciónmediática en nuestras aulas de EducaciónInfantil.

El “Aula Conectada”Actualmente es una realidad que las nuevasTRIC están presentes en el entorno educativoy en las aulas, así que ahora el reto del docentees involucrar a sus alumnos de forma activae interactiva en el proceso educativo, paraque a través de la educación puedan preparasecon eficacia y alcanzar el éxito en la era digital.Por lo tanto, el “Aula Conectada” o “ConnectedClasroom” es una forma de trasladar lo quesucede en clase al mundo online, creando unaexperiencia de aprendizaje colaborativa, inter-activa y enriquecedora para todos a travésdel mundo digital.Siguiendo a Diego Santos (2013) destacamosunos principios del “Aula Conectada”:-En primer lugar, comentar que es importantela educación de los alumnos en el uso respon-sable y adecuado de las nuevas tecnologías.-El docente debe estar implicado al cien porcien, sumergido en las nuevas tecnologías, asícomo motivando e incentivando el interés desus alumnos continuamente.-Se propicia el aprendizaje horizontal entretodos los miembros (docentes y alumnos),

pero el docente debe guiar los esfuerzos yactividades de sus alumnos.-El “Aula Conectada” debe ser la prolongacióndel aula física, siguiendo con el mismo trabajoy las mismas normas que se trabajan diaria-mente. Se debe intentar crear una sinergiatotal entre el mundo físico y el mundo online.Para entenderlo mejor, pasamos a ver algunosmedios claves que podemos utilizar de formaindividual y conjunta en el “Aula Conectada”:-La creación de un blog colaborativo permitediferentes posibilidades de participación tantopara el docente y los alumnos, como para laspersonas externas.-Compartir grupos de estudios posibilita elintercambio de ideas y conocimientos, lo queayuda a la reflexión crítica y autónoma.-Las redes sociales también permiten multitudde posibilidades de interacción y colaboración.En la línea de Santos (2013) concluimos quelas posibilidades del “Aula Conectada” son ili-mitadas, y aprender puede convertirse en unproceso totalmente diferente al que estamosacostumbrados; algo más dinámico, enrique-cedor y divertido.En definitiva, la educación de hoy en día esabierta, porque el aprendizaje es más que nun-ca algo que sucede en cualquier lugar, en cual-quier momento y con cualquier dispositivo.Se basa en un aprendizaje compartido, conec-tado, guiado y con apoyo social que conducea resultados de aprendizajes tanto individualescomo colectivos. Como bien indica la Asocia-ción de Educación Abierta en su blog, las pare-des del centro educativo se expanden y elaprendizaje deja de ser una tarea propia deuna etapa de la vida, para convertirse en unaactitud y una habilidad a desarrollar a lo largode toda la vida.



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[Raúl Hitar Sahuquillo · 20.437.539-S]Podemos entender que una función docentees el conjunto de variables y acciones queel docente debe considerar cuando planifica,desarrolla y evalúa un proceso de enseñanzay aprendizaje. Además, se atribuye un signi-ficado de responsabilidad, como aquel com-promiso de que se debe hacer cargo en elejercicio profesional. En este texto, hablare-mos del sentido de la educación desde unenfoque formador que defiende, entre otrascosas, la creación de condiciones antes ydurante el proceso formativo para la orga-nización, el intercambio y la autorregulaciónde las experiencias de aprendizaje por par-te de los alumnos en una formación TIC.Veremos cuál es el papel del docente y cuálesson las funciones y tareas que se le atribuyen.Todo en el contexto de una “sociedad apren-diz” que hace cambiar la percepción de lapedagogía considerada tradicional por unade basada en el hecho de “comprender”, enel hecho de ser proactivos.

Consideraciones básicasEn un proceso de formación, la tare de diseñary planificar es el primer paso. Esta fase implicauna serie de funciones y trabajos que tienencomo objetivo básico predisponer variosrecursos, contenidos, estrategias, métodos,actividades, etc., en un marco espaciotemporalconcreto. En una formación en que se haceuso de las TIC, por ejemplo, la que se lleva acabo en un entorno virtual, esta fase inicialgoza de un papel aún más significativo. Lostiempos entre el diseño y la realización de laacción formativa suelen ser más dilatados.Un profesor podría preparar una sesión pre-sencial unas cuantas horas antes de llevarlaa término. Por ejemplo, en el planteamientode una formación virtual es imposible.La complejidad de los medios tecnológicos,requiere de un planteamiento y planificaciónque tengan en cuenta la globalidad de la for-mación y también una previsión y compro-bación del buen funcionamiento de los recur-sos. A veces, no existe la parcelación del tiem-po rígida, porque las clases no se hacen duran-te las clásicas franjas horarias y, por lo tanto,no siempre hay una coincidencia síncrona oespacial entre los actores de la formación.

Otras veces, sin embargo, la tecnología nospermite salvar los obstáculos del alejamientogeográfico.El proceso de diseño y planificación puederequerir de un conjunto interdisciplinario deprofesionales. El diseño de la acción formativano es un hecho aislado, sino que se requieretodo un trabajo en equipo y unas reglas derealización consensuadas por la comunidadformativa (gestores, diseñadores formativose informáticos en el caso de utilizar materialeso recursos multimedia, personal de mante-nimiento y gestión tecnológica, etcétera).Las funciones y las tareas referidas al diseñoy a la planificación están todas relacionadasentre ellas. En esta fase, es interesante con-siderar aspectos clave como por ejemplo:• Funciones de selección y decisión.• Funciones de disposición.• Funciones de métodos de enseñanza.• Funciones de métodos de aprendizaje.• Funciones de anticipación y previsión.• Funciones de innovación y flexibilidad.Las propuestas deben ser flexibles y adapta-bles. Con ello damos respuesta a los diferen-tes ritmos de aprendizaje, características ynecesidades de los estudiantes. Cuando seutilizan espacios virtuales, ordenadores enun aula, aprendizaje mediante proyectos tele-máticos de formación... los docentes debentener en cuenta su responsabilidad formativa.Deben ser conscientes de las ausencias enhabilidades y capacidades de los participantes.Cuando exploramos las características de losalumnos, nos debemos preguntar si compren-derán y serán capaces de seguir las propues-tas que se hacen. El alumnado puede noconocer el entorno, cuál debe ser el rol y laactitud en el proceso formativo. Por ello, lafalta de competencias y habilidades de losalumnos puede resultar un factor que con-duzca al fracaso de una actividad didáctica oincluso de todo el proceso de formación TIC.

Funciones de decisiónCuando educamos o formamos, estamos rea-lizando un acto de decisión, de saber quédebemos elegir, de tomar diferentes deci-siones sobre diferentes variables, según unaserie de criterios. Este proceso de “decidir”,que afecta básicamente a la planificación y

al diseño de la formación, es decisivo cuandointervienen TIC en el proceso. Fundamen-talmente, porque los docentes no están habi-tuados a integrar un recurso tan complejo ycon tantas potencialidades con sus propuestasformativas, y esta circunstancia hace que losplanteamientos didácticos sean susceptiblesde ser planteados de diferentes maneras.A continuación, presentamos algunas varia-bles que debemos considerar en la planifi-cación y el diseño:• Respecto a los alumnos: ¿Quiénes son?,¿cómo son?, ¿qué necesidades educativastienen?, ¿de qué conocimientos previos par-ten?, ¿es un grupo heterogéneo?, ¿qué posi-bilidades tiene el grupo?• ¿Cuáles son los recursos de que dispone-mos?, ¿cuál será el medio o el entorno edu-cativo?, ¿cuál será el grado de virtualidad ylas posibilidades tecnológicas que tiene?,¿cómo está configurada el aula?, ¿qué res-tricciones o condiciones de trabajo en red ycon la Red tenemos?, ¿cómo son los mate-riales?, ¿qué formado y tratamiento didácticopresentan?, etcétera.• Con respecto a los contenidos: ¿son bási-camente de tipo conceptual o son más pro-cedimentales?, o quizá son de carácter acti-tudinal?, ¿hasta qué punto necesitaremosperseverancia, improvisación, imaginación,etcétera, para trabajarlos?• ¿Cuáles son nuestras competencias?Todas estas cuestiones, pueden derivar enun planteamiento metodológico en que elestudiante sea proactivo y no solo pasivo oreactivo a lo que le va proponiendo el pro-fesor. En realidad, si se revisan todas las varia-bles que se han presentado anteriormente,veremos que todas se relacionan entre ellasy todas se condicionan las unas a las otras.

Funciones de los contenidos y recursosEl profesor tiene la tarea de acompañar alaprendizaje, orientar y sugerir el uso de losrecursos de aprendizaje de los alumnos. Esinteresante que los materiales y recursos quepresenten contenidos, estén en diferentesformatos: multimedia, CD o web, hipertex-tual, en formato papel, en forma de activi-dades de discusión, de guías de estudio, decasos prácticos, etcétera. Se debe aplicaruna metodología que sugiera la participaciónde los integrantes de la formación. Parte deestos contenidos pueden emerger de los mis-mos alumnos/compañeros. Para hacerlo, elprofesor deberá proponer actividades yponer en práctica estrategias que facilitenla participación activa de los estudiantes.Eso puede hacerse fácilmente en un espaciovirtual con espacio de comunicación grupal.La tarea docente, por lo que respecta a ladisposición de contenidos y recursos, no se

Diseño y planificación de la formación TIC: funciones y tareas


caracteriza por dirigir o encorsetar, sino másbien por orientar, guiar y sugerir caminos.

Funciones de estrategia y metodologíaLos docentes que utilizan TIC, deben apro-vechar todas las posibilidades que ofrecenestos recursos. Requiere un espíritu innova-dor y de experimentación de otras manerasde hacer aprender. El profesorado tienedelante de él las potencialidades metodoló-gicas que las TIC ofrecen:• Posibilidades de trabajo colaborativo.• Investigación – acción.• Aprendizaje dialógico.• Aprendizaje por resolución de problemas.• Simulaciones, etcétera.Para decidir qué metodología hay que utilizary qué estrategias de aprendizaje hay queproponer, será fundamental conocer las posi-bilidades de agrupación de los estudiantes.Hay dos posibilidades de agrupación:• Plantear un trabajo básicamente individual,aunque a veces tinga oportunidad de participare interactuar en espacios comunes de comu-nicación (aula presencial, foro virtual, etc.).• Agrupar a los estudiantes: disponerlos engrupos reducidos, en aulas presenciales conordenadores o grupos virtuales.En el segundo caso, los estudiantes tienenla percepción de pertenencia a un grupo yeso tiene unas implicaciones en la metodo-logía muy importantes. Cuando cabe la posi-

bilidad de agrupar a los estudiantes, podre-mos plantear una metodología que aprovecheal máximo las posibilidades y la riqueza queeso nos ofrece.

Funciones de previsiónEn la planificación, nos debemos anticipar yprever en todos aquellos aspectos que pue-dan tener efectos positivos en los estudian-tes. En este sentido, las tareas habituales enesta función de anticipación y previsión serán:• Saber contrastar información de variasfuentes y agentes.• Saber leer entre líneas.• Ser críticos con el que se enseña y provocarla crítica activa de los participantes,• Hacer a menudo el ejercicio de autoeva-luación sobre lo que se pretende hacer, etc.

Funciones de innovaciónLa modificación y la adaptación es funda-mental para poder cubrir las distintas situa-ciones de aprendizaje. En el proceso deaprendizaje con las TIC, la innovación debeser entendida como la respuesta a la mejorade situaciones formativas. El objetivo debeser conseguir un aprendizaje más eficiente.Así pues, el rol como acompañante del apren-dizaje tiene que ser creativo, observador yconsciente de la necesidad de potenciarestrategias nuevas o modificar las propuestashechas.

ConclusiónEn el diseño y planificación de una formaciónTIC, las funciones y tareas del docente sonfundamentales para que el alumno consigasus objetivos de aprendizaje. En este sentido,el profesor, debe asumir funciones de selec-ción, decisión, disposición, metodología, pre-visión e innovación que afecten al proceso deaprendizaje con las consideraciones propiasde las nuevas tecnologías. Debemos entenderla educación con un enfoque formador quedefiende la creación de condiciones antes ydurante el proceso formativo para potenciarlas experiencias de aprendizaje en el alumno.

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CONSTRUYA UN EXITOSO APRENDIZAJE EN LÍNEA EN SU

ORGANIZACIÓN. MCGRAW-HILL.

[Javier Peñalver Calero · 48.518.283-J]Las nuevas tecnologías están presentes enla sociedad actual, por lo que la introducciónde las TIC en el entorno escolar es parte im-prescindible, ya que fomentan la motivaciónentre el alumnado. En los últimos años, lamayoría de centros educativos dan cabida alas TIC dentro de sus aulas, intentando quetodos los discentes puedan utilizarlas, y asímejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.Hay que destacar que, con la llegada de laLOMCE, hay dos competencias que destacanel uso de las TIC en la escuela: Competenciadigital y Competencia matemática y Com-petencias básicas en ciencia y tecnología.Por ello, no debemos obviar la inclusión delas nuevas tecnologías en el aula apoyándo-nos en ellas para fomentar la participacióndel alumnado.Por otro lado, las nuevas tecnologías son aptaspara ser trabajadas a través de las metodo-logías emergentes como la gamificación, elaula invertida, el aprendizaje cooperativo,entre otros. Son una ayuda que complementaa la perfección estas metodologías activasque cada vez más son utilizadas por losdocentes tanto de Educación Infantil y Pri-maria, como de Secundaria y Bachillerato.El uso de las TIC en los centros educativosse considera esencial, puesto que permite alos educandos oportunidades para aprendera usarlas en esta era de la nuevas tecnolo-gías en la que nos encontramos actualmente(Bingimlas, 2009). También hay que resaltarque el uso de estas herramientas tanto enel aula como en casa se debe hacer con cohe-rencia y con una utilización racional, super-visada por los docentes y con un enfoquepositivo hacia la práctica segura.Según los últimos estudios en esta compe-tencia, la enseñanza propiciada a través delas nuevas tecnologías ayuda a que el alum-nado posea un rol más activo y responsableen su propio aprendizaje. Además le permi-ti-rá colaborar con sus compañeros, escogerinformación válida y mejorar su lenguaje ver-bal y no verbal mediante las exposiciones.Por todo lo comentado anteriormente, seconsidera necesario resaltar el potente recur-so metodológico y las ventajas que tiene eluso de las nuevas tecnologías en la educaciónque, según numerosos autores (Kozulin,2000, Vera 2004, entre otros), son éstas:• Potencia en los discentes la capacidad depensamiento, mejora la autonomía y la expre-

sión oral. También mejora la capacidad debuscar y saber discernir qué información esla más adecuada.• Ayuda a procesar, colaborar y compartirla información entre los discentes.• Desarrolla en los discentes aprendizajes sig-nificativos, ya que estimula las habilidades ne-cesarias para analizar, reflexionar, planificar...También mejora el plano afectivo (motivación).• Facilita el trabajo en grupos cooperativosy el aprendizaje autónomo. Potencia un apren-dizaje más flexible a la vez que interactivo.• A los docentes les ayuda en los siguientesaspectos:-Buscar y organizar la información que serelaciona con los contenidos del currículo.-Acceder a las diferentes bases de datos úti-les en la propuesta de actividades.-Elaborar actividades innovadoras que ayudea la participación del alumnado.-Planificar las sesiones, programar y evaluar.Una vez que hemos visto la importancia quetiene el uso de las TIC en el alumnado y enel profesorado, pasamos a mencionar algunasde las herramientas más conocidas y utiliza-das por los docentes en la actualidad, quepretenden mejorar todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.• Tokapp: herramienta interactiva que ofreceuna comunicación entre el profesorado, alum-nado y las familias a través del Smartphone.• Edmodo: plataforma con un perfil muy pare-cido al de una red social común, pero dife-rente en la privacidad que ofrece. Lo másinteresante es crear un grupo cerrado conprofesor y discentes en el que se compartenvideos, fotos, artículos, etcétera. Tambiénofrece tener un contacto con las familias.• Plickers: herramienta utilizada por los docen-tes para la evaluación del alumnado a tiemporeal. Los discentes tienen unas tarjeras concódigos QR que les permiten responder a laspreguntas tipo test o de verdadero/falso.• Podcasts: archivos de audio que se descar-gan en internet para ser escuchados en cual-quier momento. • Moodle: plataforma que sirve para la gestiónde cursos online.• Google classroom: plataforma web que seutiliza para llevar un seguimiento de los dis-centes y en las que puedes crear pruebas conun tiempo concreto, colgar apuntes, artículoso debates online.• Programas de edición de video: permiten creary modificar videos o diseñar pequeñas películas

o trailers. Un ejemplo podría ser iMovie.• YouTube: cuenta con multitud de videoseducativos en el canal EDU, herramienta quelos docentes pueden hacer uso y así poneren práctica las TIC en las aulas.• Programas de grabar la pantalla: permitengrabar lo que aparece en todo momento enla pantalla del ordenador. Además, se puedeintroducir audio. Su principal función es ela-borar videos explicativos interesantes para elalumnado. Un ejemplo podría ser shotcut.• ClassDojo: herramienta que permite gestio-nar el aula por parte de los profesores valo-rando el trabajo diario de los discentes. Tienela opción de comunicarse con las familias.• TouchCast: es una aplicación para iPad quenos ayuda a elaborar videos. La peculiaridadde esta aplicación es que podemos crear fon-dos en nuestros videos para dar la atmósferanecesaria. Se puede utilizar en cualquier áreaque se preste a realizar presentaciones porparte de los educandos. • BaM Video Delay: aplicación que se utilizamayormente en el área de Educación Físicapara mejorar la técnica de algún deporte, yaque te permite grabar en cámara lenta y verla biomecánica del movimiento.• Kahoot!: aplicación con la que se crean con-cursos a través de preguntas rápidas y cues-tionarios para los discentes. Estos cuestio-narios son realizados mediante tablets osmartphones. Una de sus principales ventajases que el feedback se obtiene en tiempo real.Por último, la mayor parte de los indicadoresse dirigen hacia una dirección clara que es laincorporación de las TIC en el actual currículoeducativo y no existen razones de peso paradiscriminar estas herramientas tan potentesen el sistema de aprendizaje de los discentes.Hay que resaltar, que a través de este artículose ha podido comprobar la gran importanciaque tiene la inclusión de las TIC en las aulaspor su gran potencia en todo el proceso deenseñanza-aprendizaje, tanto en los docentescomo en los grandes protagonistas de todoel sistema educativo, los educandos.

BIBLIOGRAFÍA

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La importancia de lasTIC en el entorno escolar

[María José Noguera Molina · 77.718.389-D]1. ¿Qué es la lectoescritura?Correa, Gutiérrez y Patetta (1999) definenla lectura como un proceso activo y complejoque permite la interpretación de un códigoescrito, de acuerdo con las experiencias per-sonales. Además añaden que quien lee, escapaz de interpretar, criticar y captar ideasque están explicitas en un texto y la intenciónde su autor. Por ultimo expresan que la lec-tura debe ser una actitud, no una habilidad.Después de definir la lectura, se puede pasara definir qué es la escritura. Piaget (1980)define el lenguaje escrito como “la represen-tación de una representación” (p.9). El len-guaje escrito es una representación del len-guaje hablado y constituye un medio per-manente de registrar ideas y recuerdos. Esuna forma de expresión de la lengua queimplica comunicación simbólica con ayudade signos seleccionados por el hombre.

2. JustificaciónLa lectura y la escritura constituyen la baseprincipal para poder asimilar conocimientosposteriormente. Debido a esto, los niños tie-nen que aprender correctamente a leer y aescribir. El aprendizaje de la lectoescrituraen la etapa de Educación Primaria es el quemás dificultades presenta. Debe considerarseuna adquisición básica para aprendizajes pos-teriores. El niño con problemas en la lecto-escritura no solo tiene dificultades en el áreade Lengua Castellana, sino también, en elresto de áreas.Los estudios consultados confirman queentre el 4% y el 5% presentan problemasgraves con la lectura, lo que deriva en la difi-cultad escritora. La cantidad de alumnos quetienen dificultades por esta causa es llamativay el educador tienen que tenerla en cuenta.Se estima que por cada clase de 25 estudian-tes, uno de ellos presenta esta dificultad.Hoy en día en el aula podemos apreciar laausencia de medios que ayudarían a mejorarlas dificultades en la lectroescritura del alum-nado, pero, ¿sabemos sacar el máximo partidoa las TIC para aprovechar su uso en la ense-ñanza y en la mejora de la lectoescritura?Debido al gran número de alumnos por claseen la actualidad y la falta de tiempo que estoconlleva, no es posible dedicar a cada alumnoel tiempo necesario en la iniciación de la ad-quisición de estas destrezas. Además, sin lacolaboración de la familia se hace más difícileste proceso. Normalmente, los alumnos quepresentan más dificultades para la adquisiciónde estas destrezas son los que en casa nollevan a cabo las tareas indicadas, y que portanto, las familia, tampoco supervisa, llegandosolo a trabajar estas destrezas en clase, loque es insuficiente.

La ausencia de recursos interactivos para elaula útil cuando el alumno comienza con lalectura y la escritura, hacen que este procesoen el caso de algunos alumnos desaventaja-dos sea más lento. La diferenciación de algu-nas consonantes en cuanto a su fonologíales lleva a cometer faltas de ortografía cuandocomienzan con la escritura, y algunos de es-tos errores se llevan a cursos posteriores.Por otro lado, la realización de dictados esuna forma muy eficaz de que los alumnospongan en práctica lo aprendido, pero debidoal poco tiempo del que se dispone en clase,a veces resulta difícil realizarlo.Los recursos tecnológicos se adaptan a ladiversidad y a las distintas demandas de cadaser humano. Facilitan el acceso al currículopara aquellos que presentan problemas conel aprendizaje, reduciendo las diferencias.De este modo, los Centros Educativos quedisponen de recursos digitales y tecnológicosen las aulas están más capacitados para poderatender a la diversidad de alumnos a la quehoy en día nos enfrentamos, independien-temente de cuáles sean sus característicasindividuales.Respecto a este asunto, García Ponce (2007)señala lo siguiente: “El uso de las TIC favorecela utilización de una metodología cada vezmás rica en la que los elementos multimediae interactivos juegan un poderoso papel enla individualización de la enseñanza presen-tando los contenidos de forma dinámica,atractiva y personalizada” (p.4).Es evidente que las nuevas tecnologías estánpresentes cada vez más en nuestras vidas y,por ello, hay que tenerlas en cuenta en todoslos ámbitos. En Lisboa ya se dieron los pri-meros pasos hasta la actualidad con el Pro-grama de Acción de Aprendizaje Permanente(2007-2013), con el que se intenta facilitarla cooperación y la movilidad de los sistemaseducativos así como la creación de conteni-dos, servicios y métodos pedagógicos basa-dos en las TIC.En la actualidad se está favoreciendo la entra-da de las Tecnologías de la Comunicación yla Información en el sistema educativo tantoformal como no formal y sean parte habitualde la vida diaria de profesores y estudiantes.Galvez, D. y Alejandro, S. (2012) apuntan,en su artículo sobre la lectoescritura en losprimeros años de Educación Primaria, queuno de los factores que más influyen hoy endía en la enseñanza de la lectoescritura en

los alumnos son las nuevas tecnologías. Poreste motivo, se tiene que hacer un mayoruso de ellas para potenciar estas destrezas.Gaona, J.M. L.M. (2013) defiende la ense-ñanza de la lectoescritura a través de aulasvirtuales, donde el alumnado se convierteen responsable de su propio trabajo.Por otro lado, Talero, S. E. A. (2012) añadeen su artículo sobre las nuevas tecnologíasen Educación Primaria que, gracias a ellas,estamos viviendo un fabuloso desarrollo quebeneficiará al alumnado que esté haciendouso de ellas en la actualidad, puesto queaumenta su creatividad y su imaginación.Como maestros debemos intentar que la cla-se sea un lugar para el alumno donde puedadesarrollar actividades de lectura significativay útiles, donde pueda relacionarse con losdemás alumnos, y así poder ir construyendosu propio conocimiento lector y escritor.Debemos intentar acercar al niño a la lecturade manera que la disfrute y le enriquezca.Tal y como comentan Balanskat, Blamire yotros (2011), los que no consideran compe-tentes el uso de las tecnologías no son entu-siastas de los cambios y de su interacción enla enseñanza.

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Enseñanza de la lectoescritura con las TIC

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Uno de los grandes problemas con los que seencuentran las familias ante la llegada de unnuevo hijo son los celos en el hermano mayor.Es algo natural que suele ser frecuente y que,normalmente, bien tratado en la familia notiene ninguna transcendencia, pero que minus-valorándolo, se puede convertir en un pro-blema que sí tendrá importancia, mayor omenor según el grado de los celos del niño.Todos los menores, desde que son bebés, sontremendamente receptivos. Todos nos hemossorprendido ante detalles que cualquier niñoha tenido y que incluso no podemos explicar.Recientemente circula por las redes socialesde internet, el caso de un bebé de pocas sema-nas, cuya madre falleció en el parto. Variaspersonas intentan calmar su llanto, pero nin-guno lo consigue, el bebé continúa llorando.Pero en un momento dado, un hombre jovenle coge en sus brazos, al igual que hicieron laspersonas anteriores, y en pocos segundos, elbebé se calla, sonríe y pone cara de felicidad.Ese hombre era el que recibió el corazón dela madre que había donado antes de fallecer.Esto sería parte de algún experimento, perosí que nos demuestra, sin duda alguna, quecualquier mínimo detalle es percibido por losniños desde sus primeros días de vida (olores,sonidos, sabores, imágenes y cualquier agenteexterno que afecte a sus sentidos).

Desde su nacimiento, el primogénito se con-vierte en el centro de atención de toda lafamilia. Los padres, abuelos maternos y pater-nos, primos, tíos, amigos… están tan conten-tos con la llegada del nuevo miembro de lafamilia que todo son visitas para ver cómoestá y a hacerle fiestas al cogerlo en brazosy jugar con él. Desde que es bebé, se percatade la conducta de los adultos. Sabe que todosestán a su alrededor, que le rodean, le mirany están pendiente de él. Cualquier cosa quehace es acogida por los que le rodean comouna novedad que produce alegría. Como estoes lo que sucede normalmente cuando setiene un hijo, entonces el niño o niña crece

pensando que es el centro del mundo y enque todos están para mimarlo y darle cariño.Y lo cree porque el comportamiento de losadultos y de todos los que le rodean así selo están demostrando. El bebé se lo cree,porque así lo está viviendo.Cuando los padres se dan cuenta de que vana tener un segundo hijo o hija, han de pensarque su vida y la de su hijo anterior va a cam-biar, y mientras que el adulto no tarda enadaptarse, en el hijo que ya tengan puedeser una adaptación algo más complicada,dependiendo de la forma de ser del niño,pero sobre todo de cómo vivió los años ante-riores. Por eso, los progenitores han deempezar a preparar al hijo para la llegada desu futuro hermano o hermana.Tampoco es tan difícil lograr que esa adap-tación no sea traumática para el niño. No olvi-demos que es un proceso natural y por ello,la pura lógica y sentido común de los padresserá suficiente para conseguirlo, pero llevasu tiempo y su proceso hacerlo. No esperaral momento de la llegada del hermano paraafrontar la nueva situación, sino, de formanatural ir preparándole con anticipación.Es bueno que, dependiendo de su edad, lehablen del nuevo bebé que vendrá, y que élo ella va a ser su hermano/a mayor, quenecesitan de su ayuda pues el próximo bebéva a requerir mayor atención, para que no

llore, para darle de comer,para limpiarle, para quedescanse y duerma, paraque esté feliz como estáél o ella. Le pueden decirque le hable en la barrigade la mamá porque élestá dentro y le oirá y asíva conociendo su voz.

Además, es conveniente darle responsabili-dades poco a poco en la casa, decirle quecuando llegue, podrá hacerle compañía paraque se distraiga y no llore, le podrá dar elsonajero o el peluche o el mordedor, que lecante canciones, etcétera. Todo aquello quese les pueda ocurrir dependiendo de la edaddel niño o niña. De esa forma, cuando naz-ca, estará deseoso de colaborar para ayudara los papás y ejercer de hermano mayor.Cuando llegue el momento del nacimiento,los padres han de tener mucho cuidado y de-cirle a las visitas que, en primer lugar, no desa-tiendan los gestos de cariño hacia el hermanomayor y luego al recién nacido, pues él aún

no diferencia estos detalles y quien realmentenecesita mayor atención, según su edad, esel hermano mayor que en esos momentos ne-cesita sentirse igual de querido que siempre.Como las visitas tras el nacimiento serán nume-rosas, sería bueno en las primeras semanasque el niño saliera al cine, al parque… con elfin de que se diese cuenta de que la nuevasituación no significa que se le desatiende, sepretende distraerlo y que se lo pase bien, perotiene que hacerse de forma natural para queno piense que se le saca de casa con otros fines.Cuando las visitas traen regalos para el reciénnacido, es aconsejable tener algún juguetepara poderle dar también a él. Hay quien yasuele hacerlo pero, por si acaso, tener algunopreparado para ofrecerle. Es una forma decelebrar el nacimiento del hermano.La forma de actuar de los padres, natural-mente, será en función de la edad del niñoque ahora pudiera sentirse en segundo lugar,de su forma de ser y de la diferencia de añoscon el recién nacido. Si se llevan poco tiempo,será más sencillo luchar contra los posiblescelos que pudiera tener, pues tampoco llevatanto tiempo siendo el “rey y señor” de lacasa. Siempre teniendo cuidado y dándoleprotagonismo a él también. Con eso serásuficiente y enseguida se acostumbrará lapresencia de su hermano como un miembromás de la familia y no como un “intruso” queme a restar protagonismo. Si la diferencia deaños entre los hermanos es más significativa,habrá que conseguirlo mediante el diálogoy las muestras de cariño, pues durante untiempo las va a necesitar más. Hay que hacer-le ver que necesitamos más tiempo para cui-dar del bebé, que son una familia, que el bebéestá más indefenso y precisa por ello unamayor atención y que todos son necesarios.Pienso que realmente este es un problemaque rara vez podríamos considerar de “grave”y que el tiempo pone a todas las cosas en supropio lugar y pasado un tiempo, normalmen-te breve, todas las cosas se ordenan y des-aparecen los celos. Pero esto no quita queexistan casos en que el problema de los celosdel hermanito mayor, sea realmente un pro-blema “grave” y que incluso pudiera requerirla ayuda de algún especialista. Y es que loscelos es un sentimiento muy fuerte que tehace sufrir de tal manera que impide que seasfeliz, que te empuja a realizar actos violentos,que te impide querer a tu hermano, que leves como un usurpador de lo que es tuyo.Por este motivo, padres y docentes han deestar alertas a los posibles cambios de actitudy comportamiento de los niños que tuvieronun hermano, con el fin de poder tratarle dediferente forma y paliar el posible sufrimientoy malestar a causa de los celos, evitando queesa etapa se alargue o se extreme.


Cómo actuar ante la llegada de un hermano

Padres y docentes han de estaralerta ante los posibles cambios

de comportamiento de losniños que tuvieron un hermano

[Jorge García Ardura · 53.546.787-G]La vivencia de un proceso de separación ydivorcio puede manifestarse de diferentesformas en la conducta de un niño. Es fre-cuente un estado de nerviosismo e inquietud,además de una bajada en el rendimiento aca-démico. Estos signos de alarma suelen serobjeto de debate entre padres y profesores.Cómo prevenir en la medida de lo posible es-tos síntomas y cómo hacer que su rendimien-to en el centro educativo no se vea afectadoson frecuentes cuestiones en las tutorías.La manera en que los padres afronten la se-paración va a resultar decisiva. Aunque lasituación ideal es una separación amistosa,lo cierto es que en la mayoría de las ocasionesesto no ocurre. De este modo, los progeni-tores deben de tener cuidado en que los hijosno presencien ni vivencien las tensiones fami-liares que puedan producirse. Los niños notienen que presenciar las discusiones ni lasdiferencias que mantengan. Siempre hay quetratar de ponerse en su lugar y haciendo pri-mar sus intereses antes que los nuestros.Mientras los padres suelen mostrar senti-mientos de tristeza o alivio por la separación,los menores pueden sentirse confundidosante la nueva realidad que se les presenta.Resulta fundamental dotarles de una segu-ridad personal que les garantice que, aunquese vayan a encontrar en una etapa diferenteen su vida, ambos padres van a estar siemprepresentes cuando lo necesite.Es normal también que el niño muestre sen-timientos de tristeza. Así, no se debe reprimirqué es lo que siente. Debemos dejarle quese exprese aunque nos haga sentir incómodosy manifestar sus sentimientos con total liber-tad. Al igual que nosotros estamos tristes,ellos también lo están. Desde la serenidad,debemos intentar un clima de confianza yseguridad. Es en ese clima donde los niñosvan a sentirse confiados y, tanto en el senofamiliar como en el centro educativo, mues-tren actitudes de tranquilidad y respeto. Paraque esto ocurra, es necesario informarles conclaridad acerca de qué es lo que está pasando.Las explicaciones deben de ir adaptadassegún la edad del niño pero siempre desdela objetividad. No deben darse detalles queno pueda comprender ni utilizar complicadasmetáforas sino exponer los hechos de unaforma clara, pausada y tranquila con un len-guaje sencillo que llegue a comprender.Ambos progenitores deben de estar presentesen esa conversación y deben explicarle que,aunque vayan a separarse, le van a seguir cui-dando y queriendo con cariño, afecto y con-fianza. Decirle las cosas de manera clara y sinrodeos hace que la situación no de lugar amalinterpretaciones. Explicarle la situación deotra forma puede hacer sentir al niño confun-

dido adoptando actitudes perjudiciales tantopara el entorno familiar como para el escolar.Dentro del ámbito de la normalidad entraríantambién una serie de manifestaciones talescomo agresividad, actitudes de enfado yrebeldía, llamadas de atención o el llanto.Problemas de sueño o regresiones son, dela misma manera, indicadores frecuentes.Otro de los sentimientos que suelen aflorarlos niños es el de la culpabilidad. Es importanteexplicarles que ellos no tienen la culpa y quela separación es irreversible. Así, es frecuen-te que suelan intentar que sus padres se vuel-van a juntar. Por esta razón, hay que mante-nerse firmes y ser claro en nuestras explica-ciones para que no lleve lugar a confusión.Una vez efectuada físicamente la separación,conviene que el niño afronte los menos cam-bios posibles. Cuando se pueda, debe man-tenérsele en el mismo entorno y efectuar losmismos hábitos y rutinas. Estas acciones haránque este proceso sea más difícil de asimilar.Tampoco hay que ponerles en el compromisode que elijan entre uno y otro. No se debetomar a los hijos como parte implicada paraperjudicar los intereses del otro cónyuge.Aunque existan diferencias entre ambos, tie-ne que mantenerse una actitud de coopera-ción que redundará en el bienestar del niño.De la misma manera, es muy importante lacalidad y frecuencia que el niño mantengacon el progenitor que no posea la custodia.Una línea educativa coherente resulta capitalpara conseguir el éxito educativo del joven.Estilos educativos dispares hacen que el ren-dimiento escolar y los hábitos de trabajo pue-dan verse afectados redundando en unmenor rendimiento en el centro educativo.En la misma línea, establecer un vínculo afec-tivo adecuado resulta fundamental para que

los niños no muestren rechazo a la hora deque los padres rehagan su vida con otra pare-ja. Por eso, no debe de contradecirse ni des-autorizar al otro cónyuge en presencia delniño. Padre y madre no deben deteriorar laimagen del otro ante su hijo.A medida que avance su edad pueden verseacentuados problemas de comportamientoincluso pueden atribuírsele una serie de res-ponsabilidades que antes no tenía, como elcuidado de un hermano menor. Adaptar lasresponsabilidades a la edad de cada niñosería lo más conveniente en esta situación.Así pues, los niños afectados por un procesode separación o divorcio suelen mostrar mani-festaciones ante las que los progenitoresdeben estar alerta. La creación de un climaafectivo adecuado que dote de seguridad yconfianza al joven, debe ser el objetivo a con-seguir para asegurar un adecuado desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA

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El proceso de separacióny divorcio y la escuela

En los niños que seenfrentan al divorciode sus padres puededarse una bajada delrendimiento escolar


[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]El Aprendizaje Basado en Proyectos (en ade-lante ABP), como herramienta metodológica,está basado en toda una serie de estudios ycorrientes pedagógicas que colocan al alumnoen el centro y como responsable primero desu proceso de aprendizaje. En el presenteartículo veremos qué estructura sigue el ABP.La Universidad de Maastricht (Moust. 1998)divide el ABP en un proceso de siete pasospara la resolución del problema. Son estos:1. Aclarar conceptos y términos: Lo que sebusca con este primer paso es dejar clarosposibles términos del problema que puedanresultar algo difíciles o no muy claros, paraque todo el grupo tenga claro todo el conte-nido del problema desde el principio.2. Definir el problema: En esta primera defi-nición, se trata de identificar el problema quese plantea en el texto que se da al alumnado.No es necesaria una definición demasiadoexhaustiva, puesto que tras los puntos 3º y4º se puede volver a replantear la definición.3. Analizar el problema: Es en esta fase en laque los estudiantes aportan los conocimientosprevios que tienen sobre el problema tal ycomo se les ha planteado, y una serie de ideasque podrían ser solución para ese problema,sin necesidad de que sean muy veraces oefectivas. Se prima en este primer análisis lacantidad de ideas, en una lluvia de ideas.4. Realizar un resumen sistemático con variasexplicaciones al análisis del paso anterior:Una vez generado el mayor número de ideassobre el problema, los alumnos tratan de ana-lizarlas, sistematizarlas y organizarlas resal-tando las relaciones que existen entre ellas.5. Formular objetivos de aprendizaje: En estemomento, los estudiantes deciden qué as-pectos del problema requieren ser indagados

y comprendidos mejor, lo que constituirá losobjetivos de aprendizaje que guiarán lasiguiente fase.6. Buscar información adicional fuera del gru-po o estudio individual: Con los objetivos deaprendizaje del grupo, los estudiantes buscany estudian la información que les falta. Pue-den distribuirse los objetivos de aprendizajeo bien trabajarlos todos, según se haya acor-dado con el tutor.7. Síntesis de la información recogida y ela-boración del informe sobre los conocimientosadquiridos: La información aportada por losdistintos miembros del grupo se discute, secontrasta y, finalmente, se extraen las con-clusiones pertinentes para el problema.De la Fuente (2012) establece que “a la horade trabajar los proyectos, tenemos un eje quenos ayuda y guía a organizarnos”. Dicho ejees “flexible y se va adaptando a los intereses”.Y ya depende de la elección del tema, delinterés que despierte en alumnos y de cómose impliquen las familias, De la Fuente afirmaque “el énfasis se aplicará en un momentodel desarrollo u otro”. Estas variaciones seránlas que nos marcarán la línea de actuación ennuestro trabajo. El mismo autor estableceunas fases por las que debe pasar el ABP,conformándose lo que sería su estructura:a) Elección del tema de estudio: de formaconjunta y por votación, se elige el tema quedespierta más interés entre los alumnos.b) ¿Qué sabemos y qué debemos saber? Me-diante la recogida de ideas previas se descu-bre qué conocen nuestros alumnos sobre eltema elegido. Cuando ya se ha llevado a caboeste paso, hay que preguntarse “¿qué vamosa hacer para dar solución a todas nuestraspreguntas?” para lo que De la Fuente enumeradiversas herramientas que se pueden utilizar:

diversos tipos de agrupamientos, organizaciónde talleres, juegos de aprendizaje, etcétera.c) Comunicación y recogida de las ideas pre-vias: como muy bien explica De la Fuente“es en la asamblea donde se trabajan esasideas previas que nos darán las pistas parasaber qué es lo que realmente quieren apren-der. Todas las respuestas deben ser recogidasy transcritas tal y cómo las dicen los niños/as.Aquí nuestra intervención es fundamentalya que debe ser el maestro/a el encargadode reconducir sus ideas, sugerir nuevas pre-guntas, facilitarles el aprender a reflexionar,discurrir, ser más críticos… teniendo siempreen cuenta qué es lo que a los niños/as lespuede preocupar, les puede interesar, etc.”.La función del docente en este momento delproyecto es de actuar como hilo conductoren todo momento, aunque sin adelantarnosa aquello que propongan los niños y niñas.d) Búsqueda de fuentes de información: enesta fase es fundamental la implicación totaltanto de las familias, como del resto de per-sonal que trabaja en el centro y, por supuesto,de los alumnos. La finalidad es buscar infor-mación y respuestas sobre lo que hemos con-cretado en el segundo apartado. De la Fuentepropone que se puede mandar una carta alas familias o publicar en el corcho del cole-gio el tema sobre el que se está trabajando.e) Organización y puesta en marcha del tra-bajo: corresponde al momento en que el maes-tro o la maestra, junto con los niños y las ni-ñas, planifican, piensan, deciden, organizan.f) Desarrollo de propuestas: “a la hora dedesarrollar las propuestas, estas serán varia-das, diversas y motivadoras para los niños/as,respetarán sus ritmos individuales y atende-rán a la diversidad, dando oportunidades atodos los alumnos por igual, sea cuales seansus características, rasgos de madurez, etc.”.Para terminar, De la Fuente propone trestipos de agrupamiento para realizar las pro-puestas: gran grupo, pequeño grupo y deforma individual.Con todo ello debemos conseguir motivar alos alumnos, clarificar las metas de su procesode aprendizaje, trabajar cooperativamente,que sean activos en su propio proceso deaprendizaje… lo que les permitirá desarrollarhabilidades y competencias que encontraránen situaciones de la vida cotidiana.


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PROYECTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA DIGITAL

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ESTUDIANTE. CUENCA: EDICIONES DE LA UCLM.

Estructura del ABP

[María Dolores Gea García · 48.727.818-H]El aprendizaje musical a edad temprana hasido objeto de estudio desde las diferentesdisciplinas que lo comprometen, como la pe-dagogía, la psicología y la música en sí misma.Según Piaget por Sarget (2003), hasta los dosaños, el niño reacciona ante estímulos sonorosmediante los movimientos. “La escucha mu-sical suele ir acompañada de movimiento”.De los dos a los tres años, el menor tomaconciencia de las posibilidades de acción desu cuerpo y adquiere una mayor coordinaciónmotriz y unas respuestas rítmicas acorde conla música que escucha. De los tres a los cuatroaños, aumenta el número de movimientosque puede realizar mejorándolos con el pasodel tiempo. Del mismo modo, adquiere ritmosmusicales básicos y aprende canciones reci-bidas sobre todo del entorno familiar. Es apartir de los cuatro años, cuando el niñoadquiere un mayor progreso en el control desus movimientos. Sin embargo, estos movi-mientos no se intensifican si no se interiorizana través de juegos imaginativos aplicados aactividades lúdicas y sociales. Al siguienteaño es cuando el niño adquiere un mayorcontrol de su cuerpo sincronizando el movi-miento con el ritmo musical (palmear ritmos,danza, etcétera), la música en esta etapa esuna parte importante ya que enriquece el jue-go y el proceso de enseñanza-aprendizaje.Además, el aprendizaje de la música en Edu-cación Infantil tiene muchos beneficios.Según Casas (2001), la manera de aprendery de acceder al conocimiento puede versefavorecida si iniciamos al niño tempranamen-te en el aprendizaje de la música favoreciendoasí diversas áreas del desarrollo. La educaciónmusical mejora la imaginación y ofrece diver-sas formas de pensamientos flexibles, opti-miza el aprendizaje de la lectura, lengua,matemáticas y el rendimiento académico engeneral. Aumenta la creatividad, mejora laautoestima, desarrolla habilidades sociales.Todos estos beneficios no serían posibles siel profesor de Educación Infantil no trabajacon las estrategias adecuadas. “El descono-cimiento de los beneficios de la música enel desarrollo de las capacidades y destrezasde los niños se da por la falta de preparacióny conocimiento por parte de los docentes”(Rodríguez, 2013). La persona graduada enEducación Infantil tiene la obligación de saberqué, cómo y con qué finalidad debe realizarsu práctica docente. Pero ¿Qué conocimien-

tos debe tener sobre la enseñanza musical?Si el objetivo de la educación musical es eldesarrollo auditivo, rítmico y vocal, el maestrode infantil, además de haber logrado losconocimientos y destrezas necesarias paraintegrar el lenguaje musical en el aula, ha deconocer el marco teórico donde se apoya laeducación musical para la Educación Infantil.Tal como indica López de la Calle (2003), “ladocencia de la música que los profesores lle-van a cabo en las aulas de Educación Infantildepende del conocimiento que se tengasobre la música y su educación”.En el año 2003, López de la Calle concluyóque tras varias experiencias con maestrosde Educación Infantil, sus conocimientossobre música carecían de estrategias didác-ticas para poder integrar la música en estaetapa educativa. Este hecho permitió darleimportancia a una formación musical paralos maestros de manera que pudieran utili-zar la música de manera realmente efectiva.Las demandas sociales actuales exigen estara la orden del día de los cambios que puedansurgir de las leyes que guían la práctica edu-cativa, haciendo necesario favorecer la for-mación continua para que los maestros sepuedan adaptar a las nuevas situaciones.

Uno de las maneras con las que se puedetrabajar la música en Educación Infantil, esa través de la psicomotricidad. En una inves-tigación realizada en 2012 por Sánchez, seanalizó la influencia de la música en el áreapsicomotriz. En una pregunta realizada a lasmaestras en esta investigación, considerabanque la música influencia el área psicomotriz,favoreciendo de esta manera el desarrollocerebral de los más pequeños. Al realizarestas preguntas a las maestras quisieron otor-gar importancia al hecho de que toda acti-vidad que se realice con los niños dependeráen gran medida de la etapa de maduraciónde los mismos. Otras de las preguntas deesta investigación querían dar respuesta a laconsideración de la música como herramientadidáctica en el área psicomotriz. La totalidadde las maestras coincidieron en afirmar quela música si contribuye al mejor desarrollopsicomotor, aportando innumerables acti-vidades basadas en el juego enriqueciendoasí la coordinación y el control psicomotor.Actualmente no existen muchas metodologíasrelacionadas con la música en la etapa deEducación Infantil, pero se ha comprobadoque la metodología BAPNE es aplicable a estaetapa. Se trata de un método que fue creado


La música y la psicomotricidaden la etapa de Educación Infantil


por Javier Romero Naranjo que ofrece recur-sos prácticos aplicar la música en las aulas.Este método ofrece la posibilidad de desarro-llar cada una de las inteligencias múltiplesfundamentadas por Howard Gardner apo-yándose en el aporte de varias disciplinascomo la biomecánica, la anatomía, la psico-logía, la neurociencia y la etnomusicología.El planteamiento metodológico de este pro-yecto exige de una motivación y unos cono-cimientos mínimos para llevar a cabo la adqui-sición de actitudes musicales. La puesta enpráctica en la escuela tiene que estar enfo-cada en la participación y cooperación, portanto el trabajo se realizará en equipo e impli-cando a todos los niños. La metodología delproyecto está enfocada con el fin de educaral niño para que adquiera habilidades y des-trezas musicales con el fin de alcanzar losobjetivos propuestos anteriormente. Lametodología propiciará y favorecerá la par-ticipación activa de los alumnos/as en el des-cubrimiento y aprendizaje.No obstante, a la hora de crear actividadesse ha de tener en cuenta el de desarrollocognitivo por el que pasa el niño de 4-5 añosy hay que ser conscientes de la necesidadde plantear unas sesiones que se ajusten alas necesidades de los más pequeños .Deesta manera la creación de actividades han

de estar planteadas teniendo en cuenta laedad y con un orden de complejidad.La educación musical en esta etapa vienedada por la necesidad de organizar desdeedades tempranas las percepciones auditivasde los niños y mejorar la capacidad de dis-criminación y memoria auditiva. Se suele uti-lizar las canciones, la voz, los gestos. El únicoelemento que se suele trabajar es el ritmo ya veces inconscientemente. Por ello veoimprescindibles dotar de importancia a acti-vidades que estén encaminadas a educar elritmo, la entonación y la audición, a travésdel movimiento y la expresión corporal.En las sesiones va a tener prioridad el trabajoen gran grupo, por medio de actividades quepermitan la cooperación de todos los alum-nos, juegos, y canciones. De este modo, seconseguirá que las clases sobre música seanmuy divertidas y que los niños se entusias-men con los nuevos conocimientos.En el método BAPNE es primordial trabajaren círculo. El contacto visual entre el docentey el alumnado es importante para poder con-trolar la dinámica en grupo. La capacidad deobservación debe ser muy amplia, y el trabajoen círculo ayuda a los alumnos, ya que deesta manera pueden observarse entre ellos.Entre algunos de los objetivos que se puedentrabajar a través de diferentes actividades se

exponen; facilitar la comprensión de la músicaa través de una representación gráfica y lapercusión corporal en un aula de psicomo-tricidad, desarrollar la habilidad o destreza dediscriminar sonidos, reconocer la intensidadde los sonidos (fuerte y débil) a través demusicograma o desarrollar ritmo y movimientoa través de sonidos fuertes y débiles.

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SIDAD TÉCNICA DE AMBATO.

[Laura Leal Cuevas · 23.295.126-J]1. IntroducciónLa presencia de la música en los primerosaños de la infancia del niño es de vital impor-tancia tanto para la adquisición de destrezasespecíficamente musicales, como para su evo-lución integral como individuo. Las estrategiascognitivas empleadas por los menores parala imitación, comprensión y realización impro-visada de melodías y ritmos se adaptan a lasdiferentes etapas madurativas. A medida queel aprendizaje va siendo más acumulativo, lainfluencia del entorno y de las experienciasanteriores cobran una gran trascendencia.Para que el proceso de asimilación se pro-duzca en condiciones óptimas, es imprescin-dible, contar con un equipo de maestros pre-parados, capaces de organizar la acción peda-gógica en función a las estructuras psicoló-gicas del alumnado y a las metodologías acti-vas, basándose en la estimulación mediantela creatividad y el juego.La musicoterapia, según indica la AsociaciónInternacional de Musicoterapia, se define co-mo la utilización de la música y/o de sus ele-mentos (sonido, ritmo, melodía y armonía)por un profesional calificado (músico-tera-peuta), con un paciente o grupo, en un pro-ceso destinado a facilitar y promover comu-nicación, aprendizaje, movilización, expresión,organización u otros objetivos terapéuticosrelevantes, con el fin de asistir a las necesi-dades físicas, psíquicas, sociales y cognitivas.A continuación veremos la evolución de laMusecoterapia, así como el marco legal, losobjetivos y los contenidos que se establecenen relación a ésta terminando con una seriede actividades tipos que se incluyen dentrode la misma.

2. Marco teórico2.1. Concepto de MusicoterapiaDesde un punto de vista histórico, y aunqueya desde la antigüedad muchos han sido losteóricos que han querido relacionar la músicacon la salud de las personas, podríamos afir-mar que la Musicoterapia como concepto ensí mismo es relativamente joven, puesto quesurgió hacia mitad del siglo XX y se ha idodesarrollando durante estos últimos años.La necesidad de definir este concepto surgedesde el momento en que se formula por pri-mera vez. Muchas son las personas que quie-ren conocer el significado y motivo de estanueva disciplina, y más aún los profesionalesque puedan estar relacionados con ella. Enpalabras de Bruscia (1997), “la Musicoterapiaes relativamente un campo nuevo. Todavía

no está en la corriente principal de la concien-cia pública y no está ampliamente entendidapor muchos profesionales de la educación yde las comunidades de la salud” (pág. 11).Es por tanto necesario hacer una aproximaciónteórica al concepto para conocer qué es, cómotrabaja, en qué ámbitos actúa, qué objetivosse plantea, etc. Gracias a psicólogos, médicosespecialistas, pedagogos, y demás expertosque han investigado sobre el tema, se handado numerosas definiciones al respecto. Unade las más recientes, dada por uno de losmayores exponentes de la Musicoterapia anivel mundial en la actualidad, es la siguiente:“Defino la musicoterapia como una psicote-rapia que utiliza el sonido, la música y los ins-trumentos corporo-sonoro-musicales paraestablecer una relación entre musicoterapeutay paciente o grupos de pacientes, permitiendoa través de ella mejorar la calidad de vida yrecuperando y rehabilitando al paciente parala sociedad” (Benenzon, 2011, p. 25).A partir de esta definición, el autor considerala Musicoterapia una rama de la medicinaque estudia la relación entre el ser humanoy el sonido. En este sentido, podemos enten-derla como una ciencia que, a modo de tera-pia, puede producir beneficios en la salud delas personas desde el punto de vista de lapsicología. Tiene mucho que ver esta defi-nición con la que da Rodrigo (2000) al afirmarque la Musicoterapia es una disciplina queutiliza el sonido, la música y el movimientopara obtener resultados beneficiosos en lasalud de las personas, a través de la interac-ción entre terapeuta y paciente. Además, esmuy interesante que la describa como unaciencia surgida del arte o un arte hecho cien-cia. Es una de las ramas artísticas que, porsu propia condición terapéutica y científica,explora la dimensión humana desde el puntode vista de la sonoridad para lograr unosobjetivos que mejoren la vida de las personasa diferentes niveles o ámbitos. Más concisofue Wigram (2000) en una de sus conferen-cias al definir la Musicoterapia como “el usode la música en clínica, en educación y ensituaciones sociales para tratar clientes opacientes con necesidades médicas, educa-tivas, sociales o psicológicas”. En pocas pala-bras recoge la esencia de la disciplina, quees, una vez más, el tratamiento de pacientesque puedan presentar problemas en algúnaspecto de su vida a través de la música. LaMusicoterapia es una disciplina que buscaconsecuencias terapéuticas positivas, y tene-mos que tener muy en cuenta que considerala música en su sentido más amplio y como

medio que nos ayudará a cumplir con losobjetivos que nos propongamos. Esta justi-ficación terapéutica de la música se ha dadode igual forma en muchas culturas, eliminan-do barreras geográficas, a lo largo del tiempo.Dado que se han producido múltiples defi-niciones de un mismo término, con ánimode establecer una denominación más gené-rica y global, la Federación Mundial de Musi-coterapia emitió: “La musicoterapia es el usode la música y/o de elementos musicales(sonido, ritmo, melodía y armonía) por unterapeuta cualificado con un cliente o grupo,en un proceso dirigido a facilitar y promoverla comunicación, las relaciones, el aprendizaje,la movilización, la expresión, la organizacióny otros objetivos terapéuticos relevantes,con el fin de suplir necesidades del tipo físico,emocional, mental, social y cognitivo”.La musicoterapia tiene como finalidad desa-rrollar potenciales y/o restaurar funcionesdel individuo de forma que él o ella puedanlograr una integración tanto intra como inter-personal y, como consecuencia, una mejorcalidad de vida a través de la prevención, larehabilitación y el tratamiento (WFMT, 1996).Dicho lo cual, hablando en términos generalespodríamos definir Musicoterapia como unadisciplina que utiliza la música como herra-mienta terapéutica con el objetivo de obtenerbeneficios en la salud de las personas. Sinembargo, hemos de tener en cuenta quetodas las definiciones que se puedan dar deMusicoterapia variarán con el tiempo, laexperiencia y la investigación, pues es unadisciplina que está en pleno desarrollo.2.2. Musicoterapia y educaciónUna forma en la que podemos encontrar laMusicoterapia en la Educación es como unaterapia complementaria al proceso de ense-ñanza-aprendizaje que actúa en aquellos casosen los que se haga necesario. Es la llamadaMusicoterapia educativa, donde la musico-terapia forma parte de una institución edu-cativa en la que los objetivos de un programaeducativo influyen en el enfoque musicote-rapéutico. Aquí, los musicoterapeutas puedenencontrarse con que los nombres de sus obje-tivos están relacionados a procesos de apren-dizaje, desarrollo, descubrimiento de poten-ciales y satisfacción de las necesidades de losniños en conexión con su programa educativo(Wigram, Nygaard y Ole, 2011, p. 29).Tengamos en cuenta ahora de qué formapodría aplicarse la Musicoterapia en el perio-do de formación social por el que todos pasa-mos. La idea, en torno a la cual gira la pro-puesta de intervención que se plantea en


Musicoterapia en Educación Infantil

este trabajo, es encontrar una forma de intro-ducir las técnicas más comunes de esta dis-ciplina en un centro a través de las clases demúsica ordinarias. En primer lugar, es nece-sario hacer una clara diferenciación entreMusicoterapia y Educación Musical. Aunqueambas disciplinas guardan ciertas similitudes,como la utilización de la música como herra-mienta de trabajo, el objetivo que persiguenes distinto. Mientras que la Educación Musicaltrata de enseñar habilidades musicales envarios aspectos (entonación, lenguaje musical,interpretación, etcétera) la Musicoterapia pre-tende buscar beneficios en la salud de laspersonas a través de la música. Hacer estadistinción nos ayuda a entender que el maes-tro de música no puede actuar de forma ordi-naria como un musicoterapeuta ni viceversa,aunque sí es posible trabajar simultáneamentecontenidos de los dos campos, de modo quese enseñe música al tiempo que se beneficiede algún modo a los implicados en el proceso(los alumnos). Además, ofrece una serie deherramientas para trabajar las cualidades delsonido y otros contenidos musicales.Respecto a la Educación Musical y en relacióncon la consideración que se tiene de ella enla actualidad, resulta interesante resaltar elimportante papel que tiene esta disciplinaen el desarrollo de los niños. No supone sim-plemente una materia encargada de la trans-misión de contenidos.

3. Marco legalComo sabemos nuestro sistema educativoestá regulado por una serie de leyes que tie-nen un carácter general a nivel nacional yson orientativas y prescriptivas para los cen-tros escolares. Éstas son las siguientes:• Ley Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa (LOMCE) de 9 de diciembre de 2013.• Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 demayo de 2006.• Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembrepor el que se establecen las enseñanzas mínimaspara el Segundo Ciclo de Educación Infantil.Por lo tanto, a la hora de realizar la progra-mación de objetivos y contenidos anuales,debemos tener en cuenta los que se encuen-tran recogidos en las leyes citadas anterior-mente. Partiendo de éstas, y centrándonosen el Real Decreto 1630/2006 de 29 dediciembre, que establece las enseñanzas míni-mas del Segundo Ciclo de Educación Infantil,los objetivos relacionados con el aspecto quenos ocupa son los siguientes:a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros,sus posibilidades de acción y aprender a res-petar las diferencias.b) Observar y explorar su entorno familiar,natural y social.d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir pro-gresivamente pautas elementales de convi-vencia y relación social, así como ejercitarseen la resolución pacífica de conflictos.f) Desarrollar habilidades comunicativas endiferentes lenguajes y formas de expresión.g) Iniciarse en las habilidades lógico-mate-máticas, en la lecto-escritura y en el movi-miento, el gesto y el ritmo.3.1. ObjetivosLos objetivos son las capacidades que pre-tendemos que nuestros alumnos alcancen odesarrollen a partir de nuestra propia accióneducativa. De manera más específica, losobjetivos que se pretenden conseguir y tra-bajar en relación al trabajo de la Musicote-rapia son los siguientes, entre otros:• Promover el desarrollo integral del niñogenerando motivación hacia la música a tra-vés del juego y la actividad en libertad.• Favorecer el conocimiento físico, emocio-nal, intelectual y social de sí mismo.• Explorar sus sentimientos.• Hacer cambios positivos en su estado deánimo y en su estado emocional.• Desarrollar su capacidad de expresión através de distintos lenguajes: oral, escrito,corporal, etcétera.• Aprender o poner en práctica habilidadespara resolver problemas y conflictos.• Mejorar la socialización, generando el cono-cimiento de otros, sobre todo, personas sig-nificativas de la familia y compañeros.3.2. ContenidosEn primer lugar, se destacan las similitudesentre Música y Musicoterapia, así como lasdiferencias que existen entre ambas, ya queen muchas ocasiones podemos llegar a con-fusión cuando realmente se trata de disciplinasdiferentes con varios aspectos comunes:Las similitudes explícitas entre ambas son lassiguientes:-Ambas usan la música como elemento detrabajo fundamental.-Usan la música como lenguaje y medio decomunicación.-Ambas establecen una relación interpersonalentre el educador y el alumno.-Proponen unos objetivos a cumplir.-Usan un proceso sistemático, es decir, tienenintencionalidad, organización y regularidad.-Ambas proponen ejecuciones musicales.Las diferencias que se señalan entre ambasson las siguientes, entre otras:-En educación musical la música se usa comoun fin en sí mismo (enseñamos a tocar un ins-trumento) pero en la musicoterapia, la músicase usa como un medio para producir cambios.-En educación musical tenemos un procesocerrado e instructivo que está basado en uncurrículo, en musicoterapia, el proceso esabierto, experimental, interactivo y evolutivo.

-En Música, los contenidos se dividen en temasque quedan descritos en el currículo, por suparte, los contenidos en musicoterapia sondinámicos y se crean a lo largo del proceso.-Los objetivos en educación musical son gene-ralistas y universales con poca diferenciaciónpero en musicoterapia los objetivos son indi-viduales y particulares.-Las actividades en educación musical se dise-ñan para mejorar la calidad de las ejecuciones,pero en musicoterapia solo se considera elvalor terapéutico de las ejecuciones.-En educación musical no se consideran eva-luaciones iniciales y previas, sino que se evalúalinealmente a todos los individuos por igual,pero en musicoterapia se tiene muy en cuentala valoración inicial y evalúa según los objetivosdinámicos que han sido fijados tras la valora-ción previa.-En educación musical la relación se estableceentre profesor y alumnado; el docente se con-vierte en un suministrador de los conteni-dos o motiva la experiencia del aprendizaje.Las primeras experiencias lúdicas están rela-cionadas con la educación musical pues favo-rece el desarrollo integral de la persona, mani-festándose sus beneficios en diferentes ámbi-tos, que son los siguientes:-Ámbito cognitivo: conocimiento, destrezasy capacidades intelectuales.-Ámbito afectivo: actitudes, valores, sensi-bilidad, disciplina, sentido crítico.-Ámbito psicomotor: esquema corporal, coor-dinación motriz, manual, ocular, etcétera.Partiendo de este contexto y una vez anali-zadas las similitudes y diferencias, se citan acontinuación los contenidos generales quese trabajan:• Desarrollo integral del niño a través deljuego y la actividad en libertad.• Conocimiento físico, emocional, intelectualy social de sí mismo.• Exploración de sus sentimientos.• Desarrollo de cambios positivos en su esta-do de ánimo y en su estado emocional.• Desarrollo de su capacidad de expresióna través de distintos lenguajes: oral, escrito,corporal, etcétera.• Aprendizaje o puesta en práctica habilida-des para resolver problemas y conflictos.• Mejora de la socialización, generando elconocimiento de otros, sobre todo, personassignificativas de la familia y compañeros.

4. Actividades tipoPara conseguir mejores resultados en la apli-cación de la musicoterapia tenemos queconocer las distintas técnicas que ayudan ala obtención de los objetivos que nos plan-teemos así como al trabajo de los contenidos.Cada una de las técnicas o actividades tipoque se nombran a continuación pueden ser


adecuadas según las necesidades del grupoo del alumno en concreto. Entre las distintastécnicas o actividades tipo tenemos éstas:• Eco rítmico: No es otra cosa que la imitaciónde un esquema rítmico, se utiliza instrumen-tos de percusión, se puede utilizar de maneragrupal o individual.• Eco melódico: Imitación de esquemas meló-dicos que van de lo más simple a lo más com-plicado.• Palmeo y entonación de nombres: Se emiteun sonido distinto por cada sílaba del nombre,es una técnica muy utilizada en grupo.• Ejercicios cinéticos: Consiste en la imitaciónde medios de transporte, para que los delgrupo adivinen a cual corresponde. • Asociación libre con estímulos musicales: Serealiza oralmente o gráficamente un dibujosegún la inspiración que nos produce el escu-char un fragmento de música.• Nombrar el instrumento: Consiste en adivinarel instrumento que produce un determinadosonido.• Grabación de la voz del alumno: Se producela voz del alumno en frases que refuercensu personalidad.• Audición musical: fomenta principalmentela atención, el reconocimiento de sonidos, y

puede servir para conseguir momentos derelajación durante la sesión.• Viajes musicales: con ayuda de una audición,guiamos la imaginación del niño hacia otrolugar, como si lo metiéramos dentro de uncuento en el que él es el protagonista y pasancosas increíbles…

5. ConclusiónLa Musicoterapia actúa como espacio inter-disciplinar en el que se puede contribuir aldesarrollo de otros objetivos, como facilitarel aprendizaje de otras asignaturas o inclusodesarrollar tratamientos para determinadostrastornos, como por ejemplo el TDAH. La Didáctica de la Música que por sí mismadesarrolla y expande la sensibilidad, potenciasus capacidades afectivas, sensoriales, per-ceptivas, psicomotrices, sociales, cognitivasque conforman el “todo” del sujeto.En palabras de Platón, podemos afirmar que“la música es la parte principal de la educación,porque se introduce desde el primer momen-to en el alma del niño y lo familiariza con labelleza y la virtud”. Por lo tanto, la musico-terapia contribuye a que la mayoría de losniños logren afianzar aún más su imaginacióny su creatividad, ayudándoles a crear meca-

nismos de expresión, concientización y socia-lización entre compañeros y compañeras.Según Osorio Acosta, si se le diera mayorimportancia a la musicoterapia infantil dentrode las aulas, sería posible que los niños cre-cieran más sanos.Como conclusión cabe destacar la recomen-dación a los profesionales de la rama de psi-cología, maestros/as, estudiantes, lectoresen general… aplicar esta técnica de la musi-coterapia con los niños de edad infantil, esdecir, de cero a seis años, ya que ayuda alniño/a a desarrollar su aprendizaje mediantela actividad y además también ayuda a supe-rar ciertos comportamientos inadecuados.Les ofrecen a los maestros estrategias clarasde enseñanza, en particular, para la inclusiónde niños con necesidades especiales.

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Según OsorioAcosta, si se le

diera mayorimportancia a la

musicoterapiainfantil, los niños

podrían crecermás sanos

[María Remedios Pérez Sánchez · 23.034.059-L]

ContextualisationLa démarche éducative que nous proposons,comprend 12 Unités Didactiques parmi les-quelles on a fait le partage des objectifs, con-tenus, compétences … proposées pour la 4eannée de l’ESO. Ces 12 Unités Didactiques,qui sont à la fois regroupées au sein des troistrimestres, ont comme lien central l’élève. Ain-si : Les 5 Unités Didactiques inclues dans le1er trimestre traitent les habitudes des jeunes :Vie en famille (Unité 1), Vie en société (Unité2), Mode (Unité 3), Loisirs (Unité 4) et Sport(Unité 5). Les 4 Unités Didactiques qui corres-pondent au 2e trimestre abordent les problè-mes auxquels les jeunes se trouvent confron-tés dans la société actuelle : Consommation(Unité 6), Droits (Unité 7), Solidarité (Unité 8)et Culture (Unité 9). Enfin, les 3 dernières Uni-tés Didactiques, correspondant au 3e trimes-tre, élargissent les connaissances des jeunesà travers des : Moyens de Communication(Unité 10), Métiers et Études (Unité 11) etVoyages (Unité 12).L’Unité Didactique que je vais développeroccupe la 6e place dans la suite des 12 Unités,c’est-à-dire, elle se développera au début du2e trimestre et traite de la société de consom-mation dans laquelle nous sommes immergés.Elle est intitulée : ‘Toujours plus !’. Le but prin-cipal de cette Unité Didactique est que nosélèves prennent conscience des abus et desexcès de consommation commis par l’influen-ce de la publicité et des normes sociales.Cette Unité Didactique de 8 séances prétendcontinuer avec la démarche qu’on a commen-cée au début de cette année scolaire, et mon-trer ainsi aux élèves l’importance de la culturefrancophone, car elle va nous montrer d’autressociétés où la consommation n’existe pas par-ce qu’il n’y a pas même de pain. Nous allonsessayer, non seulement de transmettre quel-ques valeurs, mais aussi transmettre notrepassion pour la connaissance de la langue fran-çaise et la culture francophone en général.Dans cette Unité, les élèves vont apprendrenon seulement le lexique de la consommation,des achats, de la publicité … mais aussi vontapprendre à exprimer la finalité et donc la for-mation et l’usage du présent du subjonctif. Enfin,on fera une approche de la LE à travers des do-cuments écrits et oraux intéressants, parmi les-quels la publicité occupera une place privilégiée.

Temporalisation d’activités1re séance : Activité 1 : Mise en route après les vacancesde Noël

• Questions : Cette unité se déroulera justeaprès les vacances de noël, c’est pour celaque le commencement de l’unité sera un peuplus lent que d’habitude. Afin d’introduirepeu à peu l’unité et éviter d’augmenter lemécontentement de nos élèves, qui ne sontpas très contents parce que les vacances ontfini et ils ne peuvent profiter de leurs cade-aux, on commencera pour le poser quelquesquestions sur les vacances : Est-ce que lesvacances se sont bien passées ? Vous avezpassé les vacances en famille ? Votre famillehabite près de vous ou vous vous avez dépla-cé pour les voir ? Est-ce que vous étés partisen voyage ou chez quelqu’un ? Qu’est-ceque vous avez fait la veille de Noël ? Et pourle réveillon ? Est-ce que vous étiez sortis ?Est-ce que vous avez eu beaucoup de cade-aux ? Quand est-ce que vous avez reçu lescadeaux, à Noël ou pour les Rois Mages ?• Objectifs : Démarrer à nouveau la machineaprès les vacances.• Durée : 15 minutes.Activité 2 : Liste de cadeaux• Liste : Le professeur demandera aux élèvesde faire la liste des cadeaux qu’ils ont reçuà Noël et si se possible qu’ils illustrent leurliste avec une photo du cadeau. Pour les élè-ves maghrébins les vacances de Noël ne sedéroulent pas telles que les nôtres et nereçoivent non plus de cadeaux, pour eux çac’est passe un autre jour. Cependant, ce n’estpas un problème, parce qu’ils feront la listedes cadeaux qu’ils veulent avoir ou qu’ils onteu pour le jour de L’Aïd el Kebir (fêté aussiau mois de décembre, le 9 ou 10).• Objectifs : Faire une liste réelle des chosesachetées pour Noël.Peut-être à une autreépoque de l’année nous n’aurions pas achetétout ça ni aurions reçu tous ces cadeaux.• Durée : 15 minutes.Activité 3 : Exercices avec la liste• Exercices : D’abord, ils vont prendre la listede cadeaux qu’ils voulaient avoir et ils vontvoir s’ils ont reçu tous les cadeaux qu’ilsavaient demandés ou non. Ensuite, le pro-fesseur mettra au tableau des étiquettes avecdes adjectifs. Ils devront associer un ou deuxadjectifs à chaque chose de leur liste. Ensuite,pour chacun des produits présentés, mettezl’accent sur la/les raisons de l’avoir. Par exem-ple : Je voulais une console PSP parce que j’aimebeaucoup jouer à la console et parce que tousmes copains en ont une.Après on fera une mise en commun, afin devoir si les adjectifs liés aux objets de leur listesont plutôt positifs ou négatifs. Parfois onveut ou on achète de choses qu’on regrette

une fois qu’on les a : est-ce parmi leurs cade-aux il y a quelque chose qu’ils ne veulent pasou qu’ils n’aiment pas trop ?• Objectifs : Prendre conscience de quoinous lie avec ces produits.• Durée : 15 minutes.Activité 4 : Est‐ce que j’achète beaucoup dechoses ? je gaspille beaucoup ?• Question : Le professeur invitera les élèvesà mettre le prix approximatif de chaque cade-au afin que les élèves fassent le calcul de l’ar-gent dépensé. Après ils ajouteront une petiteliste des choses qu’ils ont acheté extraordi-nairement (nourriture, décoration, etc.) et lesprix approximatifs. Ils devront calculer plusou moins l’argent dépensé extraordinaire-ment à l’occasion de Noël. Ensuite, ils devrontcocher au moins 3 trois choses dont ilsauraient pu passer sans les acheter sans queleurs vacances changent.• Objectifs : Se connaître soi-même et réflé-chir à nos dépenses et aux choses achetéessans réfléchir.• Durée : 10 minutes.2e séance :Activité 1 : Introduire le thème de l’unité• Titres au tableau : Le professeur mettra letitre de l’Unité sur le tableau et leur deman-dera qu’est-ce ça leur suggère. Après il écrirale titre du texte à travailler aujourd’hui encours « Consommer à toux prix » demanderaaux élèves s’ils savent déjà de quoi traite l’u-nité et s’il y a un lien avec l’activité réalisé laséance précédente en cours.• Objectifs : Que les élèves voient des petitesrègles pour vivre en société.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Consommer à tout prix ?• Texte : Le professeur distribuera une pho-tocopie du texte aux élèves et montrera uneautre au TBI, afin d’illustrer notre cours. Ilinvitera les élèves à explorer le texte (images,paragraphes, etc.) et puis à le lire : à tour derôle chaque élève lira un paragraphe et leprofesseur posera de questions pour voirs’ils ont bien compris. Qu’est-ce que nousraconte le paragraphe « Quels consomma-teurs sommes-nous devenus ? Est cela unclassement des consommateurs ? Est-ce quevous vous sentez inclus dans ce classement ?Avec quel type de consommateur t’identi-fies-tu ? Est-ce que le pouvoir d’achat estplus élevé aujourd’hui qu’auparavant ? Enquoi vous dépensez votre argent de poche ?Qu’est-ce que vous achetez ? Surtout desvêtements, des CDs, des jeux vidéo, etc. Est-ce que vous avez déjà réalisé quelque achaten ligne ? Qu’est-ce qu’était ? Et vos parents ?


Unité didactique ‘Toujours plus!’

Ils achètent souvent en ligne ? Connaissez-vous des journaux gratuits ? Sont-ils distri-bués dans votre village ? Pensez-vous queles prix sont plus hauts ou plus bas ? Vouspréférez acheter des marques ou d’autresproduits des marques moins connues ?• Objectifs : Lire et comprendre un articlede presse sur la consommation.• Durée : 20 minutes.Activité 3 : Questionnaire• Questionnaire : Le professeur distribue unephotocopie du questionnaire. Il leur demandede lire les questions et puis écrire la réponsequ’ils considèrent « adéquate ». Puis une foisle questionnaire fini, il invitera les élèves àlire leurs réponses et ainsi faire une mise encommun.• Objectifs : Savoir s’ils ont compris le texteet qu’est-ce qu’ils en pensent par rapport ausujet.• Durée : 20 minutes.Activité 4 : Qu’est‐ce que pour moi les soldes ?Question à Le professeur montrera aux élèvesune petite vignette sur les soldes et leurs pose-ra cette question aux élèves qui doivent écrireleur réponse dans leur cahier. Puis, on mettraen commun les réponses et on les corrigera.• Objectifs : Se connaître soi-même et réflé-chir à nos dépenses.• Durée : 10 minutes.3e séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions et affiches publicitaires des sol-des : Le professeur demandera aux élèves cequ’ils ont fait la séance d’avant et s’ils ont finileur sélection. Il collera au tableau 3 affichespublicitaires annonçant les soldes. Il inviterales élèves à les explorer, les décrire, décoderle message qu’elles veulent transmettre, etc.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieur pour conti-nuer avec son développement.• Durée : 15 minutes.Activité 2 : La folie des soldes• Texte : Le professeur distribuera une pho-tocopie du texte aux élèves et montrera uneautre au TBI, afin d’illustrer notre cours. Il invi-tera les élèves à explorer le texte (images,paragraphes, etc.) et puis à le lire : à tour derôle chaque élève lira un paragraphe et le pro-fesseur posera de questions pour voir s’ils ontbien compris. D’après le titre, de quoi parle letexte ? Est cela un classement des consom-mateurs ? Ce classement est pareil à celui dutexte « Consommer à tout prix ? » ? Est-ceque vous vous sentez inclus dans ce classe-ment ? Avez-vous fait d’achats pendant lessoldes ? Quoi ? Vous attendez les soldes pouracheter moins cher ou vous avez acheté parceque c’était moins cher ? Est-ce que ça vaut lapeine d’attendre les soldes pour acheter moinscher ? Les prix sont beaucoup plus bas ?

• Objectifs : Lire et comprendre un article depresse sur la consommation.• Durée : 10 minutes.Activité 3 : Questionnaire• Questionnaire : Le professeur distribueune photocopie du questionnaire. Il leurdemande de lire les questions et puis écrirela réponse qu’ils considèrent « adéquate ».Puis une fois le questionnaire fini, il inviterales élèves à lire leurs réponses et ainsi faireune mise en commun.• Objectifs : Savoir s’ils ont compris le texte etqu’est-ce qu’ils en pensent par rapport au sujet.• Durée : 15 minutes.Activité 4 : Pub la redoute• Visionner une publicité : Le professeurposera aux élèves la suivante question : Dansnotre société, qu’est-ce qui pousse à l’achat ?Supposons que parmi les réponses se trouvela publicité. Alors le professeur mettra lavidéo d’une publicité française de La Redoute.Après le visionnage, il posera de questions auxélèves : Qu’est-ce qu’elle veut vendre cettepub ? Qu’est-ce qui se passe ? Quel est le mes-sage qu’elle veut nous transmettre ? Etc.• Objectifs : Voir, écouter, comprendre etanalyser une publicité.• Durée : 10 minutes.4e séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils aiment les publicités ou la publicité, quelssont les spots publicitaires qu’ils aiment lesplus, quels spots passent à la télé où l’onparle français, etc.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieure pour con-tinuer avec son développement.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Test • Test « Es-tu publivore ? » : Le professeurdonnera une copie du test à chaque élève. Illeur demandera de lire le test (individuellement)et de cocher les réponses qu’ils considèrentcorrectes. Puis, on fera une mise en commundes résultats pour voir si en général on aimela pub ou au contraire on est publivores.• Objectifs : Se connaître soi-même et con-naître ce qu’on aime et ce qu’on déteste.• Durée : 15 minutes.Activité 3 : À quoi ça sert la pub ?• Texte : Le professeur distribuera une pho-tocopie du texte aux élèves et montrera uneautre au TBI, afin d’illustrer notre cours. Il in-vitera les élèves à suivre les indications etfaire les exercices de façon autonome. Ils doi-vent utiliser les stratégies de compréhensionde textes qu’on utilise en classe de façonautonome. Puis on fera la mise en communet on les corrigera.• Objectifs : Lire et comprendre un article de

presse sur la publicité de façon autonome.• Durée : 35 minutes.5e séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance précédenteet s’ils ont des doutes ou pas. Il demanderaaussi s’ils ont regardé la publicité à la télévisionafin de réaliser le dernier exercice de la fiche.Il invitera les élèves à dire quelles sont lespublicités qu’ils ont vues, celles qu’ils ont choi-sies, de quoi il s’agissait de faire la promotion,etc. On finira de corriger les exercices de lafiche « À quoi ça sert la pub » s’ils en restentsans corriger parce qu’on n’a pas eu le tempsde tout faire dans la séance précédente.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieur pour conti-nuer avec son développement : Réfléchir surla finalité de la publicité.• Durée : 15 minutes.Activité 2 : Grammaire• Questions : Le professeur demandera auxélèves s’ils savent comment exprimer le but.Il laissera les élèves s’exprimer et expliquer àleurs camarades ce qu’ils savent. Puis, le pro-fesseur complétera leurs explications avecune fiche de grammaire à l’aide de laquelle ilva leur expliquer la formation du subjonctifet une autre expliquant l’expression du butavec l’infinitif et le subjonctif. Enfin, on ferales exercices pour consolider les connaissancesacquises lors de l’explication et on corrigera.• Objectifs : Apprendre la formation du sub-jonctif et l’expression du but.• Durée : 30 minutes.Activité 3 : Analyse d’es publicités• Publicités : Le professeur montrera aux élèvesdeux publicités : une affiche et un spot. Il poserade questions aux élèves afin de voir quel estle produit dont on a fait la publicité, quel estle support employé, où il est montré, etc.• Objectifs : Analyser une publicité et voirquelles sont les techniques qu’elle emploiepour obtenir son but.• Durée : 10 minutes.6e séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance précédenteet s’ils ont des doutes.• Objectifs : Que les élèves prennent cons-cience de leurs difficultés et puissent les expri-mer, afin que le professeur puisse l’aider àles surmonter.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Chanson• Questions : Le professeur expliquera auxélèves ce qu’on va faire aujourd’hui en cours :Une chanson. Il distribuera aux élèves descopies avec de questions. Il les indiquera defaire le 1er exercice.


Avant d’écouter la chanson :1er exercice : écrire des mots associés authème de la consommation.1ère Écoute (sans paroles) :1. L’artiste joue-t-il un instrument ? Si oui,duquel ?2. Est-il accompagné par un ou plusieursmusiciens ?3. Quel est son style de musique ?4. Qu’est-ce que vous aimez ou que vousn’aimez pas dans sa musique ?5. Quel titre de la chanson ? Qu’évoque-t-ilpour vous ? (Ex. nº2).2e Écoute (sans paroles) :6. Quels sont les mots que vous avez compris ?3e Écoute (sans paroles) :7. Écoutez et notez les mots que vous enten-dez. (Ex. nº3)8. D’après ces mots, quel est le thème de lachanson ? (Ex. nº3)4e Écoute (avec les paroles) :9. Repérez les mots liés à la consommationdans les paroles de la chanson. Faites desphrases à l’aide des mots relevés pour trans-mettre le message de la chanson.5e Écoute (avec les paroles devant) :10. Chantez.• Objectifs : Que les élèves connaissent lesactualités de la musique francophone, qu’ilsprennent plaisir à écouter de la musique enlangue étrangère et voient que les artistesfrançais, en ce cas, font aussi des jolies chan-sons (comme les anglais, car on écoute beau-coup plus de musique en anglais qu’en fran-çais) et qu’on traite des thèmes d’actualité(car la chanson traite le même thème qu’onaborde dans cette unité).• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Activité après avoir chanté• Questions : Le professeur demandera auxélèves de faire les exercices proposés à partirde la chanson et les corriger.• Objectifs : Comprendre une chanson,décrypter le message, etc.• Durée : 15 minutes.Activité 4 : PhonétiqueExercices phonétique en ligne au TBI à Le

professeur distribuera aux élèves une copieavec des exercices et tapera une autre adres-se d’Internet pour pouvoir les faire. Il lesmontrera aux élèves au TBI et il invitera quel-ques élèves à venir à les faire sur l’écran.• Objectifs : Apprendre à distinguer et à pro-noncer les voyelles nasales.• Durée : 15 minutes.7e séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves de faire le bilan de tout ce qu’on atravaillé dans l’Unité et de lui dire s’ils ontdes difficultés …• Objectifs : Que les élèves prennent cons-cience de leurs difficultés et puissent lesexprimer, afin que le professeur puisse l’aiderà les surmonter.• Durée : 5 minutes.Activité 2a : Activités en ligne• Activités : Le professeur donnera aux élè-ves une copie avec les sites où ils doivent yaller et les exercices qu’ils doivent réaliseren fonction de leurs difficultés.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unitéet faire des exercices pour le réviser et sur-passer les difficultés s’il y en a ou approfondirnos connaissances.• Durée : 25 minutes.Activité 2b : TV5• TV5 L’UE protège les consommateurs (CO):Le professeur indiquera aux élèves ce qu’onva faire et la page où ils doivent aller pour réa-liser cet exercice de compréhension orale. Illes donnera quelques indications de ce qu’ilsdoivent faire et les laissera le temps de le faire.Ils peuvent commencer par le niveau élémen-taire, puis faire le niveau intermédiaire. Ceuxqu’ils ont fini avant, ils peuvent même faire leniveau avancé, cela dépendra des caractéris-tiques, du niveau et de la rapidité de chacun.• Objectifs : Que les élèves connaissent lesquelques cas d’abus de consommation etaussi les endroits où ils doivent se dirigerpour porter plainte. C’est-à-dire, qu’ils con-naissent des services de l’UE.• Durée : 25 minutes.

Activité 3 : Projet• Mél : Le professeur indiquera aux élèvesde se mettre en tandem et d’entrer dans leurcourrier électronique. Ils devront faire uneenquête et écrire un brève article où ils par-lent de l’argent de poche qu’ils reçoivent etdire en quoi ils dépensent cet argent et l’en-voyer au professeur, lequel fera un montagequi va être mis sur le site web de notre projeteTwinning afin que nos correspondants puis-sent le lire et on mettra aussi des photos desaffiches qu’on a réalisé et ils pourront aussiréaliser des présentations Power Point surles traditions de Noël et les cadeaux.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unité,communiquer nos expériences et notre travailà des francophones à travers un projet coo-pératif.• Durée : 25 minutes.8e séance :Activité 1 : Contrôle et correction• Objectifs : Corroborer que les élèves ontacquis les objectifs proposés et voir s’ils ontdes difficultés. Ainsi, on pourra traiter ditesdifficultés en changeant la démarche ou enfaisant des exercices de renforcement, onfera ce qui convient selon les résultats.• Durée : 45 minutes.Après l’épreuve, qui n’aura pas des réper-cussions directes dans la note finale du tri-mestre, car l’évaluation de notre matière estcontinue, nous ferons la correction du travailqui pourra se faire de manière co-évaluative.Les notes du contrôle serviront seulementde référence pour le professeur et pour lesélèves, pour savoir où l’on est et être cons-cients du travail à réaliser pendant l’année.Activité 2 : Évaluation de l’unité didactique etactualisation du portfolio• Activités : L’élève remplira aussi une fichepour évaluer l’Unité Didactique et puis, il iranoter sa progression dans son Portfolio.• Objectifs : Voir si la démarche suivie pen-dant l’Unité Didactique s’adapte bien auxbesoins et aux intérêts des élèves et que l’é-lève prenne conscience de son évolution.• Durée : 10 minutes.


[María Torralba Palomares · 48.737.139-R]Resumen/AbstractHoy en día, la necesidad de comunicarnoscrece continuamente. El uso del inglés estáaumentando, especialmente cuando se tratade comunicaciones internacionales y, por lotanto, tener cierto nivel de CompetenciaComunicativa en inglés es imprescindible paracualquier aspecto de nuestra vida. Por ello,es necesario que los alumnos de EducaciónPrimaria sean conscientes de esto y empleenel inglés en situaciones reales, fuera del con-texto escolar, tantas veces como les sea posi-ble. Además del inglés, las Tecnologías de laInformación y la Comunicación también jue-gan un papel fundamental en el aula por diver-sos motivos como aumentar la motivación,captar el interés de los estudiantes o mejorarsus resultados académicos… Una de las meto-dologías donde las TIC están presentes es lagamificación, que incluye aspectos caracte-rísticos del juego (recompensas, límite detiempo, puntuación, azar…) en el proceso deenseñanza-aprendizaje. Esta investigación seha centrado en indagar qué sucede con elnivel de comprensión lectora en los alumnosde Educación Primaria de la Región de Murciaal introducir las TIC y la gamificación en laenseñanza del inglés como Primera LenguaExtranjera. Tras un análisis previo de algunasherramientas de gamificación y la posteriorselección de una de ellas (Quizizz), se reali-zó una experiencia con dicha herramienta.Nowadays, the necessity of communicationgrows continuously. The use of English isgrowing, especially in international commu-nications, because of that, having certainlevel of Communicative Competence inEnglish is vital for every single aspect of ourlife. Therefore, it is necessary that studentsin Primary Education are aware of it and theyuse English in real situations, outside theschool context, as much as possible. In addi-tion to English, Information and Communi-cation Technologies also play a fundamentalrole in the classroom for various reasonssuch as increasing motivation, attracting stu-dents’ interest or improving their academicresults... One of the methodologies whereICTs are present is gamification, which inclu-des characteristic aspects of the game(rewards, time limit, score, chance…) in theteaching-learning process. This research hasfocused on finding out what is the effect inthe level of reading comprehension in stu-dents of Primary Education of the Region ofMurcia after introducing ICT and gamificationin the teaching of English as a First ForeignLanguage. After a preliminary analysis ofsome gamification tools and the subsequentselection of one of them (Quizizz), an expe-rience with this tool was carried out.

Introducción y justificaciónEl uso del inglés está creciendo, especial-mente cuando se trata de comunicacionesinternacionales y, por lo tanto, es el idiomamás usado mundialmente en ámbitos comopublicaciones de libros, investigaciones cien-tíficas, comercio internacional, etcétera. Poresta razón, tener un control básico del ingléses imprescindible para cualquier aspecto denuestra vida desde realizar un viaje al extran-jero hasta buscar un puesto de trabajo.Además, los alumnos de Educación Primariase encuentran en una etapa de receptividady flexibilidad intelectual (Rafael, 2008), poreso es el mejor momento para iniciarlos enel aprendizaje de una lengua extranjera conel fin de proporcionarles cierto nivel de Com-petencia Comunicativa.Por otra parte, tomando como referencia elartículo 7 del Real Decreto 126/2014, dondese establecen los objetivos de la EducaciónPrimaria, el objetivo f expresa que los alumnosal finalizar esta etapa deben haber adquiridoen, al menos, una lengua extranjera la com-petencia comunicativa básica que les permitaexpresar y comprender mensajes sencillos ydesenvolverse en situaciones cotidianas.Pero no solo el inglés es fundamental hoy endía, las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC de aquí en adelante) tam-bién juegan un papel fundamental en el aula,cada vez son más las metodologías que inclu-yen a las TIC como recurso para abordar elproceso educativo por diversos motivos comola motivación, captar el interés de los estu-diantes o mejorar sus resultados académicos…Tras observar las dificultades que presentabanlos alumnos de sexto curso de Educación Pri-maria cuando eran expuestos a pruebas decomprensión lectora, tales como bajo nivelde vocabulario, desconocimiento de estruc-turas gramaticales y formas verbales, etcétera.La mejor decisión fue buscar una alternativaque fuera diferente a la utilizada hasta ahorapara trabajar dicha destreza. Después de unanálisis documental, la gamificación parecíaser la opción más acertada, ya que esta meto-dología ha mostrado resultados satisfactoriosen experiencias previas realizadas porque pro-mueve que los alumnos aprendan y adquierannuevos contenidos a través del juego, una

situación en la que ellos se encuentran moti-vados, cómodos y dominan con facilidad.Por estos motivos ha sido necesario llevar acabo esta investigación, la cual se ha centradoen describir qué efecto tiene la utilizaciónde las TIC y la gamificación en la enseñanzadel inglés como Primera Lengua Extranjera,en el nivel de comprensión lectora en losalumnos de Educación Primaria de la Regiónde Murcia.

Marco teóricoLa enseñanza del inglés como Primera LenguaExtranjera supone trabajar cuatro destrezasfundamentales en el aprendizaje de cualquierlengua, las cuales son: Comprensión oral yescrita y expresión oral y escrita. Estas cuatrodestrezas deben ser enseñadas desde unpunto de vista comunicativo, es decir, ensituaciones reales, las personas leen, escu-chan, escriben o hablan con un propósitoconcreto, de igual manera debe trabajarseen el aula para conseguir una mayor efecti-vidad en el aprendizaje.La comprensión lectora es una destrezareceptiva y, por consiguiente, comparte carac-terísticas similares con la comprensión oral.En ambas destrezas el estudiante debe des-cifrar un mensaje infiriéndolo, a veces, tenien-do en cuenta el sentido general de este. Peroen la lectura intervienen muchos factores ymuchos de ellos influyen en la comprensióndel texto, no solo el desconocimiento de laspalabras, sino también la entonación, la pro-nunciación… (Martínez, 2014) Por eso esnecesario trabajar todos estos aspectos demanera simultánea y desde edades tempranaspara evitar posibles problemas en el futurocuando los textos van adquiriendo comple-jidad, tanto en una mayor aparición de voca-bulario desconocido como en estructuras gra-maticales con mayor grado de dificultad.Existen muchos métodos para enseñar a leery en el caso del inglés como Primera LenguaExtranjera se puede hacer una clara distinciónentre el método global, el método analíticoy el mixto que se trata de una combinaciónde los dos anteriormente citados (Medellín yGómez, 2018). En el método global se incluiríaLook and Say el cual está basado en el reco-nocimiento visual, es decir, en la asociación


Las TIC y la gamificaciónpara trabajar la comprensión lectora en Inglés en el aula de Educación Primaria

de la palabra con el sonido. Sin embargo, enel método analítico, se encontraría el métodofonético, que parte de la enseñanza del alfa-beto; los alumnos aprenden los nombres delas letras y su sonido, una vez que lo dominen,empezarán a unir dos letras juntas y a apren-der el sonido que producen, luego tres letras,palabras sencillas y así sucesivamente.Chall (1983) distingue las siguientes etapasen el desarrollo de la lectura:• Periodo 1.- Pre-lectura (3-6 años): En estaetapa, el alumno depende de la informacióncontextual que recibe de los dibujos o imá-genes que acompañan al texto.• Periodo 2.- Lectura inicial o etapa de deco-dificación (6-7 años): Durante este periodo,los alumnos empiezan a ser conscientes deque las letras y las combinaciones de letrasrepresentan sonidos.• Periodo 3.- Confirmación y fluidez (7-8años): Los alumnos empiezan a ser conscien-tes de la ortografía de las palabras, inclusoalcanzan un nivel de automaticidad a la horade reconocer las palabras. Gracias a esta habi-lidad, el lector empieza a adquirir fluidez.• Periodo 4.- Uso de la lectura como herra-mienta para descubrir lo nuevo (9-13 años):Mientras que las tres primeras etapas se con-sideran para aprender a leer, esta cuarta eta-pa estaría asociada a leer para aprender. Lalectura no solo sería un objeto de conoci-miento, sino que también constituiría unaforma autónoma de aprendizaje. La lecturapasaría a ser una herramienta para adquirir,producir y asimilar nuevos conocimientos.Armbruster, Lehr y Osborn (2006) señalancomo principal propósito de la lectura la com-prensión e indican que los niños puedenadquirir y aprender esa comprensión usandomapas mentales, o estrategias, para darle sig-nificado a lo que están leyendo. Una de esasestrategias es usar lo que ya saben para darlesentido a lo que leen, haciendo predicciones,creando imágenes o esquemas mentales,preguntado y resumiendo.Uno de los aspectos más obvios de la lecturaes que existen diferentes técnicas de lectura(Fauzi, 2018):• Lectura extensa: Leer un texto de largaextensión, a veces por placer y tratando deentender el significado general.• Lectura intensa: Leer un texto de cortaextensión con el fin de captar informaciónespecífica.• Escaneo: Lectura rápida para encontrar untrozo de información específica.De acuerdo a los materiales utilizados parala lectura, se puede hacer una distinción entres tipos de textos (Melone, 2000 citado enAndrijević, 2010):• Textos auténticos: Son aquellos textos queson completamente reales, que no han sido

adaptados ni modificados por el profesor.Pueden ser periódicos, textos históricos, etc.• Textos realistas: Son aquellos que han sidoescritos simulando un texto auténtico perocon un objetivo didáctico, con el nivel apro-piado para los alumnos a los que va dirigido.Estos han sido diseñados solo como materialde clase.• Textos adaptados: Son aquellos textos quehan sido modificados dependiendo el nivelde los estudiantes cambiando el vocabulariopor uno más sencillo y simplificando lasestructuras gramaticales.El docente será el encargado de seleccionarel tipo de texto según la situación, los con-tenidos que esté trabajando, el nivel del alum-nado o los objetivos que quiera conseguir.A lo largo de los siglos XIX y XX han sidomuchos los métodos seguidos para enseñaruna lengua extranjera: el método de gramá-tica y traducción, el cual consiste en que losalumnos aprendan de memoria ciertas reglas;el método natural que apostaba por que elestudiante llevara a cabo su propio aprendi-zaje; el Reading Method en el que los estu-diantes simplemente tenían que leer textoscientíficos y literarios (Trovato, 2012).Pero últimamente han aparecido otras meto-dologías más recientes como Total PhysicalResponse (TPR) donde el profesor puedecomprobar mediante acciones si los estudian-tes están siguiendo la sesión o, el enfoquepor tareas, muy popular entre los docentes,donde el proceso de enseñanza-aprendizajese centra en los objetivos que el docentequiere conseguir (Trovato, 2012). El problemaes que en muchas de estas metodologías lasTIC se siguen utilizando como una herramien-ta de transmisión de información, en vez deser utilizadas como una herramienta con laque los alumnos puedan crear su propio cono-cimiento (Bueno y García, 2016). Sin embargo,en los últimos años se ha empezado a trabajardesde otros enfoques metodológicos en losque las TIC tienen un papel fundamental.Algunas de las nuevas metodologías son:• CALL: La característica principal de estametodología es que los alumnos crean su pro-pio material para trabajar de forma autónoma(Mateo-Guillén, 2016). Esta metodología fuecreada para aprovechar la motivación que losalumnos tenían al trabajar con ordenadores.• MALL: Esta metodología es una combina-ción de m-learning y CALL, y estaría consi-derada como un paso más allá de trabajar conordenadores. La principal ventaja de estemétodo es que los alumnos pueden accederal material continuamente y comunicarse consus profesores y compañeros a cualquier horay en cualquier lugar, puesto que los disposi-tivos que utilizan son los móviles o tabletsprincipalmente (Mateo-Guillén, 2016).

• CLIL: La principal característica de esta meto-dología es que los alumnos aprenden nuevocontenido a través de una lengua extranjera,es decir, la lengua extranjera sería el medio através del cual los alumnos aprenden conte-nidos de otras áreas como Ciencias de la Natu-raleza, Educación Artística, Matemáticas…Los alumnos que están envueltos en estametodología obtienen mejores resultados aca-démicos y tienen un mayor conocimiento dela lengua extranjera. Este éxito no solo se debea la mayor exposición a la lengua, sino tambiéna que la calidad es mejor, porque promue-ve un aprendizaje más natural y un ambientemás relajado y participativo (Nieto, 2016).• Flipped Classroom: La metodología FlippedClassroom consiste literalmente en darle lavuelta a la clase y al aprendizaje, es decir laadquisición del conocimiento se produce encasa del alumno a través del visionado devídeos, lecturas de documentos elaboradaso seleccionadas previamente por el docente.Mientras que la construcción del conoci-miento se realiza en el aula con ayuda delprofesional educativo y la colaboración conlos compañeros (Tourón y Santiago, 2015).• Gamificación: Esta nueva metodología tratapropiamente de potenciar los procesos deaprendizaje a través del empleo del juego(Marín, 2015). Sampedro y McMullin (2015)señalan la necesidad de incluir el juego en elproceso de enseñanza-aprendizaje con el finde conseguir una educación inclusiva real,puesto que dichos juegos proporcionan unavisión de equidad, socialización e igualdad,aspectos que son necesarios que los alumnosadquieran para su inclusión en la sociedad.Según Borrás (2015), estas son algunas de lasventajas al gamificar en el aula se activa lamotivación por el aprendizaje; los alumnosreciben retroalimentación constante; el apren-dizaje es más significativo lo que conllevamayor retención en la memoria; compromisodel alumno con el aprendizaje, el contenido ylas tareas en sí; resultados más medibles (nive-les, puntos, etcétera); aprendices más autó-nomos; se genera competitividad a la vez quecolaboración y aumenta la capacidad de conec-tividad entre usuarios en el espacio online.Sin embargo, no son todo ventajas. Tambiénpueden surgir inconvenientes al implementarla gamificación. Castellón y Jaramillo (2012)señalan la importancia de que exista una rela-ción entre los retos o juegos que se presentana los estudiantes y su capacidad para podersuperarlos, ya que, si estos son muy fáciles,los alumnos se aburrirán y, por el contrario,si estos son inalcanzables, provocaremos unafrustración en los estudiantes.“La gamificación es una metodología más fle-xible, abierta e innovadora que crea el ambien-te propicio para generar aprendizajes signifi-


cativos, relevantes y funcionales” (Moreno,Leiva y Matas, 2016). Ese ambiente es el ade-cuado para la adquisición de una lengua ex-tranjera donde es necesario buscar o crear si-tuaciones y contextos reales de aprendizaje.Algunas herramientas de gamificación pue-den ser las que a continuación se detallan:• Kahoot: Se trata de una herramienta gra-tuita que permite la creación de cuestionarios(Martínez, 2017). “Kahoot puede utilizarsepara realizar actividades en clase con diversosobjetivos: evaluar las lecturas realizadas, valo-rar los conocimientos del estudiante antesde abordar un determinado tema, o los adqui-ridos tras una clase” (Moya et al., 2016).• Plickers: Permite al docente crear cuestio-narios y los alumnos tienen que contestarcon unas plantillas que tienen un código qr.Es “una herramienta que les permite a losalumnos la aplicación de conocimiento de unamanera innovadora” (Giacopuzzi et al., 2017).• Educaplay: Es “una plataforma virtual la cualproporciona diferentes actividades multimedia”(Pérez, 2014). El docente es el que elaboralas actividades pudiendo elegir entre una granvariedad: Crucigrama, completar huecos, adi-vinanza, mapa interactivo, ordenar letras opalabras, relacionar, sopa de letras, test…• Quizizz: Es la elegida en este caso para rea-lizar la experiencia. Se trata de “una herra-mienta de evaluación en línea como una acti-vidad divertida de múltiples jugadores en elaula que permite a todos los estudiantes prac-ticar juntos” (Yan Mei, Yan Ju y Adam, 2018).Permite a los docentes crear cuestionariosconfeccionándolos a su gusto teniendo encuenta infinidad de opciones temporalización,si desea añadir imágenes, vídeos, si el alumnopuede pasar a la siguiente pregunta, si haymás de una respuesta correcta… Tras realizarlos cuestionarios puede compartirlos con lacomunidad educativa e incluso utilizar otrosprevios creados por otros docentes.

MetodologíaEsta investigación se desarrolla para observarqué ocurre cuando se introducen las TIC y lagamificación (a través de la herramienta Qui-zizz) en el proceso de enseñanza-aprendizajedel inglés como primera lengua extranjera.Con el fin de conseguir este propósito, sesigue una metodología de investigación-acción. Esta metodología fue citada por Lewin(1946 citado en Rodríguez, 2018) para “des-cribir una acción en espiral de investigacióndirigida a la resolución de problemas”. Siguien-do esta metodología, se involucra a los alum-nos en la investigación, ya que ellos mismosvan a ir reflexionando sobre sus progresos,observando las dificultades que se presentane intentando buscar posibles soluciones.Considerando que esta metodología coloca

a los sujetos como los propios protagonistasde la investigación, debido a que adoptan unpapel activo, participativo y reflexivo, estametodología se estima como la más oportunapara este tipo de experiencias donde se pre-tende buscar soluciones para problemas refe-rentes a la educación.Se sigue un tipo de metodología mixta a lahora de recoger los resultados, ya que se tie-nen en cuenta los resultados académicos delos alumnos obtenidos en los cuestionariosrealizados con la herramienta Quizizz (anexo1) y el análisis del diario de observación en elque el docente realiza anotaciones y recogetodo tipo de información referente al desarro-llo de esta investigación: aspectos positivos,problemas surgidos, propuestas de mejora…La siguiente investigación se desarrolla enun centro concertado de la Región de Murciasituado en el centro de la ciudad. Dicha expe-riencia se realiza en la asignatura de ingléscomo primera lengua extranjera con alumnosde sexto curso de Educación Primaria con elpropósito de buscar una solución a las caren-cias que presentan los alumnos en la com-prensión lectora en esta lengua.Los participantes en esta experiencia son losestudiantes de sexto de Educación Primarialos cuales son no anglo-parlantes de naci-miento pero, se caracterizan por ser niñoscon un nivel de inglés medio-alto. Con res-pecto a su actitud en clase, son alumnos muyactivos y participativos, siempre están dis-puestos a experimentar y probar cosas nuevasy, excepto, una minoría, el resto de los estu-diantes tienen una actitud positiva hacia elinglés. Son 25 participantes los que participanen esta experiencia, 11 niños y 14 niñas.

Descripción e implementación de la expe-rienciaLa experiencia consiste en que los alumnosdeben realizar la lectura del libro “Matilda” deRoald Dahl de la editorial Puffin Books. Des-pués se trata de contestar diez cuestionarios,cada uno está relacionado con dos capítulosdel libro, excepto el último en el que se agru-pan los últimos tres capítulos. Cada cuestio-nario consta de diez preguntas de opción múl-tiple con tres opciones posibles, ocho de esaspreguntas se refieren a la historia que trans-curre y las otras dos restantes son acerca delvocabulario (palabras o expresiones que eldocente considera relevantes para que elalumno recuerde o aprenda). Los alumnos dis-ponen de 2 minutos para contestar cada unade las preguntas, por lo tanto, un total de 20minutos para completar el cuestionario entero.A continuación, se detallará el proceso segui-do en la implementación de la experiencia:Cada sesión de la asignatura inglés como pri-mera lengua extranjera tiene una duración

de una hora. Los alumnos de sexto de Edu-cación de Primaria que participan en la expe-riencia tienen tres sesiones de inglés a lasemana, las cuales son obligatorias por elcurrículum de Primaria establecido en laRegión de Murcia. Con el fin de no interferiren todas las sesiones solo se utilizarán 40minutos de una sesión a la semana (los jue-ves) para llevar a cabo la experiencia, aunqueel docente dedica la primera sesión completapara explicar en qué consiste la experienciay cómo se va a llevar a cabo.

Resultados y análisisEn las calificaciones de los alumnos se obser-van cambios significativos, de hecho el 84%de los sujetos ha mejorado su nivel de com-prensión lectora tras leer el libro de Matilday contestar los cuestionarios en la aplicaciónQuizizz. Excepto los sujetos 3, 13, 16 y 22que no han sufrido ningún cambio positivoen las preguntas de comprensión lectora enlos exámenes a lo largo del curso y el sujeto23 que se mantiene igual, todos los demássujetos han adquirido mayor nivel de com-prensión lectora en menor o mayor medida.Los sujetos 4 y 17 son los alumnos en losque se observa los cambios positivos mássignificativos.Los cuestionarios tienen distintas dificultades,los cuestionarios de los capítulos 1-2, 3-4, 5-6, 7-8 y 9-10 tienen un nivel de dificultadbajo, el cuestionario de los capítulos 11-12es de dificultad alta y el resto (13-14, 15-16,17-18 y 19-20-21) son de dificultad media.Teniendo esto en cuenta, se aprecia que el56% de los alumnos sufrieron un descensode preguntas acertadas al pasar del cuestio-nario de los capítulos 9-10 (dificultad baja) alcuestionario de los capítulos 11-12 (dificultadalta), un 32 % tuvieron el mismo número derespuestas acertadas y el 12% aumento elnúmero de respuestas acertadas, aunque entodos los casos, el aumento era de una res-puesta más acertada, por lo que tampoco eramuy significativo. En cuanto a los resultadosde los demás cuestionarios atendiendo a sudificultad, no hay ningún resultado a destacarya que los datos son bastante variados inde-pendientemente del grado de dificultad.Comparando los resultados del primer cues-tionario (capítulos 1-2) con los del últimocuestionario (capítulos 19, 20 y 21), se pue-den obtener las siguientes conclusiones:• A pesar de los altibajos obtenidos en losdemás cuestionarios, el 84% de los sujetosobtuvieron un mayor número de preguntasacertadas en el último cuestionario que enel primero; un 12% tuvieron el mismo núme-ro de respuestas acertadas, mientras que un4% obtuvo menos respuestas acertadas enel último cuestionario.


• Del 84% de sujetos que obtuvo un mayornúmero de respuestas acertadas en el últimocuestionario con respecto del primero, 7sujetos obtuvieron tres preguntas correctasmás, 4 sujetos tuvieron cuatro preguntasacertadas más, 1 sujeto obtuvo cinco pre-guntas correctas más y el sujeto 17 seis pre-guntas correctas más, el resto entre una ydos preguntas de diferencia.De las diez preguntas de los cuestionaros,dos de ellas eran sobre vocabulario, parasaber si los alumnos habían buscado las pala-bras y expresiones que no entendían cuandoestaban leyendo. Además estas preguntassirven para repasar o memorizar vocabularioque el docente considera importante que losalumnos retengan y conozcan.En general, hay bastante carencia de voca-bulario y falta de trabajo por parte de losalumnos que debían buscar las palabras oexpresiones que no conocieran en el diccio-nario para poder entender el sentido generaldel capítulo y contestar satisfactoriamentelos cuestionarios. En los cuestionarios de loscapítulos 3-4 y 11-12 es donde más erroresha habido, mientras que en los cuestionarios17-18 y 19-20-21 se hace notoria una mejo-ra en el trabajo autónomo de los alumnos ala hora de leer y comprender los capítulos y,por consiguiente, una mejora en la compren-sión lectora y un mayor conocimiento delvocabulario.

ConclusionesSon muchos los aspectos positivos a resaltar,como el hecho de que los alumnos hanaprendido a manejar una nueva herramientade gamificación; el manejo de los dispositivosmóviles (móviles o tabletas) es otra de lashabilidades que han adquirido durante estaexperiencia, ya que los alumnos debían sabercómo encender el dispositivo móvil, descar-gar la aplicación, ponerla en funcionamiento,crear un perfil e insertar el pin para podercontestar los cuestionarios.La autonomía también se ha fomentado du-rante esta experiencia debido a que los alum-nos tenían que ser responsables y traer todoslos jueves sus dispositivos móviles para podercontestar a los cuestionarios. Pero tambiénhan tenido que demostrar que son respon-sables utilizando los dispositivos móviles solodurante la actividad y no con ningún otro fin.Además de la mejora de nivel de los alumnosen la comprensión lectora en inglés comoprimera lengua extranjera que se refleja enlos resultados recogidos en el siguiente apar-tado, los alumnos también han adquirido unagran variedad de vocabulario cuando teníanque leer y comprender los capítulos del libro,así como aprender a utilizar el diccionariotanto en soporte digital como en papel.

La mayoría de los problemas que han surgidodurante la experiencia han sido entorno alos dispositivos móviles, ya que algunos alum-nos los han olvidado en casa y otros alumnosque los traían a clase los han utilizado cuandono debían. Por eso, para solventar dichosproblemas sería conveniente que, en futurasexperiencias, los alumnos trabajaran con dis-positivos del colegio, de este modo, los alum-nos no tendrían que preocuparse de traersus propios dispositivos, ni tendrían la ten-tación de utilizarlos a lo largo de la jornadaescolar porque solo dispondrían de ellosmientras que realizan la actividad.La elección del libro que los alumnos tienenque leer y sobre el que tienen que contestarlos cuestionarios es muy importante, ya quesi no despierta el interés de los alumnos, esmuy difícil que estos adquieran el compro-miso necesario para llevar a cabo esta expe-riencia. El libro no puede resultar demasiadofácil de comprender, ni demasiado compli-cado porque conseguiríamos que los alumnosse frustraran y abandonaran la actividad. Poreso, tal y como indica Krashen (1985) debe-mos seguir la hipótesis “i+1” la cual se centraen darle al alumno lo que entiende y conocemás un nivel más de dificultad, de este modoel alumno encontrara la actividad, libro oexperiencia motivante y lo verá como un retoque debe conseguir.Debido a la importancia de este asunto y conel hecho de ofrecer propuestas para futurostrabajos que continúen en esta línea, seríainteresante que los alumnos pudieran sugerirlos libros con los que ellos quisieran trabajar,que el docente los leyera para comprobarque son adecuados a su nivel y no contienenvocabulario ni tramas que resulten ofensivaso no adecuadas para trabajar en el contextoescolar. Después de que el docente realizarala primera selección, se podría realizar unavotación en clase y del libro más votado eldocente prepararía los cuestionarios para quemás tarde los alumnos los cumplimentaran.Otro de los aspectos importantes en estaexperiencia es la aplicación elegida para hacerlos cuestionarios, ya que también tiene queresultar motivante a los alumnos y adecuadapara su nivel en la competencia digital. Tal ycomo señalan Castilla, Romana y López-Terradas (2013) las clases magistrales per-tenecen al pasado y el quiz-show dentro delcontexto educativo es una herramienta emer-gente que consigue motivar al alumno y cap-tar su atención, ya que le permite interactuaren el aula a tiempo real, sin necesidad deexponer sus ideas o conocimientos en públi-co. Hay multitud de herramientas de gami-ficación para poder diseñar tus propios cues-tionarios, por lo que otros futuros trabajospodrían estar enfocados a realizar la misma

experiencia pero con distintas aplicacionescomo Kahoot, Plickers, etcétera, para asípoder realizar una comparativa de todas ellasy ver cuál es la más eficaz, fácil de utilizar ycon la que los alumnos se sienten motivadosy consiguen obtener mejores resultados.También hay multitud de aplicaciones paratrabajar con las otras destrezas comprensiónoral, expresión oral y escrita, por lo que sepodría realizar la misma experiencia pero paratrabajar otra destreza y de esa manera obte-ner los resultados y analizar que ocurre, taly como hemos realizado en esta experiencia,porque como apunta Harmer (2017) las cua-tro habilidades deben trabajarse y fomentarseen la misma medida, ya que son igual deimportantes para adquirir otra lengua extran-jera y se complementan las unas a las otras.Para concluir, teniendo en cuenta los resul-tados obtenidos en los exámenes y los cues-tionarios y el análisis de estos y del diario deobservación, se puede indicar que esta expe-riencia ha sido positiva, ya que se han cum-plido los objetivos propuestos inicialmente,como era conocer la gamificación y ponerlaen práctica en el aula a través de una apli-cación para ver qué efecto tenía en la com-prensión lectora de los alumnos.

Anexo: Cuestionarios elaborados con laaplicación Quizizz• Enlace al cuestionario de los capítulos 1 y2: https://quizizz.com/admin/quiz/5b43713-a3a8cb8001909e4e5/chapters-1-2• Enlace al cuestionario de los capítulos 3 y4: https://quizizz.com/admin/quiz/5b438-35f3a8cb8001909e805/chapters-3-4• Enlace al cuestionario de los capítulos 5 y6: https://quizizz.com/admin/quiz/5b45e-223e78ef600196481e7/chapters-5-6• Enlace al cuestionario de los capítulos 7 y8: https://quizizz.com/admin/quiz/5b45e-252e78ef600196481ef/chapters-7-8• Enlace al cuestionario de los capítulos 9 y10: https://quizizz.com/admin/quiz/5b472-64d155e170019da423a/chapters-9-10• Enlace al cuestionario de los capítulos 11y 12: https://quizizz.com/admin/quiz/5b7a-84c711f34400194e829f/chapters-11-12• Enlace al cuestionario de los capítulos 13y 14: https://quizizz.com/admin/quiz/5b7a-903811f34400194e8466/chapters-13-14• Enlace al cuestionario de los capítulos 15y 16: https://quizizz.com/admin/quiz/5b7ab-0273065c600190b0998/chapters-15-16• Enlace al cuestionario de los capítulos 17y 18: https://quizizz.com/admin/quiz/5b7af-579b05e790019ae0a55/chapters-17-18• Enlace al cuestionario de los capítulos 19,20 y 21: https://quizizz.com/admin/quiz/5b814698a3160600193008d4/chapters-19-20-21



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[Raúl Hitar Sahuquillo · 20.437.539-S]En la planificación de una formación TIC, lasfunciones y las tareas del docente debenestar claramente definidas para asegurar queel proceso de aprendizaje tenga éxito. Cabeprestar especial atención a aquellas que estánrelacionadas con el desarrollo y seguimientode la formación. Así pues, las componentestecnológicas, informacionales y comunicativasson fundamentales. En este artículo vamosa tratar todos estos componentes y su rela-ción con las funciones y tareas del docente.

Componentes tecnológicasLas ventajas y las condiciones de uso de losmedios tecnológicos son características quedeben hacer reflexionar al docente en laimpartición de una acción formativa. Estasconsideraciones se deben referir únicamentea dos cuestiones: al cómo (método) y en quémedida (modelo de formación) necesitaránintegrar estos recursos al diseño curricularde su materia o curso, valorando la eficaciapara el aprendizaje.El docente debe conocer y saber disponerde las posibilidades didácticas que nos ofrececada recurso y la mejor manera de aprove-char sus potencialidades. A continuación, sepresentan algunos recursos TIC que no pue-den ayudar en el desarrollo de la formación:• Espacios virtuales de comunicación (foros,debates, etcétera).• Correo electrónico.• Disco compartidos.• Chats y mensajería instantánea.• Materiales didácticos multimedia (en líneao local).• Listas de discusión/distribución.• Videoconferencia.• Pizarra electrónica.• Buscadores.• Software especializado (procesadores detextos, hojas de cálculo, bases de datos, pro-gramas de presentaciones gráficas, etcétera).• Hardware (impresora, escáner, etcétera).• Etcétera.Cabe resaltar la importancia de la tareadocente en las decisiones didácticas que afec-tan al uso de los recursos TIC. Cada utilizaciónexpuesta en los recursos anteriores identificauna tarea docente posible que habrá quehacer durante el seguimiento y el desarrollode la acción formativa con el apoyo de TIC.Algunos de estos usos se identifican más conuna perspectiva docente socio-constructivistade plantear el proceso de enseñanza y apren-

dizaje. Otros, sin embargo, son más propiosde un modelo docente expositivo.Se hace evidente el conocimiento técnicoque requiere el docente para el uso de estosrecursos. Implica conocer aspectos básicosde funcionamiento o uso. Se trataría de sercapaz de hacer funcionar el recurso paraaprovechar todas las posibilidades didácticasque puede incluir. La utilización de las TICsupone para el profesorado el uso de mediosmuy más sofisticados que los que se utilizanhabitualmente (pizarras, libros, papel, bolí-grafos, etcétera). Por ello, existe la necesidadde formación y actualización de sus métodos.Esta necesidad afecta a cualquier profesor,pero las TIC lo acentúan. Eso es así a causade la rápida evolución y la constante apariciónde elementos tecnológicos nuevos, que inclu-yen, a priori, grandes potencialidades parahacer más efectivo el aprendizaje.

Componente informacionalLa intermediación que hace el profesor entrelos participantes o alumnos de la acción for-mativa, son tareas propias de información.Así como los contenidos y las temáticas quese tratan, y también la programación y losobjetivos propuestos en el curso. El profesoracompañante deberá guiar los estudiantesdurante el proceso y por el recorrido de loscontenidos, orientarlos para facilitarles elaprendizaje y conseguir así que el desarrollode la formación cumpla los objetivos plan-teados en la planificación.Las funciones derivadas del componenteinformacional adquieren una gran importanciay requieren una dedicación importante cuan-do la formación se hace por medio de TIC.Eso ocurre principalmente porque en estaspropuestas formativas se apuesta a menudopor la autonomía y el recorrido personal delestudiante en el proceso. Se requiere poneren práctica a menudo estrategias de comu-nicación multidireccional para tener elemen-tos de valoración y supervisión del proceso.En un entorno virtual, la distancia física pro-duce un doble efecto en la relación profe-sor-alumno. Un doble efecto que determinanen gran parte las tareas de seguimiento quelleva a cabo el profesor. Por un lado el pro-fesor pierde el control visual/frecuente sobreel alumno, y por otro el estudiante se encuen-tra sólo frente a los medios tecnológicos. Lapérdida de control del profesor, deriva enuna falta de información que resulta equi-vocadamente implícita a la asistencia y par-

ticipación en una clase presencial. Eso tam-bién puede ocurrir cuando se introducenmedios TIC en la clase presencial, como porejemplo ordenadores con materiales didác-ticos multimedia u ordenadores con conexióna redes telemáticas. Respecto al sentimientode soledad del alumno, se compensa con elpapel reactivo que desempeña.El docente necesitará establecer estrategiaspara obtener información de cómo están des-arrollando los alumnos el proceso de apren-dizaje. Esta parte de la tarea de guía se debereflejar en estrategias que sustituyan la infor-mación que podía dar la presencia del alum-nado, la comunicación unidireccional del pro-fesor y la actitud pasivo-receptiva del alumno.El control del proceso se confunde con latranquilidad que da al profesor el contactovisual que ofrece la clase presencial tradicional.Algunas de estas estrategias alternativaspodrían ser las siguientes:• Preguntar a menudo a los alumnos.• Utilizar recursos tecnológicos para el segui-miento de los estudiantes como estadísticasde conexión en el caso de un entorno enlínea, formularios de evaluación en línea, etc.• Reforzar las actividades de comunicaciónmultidireccional entre el grupo de estudiantesy el profesor para paliar el sentimiento desoledad.• Dar énfasis a la función tutorial individualy grupal.• Establecer estrategias de observación yevaluación continua.El asesoramiento del profesor requiere deuna serie de tareas como por ejemplo:• Recomendación de actividades comple-mentarias sobre un tema determinado.• Aclaración de conceptos o principios queel estudiante encontrará en los materialesdidácticos.• Sugerencias de búsqueda de informacióna la Red.• Propuestas de fuentes de información yrecursos sobre un tema determinado (loca-lización y acceso).

Componente comunicativoEsta componente es la que más define lametodología docente. En la formación TIC,el proceso de enseñanza y aprendizaje sehace por medio de estos recursos tecnoló-gicos. Así, las tareas que tienen que preocu-par al profesor y que pueden ayudar al des-arrollo del proceso pueden ser, por ejemplo:• La introducción y el establecimiento de


Desarrollo y seguimiento de una formaciónbasada en las nuevas tecnologías

reglas para la creación de la comunidad deaprendizaje.• La animación y el mantenimiento constantede la comunicación.• El modelado en la progresión y el compor-tamiento de los participantes.• La retroalimentación o feedback.• Las conclusiones y los cierres de activida-des, etcétera.Una vez planificado el desarrollo de la acciónformativa, la función más importante quedeberá hacer el docente durante su desarrolloes la de acompañar el estudiante. La mayoríade las veces los participantes en una acciónformativa no estarán acostumbrados a tomaruna actitud proactiva delante del suyo apren-dizaje. Trabajar con TIC exige precisamenteeso: acciones que implican la toma de deci-siones, selección de contenidos, argumen-tación de ideas, autoevaluación, etc. El pro-fesor deberá tomar aquí una actitud de aten-ción y acompañamiento, orientación, guía ysupervisión en este proceso, sin olvidar tam-bién el componente de experto en les con-tenidos tratados.Otro aspecto es la provocación del profesorpara promover el entusiasmo en los estu-diantes. El objetivo es ampliar sus conoci-mientos, sus competencias, ofrecer retosintelectuales, sorpresas con nuevas pregun-tas, debe ampliar la perspectiva de lo queestán aprendiendo. Los alumnos deben mos-trar el interés por aprender. Incluso sugirién-doles cosas y haciéndoles propuestas quedespierten interés.El profesor puede poner en práctica variasestrategias de motivación. A continuación,se presentan algunas formas en que se podríarepresentar la función de motivación cuandose trabaja con tecnología:• En un aula virtual puede actuar como factorde motivación la mención en un foro públicode los nombres de los alumnos que mejorhayan hecho una actividad.• Es también una estrategia adecuada añadiralguna parte de las actividades que los alum-nos han hecho como parte de una soluciónmodelo de la actividad planteada.• En una clase presencial, con alumnos deeducación básica trabajando con ordenado-res, se pueden plantear actividades en formade concurso. Por ejemplo, una actividad debúsqueda de información, de preguntas yrespuestas, de resolución de problemas.• Suele ser muy motivadora, sobre todo conalumnos de educación básica, la comunica-ción que pueden establecer con compañerosy compañeras de otros centros. Por ejemplo,el correo electrónico puede ser un instru-mento con grandes potencialidades a la horade trabajar muchos aspectos de la expresiónescrita.

ConclusiónEn el desarrollo y seguimiento de una acciónformativa basada en las TIC es esencial con-siderar las componentes tecnológicas, infor-macionales y comunicativas del proceso. Eluso de la tecnología afectará a la metodologíay al modelo de formación. La comunicacióndebe ser multidireccional y garantizar las tareasde seguimiento del profesor, que debe acom-pañar al estudiante en el proceso formativopara garantizar los objetivos educativos.

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[Julián Saiz Arias · 04.600.922.W]Si prestamos atención a cómo las tecnologíasse han utilizado en la enseñanza de lenguasextranjeras, podemos concluir que a pesarde que este campo fue pionero en el uso delas TIC (Shafaei, A, 2012), hoy en día dichaenseñanza se ha estancado en metodologíaspropias de los años 60-80 del siglo pasado.Buen ejemplo de esto es la Enseñanza Asistidapor Ordenador o Computer Aided Instruction(CAI). Son programas que, de una forma lineal,presentan el aprendizaje como una serie deejercicios y preguntas sobre un tema queposibilitan que el aprendiz compruebe lo quesabe y lo que no, permitiéndole avanzar a suritmo. Son múltiples los programas informá-ticos que, hoy en día, siguen este patrón.En el año 2002 se publicó, por parte de laUnión Europea, el “Marco Común Europeode Referencia de las Lenguas”, un extensodocumento que pretende “que los estadosmiembros, al adoptar o elaborar políticas nacio‐nales en el campo del aprendizaje y la enseñanzade lenguas, pueden conseguir una mayor con‐vergencia a nivel europeo por medio de acuerdosadecuados para una continuada cooperacióny coordinación de sus políticas”.Este Marco de referencia supuso un ciertocambio a la hora de la enseñanza de los idio-mas, puesto que el enfoque sobre el apren-dizaje y la enseñanza lo centra en la acción,“en la medida en que considera a los usuariosy alumnos que aprenden una lengua principal‐mente como agentes sociales, es decir, comomiembros de una sociedad que tiene tareas (nosólo relacionadas con la lengua) que llevar acabo en una serie determinada de circunstan‐cias, en un entorno específico y dentro de un

campo de acción concreto. Aunque los actosde habla se dan en actividades de lengua, estasactividades forman parte de un contexto socialmás amplio, que por sí solo puede otorgarlespleno sentido”. Para esto, “el enfoque de lametodología del aprendizaje y de la enseñanzatiene que ser integrador, presentando todas lasopciones de forma explícita y transparente”.Este documento marcó un cambio de para-digma a la hora de enseñar las lenguas, aun-que a la larga los cambios más profundosque ha incluido se han centrado en la cata-logación, reconocimiento y sistematizaciónde los niveles adquiridos en las distintas len-guas. Ya en el mismo documento se recono-cía que la metodología podía ser muy variada,sin imponer ninguna en particular.Hoy en día, de las distintas corrientes peda-gógicas que se utilizan para la enseñanza delas lenguas, se ha impuesto una que parecepredominar por encima de las demás, deno-minada Content and Lenguage Integrated Lear‐ning (en adelante CLIL) o por sus nombre enespañol, Aprendizaje Integrado de Contenidosy Lenguas Extranjeras (en adelante AICLE).Marsh y Langé definen el CLIL como “la ex‐presión general usada para referirse a cualquierenseñanza de una asignatura no lingüística através de la mediación de una segunda lenguao lengua extranjera”.El profesorado que sigue la metodologíaAICLE tiene que incorporar en su prácticapedagógica diaria una serie de ideas funda-mentales como son la de tener en cuenta queson los contenidos los que vertebran el apren-dizaje del idioma porque la lengua extranjerano es más que un instrumento que vehiculael currículo.

El alumnado, por su parte, debe trabajar la L2desde el contenido con lo cual será necesarioseleccionar contenidos de área y lingüísticosintegrando todas las destrezas lingüísticas.El enfoque AICLE implica igualmente elfomento del trabajo colaborativo por tareaso proyectos dando lugar a un aprendizaje másautónomo evitando así el modelo pedagógicocentrado en el profesor.Asimismo, es necesario desarrollar estrategiasde comprensión y seguimiento para lograrque la información académica sea vehiculadaal mismo tiempo que se crea un proceso deinmersión lingüística en el aula gracias al usode la segunda lengua o lengua extranjera.Para ello se debe recurrir a la repetición de lainformación, el uso de elementos visuales, lacomprobación recurrente de la asimilación decontenidos, la anticipación de léxico y estruc-tura por parte del profesor de la asignaturano lingüística o el de lengua extranjera.


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Origen de la metodología AICLE

[María Susana Miñana Baca · 25.423.534-R]Este artículo aborda qué es el Counselling y losbeneficios que supone utilizarlo en los procesosde orientación personal, académica y profesional.Su aplicación proporciona herramientas funda-mentales para ayudar a los adolescentes a cons-truir su futuro y mostrar los aspectos positivosde su utilización. Esto ha hecho que en el desa-rrollo de mi actividad profesional utilizar el Coun‐selling en el ámbito educativo haya sido unaherramienta esencial para la promoción de cam-bios, el conocimiento personal, el trabajo de lainteligencia emocional y el desarrollo de habili-dades sociales entre otros. Ha resultado decisivopara dotar de un equipaje enriquecedor a aque-llas personas con las que he trabajado y mi inter-vención con los adolescentes.A través de la aplicación del Counselling, se fa-vorecen los procesos de madurez, personal ysocial del alumnado. Se garantiza una respuestaeducativa más personalizada y se mejoran lasrelaciones dentro de la comunidad educativa.El Counselling comprende técnicas de relaciónde ayuda que proporciona a los diferentes pro-fesionales las herramientas necesarias para ayu-dar a personas que puedan estar atravesandomomentos de crisis, conflictos o que busquenuna mejora y un mayor bienestar en su vida.Es una disciplina muy desarrollada en otrospaíses (anglosajones y latinoamericanos) quepretende desarrollar las bases de la psicologíapositiva del siglo XXI. Profundiza en el enfoquede respeto por las capacidades que tienen losseres humanos en momentos de crisis y que hademostrado ser de gran utilidad y fundamentalen ámbitos como la salud, la orientación escolar,universitario y espiritual.En España, en los ámbitos donde más se trabajaes en los de la psicología, la medicina y la enfer-mería, campos relacionados con la salud. Por loque son en estos entornos donde más se haextendido y donde más se trabaja. Sin embargoen el ámbito educativo no es muy conocido,aunque cada vez más existen profesionales quedeciden formarse en técnicas relacionadas, comola educación emocional, la resolución de con-flictos y las habilidades personales y sociales.Para definir el Counselling y reflejar las bases deeste trabajo, se han tomado como referenciaalgunas claves fundamentales y se indican en“Introducción al Counselling” de Bermejo (2011):• Se produce una relación entre el counsellory la persona que sufre, el ayudado necesitadoy dispuesto a dejarse ayudar.• Esta relación pretende ejercer un influjo salu-dable sobre la otra persona para afrontar difi-cultades, tomar decisiones, emprender cambios,crecer personalmente, modificar actitudes, apren-der sanamente lo que no se puede cambiar.• El ayudado sufre, pero cuenta con recursosy el counsellor apuesta por su protagonismo enel proceso de afrontamiento de las dificultades.

• El mundo de los sentimientos ejerce un influjoimportante en la persona, tanto en el ayudadocomo en el counsellor, de modo que el cambiode conducta no es el único referente, puestoque sentirse comprendido en el corazón tieneun gran poder terapéutico.• Se utilizan técnicas de relación y se apuestapor el valor terapéutico de las actitudes que elcounsellor es capaz de desplegar y actualizaren el encuentro.• No sólo se cree en el potencial de cambio delayudado, sino en el proceso de potenciaciónposible, de refuerzo y confrontación fruto de lainteracción, en las posibilidades de aprendernuevas estrategias y de valorar nuevas alterna-tivas para afrontar la situación de sufrimiento.• Se considera fundamental la autonomía delayudado, aun en el caso de situaciones en lasque sea necesaria la persuasión directa anteposibles conductas desadaptativas o que gene-ren daño sobre sí mismos o sobre terceros.El Counselling no sólo proporciona formaciónpara ayudar a los demás, también supone unenriquecimiento personal que hace que en estecaso los docentes obtengan competencias rela-cionales y emocionales que suponen una pro-tección ante situaciones de estrés o desmoti-vación. De esta forma, podemos prevenir enfer-medades o síndromes como el burn‐out, ya quea través del Counselling aprendemos a manejarlas situaciones conflictivas, a resolver problemasde forma eficaz, a emplear la empatía, etcétera.El Counselling potencia el cambio y ayuda a mejo-rar las relaciones. Proporciona recursos y técnicaspara que la persona ayudada sea consciente deque posee habilidades y destrezas que le ayudana vivir más sanamente, promoviendo el cambiohacia una vida más sana y plena.Es un modelo inspirado en la psicología huma-nista donde el Counsellor participa en un pro-ceso de acompañamiento con la persona ayu-dada y donde se ayuda a las personas a explorarlas dificultades e identificarlas, y a descubrir lospropios recursos, ya sean los proporcionadospor los demás o por nosotros mismos. Ayudaa prevenir los conflictos, a darnos cuenta cuándose pueden producir y a resolverlos. El Counse‐lling ayuda a tener una visión más amplia y pers-pectivas diferentes de las situaciones cotidianasy permite solucionarlas de forma más resolutivay positiva, además se proporcionan herramien-tas para que la persona pueda valorar y tomardecisiones por sí misma, sea más autónoma ytenga capacidad de resolver sus conflictos.La relación de ayuda en el ámbito escolar seproduce cuando se consigue un ambiente deresponsabilidad en el cual participan todas laspartes que lo componen, la comunidad educa-

tiva, el alumnado y sus familias. Si se logra estaparticipación y las relaciones son armoniosas yequilibradas, se consigue que los alumnos/aspotencien sus cualidades, se sientan identifica-dos, sepan dónde y a quién tienen que pedirayuda y de esta forma vayan elaborando su pro-yecto de vida. El Counselling es un modelo quenos permite intervenir de forma eficaz con losadolescentes porque nos ayuda especialmenteen déficits de autoestima, en las competenciasrelacionales y emocionales o en las conductasque puedan ser conflictivas o antisociales.La relación de ayuda facilita las relaciones y laresolución de conflictos. Emplearla en el ámbitoeducativo es un factor esencial para que se esta-blezca un proceso adecuado de aprendizaje. Elalumnado detecta de inmediato a los/as docen-tes que están implicados emocionalmente, quevan más allá del aprendizaje de contenidos con-ceptuales o procedimentales, que son capacesde realizar las intervenciones de forma diferente,que ayudan y lo hacen de forma profesional,que acompañan y se comunican adecuadamen-te y potencian a las personas con las que trabajanpara que crezcan y sepan resolver sus proble-mas y tomar las decisiones más adecuadas.El Counselling es un modelo integrador y cons-tructivista, de asesoramiento, cuyo objetivoprincipal es ayudar a tomar decisiones perso-nales. Implica un proceso de exploración y apren-dizaje que permite resolucionar los problemas.En el ámbito educativo, los/as docentes nosencontramos con personas que tienen proble-mas, que sufren y que están viviendo situacionesde crisis y a estas circunstancias hay que añadirla etapa de la vida en la que se encuentran. Poresta razón, es tan beneficioso que los profesio-nales tengamos recursos para dar respuesta atodas estas necesidades que nos encontramos,siendo capaces de humanizar, acompañar y ase-sorar a las personas con las que trabajamos.

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Los beneficios del Counselling

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Prácticamente todos los docentes nos hemosquedado alguna vez afónicos a lo largo denuestro ejercicio profesional. En realidad, eltérmino apropiado es disfónico, ya que la afo-nía hace alusión a la pérdida completa de voz,cuando lo que suele ocurrir es que se alterala calidad de la voz, sin llegar a la pérdida total.En nuestra profesión son frecuentes las visitasal otorrinolaringólogo por este motivo, el cualexplorará nuestras cuerdas vocales y estable-cerá un diagnóstico. La mayoría de veces setratará de una alteración de la voz relacionadacon el uso o esfuerzo vocal, se nos diagnos-ticará de una disfonía funcional y se nos remi-tirá al logopeda para rehabilitar nuestra voz.Es lo que personalmente me ocurrió haceunos años al ser diagnosticada de nódulosvocales. Debí acudir varias semanas al logo-peda para que me rehabilitara, y en este tra-bajo quiero mostrar las recomendacionesque me sugirió para el cuidado de la voz.Pautas generales para el cuidado de la voz1. No carraspear: el carraspeo generalmentelo hacemos con intención de aclarar la voz,por la sensación de tener mucosidad en lagarganta… Muchas veces esta sensación esreal: cuando utilizamos de forma incorrectalas cuerdas vocales, se generan en ellas unaszonas de roce anómalo, que si se perpetúanen el tiempo pueden irritar el epitelio de lacuerda vocal produciéndose los nódulos. Paraproteger este epitelio producimos una muco-sidad que se adhiere a la cuerda vocal y tratade proteger y lubricar las zonas de roce. Estemoco es lo que hace carraspear. Como alter-nativas podemos tragar saliva, beber agua...para que este moco sea más fluido y sea fácil-mente eliminado al tragar. Debemos mante-ner la mucosa de nuestra boca, faringe y larin-ge con un correcto estado de hidratación.2. No cuchichear o susurrar: Es un error elpensar que cuando estamos afónicos el hechode hablar con susurros evita el esfuerzo vocal.Para hablar bajo hay que hacerlo con vozmurmurada (con voz normal a bajo volumen).3. No chillar ni hablar gritando: En ocasionesdebemos elevar el volumen de nuestra vozpara poner orden en la clase, o por dar clasesen un espacio abierto, gimnasio… Como recur-so al gritar podemos utilizar más los gestos,silbar, dar un golpe sobre la mesa, una palmada,y si lo consideramos necesario requerir la ayu-da de un altavoz para no tener que elevar eltono de voz en nuestras explicaciones.

4. No hablar en ambientes ruidosos: hablarfrente al interlocutor y articular más de lo ha-bitual, hablar claro y lento para evitar repetirlas cosas. Se debería conseguir un correctoaislamiento acústico en las aulas para evitarla necesidad de elevar la voz.5. No hablar en exceso: No se debe hablarmás de 3-4 horas seguidas, y en caso de can-tar limitarlo más, ya que el esfuerzo vocal esmayor. Se debe descansar la voz con perio-dos de silencio de 15 a 20 minutos, tambiénes recomendable limitar el uso del teléfono,evitar interrumpir a otros, guardar el turnode la palabra, con la intención de tener queelevar la voz o repetir las cosas varias veces.6. Hacer reposo vocal durante los procesosinflamatorios de la laringe. Cuando las cuer-das vocales están inflamadas debe realizarseun reposo de voz, de la misma forma que seguarda reposo cuando sufrimos un esguincepor ejemplo. Este reposo asociado a algúnantiinflamatorio conseguirá que la disfoníase recupere en menor periodo de tiempo.7. Hidratarse correctamente: Siempre se harecomendado una ingesta mínima de unos 2litros de agua diarios. Con esto conseguiremosuna adecuada hidratación de la mucosa delorganismo. Beba cada vez que coma y tengaa mano una botella de agua. Evitar los cara-melos de menta o mentol resecan más.8. Evitar hablar en ambientes muy secos, conmucha calefacción o con aire acondicionado:los cambios de temperatura son muchas veceslos responsables de los cuadros catarrales.Debemos evitar en la medida de lo posible eluso de aparatos de aire acondicionado, siendomás recomendable abrir las ventanas y ventilarlas clases. Si el ambiente es muy seco, se pue-den usar humidificadores e hidratarse bien.9. Descansar correctamente. Tener una co-rrecta higiene de sueño, descansar las horasnecesarias y evitar el trasnochar nos ayudará,máxime si al día siguiente tenemos que tra-bajar con la voz.10. No fumar y evitar irritantes laríngeos comoel humo o el polvo. El humo del tabaco supo-ne una irritación constante de la mucosa dela laringe por el efecto térmico por la tempe-ratura del humo y las sustancias del tabaco.Es conocido por todos la tendencia a realizarenjuagues de agua y limón o bicarbonato cuan-do nos molesta la garganta. En la faringe exis-ten unas condiciones ideales en lo que serefiere a temperatura y Ph. Cuando realizamosenjuagues con limón de forma rutinaria, lo

que hacemos es acidificar la garganta (en casode hacerlo con bicarbonato lo que hacemoses alcalinizarla), alterando así las condicionesde idoneidad. Lo mismo ocurre con la ingestade líquidos muy fríos o muy calientes, alteranla temperatura de la faringe… Estas alteracio-nes mantenidas de forma crónica puede llevara procesos crónicos (faringitis crónica).11. Evitar beber alcohol en exceso y comidasmuy picantes, que producen reflujo. El reflujoes una causa relativamente frecuente de dis-fonía: el ácido que asciende por el esófago,al subir contacta con la mucosa laringe yfaríngea produciendo su inflamación. Por ellolos pacientes que lo padecen deben tratarsetanto de forma farmacológica como conmedidas higiénico dietéticas. Debe limitarselos alimentos que producen reflujo como elcafé, chocolate, café, té, frituras, bebidas congas, bebidas alcohólicas... Se recomienda queduerman con el cabezal de la cama elevado,para dificultar el ascenso del ácido desde elestómago. Las cenas deben ser ligeras y elpaciente debe acostarse una vez realizadala digestión, para que el estómago esté vacío.12. Evitar ataques vocales bruscos, no hayque notar presión ni tensión en el cuello alhablar. No debemos forzar la voz y en casode necesidad saber cómo proyectar la voz.13. No utilizar el aire residual: Es un mal hábi-to el hablar utilizando todo el aire inspirado,pues al final hablamos como si nos ahoga-mos… Hay que hablar con ritmo adecuadoy articular bien las palabras.14. Mantener una correcta postura. Es impor-tante conocer los elementos que intervienenen la respiración y en fonación para adoptaruna correcta posición del cuerpo, coordinan-do la respiración, con los movimientos de laboca y cuello, relajando los hombros, y evi-tando tensión en los músculos innecesarios.15. Hablar en el tono óptimo: ni más agudoni más grave, pues tanto uno como otro esmotivo de sobre esfuerzo vocal.16. Los profesionales de la voz tienen quetomar clases de técnica vocal y respiratoria.Los docentes formamos parte de ese grupode profesionales al igual que los cantantes,teleoperadores… por lo que es recomendablerecibir instrucciones de los logopedas.

WEBGRAFÍA

HTTPS://WWW.BLOGHOPTOYS.ES/CONSEJOS-DE-IRIA-

SAAVEDRA-LOGOPEDA-PARA-EL-CUIDADO-DE-VOZ/

HTTPS://WWW.ECURED.CU/LOGOPEDIA


Qué es lo que los docentes debemossaber para cuidar la voz

[Ana Rocío Ocón Alba · 53.367.312-K]Las campañas de inmunización evitan entre 2y 3 millones de muertes cada año por difteria,tétanos, tos ferina y sarampión. Las vacunasson efectivas y seguras, reducen la mortalidady, en algunos casos, el cáncer. Hay enferme-dades que han desaparecido desde que empe-zaron a administrarse, así que dudar de laciencia y de que las vacunas son efectivas esbasarse en una ciencia que no es honesta.En el momento actual, los movimientos anti-vacunas, hasta ahora más activos en EstadosUnidos, han empezado a causar estragos tam-bién en países de Europa. Sin ir muy lejos, elsarampión, enfermedad cuya vacunación exis-te desde hace décadas, ha vuelto a causar bro-tes en Europa: 21.000 casos y hasta 35 muer-tes solo en 2017, destacando un repunte del400% respecto al año anterior, según la OMS.La inmunización es también un acto de soli-daridad hacia los miles de pacientes en Españaque no pueden hacerlo: como niños trasplan-tados, inmunodeprimidos u oncológicos.Los efectos adversos más frecuentes son lafiebre y el dolor local en la zona de inyección,que en más del 99,9% de los casos son pro-blemas leves y transitorios. En muy contadasocasiones, se producen efectos adversos másgraves, como con cualquier medicamento. Elmayor riesgo es una reacción alérgica grave,que habitualmente ocurre en los primerosminutos de la administración de la vacuna.

Aun así hay recalcar que estas reacciones soninfrecuentísimas.Los movimientos antivacunas esgrimen entresus mensajes de miedo algunas afirmacionestales como que “las vacunas causan autismo”,“existen toxinas en las vacunas” o incluso que“ya no hace falta vacunar a los niños porqueya no hay brotes de enfermedades infeccio-sas”. Estos y otros mitos han sido desmentidospor la evidencia científica actual:• Si existe buena higiene, saneamiento y aguapotable, la vacunación es innecesaria: Si bienes cierto que el aumento de la calidad y laesperanza de vida en el mundo occidental sedebe en gran parte a las mejoras en la higie-ne y el saneamiento general, se trata de unconcepto diferente del que pretenden mejorary proteger las vacunas. Estas medidas dismi-nuyen el riesgo de contagio y extensión delas enfermedades infecciosas, pero no acabantotalmente con dicho riesgo. Si se eliminasetotalmente la vacunación, volverían los brotesde enfermedades infecciosas, ya que la deno-minada “inmunidad colectiva” o “inmunidadde grupo” desaparecería totalmente. Muchas

de las enfermedades infecciosas conocidasen la actualidad pueden propagarse y conta-giarse de forma independiente a la higiene ysaneamiento general. Y, de hecho, muchasde estas enfermedades siguen existiendo ycausando estragos en países donde la vacu-nación o bien no está generalizada o es aúnpoco óptima. Por ello, dado la facilidad de via-jar por el mundo que existe hoy en día, esmás fácil contagiarse y transportar dichas en-fermedades si se prescinde de la vacunación.• Las vacunas no son seguras: Existe la creenciageneralizada entre los grupos antivacunasque sugiere que las vacunas no son segurasy pueden ser incluso peligrosas. Sin embargo,la Organización Mundial de la Salud aclaraque esto no es cierto: las vacunas son seguras,y son sometidas a un gran número de rigu-rosas pruebas en diferentes ensayos clínicos,y siguen siendo evaluadas tras ser comercia-lizadas y tras haber demostrado su seguridad.• Las infecciones naturales pueden proporcionarmejor inmunidad que las vacunas: Otro de losmitos más extendidos entre los movimientosantivacunas es que las propias infecciones


Mitos sobre las vacunas:lo seguro es vacunar

también pueden otorgar inmunidad natural,y que dicha inmunidad puede ser mejor queuna vacunación artificial. De nuevo, la OMSdiscrepa de tal afirmación: la vacunación esmás segura que sufrir una infección previa.• No es necesario vacunarse contra infeccionesque han desaparecido: Esta afirmación se caepor su propio peso gracias a casos como losmencionados brotes de sarampión en Europa:una enfermedad casi desaparecida ha vueltodebido a que diversos individuos han dejadode vacunarse. Precisamente la vacunaciónreglada y generalizada es la causante de quelas enfermedades infecciosas queden con-troladas y que incluso lleguen a desaparecer,como fue el caso de la viruela o de la polio.• Recibir varias vacunas a la vez es peligroso:Entre muchos padres existe el temor de queponer más de una vacuna a la vez puede serpeligroso para los niños, o para los adultos.Sin embargo, la Organización Mundial de laSalud sostiene que la evidencia actual descartaefectos negativos por la administración demás de una vacuna. En otras palabras, es se-guro recibir más de una vacuna a la vez.• No es necesario vacunarse contra la gripe deforma anual: Según datos que baraja la OMS,el virus de la gripe llega a causar el falleci-miento de entre 300.000 y 500.000 personascada año en todo el mundo. Los individuoscon más riesgo de sufrir complicaciones porla gripe son las embarazadas, niños, ancianosy cualquier individuo con alguna enfermedadgrave de base -como enfermedades pulmo-nares o cardíacas-. Todos ellos deben vacu-narse, sin excepción, de forma anual, dadoque el virus de la gripe tiene una elevadacapacidad para cambiar y mutar, provocandoque las vacunas anteriores sean poco útiles.• Las vacunas contienen mercurio, por lo queson peligrosas: Según publicó el año pasadola revista Science, el origen del mito del mer-curio se inició en 2005, cuando el abogadoRobert F. Kennedy Jr -sobrino del expresi-dente JFK- habló para las revistas Rolling Sto-ne y Salon sobre una supuesta conspiracióndel gobierno para encubrir las evidencias deque existía un compuesto en las vacunas lla-mado timerosal, un conservante de mercurio,que puede llegar a causar problemas cere-brales -como el autismo-. Posteriormente, enel año 2011, la revista Salon se retractó y eli-minó esta historia por considerarla fraudu-lenta, pero el daño ya estaba hecho.La realidad es que hasta el año 2001, variosaños antes de esta entrevista, la Foods &Drugs Administration de Estados Unidos eli-minó el timerosal de las vacunas. Este com-puesto se usaba como conservante desde1930, pero su concentración de mercurio eramínima, con el objetivo de proteger a las vacu-nas de la colonización de bacterias u hongos.

Estas cantidades jamás demostraron causarninguna de las complicaciones argumentadaspor Kennedy.• Las vacunas causan autismo: Finalmente, elmayor mito asociado a las vacunas es su po-tencial riesgo de producir autismo. Dicho mitose originó tras un estudio publicado en TheLancet en 1998 por parte del médico AndrewWakefield, quién sugirió que la denominadavacuna triple vírica -sarampión, paperas yrubeola- es capaz de desarrollar esta enfer-medad neurológica. Tras la publicación deeste trabajo, solo en Inglaterra, la vacunaciónen niños de 2 años de derrumbó por debajodel 80%. Posteriormente, en 2004, el perio-dista Brian Deer abordó los posibles conflictosde intereses que había escondido Wakefield:había solicitado una patente para una vacunapropia contra el sarampión, y un bufete deabogados que quería demandar a las compa-ñías responsables de la vacuna triple vírica lepagaron para alterar los resultados de su estu-dio. Este mismo año, en 2004, los otros auto-res del trabajo decidieron retirar sus nombresdel mismo y dejaron solo a Wakefield. Asi-mismo, ese mismo año, el Instituto de Medi-cina reviso estas evidencias en EEUU, Dina-

marca, Suecia y Reino Unido, sin detectar rela-ción alguna entre vacunas y autismo. Pocodespués, en el año 2010, The Lancet se retrac-tó y retiró esta publicación de su revista. Asi-mismo, poco después, el Consejo MédicoGeneral del Reino Unido retiró de forma per-manente la licencia médica a Wakefield, elcual no puede ejercer la medicina en este país.La situación en España podemos decir quees buena, sobre todo si la comparamos conlos países de nuestro entorno. Según las cifrasque se desprenden de un informe del Minis-terio de Sanidad, las coberturas de vacunaciónen las series básicas en el primer año de vidaen 2015 casi alcanzaron el 97 por ciento.Esto significa que sólo un 3 por ciento de losniños no se vacunaron y las causas pudieronser múltiples: contraindicación por estar inmu-nodeprimidos, exclusión social, dudas al res-pecto de alguna vacuna o simplemente serhijos de padres anti-vacunas. Los médicos, elpersonal de enfermería y los farmacéuticostienen que jugar cada uno su papel, perotodos son estrictamente necesarios en infor-mar y educar a la población dando los con-sejos oportunos y solventando las dudas quese puedan plantear.


[Concepción Iniesta Soto · 77.522.398.R]La actividad física en la edad escolar, acom-pañada de una buena práctica deportiva,resulta una combinación idónea para disfrutarde una buena salud tanto en la edad escolarcomo en la edad adulta. Con la actividad físicay deportiva se amplían experiencias, se esta-blecen relaciones con otros niños y se con-tribuye a la adquisición de hábitos saludables.En algunas se establece una finalidad lúdicay en otras hay una orientación competitiva.En las actividades con finalidad lúdica, se ayu-da a facilitar las capacidades motrices (eficacespara resolver algunos problemas motores) yse descubren nuevas experiencias relativasal cuerpo y al movimiento. En las que tienenfinalidad competitiva, además se le une eldeseo de optimizar las capacidades motricescomo forma de mejora personal.Con la actividad física se ayuda en esta etapade la edad escolar, a fomentar hábitos salu-dables e integrarlos en su vida, mantenién-dose siempre físicamente activos, previnien-do la obesidad, aumentando la autoestima yayudando a trabajar en equipo.La falta de ejercicio puede llegar a perjudicarlos sistemas cardiovascular, metabólico y hor-monal y afectar al aparato locomotor.Es importante adquirir (sobre todo en jóvenesdeportistas) la costumbre de calentar antesde iniciar la práctica deportiva y estirar la mus-culatura implicada al terminar la actividad.

Deportes más recomendables en edadescolar• Natación: Es uno de los deportes más com-pletos, ya que se ejercitan casi todos los mús-culos del cuerpo. Además puede prevenir eincluso corregir posibles problemas de espalda,a la vez que disminuye la ansiedad y el estrés.• Deportes grupales (baloncesto, voleibol,fútbol, etcétera): En estos deportes se ejer-citan los miembros inferiores y los superiores,por lo que se desarrolla una buena coordina-ción y equilibrio, a la vez que se favorece elespíritu de equipo y el trabajo en grupo.• Artes marciales (judo): Los principios deautocontrol y defensa de este deporte favo-recen la capacidad de toma de decisiones ala vez que se mejora la coordinación, el equi-librio y la rapidez de reacción.• Ciclismo: Incrementa la agilidad, coordina-ción, resistencia y refuerza la autoestima.• Escalada: Tiene un alto nivel pedagógicoya que ayuda a superar los miedos y desarrollaun espíritu de compañerismo y responsabi-lidad. Mejora la fuerza de piernas y brazos,y la coordinación, flexibilidad y equilibrio.

• Atletismo: Se trata de un deporte muy com-pleto, puesto que puede incluir carreras, saltoso lanzamientos. También se favorece la resis-tencia y la coordinación.El deporte es una herramienta de educaciónimportantísima, no sólo a nivel físico sinotambién psíquico. Es una buena opción paraque los niños se lo pasen bien, se mantenganen forma, fomenten la amistad con otroscompañeros y mejoren sus habilidades depor-tivas. Pero también es importante tener encuenta los sobresfuerzos, sobrecargas dedeterminadas zonas, si se practica en exceso,así como asumir los riesgos de índole psico-

lógica y de desarrollo social que también pue-den aparecer si existe una competitividadexcesiva. Es preciso que padres, entrenado-res, maestros sean conscientes de los pro-cesos y tensiones que experimenta el niñoque practica deporte de competición.

BIBLIOGRAFÍA

BLÁZQUEZ, D. INICIACIÓN DEPORTIVA Y EL DEPORTE

ESCOLAR. BARCELONA, 1995.

JORDI URTASUR. LOS MEJORES DEPORTES PARA NIÑOS

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ABC VIDA SANA. LOS SEIS DEPORTES MÁS BENEFICIOSOS

PARA LOS NIÑOS. S.F. MADRID, JUNIO, 2018.


Práctica deportiva en edad escolar


[Javier Peñalver Calero · 48.518.283-J]En el siglo XX, la mayoría de los proyectos deEducación Física en los centros educativosutilizaban metodologías basadas primordial-mente en la instrucción directa, donde el do-cente era la figura sobre la que giraba todo elproceso de enseñanza-aprendizaje y el alum-nado se limitaba a seguir las indicaciones (Sie-dentop, 1991). No obstante, en los últimos25 años se ha ido invirtiendo esta tendencia.Cada vez más, gracias a las metodologías emer-gentes, a las TIC y a las innovaciones en la en-señanza, los discentes tienen un rol más activoen el aula. El docente tiene un papel más deguía y pasa a tener un segundo plano. Son numerosas las metodologías activas quese llevan a la práctica actualmente en el áreade Educación Física, tanto en Educación Pri-maria como en Secundaria y Bachillerato.Algunas de las más utilizadas son: el Modelode Educación Deportiva, el Modelo de Apren-dizaje Cooperativo y el Modelo Comprensivo.Estas tres metodologías, al igual que la FlippedClassroom, tienen como principal objetivo elprotagonismo del alumnado en lograr apren-dizajes significativos que ayuden a la reflexióny a la cooperación entre compañeros.Por otro lado, los currículos en las diferentesetapas educativas avalan el empleo de meto-dologías emergentes y del uso de las TIC enEducación Física. A modo de ejemplo, segúnel Decreto 198/2014 de la Región de Murcia,las programaciones en Educación Primariadeben introducir la utilización de las TIC parahacer frente a los contenidos en esta asigna-tura. También se resalta que el docente debetener un rol de guía para propiciar la autonomíade los educandos. Otro ejemplo sería el des-crito por el Decreto 220/2015 en EducaciónSecundaria Obligatoria en la Región de Murcia(artículo 16) en el que se destaca la inclusiónde las metodologías activas para facilitar laimplicación de todos los discentes y que seproduzca un aprendizaje en situación real.Dentro de la asignatura de Educación Físicaen la ESO, estudios como el de Calderón, Mar-tínez de Ojeda y Méndez-Giménez (2013)destacan, que la mayoría de docentes valoranlas metodologías emergentes, y dentro deéstas a la Flipped Classroom, el gran potencialque poseen para el desarrollo de las compe-tencias clave, principalmente la competenciassociales y cívicas, aprender a aprender y sen-tido de la iniciativa y espíritu emprendedor.Además, estos autores recomiendan intentar

despertar en los discentes el interés por laactividad deportiva para incidir en un procesointegral de los educandos y evitar la tasa desedentarismo y sobrepeso en la edad escolar.Otro punto esencial sería ver cómo funcionaesta metodología. Según Bergmann y Sams(2007), la Flipped Classroom busca alternarlos roles respecto a la clase tradicional, esdecir, los discentes en casa visualizan los con-tenidos más teóricos días previos al día dela sesión. Estos videos son elaborados y col-gados por el docente en alguna plataformaque permita descargar estos documentos.Una vez en el aula, el docente se centra endudas personalizadas de los educandos porlo que se prescinde de largas explicacionesy se aprovecha para aumentar el tiempo decompromiso motor. Este modelo contieneun gran sentido de la motivación y respon-sabilidad, ya que los discentes deben recogertoda la información para convertirla en cono-cimiento mediante todo el proceso del aulainvertida. A través de esta metodologíadamos voz a los discentes y dejamos quesean ellos los principales actores de la clasegraduando su propio proceso de enseñan-za-aprendizaje. En definitiva, hacer uso deesta metodología es una tarea sencilla quenos va a permitir ofrecer más tiempo paraatender al alumnado y sobre todo, a los dis-centes que presentan necesidades educativasespeciales.Por otro lado, a continuación se desarrollanalgunas de las ventajas que se propicianmediante la metodología Flipped Classroom enla asignatura de Educación Física (Morilla yPalau, 2015):• Evita largas explicaciones teóricas en el aula.• Aumenta la cooperación entre los discentes.• Un clima más relajado.• Una mayor participación de los discentes.

• Mejora el nivel de autonomía de los edu-candos.• El alumnado se implica más en las sesiones.• Mayor tiempo de compromiso motor, yaque se evitan largas explicaciones teóricassobre la actividad o el deporte elegido.• Utilización de las TIC a través de la FlippedClassroom.• Satisfacción por parte del alumnado, yaque en las sesiones solamente se resuelvendudas que hayan podido surgir en los videosexplicativos previos.• Mejor rendimiento académico: el uso delas TIC mejora los resultados académicos, yaque incide en el grado de motivación delalumnado. Éste, también puede visualizar elvideo tantas veces como desee, incluso traslas sesiones una vez que han practicado eldeporte en cuestión.Una vez que se han visto las principales ven-tajas de esta metodología, se enumeran lasdiferentes herramientas que se recomiendautilizar para poner en práctica el aula invertida(Morilla y Palau, 2015, entre otros). Medianteestas actuales aplicaciones, los discentes vi-sualizan los contenidos de las sesiones previasa la próxima sesión práctica. Las aplicacionesmencionadas son: Edmodo, Moodle, Prezi, Blog‐ger, Powtoon, Genially y Google Slides, etc.Por último, resaltar que a través de este artí-culo se ha podido comprobar la importanciaque tiene la utilización de las metodologíasactivas y en especial la Flipped Classroom den-tro del área de Educación Física por las nume-rosas ventajas que ofrece. El uso de estemodelo fomentará una mayor implicación enlas sesiones y en el placer de la actividadfísica creando hábitos de vida en el alumnado.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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REACH EVERY STUDENT IN EVERY CLASS EVERY DAY. ASCD

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DECRETO N.º 220/2015, DE 2 DE SEPTIEMBRE DE 2015,

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CIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD

AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

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La Flipped Classroomen Educación Física

Las metodologíasactivas tienen como

principal objetivo el protagonismo del alumnado en

lograr aprendizajessignificativos

[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]La sociedad cambiante en la que nos encon-tramos demanda cada vez más a la escuela uncambio metodológico para que los contenidosque se enseñan en las aulas vayan en conso-nancia con lo que la sociedad exigirá a los alum-nos cuando se incorporen a la edad adulta.Jan Philipp Schmidt plantea que los actualesmodelos de la educación están en crisis, debidoal desfase entre lo que se enseña en las aulasy lo que el mundo técnico-profesional deman-da; el alto coste; una formación de miras muycortas que no prepara adecuadamente paralos desafíos del mañana; o la adopción de pla-nes de formación rígidos, fragmentados y ex-puestos a quedar obsoletos tras tres o cuatroaños de estudio. Esto provoca un desfase entrelo que la escuela pide a nuestros alumnos y loque ellos demandan en su tiempo límite.Cesar Coll (2009) asegura que “la incorporaciónde las TIC a las actividades del aula no es nece‐sariamente ni en sí misma un factor transformadore innovador de las prácticas educativas. Las TICse muestran más bien, por lo general, como unelemento reforzador de las prácticas educativasexistentes, lo que equivale a decir que sólo refuer‐zan y promueven la innovación cuando se insertanen una dinámica de innovación y cambio educa‐tivo más amplio”. Este autor también cita comocausa de la falta de cambio metodológico gene-ralizado “la rigidez y las restricciones organi-zativas y curriculares de un sistema educativoque es incompatible, en muchos aspectos, conel aprovechamiento de las nuevas posibilidadesde enseñanza y aprendizaje que ofrecen lasTIC”. Y propugna un cambio más profundo:“los objetivos de una auténtica alfabetizacióndigital no pueden conseguirse mediante la sim-ple introducción de unos contenidos curricu-lares y la enseñanza y el aprendizaje del manejode unas herramientas tecnológicas. Es el con-junto del currículo el que debe ser revisadocon el fin de adecuarlo a las necesidades for-mativas y las prácticas socioculturales propiasde la Sociedad de la Información”.Son muchos los autores que, como Coll, afirmanque la presencia de las TIC en el aula no estásiendo aprovechada, o que se están desperdi-ciando las potencialidades. Entre otros, Coboy Moravec (2011), Adell y Castañeda (2012)...Es el propio Coll (2009) el que afirma haciadonde debe ir el cambio. Las TIC no deben serutilizadas para hacer lo mismo, perpetuandomodelos que se demuestran cada vez máscaducos, sino para hacer cosas diferentes, paraque, con ayuda de las TIC, se pongan en mar-cha procesos de aprendizaje que no seríanposibles de otra forma. Ese es el camino a

seguir: realizar cambios en los procesos deenseñanza, utilizando las TIC como un instru-mento que lo posibilita y lo facilita, pero nocomo un fin en sí mismas.Como tal instrumento, Coll describe una tipologíaen el uso de las TIC en la educación formal:1. Las TIC como instrumentos mediadores delas relaciones entre los alumnos y los conte-nidos (y tareas) de aprendizaje.2. Las TIC como instrumentos mediadores delas relaciones entre los profesores y los con-tenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje.3. Las TIC como instrumentos mediadores delas relaciones entre los profesores y los alumnoso entre los alumnos.4. Las TIC como instrumentos mediadores dela actividad conjunta desplegada por profesoresy alumnos durante la realización de las tareaso actividades de enseñanza aprendizaje.5. Las TIC como instrumentos configuradoresde entornos de trabajo y de aprendizaje.Esta instrumentalización de las TIC será unode los aspectos fundamentales que facilitaránel paso a nuevos modelos pedagógicos, queserán más efectivos en tanto en cuanto las TICincidan en la manera como profesores y alum-nos organizan la actividad conjunta en torno alos contenidos y tareas de aprendizaje.


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FICHEROS/NOTICIAS/201111/DOCUMENTO_BSICO.PDF/


Problemas para el cambio metodológico

[Catalina Laura Muñoz Serrano · 48.431.520-Y]

Los problemas conductuales dificultan el rit-mo del aula y reducen las oportunidades dellevar a cabo una interacción social positivay funcional, motivo por el cual es necesariointervenir sobre ellos con la mayor celeridadposible. Por ello, a la hora de programar estra-tegias de intervención en el aula tendremosen cuenta lo siguiente:• Estarán basadas en la instrucción y reedu-cación de habilidades que permitan al alum-nado redirigir sus conductas.• Se harán las adaptaciones curriculares nece-sarias para aquellos alumnos diagnosticados.• Recogerán una intervención que permitatrabajar de manera sistemática habilidadessociales y emocionales, el autocontrol y habi-lidades académicas y de organización.• Se desarrollarán teniendo en cuenta a lafamilia con el fin de llevar las nuevas conduc-tas también a sus hogares.• Se llevarán a cabo de manera coordinadacon el resto del profesorado.A nivel de aula se propone la elaboración deun programa para la mejora de la convivencia.Para mejorar la calidad educativa con estegrupo de alumnos llevaremos a cabo un pro-grama que hemos llamado “Programa ESPU-ÑA”, cuyos objetivos y contenidos son estos:Objetivo General:Desarrollar actitudes básicas de relación yconvivencia. Reducir o eliminar los conflictos.Objetivos Específicos:1. Aprender a expresar sentimientos y emo-ciones con firmeza y sin agresividad.2. Desarrollar habilidades para el diálogo.3. Aprender a participar en la asamblea, res-petando el turno.4. Participar en la elaboración de un conjuntode normas, así como sus consecuencias enel aula.5. Mejorar el nivel de amistad y solidaridadentre todos.Contenidos:1. Conversación sobre los problemas de clase.2. Los conflictos del aula.3. Las normas de comportamiento y convi-vencia.4. Las consecuencias por el incumplimientode las normas.5. Autocontrol del comportamiento.Para su desarrollo, hemos tenido en cuenta:-El análisis de los alumnos que queremosque formen parte del programa.-Se ha informado a las familias sobre la incor-poración de sus hijos a dicho programa.-Evaluación inicial de los sucesos ocurridosen el aula.-Las características del centro.-Los recursos con los que contamos tantomateriales como humanos.Durante las sesiones se van a tener en cuenta

diferentes estrategias, dependiendo de lo queesa sesión pretenda conseguir. Para visuali-zarlo de manera más clara lo presentamosofreciendo en qué variable nos basamos ylas tareas que se realizan para mejorar.Para mejorar el desarrollo de habilidades socialesse llevarán a cabo tres tareas:• “Presentación”. En la que expresarán quiénesson, qué cosas les gustan y cuáles no, de modoque el grupo vaya conociéndose. (1 sesión).• “Alguna vez”. A través de rotaciones enparejas se irán realizando preguntas queempiecen por “¿alguna vez…?”; podrán decidirno contestar aunque se les advertirá quedeben ser preguntas razonables. (1 sesión)• “Deberes y derechos”. Realización de uncollage en el que queden recogidos sus dere-chos y deberes, bien con dibujos propios,recortes de revistas, etcétera. Es importantetener en cuenta que para realizar esta acti-vidad se les debe presentar el material nece-sario para consulta; es una buena actividadpara introducir las nuevas tecnologías en elaula y mostrarles dónde y cómo buscar ciertainformación a través de internet. (3 sesiones)Para mejorar el desarrollo de autoconcepto yautoestima se llevarán a cabo dos tareas:• “Mandala”. Realización de su propio man-dala dibujando desde el centro hacia fueraquedando reflejados nuestros sentimientosde dentro hacia el exterior. (1 sesión)• “Este árbol soy yo”. Cada uno/a dibujarálas diferentes partes de un árbol en una car-tulina grande; en sus raíces escribirá sus cua-lidades de forma positiva, en las ramas indicarálas cosas positivas que hacen por los de-más y en el tronco incluirán agradecimientoshacia las personas que les ayudan. (1 sesión)Para mejorar el desarrollo de dinámicas de gru‐pos se llevarán a cabo tres tareas:• “La reja eléctrica”. Esta tarea necesita delpabellón y colchonetas, así como postes ycuerdas. Los alumnos quedan metidos dentrode una estructura de cuerdas de 5x5 metrosy a una altura de 1.50 m., entre todos debe-rán encontrar la forma de salir “todos juntos”de ese espacio. (1 sesión)• “La pirámide humana”. Volvemos al pabellóny a las colchonetas. En grupos de seis deberánconstruir una pirámide humana con cuidado

de no hacerse daño e intentando que no sederrumbe hasta que no esté hecha. (1 sesión)• “A ciegas”. Con los ojos vendados y cogidosa una cuerda intentarán formar la forma geo-métrica que proponga el profesor. (1 sesión)Para mejorar el desarrollo de modificación deconductas y autocontrol se realizarán dos tareas:• “La pregunta”. Se realizarán preguntas tipo:¿qué harías si tu padre no te ir a casa de unamigo y resulta que tenías una cita importante?Cada uno expresa su reacción en un papelel cual irá pasando por sus compañeros loscuales tendrán que anotar que piensan sobrela reacción expresada, al final vuelve a la per-sona que ha respondido que leerá las res-puestas de sus compañeros/as. (2 sesiones)• “Abiertos al cambio”. Es importante aprendera recibir críticas, por ello también es impor-tante trabajarlo desde el aula. En esta tareacada uno recibirá un folio de DIN A3 prepa-rado por ambos lados, donde deberán escribirtres opiniones positivas y tres negativas (espe-cificando que podría hacer para cambiarlas),del compañero/a que les haya tocado. Al fi-nalizar saldrán a exponer su opinión (es impor-tante que se haga siempre de manera muy res-petuosa y para mejorar). (5 sesiones, cada vezcon compañeros y compañeras diferentes)Para mejorar el desarrollo de asertividad y empa‐tía se llevará a cabo una tarea:• “Mis emociones-tus emociones”. Utilizandolos emoticonos del teléfono móvil en grandedescribiremos la emoción que representan ysi son capaces de visualizarlas en los demás,se les repartirá un emoticono pequeño a cadauno y tendrá que salir a representarlo utili-zando sólo el rostro, los demás pondrán enun folio, preparado con los nombres de todosy todas, una pegatina del emoticono que creenestá representando su compañero/a. (1 sesión)Para mejorar el desarrollo de resolución de pro‐blemas se llevarán a cabo dos tareas:• “Dramatizaciones grupales”. El profesor saca-rá varios nombres de una bolsa en la que esta-rá todo el alumnado y propondrá una situaciónconflictiva que tendrán que dramatizar encon-trando una solución al problema. (3 sesiones)• “Dramatización individual“. Tras explicar loque significa el comportamiento pasivo, elasertivo y el agresivo, saldrán de uno en uno


Programa ESPUÑA.Estrategias y técnicas deintervención ante un aulacon alumnado conflictivo

representando cualquiera de ellos en diferen-tes situaciones guiadas por el docente; el restodeberá adivinar a cuál se refiere. (2 sesiones)Este programa se puede adaptar a cualquieredad, buscando actividades relacionadas conlas expuestas anteriormente, e incluso se po-dría realizar con alumnos individualmente.Además tendremos en cuenta una estrategiageneralizada: Mindfullness. Para ambos alumnos(y toda la clase), introduciremos a nivel de cen-tro en el P.E.C. el uso sistemático dentro delaula de la técnica de Mindfullness (AtenciónPlena), con un proyecto de formación paradocentes y padres, para la mejora de la aten-ción, concentración entre otros objetivos.El Mindfulness es una técnica que sirve para

entrenar y mejorar el ‘músculo’ de la atención.Para conseguir dicha atención plena, hay queser capaces de sincronizar lo que sucede anuestro alrededor con lo que pasa dentro deuno mismo. Este acercamiento específico, elhecho de prestar atención de forma cons-ciente a la realidad, mejora el foco mental yel funcionamiento y rendimiento académico.El psicólogo William James ya advirtió en 1890acerca de la importancia de traer una y otravez, de forma voluntaria, la atención al momen-to presente. Él entendía que una educacióndirigida a mejorar el control de la atenciónpodía sentar las bases para unos aprendizajessólidos. Las dos grandes técnicas en las quese apoya son: La Respiración y la Relajación.


El Mindfulness es unatécnica que sirve paraentrenar el ‘músculo’de la atención. Esaatención plena se

logra sincronizando loque sucede alrededor

con lo que pasa dentro de uno mismo

[Mariana García Hernández · 23.811.072-T]La organización espacial en un aula de Edu-cación Infantil es fundamental para el ade-cuado desarrollo del alumnado. En este artí-culo hablaré de una serie de propuestas demejora que deben tener en cuenta los docen-tes para organizar un aula de Educación Infan-til basándome en una fundamentación teóricay pedagógica y apoyándome en autores tanimportantes y significantes como puede serBeatriz Trueba entre otros… La elaboraciónde este artículo surge de la necesidad de quelos docentes sean conscientes de las diferen-tes maneras en las que se puede organizarun aula y además, reflexionen sobre si la orga-nización de sus aulas favorece su actuacióndocente o por el contrario la dificulta. Como propuestas de mejora de la organiza-ción espacial de un aula ordinaria de Educa-ción Infantil, encontramos dos estructurasorganizativas: los talleres y los rincones.Comenzamos indagando sobre la organiza-ción espacial de un aula por talleres. Madridy Mayorga (2012) los definen como aquellosen los que “se realizan actividades sistema-tizadas, dirigidas y de dificultad creciente,para conseguir que el niño adquiera diversosrecursos y conozca diversas técnicas queluego podrá usar de forma personal y creativaen el aula”. Para estas autoras, este modo deorganizar el aula exige un espacio, un tiempoy unos materiales definidos.Dòmenech y Viñas (2007) dicen que paraque se produzcan cambios en los elementosque configuran el espacio escolar hay queconseguir que el profesorado reflexionesobre los elementos que configuran éste eintentar cambiarlo. La cuestión que estos au-tores se plantean: “¿Por qué cambiar el espa-cio?” y responden señalando que el espacioes importante cambiarlo para conseguir mejo-rar el proceso educativo del alumnado y parauna mejor adaptación ante los nuevos requi-sitos que las nuevas reformas solicitan, esdecir, para que la calidad educativa mejore.Una de las precursoras más importantes ysignificativas que han influido en la organi-zación espacial por talleres ha sido Trueba(1989) quien da una definición del conceptoclasico de taller refiriéndose a “un aula espe-cífica dedicada a unas actividades concretasdonde los alumnado se dirigen periódica-mente o no, turnándose con el resto de losgrupos”. El taller es “una especie de aula deuso común”. Esta autora, además de trataren su libro Talleres integrales en EducaciónInfantil los talleres, también hace referenciaa las escuelas de Reggio Emilia en Italia comouna alternativa a la organización por talleres.En los espacios en las escuelas de ReggioEmilia, Trueba (1989) señala que no existeel aula ordinaria como tal, los espacios son

un conjunto, es decir, no son espacios clasi-ficados de una forma en concreto, sino queson espacios flexibles en los que se puedenhacer distintas actividades según el interésdel momento. Estas escuelas promueven laconfianza en el niño o niña además de lalibertad y la autonomía, además es importantedestacar la gran variedad de recursos mate-riales en los que se busca la complejidad paraque el alumnado se enriquezca y humanoscon los que cuentan estas escuelas. Y ade-más, esta autora, menciona que en las aulashay dos docentes y esto facilita el procesode enseñanza-aprendizaje del alumnado esta-bleciendo espacios dedicados a los juegosmotrices, talleres de plástica a los que se dagran importancia puesto que en él se trabajandiferentes técnicas y los diferentes lenguajesde expresión, espacios con mesas para tra-bajar y otra zona dedicada al juego simbólico.Para que las condiciones de estos espaciospuedan darse dice Trueba (1989) que debendarse inevitablemente condiciones talescomo escaso número total de niños, un espa-cio de convivencia familiar semejante al deun hogar auténtico, un acuerdo educativoprevio entre todos los adultos del centro, nosolo educadores sino también el resto depersonal que en él trabajan.Concretamente como propuesta de mejorapara las aulas de Educación Infantil y másallá de la concepción clásica de taller, noscentramos en los talleres a tiempo total otalleres integrales de Trueba (1989): las anti-guas clases pasan a ser lugares de utilizacióncomún, reorganizándose en ellas tanto elmaterial, como el espacio, según las materiaso actividades a que se vayan a dedicar deforma específica. Los alumnos en grupo, vanrotando por los talleres a lo largo de la jornadaescolar según un horario establecido. En algu-nos casos los profesores no tienen adjudi-cado un grupo, sino que se especializan den-tro de un taller siendo sólo los niños los quecambian de uno a otro. En otros casos grupoy profesor permanecen estables. En estostalleres se produce una separación de lasaulas tradicionales que conciben el aula comoun único espacio compuesto por el alumnado

y el docente. En ellos se hace referencia auna dedicación total en cuanto a tiempo yespacio, además suponen una transformaciónde las aulas, favorecen el desarrollo de lapersonalidad del alumnado junto a su inte-ligencia e imaginación y favorece la interre-lación entre los propios alumnos y alumnas(Trueba, 1989). Para esta autora, los talleresa tiempo total o talleres integrales suponen:1. Educar al alumnado desde una perspectivaen la que todo es de todos.2. Favorecer la socialización y el aprendizajecon los demás.3. El alumnado se enriquece mutuamenteentre los distintos grupos que comparten losespacios en los talleres como consecuenciade la variedad de modelos que ofrecen.4. Fomentan la autonomía del niño.5. Desarrollan de modo natural el conoci-miento espacial.6. Facilitan el aprendizaje a través del juegosiendo flexibles, abiertos y dinámicos.7. En muchos casos parten de la investigaciónfomentando la curiosidad al crear actividadeslibres, dirigidas, físicas, mentales…8. Desarrollan la creatividad y la imaginación.Según Trueba (1989), los talleres integralespueden ser de todo tipo: taller de naturaleza,observación y experimentación, matemáticas,lenguaje, psicomotricidad y dramatización,plástica, etc. Estos tienen la ventaja de crearun aumento del espacio aprovechando losespacios muertos, además de que los apren-dizajes que se adquieren parten del juego, sefomenta el orden y aumenta la motivación.Por otra parte, encontramos la organizaciónespacial de un aula por rincones. En estecaso, Madrid y Mayorga (2012) proponencomo mejora establecer una distribución delaula por zonas “espacios fijos en que se divideel aula y donde se ofrecen distintas propues-tas” ya que es más atractivo para el alumnadopermitiendo así un abanico de acciones másdiferenciadas y refleja un modelo educativodestinado al alumnado y al desarrollo de suautonomía. Algunas de las zonas que pro-puestas por estas autoras para organizar unaula son zonas de: dramatización, construc-ciones, plástica, juegos relajados, lenguaje,


Propuestas de mejoraspara la organizaciónespacial de un aula de Educación Infantil

ciencias, etc. Estas autoras se centran en laimportancia de organizar el aula a través derincones “son espacios delimitados dentrode la clase, con unos materiales específicosrelacionados con la actividad que los niñosdeben desarrollar en ellos, de forma autó-noma” (Madrid y Mayorga, 2012). Y destacanque los rincones favorecen el trabajo en pe-queños grupos, además ofrecen facilidadespara trabajar actividades relacionadas con laexperimentación desarrollando también laafectividad, y estimulando y respetando losintereses y las necesidades del alumnadofavoreciendo el aprendizaje significativo.Para Madrid y Mayorga (2012) los rincones:1. Son zonas en las que pueden realizarsedistintas actividades en diferentes agrupa-mientos haciendo que la acción del alumnadosea libre y autónoma.2. Ayudan a alternar el trabajo libre con eltrabajo organizado.3. Esta organización hace posible la partici-pación activa de los niños y niñas en la cons-trucción de su conocimiento.4. Los rincones permiten el juego libre, tra-bajos manipulativos, desarrollo cognitivo,social y afectivo.5. Requieren de un tiempo de ejecución dela actividad a realizar, un espacio y de recur-sos materiales.6. Dan respuesta a los intereses de las niñasy niños respetando los diferentes ritmos deaprendizaje.Para que un aula esté bien organizada hayque fragmentar la misma en distintos espa-cios que serán denominados rincones, deesta manera el aula estará mejor estructuradafavoreciendo un entorno rico en estímulosy posibilidades de acción. Además, los rin-cones irán cambiando a lo largo del cursoadaptándose a las propuestas educativas ynecesidades del alumnado. Estos rinconesdeberán de actuar como parte del procesode enseñanza- aprendizaje del aula no comoun premio que se les otorga al finalizar unaactividad. Los rincones que podemos crearen un aula pueden ser de diversos tipossegún el interés del alumnado y la edad, enesta ocasión, un ejemplo sobre cómo orga-nizar estos espacios en un aula son los defi-nidos por estas autoras cuya organizaciónestá destinada a un aula de 4-5 años: 1. Juego simbólico cuya localización puedeestar en una zona donde cada niño o niñase pueda desenvolver con soltura y con unazona iluminada.2. Lenguaje-Biblioteca, instaurar una biblio-teca en el aula y un espacio para acostumbraral alumnado a una disciplina de atención.3. Representación lógica, esta zona debeestar cercana a la pizarra.4. Naturaleza, en esta ocasión es necesario un

espacio amplio para que el alumnado se pue-da desenvolver en él y moverse libremente.5. Psicomotricidad, necesario un espacio am-plio que facilite la libertad y el movimiento.6. Plástica, zona que se encuentre bien ilu-minada y sea amplia.La organización del aula debe ofrecer al alum-nado situaciones y vivencias reales ya queestas van a afectar en la conducta del mismode forma directa “Siempre es mejor teneruna planta en clase que enseñarles una fotode ella” (Morón, 2010). Esta autora aconsejadividir por zonas o por rincones como: zonade trabajo colectivo, de la biblioteca, de jue-gos, de observación, de trabajo individual, deplástica, juego simbólico, rincón de plástica,rincón de la lógico-matematica, etcétera.Los rincones son espacios organizados dentrodel aula, que deben ser polivalentes y basadosen el trabajo autónomo del niño/a que apren-de por sí mismo y que actúa en función de

su ritmo de aprendizaje, atendiendo a la diver-sidad, siguiendo sus preferencias e intereses.Organizar los espacios del aula a través deestos dos recursos es fundamental para eldesarrollo del proceso de enseñanza-apren-dizaje del niño o niña. Estos espacios permi-ten desarrollar la autonomía, la iniciativa delalumnado, la creatividad, favorecen la comu-nicación y la relación con el resto de agentesdel centro educativo, les ayudan a experi-mentar, investigar y lo más importante a re-solver problemas por sí solos. Por lo tanto,estas propuestas de mejora deberían ser apli-cadas a todas aquellas aulas tradicionales enlas que encontramos espacios desorganizadosy que no atienden a las necesidades del alum-nado teniendo en cuenta que aparte de des-arrollar el aprendizaje en el interior del aulaordinaria, también debe realizarse fuera deella haciendo uso del resto de espacios edu-cativos del centro.


[Anabel Sánchez Guerrero · 49.246.254-B]Cuento musicalizado: “La increíble aventurade Tino y sus amigos”Planificación y desarrollo de la actividada) Vinculación con el currículoLa actividad 1 establece la siguiente relacióncon el área, bloque y contenidos del currículo:• Área: Lenguajes: Comunicación y Repre-sentación.• Bloques: Bloque 1. Lenguaje verbal y Blo-que 3. Lenguaje artístico. Expresión musical.• Contenidos del currículo:-Utilización y valoración progresiva de la len-gua oral para evocar y relatar hechos, explorarconocimientos, expresar y comunicar ideas ysentimientos y como ayuda para regular lapropia conducta y la de los demás. (Bloque 1)-Exploración de las posibilidades sonoras dela voz, del propio cuerpo, de objetos cotidia-nos y de instrumentos musicales. Utilizaciónde los sonidos hallados para la inter pretacióny la creación musical. (Bloque 3)-Reconocimiento de sonidos del entorno natu-ral y social y discriminación de sus rasgos dis-tintivos, de algu nos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). (Bloque 3)-Escucha y comprensión de cuentos, relatos,le yendas, poesías, rimas o adivinanzas, tantotradicionales como contemporáneas, comofuente de placer y de apren dizaje en su lenguamaterna y en lengua extranjera. (Bloque 3)-Participación en realizaciones colectivas.Interés y respeto por las elaboraciones plás-ticas propias y de los demás. (Bloque 3)b) Objetivos de aprendizajePor su importancia en el desarrollo global yformativo del alumnado y por el gusto propioque tengo hacia la música, me decidí a pla-nificar una actividad que tuviera como obje-tivos los siguientes:-Reconocer y manipular instrumentos musi-cales (maracas, palo de lluvia, triángulo, pan-dero, caja china, crótalos y sonajero).-Identificar sonidos discriminando algunos desus rasgos distintivos (intensidad: fuerte-suavey timbre que emite cada instrumento).-Progresar en algunos aspectos de la expre-sión musical y corporal a través de la repre-sentación de un cuento musicalizado.-Reproducir pequeños esquemas rítmicos uti-lizando distintos instrumentos musicales.-Utilizar el lenguaje oral para la creación deun cuento infantil.-Participar de forma activa y colaborativa enla elaboración de instrumentos con materialreciclado.

-Desarrollar las habilidades plásticas (pintura,recortado, pegado, etcétera).-Mostrar interés y gusto por la música.c) Contenidos-Reconocimiento y distinción de instrumentosmusicales (maracas, palo de lluvia, triángulo,pandero, caja china, crótalos y sonajero).-Reconocimiento de algunos parámetros delsonido. En concreto el timbre y la intensidad. -Elaboración de un cuento.-Reproducción y asimilación de esquemasrítmicos con instrumentos musicales.-Utilización del propio cuerpo como mediode expresión.-Elaboración de instrumentos musicales conmaterial reciclado.-Desarrollo de habilidades plástica como pin-tura, recortado y pegado.-Interés y gusto por la música.d) Temporalización/espaciosEsta propuesta consta de cuatro sesionescuya duración aparece explícita en el des-arrollo de las mismas. Esta actividad se des-arrollará en el aula.e) AgrupamientoEl tipo de agrupamiento para cada actividadse detalla en el desarrollo de cada una de lassesiones.f) RecursosLos recursos materiales requeridos para el de-sarrollo de esta actividad son los siguientes:-Instrumentos musicales reales y creados porel alumnado.-Ordenador y pizarra digital.-Presentación con diapositivas.-Un vaso de plástico, una lata de yogurt, unrollo de papel higiénico, un envase pequeñode plástico y una bolsa con arroz. (Taller decreación de instrumentos).-Cuento.Los recursos humanos necesarios para estaactividad son:-Tutora y alumnado.g) Descripción de la actividadEsta propuesta incluye un conjunto de acti-vidades dirigidas a realizar un cuento musi-calizado. Tal y como señala Conde (1994),los cuentos musicales o cuentos motores corres‐ponden a las historias que son representadaspor los niños a medida que se van contando,introduciendo el carácter lúdico que conllevala escenificación de las mismas.Para realizar un cuento musicalizado no hayun patrón establecido a seguir, pero sí se de-ben seguir una serie de pautas para su buenapuesta en práctica. Para ello es importan-

te tener en cuenta los siguientes aspectos:-En primer lugar, presentar y leer el cuentoque se va a trabajar.-Luego, presentar los personajes.-Tener una experiencia previa con los ins-trumentos que se van a utilizar.-Trabajar los ritmos que cada instrumentorealizará a lo largo del mismo.Como vemos, el cuento musical requiere deactividades previas de ensayo y preparaciónpara su buen desarrollo posterior.Para el desarrollo de este cuento musicalizadohe considerado realizar cuatro sesiones.1. Primera sesión1.1. Presentación de instrumentos:En esta sesión, serán presentados los instru-mentos que se trabajarán posteriormente enel cuento (maracas, palo de lluvia, triángulo,pandero, caja china, crótalos y sonajero) yse realizarán algunas actividades para trabajardos parámetros del sonido, en concreto eltimbre y la intensidad. Para ello, los alumnosse dispondrán en la asamblea y la profesorairá presentando los instrumentos de uno enuno. Esta mostrará primero el instrumento,dirá su nombre, explicará cómo se toca yseguidamente lo pasará a los niños para quelo toquen y lo manipulen. Así con todos losinstrumentos, excepto el palo de lluvia, quecomo no se dispone de ese instrumento enel aula, posterior a esta sesión los alumnosrealizarán un taller de creación de este ins-trumento. Una vez presentados los instru-mentos, se trabajarán los parámetros delsonido: timbre e intensidad.1.2. Actividades parámetros del sonido: timbree intensidad:1.2.1. Timbre:En primer lugar, para trabajar el timbre laprofesora planteará una serie de preguntasa través de las cuales los niños reflexionaránsobre este. Las preguntas serán:‐¿Creéis que todos los instrumentos suenanigual? ¿Creéis que cada instrumento suena deuna forma distinta?‐¿Cómo podemos adivinar un instrumento sinverlo, es decir, oyendo solamente el sonido quehace?La profesora se apoyará en estas preguntasy guiará a los alumnos para que comprendanque cada instrumento tiene un timbre dis-tinto y que se puede saber el nombre de uninstrumento únicamente escuchando el soni-do que emite sin necesidad de verlo.En segundo lugar, los niños se situarán deespaldas a la asamblea mirando todos haciaun mismo sitio. Un niño saldrá a la asambleay la profesora le dará un instrumento. Estedeberá tocarlo y el resto deberá adivinar dequé instrumento se trata. Una variante deesta actividad sería sacar a dos niños y luegoa tres. Todos tocarían el mismo instrumento


Un cuento musicalizado,una experiencia docente

y tendrían que coordinarse para tocarlos a lavez. Otra variante sería sacar a dos/tres niñosy darles instrumentos distintos, estos los harí-an sonar uno detrás de otro y el resto tendríaque adivinar el orden en que han sonado.A continuación, se trabajará la intensidad.1.2.2. Intensidad:Para trabajar la intensidad, la profesora esta-blecerá una pequeña dinámica en el aula paracomprobar si los niños comprenden qué esla intensidad. Esta comenzará diciendo:-Chicos, si yo toco este pandero así (toca el pan‐dero muy fuerte) y ahora lo toco así (toca el pan‐dero muy suave), ¿Creéis que ha sido igual?¿Habéis oído alguna diferencia? ¿Dónde?-Y si toco la caja china así (toca la caja chinasuave) y ahora la toco así (toca la caja cina fuer‐te), ¿Habéis notado alguna diferencia?Se espera que los niños digan que el panderoprimero ha sido muy fuerte y después hasido más suave y con la caja china al revés.Si los niños no dan esa respuesta, la profesoravolverá a poner un ejemplo para intentar quelo adivinen ellos. Sino, lo explicará ella.-Ahora, va a salir (llama a un niño) y va a tocarel pandero como él prefiera (fuerte o suave) yel resto tenéis que adivinar si ha tocado suaveo fuerte.La profesora sacará a tantos niños como con-sidere necesario para que comprendan real-mente que, al hablar de intensidad, se hablade sonidos fuertes y sonidos suaves. Segui-damente, los alumnos se colocarán por todael aula y atendiendo a los sonidos que per-ciban deberán realizar un movimiento u otro.La profesora tocará un instrumento, si lohace sonar fuerte, los alumnos deberán darpisadas fuertes mientras que, si hace sonarel instrumento de forma suave, los alumnostendrán que andar de puntillas. De esta for-ma, los niños aprenderán a reconocer audi-tivamente sonidos fuertes y sonidos suaves.Una variante será sacar a un niño para quetoque el instrumento y sea él quien emita unsonido fuerte o débil y el resto de compa-ñeros tenga que moverse en función de laintensidad. 2. Segunda sesión2.1. Taller de instrumentos musicales:Una vez que los niños han trabajado con losinstrumentos y los parámetros del sonido, enesta sesión se plantea realizar un taller decreación de instrumentos musicales, cuyo fin,entre otros, es poder usarlos en la sesión final,donde tendrá lugar el desarrollo del cuentomusicalizado. Para el desarrollo de esta sesión,será necesario que la profesora, días antesenvíe a las familias una nota informativa indi-cando que se va a realizar un taller y quémateriales deben llevar los niños al aula.El taller consistirá en elaborar dos tipos deinstrumentos musicales: maracas y palos de

lluvia. Maracas porque es un instrumentosencillo y llamativo para los niños y palos delluvia porque no había ninguno en el aula y esun instrumento adecuado para estas edades.El taller se realizará por equipos de mesa.Cada equipo elaborará uno o dos instrumen-tos del mismo tipo.La profesora los reunirá a todos en la asambleay les explicará en qué va a consistir el taller:‐Chicos, ¿os acordáis de todos los instrumentosque vimos en la sesión anterior? ¿Cuáles eran?Los niños irán diciendo el nombre de todoslos instrumentos: maracas, palo de lluvia, trián-gulo, pandero, caja china, crótalos y sonajero.-Mirad, hoy vamos a hacer un taller dondevamos a crear nuestros propios instrumentos.Los vamos a decorar como más nos gusten ydespués los usaremos para contar un cuento.Los instrumentos que vamos a crear van a sermaracas y palos de lluvia. Como somos muchos,vamos a trabajar por equipos, y vamos a haceruno o dos instrumentos por equipo. No vamosa hacer un instrumento para cada uno, los hare‐mos entre todos y serán de todos. Como soiscinco equipos, tres equipos harán maracas ydos equipos harán palos de lluvia.Entonces, ahora, todos os vais a ir a vuestrasmesas. El equipo de “Caperucita” va a hacermaracas y el resto vais a dibujar en un foliocuatro de los instrumentos que más os gusten.Tenéis que dibujarlos primero, después colore‐arlos y escribir el nombre de esos instrumentos(el nombre de los instrumentos será escritopor la profesora en la pizarra previamente).Cuando acabéis los dibujos, podéis jugar envuestros equipos hasta que yo os llame parahacer el taller.Cada equipo se situará en su mesa y comen-zará a trabajar. La profesora se pondrá con elequipo que realizará maracas. Repartirá elmaterial y explicará cómo tienen que hacerlas.Primero, a cada pareja le repartirá un yogurt,un envase pequeño de plástico o un huevo ypor parejas tendrán que decorarlo. Después,con ayuda de la profesora, meterán un po-co de arroz y lo cerrarán con cinta aislante.Una vez que hayan elaborado las maracas, losequipos rotarán y los que han hecho maracastendrán que hacer el dibujo de los instrumen-tos y el equipo que haya terminado de dibujarlos instrumentos pasará a elaborar maracas.Cuando hayan realizado tres equipos el tallerde maracas, la profesora llevará a la mesa elmaterial necesario para elaborar los palos delluvia. Cada uno de los dos equipos que faltanpor realizar el taller, elaborarán un palo delluvia entre todos. Decorarán el palo de lluviaentre todos y luego añadirán arroz.El taller está planteado con una duración deuna hora y media aproximadamente. Se reali-zará después del recreo. Momento donde losalumnos presentan un alto nivel de actividad.

Finalizado el taller, la profesora mostrará atodos los alumnos cómo han quedado todoslos instrumentos creados. Los irá mostrandode uno en uno y los pasará a todos los niñospara que los vean. Con esta actividad con-cluye la segunda sesión.3. Tercera sesión3.1. Creación del cuento:Nos situamos ante uno de los momentosmás importantes de este entramado de acti-vidades: el diseño y creación del cuento. Parapoder desarrollar un cuento musical, es nece-sario tener un cuento que presente unascaracterísticas acordes al desarrollo de uncuento musical, por ejemplo, presencia demuchos personajes (para que pueda habermuchos instrumentos), bastante contenidopara que puedan repetirse los personajesvarias veces, etc.Consideré que la mejor opción era que losniños crearan su propio cuento. De esta for-ma, el aprendizaje sería significativo y cercanoa los niños, al mismo tiempo que iban a serlos auténticos protagonistas de su cuento ysu motivación iba a ser mayor. Así pues, laactividad se planteó de la siguiente forma:A primera hora de la mañana, momento dondela actividad de los niños es menor y su capa-cidad de concentración es mayor, los alumnosse dispusieron en la asamblea para crear sucuento. La profesora comenzó diciendo:-Buenos días niños, esta mañana vamos a haceralgo muy divertido. ¿Queréis saber qué es?¿Estáis preparados? ¡Es una actividad de niñosmayores! (Los niños responderán ansiosa-mente que sí).-¡Vamos a crear nuestro propio cuento! Y paraeso es importante que elijamos muy bien los per‐sonajes que queremos que salgan en nuestrocuento, ¿verdad? Yo os voy a dar algunas pistassobre los personajes que vamos a elegir: Haymuchísimos, algunos son muy grandes y otrosmuy pequeños, no son seres humanos… (Se es-pera que los niños adivinen que son los ani-males. Si no lo adivinan, la profesora lo dirá).-¡Bien! ¡Lo habéis adivinado! Los animales vana ser los personajes protagonistas que aparezcanen nuestra historia. ¿Qué animales conocéis?,


Para realizar un cuento musicalizadono hay un patrón aseguir, aunque sí sedeben respetar unas

pautas para su buenapuesta en práctica


¿cuáles os gustas más?, ¿cuáles os gustan me‐nos?, ¿tenéis animales en casa?, ¿qué animales?...La profesora mediante estas preguntas intro-ducirá la actividad de creación del cuento. Acontinuación, la docente irá lanzando ideas alos alumnos y las irá apuntando en la pizarra.-¿Cómo podría empezar nuestro cuento? (pro‐fesora pregunta a varios niños). ¿Y cómo podríaseguir la historia?, ¿qué te gustaría que sucedieraahora en el cuento?, ¿cómo podría ser el finalde la historia?, etcétera.De esta forma. irá guiando la historia amol-dándola a las características necesarias parael cuento musical que se realizará en lasiguiente sesión: variedad de personajes, repe-tición de personajes, argumento adecuado…Cuando la profesora considere, cerrará la llu-via de ideas y leerá todo lo que los niños hanido diciendo. La estructura final del cuentola realizará la profesora tomando como base

las ideas de los niños. Esta sesión finalizarácon la lectura de las ideas que han ido apor-tando los niños.4. Carta sesión4.1. Desarrollo del cuento musicalizado:En esta cuarta y última sesión se va a desa-rrollar el cuento musicalizado. Previo al co-mienzo de esta sesión, la profesora ya habráelaborado el cuento. La estructura a seguirpara desarrollar un cuento musicalizado debeser la siguiente:-Leer el cuento.-Presentar los personajes y asociar cada per-sonaje a un instrumento musical.-Repartir los distintos personajes entre todoslos alumnos.-Repartir los instrumentos.-Explicar y practicar los esquemas rítmicosasociados a cada instrumento musical.-Desarrollo del cuento.

Esta sesión se inicia con una primera lecturadel cuento. Los alumnos se situarán en laasamblea y se dispondrán a escuchar el cuen-to. La profesora proyectará el cuento en lapizarra digital. Tras la lectura del mismo, laprofesora presentará los personajes del cuen-to y asociará cada personaje a un instrumentomusical. Para esta asociación se tendrá encuenta que haya una cierta relación entre elpersonaje y el instrumento asociado. Porejemplo, el elefante tendrá asociado un ins-trumento cuyo sonido sea fuerte, por ejem-plo, un pandero; los pájaros tendrán asociadoun instrumento cuyo sonido sea suave, comopor ejemplo el triángulo.Después, repartirá los instrumentos musicales,tanto los reales como los creados por los niños,atendiendo a las capacidades y necesidadesde cada alumno. A aquellos alumnos los cualesla profesora observó en la primera sesión (pre-sentación de instrumentos) que controlabanel ritmo y el pulso anterior, les dará los ins-trumentos que requieren mayor capacidadpara mantener el ritmo, como la caja china oel pandero, mientras que a aquellos alumnosmás inmaduros les dará instrumentos mássencillos como maracas o sonajeros. Una vez repartidos los instrumentos, la pro-fesora agrupará a los niños según sus instru-mentos y les indicará qué esquema rítmico(ritmo) debe realizar cada tipo de instrumento.La explicación será instrumento por instru-mento y los alumnos deberán repetir variasveces el esquema rítmico para que puedanasimilarlo. Tras esto, dará comienzo la lecturay el desarrollo del cuento musicalizado.La profesora comenzará a leer el cuento ylos alumnos deberán reproducir su esquemarítmico cuando se nombre el personaje quele corresponde a cada uno. Esta leerá des-pacio y cuando nombre algún personaje haráuna pequeña pausa para que los niños pue-dan tocar el instrumento.Lo ideal es repetir este cuento dos veces yaque la primera vez será para asimilar cómose realiza y la segunda vez donde realmentedisfruten, pues ya lo han realizado y sabencómo es. Como repetirlo dos veces en la mis-ma sesión es demasiado, es conveniente vol-ver a repetirlo otro día. En este caso, se vol-verá a repetir el cuento musicalizado unasemana después. Acabado el cuento, losalumnos recogerán y guardarán los instru-mentos en su sitio.Finalmente, para que los alumnos sean cons-cientes de todo lo que han aprendido a lolargo de estas sesiones y tengan un bonitorecuerdo, he decidido elaborar un cuentoimpreso con fotos de todo el proceso quese ha seguido desde la presentación de losinstrumentos (sesión 1), taller de creaciónde instrumentos (sesión 2), creación del cuen-

to (sesión 3) y realización del cuento musi-calizado (sesión 4). Lo elaborará la profesoray se lo regalará a los alumnos para que loguarden en la biblioteca del aula y así, puedanverlo cada vez que les apetezca.h) EvaluaciónLa técnica que se va a emplear para evaluaresta actividad será la observación directa ysistemática. Considero que esta técnica esla que más se ajusta a la etapa en la que esta-mos trabajando.En relación al instrumento para la evaluacióndel aprendizaje del alumnado, se utilizará unaescala de estimación cualitativa.

Reflexión y evaluación sobre la puesta enprácticaLa reflexión y evaluación tras la puesta enpráctica de una actividad es de suma impor-tancia ya que en ella se observa cómo ha sidoel proceso de enseñanza-aprendizaje. Paraello podemos dar respuesta a ciertas cues-tiones, que en mi caso detallo a continuación.¿Has conseguido el o los objetivos deaprendizaje? ¿Cómo lo sabes?A lo largo del desarrollo de la actividad pun-tual, la cual ha tenido lugar en cuatro sesiones,me he dado cuenta de que los alumnos pre-sentan ciertos conceptos musicales, los cualeshan facilitado el desarrollo de esta actividad.Desde el inicio, con la introducción de instru-mentos y el trabajo de algunos parámetrosdel sonido, posteriormente con el taller decreación de instrumentos, con la creación delcuento y finalmente con la puesta en prácticadel cuento musical, he ido observando quelos alumnos conocían, en su mayoría, el nom-bre de casi todos los instrumentos. Esto mismono ocurría con la forma de hacer sonar cadainstrumento pues, comprobé que no sabíancómo se tocaba el triángulo o el palo de lluvia.Instrumentos como las maracas, las cajas chi-nas o el pandero fueron reconocidos fácil-mente en cuanto a su forma de hacerlos sonar.Por otro lado, tras la realización de varias diná-micas, pude observar cómo los alumnos, aexcepción de algunos quienes presentan ciertonivel de inmadurez, eran capaces de discrimi-nar sonidos fuertes y sonidos suaves (inten-sidad) y reconocer distintos tipos de sonidos,relativos a distintos instrumentos (timbre).Con la realización del cuento musical tambiénpude comprobar que, por un lado, los alum-nos eran capaces de realizar movimientoscorporales siguiendo su propio pulso interior.Estos realizaron movimientos con las manos(chasquidos y palmadas) y con los pies. Porotro lado, me di cuenta que les cuesta muchoreproducir esquemas rítmicos mediante eluso de instrumentos. Percibí esta dificultadcuando comencé a explicarles qué esquemarítmico tenía que hacer cada instrumento.

En este momento, modifiqué los esquemasrítmicos de forma que fuera más sencillo paraellos, pues había planteado unos esquemasrítmicos más complejos.Hay una niña en el aula que toca el violín yme di cuenta de que sabía reproducir esque-mas rítmicos un poco más complejos. Comoella, se dieron en el aula tres o cuatro casosmás, por ello decidí agruparlos y les indiquéque realizaran un ritmo más complejo, ajus-tado a sus capacidades.Todos estos hechos me han hecho conscien-te de que los alumnos sí han conseguido losobjetivos de aprendizaje de forma notable.¿Qué dificultades has tenido al poner enpráctica tu planificación? ¿Cuáles de entreellas no habías previsto? ¿Cómo actuaste? Los recursos utilizados fueron los previstosya que con previa antelación busqué y plani-fiqué todos aquellos recursos necesarios parael buen desarrollo de la actividad. Una cosaque no tuve en cuenta a la hora de plantearla actividad fue elaborar una presentaciónPower Point para mostrar de forma clara a losalumnos todos los instrumentos, cuáles eransus sonidos y algunos fragmentos de videosde interés. El día antes de realizar la actividad,me di cuenta de que era muy interesante ela-borar esta presentación que apoyara las pala-bras que yo iba a ir diciendo mediante la pro-yección de imágenes Además, mostrar los ins-trumentos de forma muy clara iba a ayudarmucho al alumno con autismo ya que élrequiere que todo se le presente de formavisual y clara. Por ello me decidí a elaborarla.Considero que fue muy acertado porque faci-lite a los alumnos la comprensión y el apren-dizaje de aquello que se estaba trabajando.En cuanto al tiempo previsto, considero queno lo planifiqué bien porque consideraba querealizar el taller (segunda sesión) iba a suponermás tiempo que presentar los instrumentosy trabajar algunas cualidades del sonido (pri-mera sesión). Al tiempo que se iba desarro-llando la actividad me di cuenta que habíaprevisto mucho tiempo para el taller y pocopara la primera sesión de introducción deinstrumentos. Esto no fue un impedimento

porque no hubo problema en ampliar el tiem-po previsto para realizar la primera sesión nitampoco hubo problema en acortar el tiempoprevisto para el taller. El tiempo previsto parala creación del cuento si fue el adecuado,mientras que para el desarrollo del cuentomusical sí me faltó un poco de tiempo. Habíaprevisto un poco menos de tiempo que elque en realidad necesité.Me sorprendió gratamente la disposición delos alumnos a la hora de plantear esta actividadya que desde el primer momento estuvieronmuy motivados y atentos a todo. En este sen-tido, también me sorprendió la comprensiónque tenían acerca de este tema. Al no habertrabajado nunca esta temática con los niños,consideraba que su comprensión iba a sermenor. Esto facilitó la puesta en práctica, dadoque se pudo enriquecer más la actividad.En cuanto a la gestión del aula, he de admitirque llevar el control de la clase fue un pococomplicado porque al ser un tema tan atrac-tivo, los niños estuvieron muy alterados y ner-viosos, sobre todo en las actividades dondemanipulaban los instrumentos. Debido a esto,la tutora tuvo que intervenir en alguna ocasiónpara pedir silencio y buen comportamiento.¿Tuviste alguna dificultad en relación a tuconocimiento de la materia; al uso de losrecursos; a la metodología del aula? Al plantear la actividad, decidí trabajar la altu-ra, como uno de los parámetros del sonido,pero mediante la puesta en práctica de laactividad me di cuenta que no era adecuadotrabajar este parámetro porque no es fácil,de hecho, yo no supe clasificar ciertos soni-dos en graves o agudos.En ese momento, cogí la guitarra y realicésonidos graves y agudos con la guitarra, perotuve que modificar en el momento la actividady no utilice ningún otro instrumento para tra-bajar dicho parámetro. En ese momento fuiconsciente que para trabajar la altura tengoque emplear el mismo tipo de instrumento.Tras la planificación y puesta en práctica deesta actividad cabe decir que no hubo nin-guna otra dificultad ni en cuanto a metodo-logía, ni recursos ni contenidos.¿Qué cambiarías en caso de plantear estasesión en otra ocasión y con qué objetivo?Con el objetivo de que los alumnos fueranconscientes de todo el proceso que hanseguido hasta realizar el cuento musical, dedi-caría un tiempo a hacer un recordatorio detodos los pasos que han ido dando.Al mismo tiempo, plantearía a los alumnosesquemas rítmicos más sencillos y presentaríalos personajes del cuento antes de realizarel cuento musical. De esta forma, los alumnosasimilarán mejor cuales son los personajesdel cuento y qué instrumentos correspondena cada personaje.


La técnica que se va aemplear para evaluaresta actividad será laobservación directa ysistemática, que es laque más se ajusta a laetapa que nos ocupa


[Raúl Hitar Sahuquillo · 20.437.539-S]Las funciones y las tareas docentes en lastecnologías de la información y la comuni-cación en el proceso de enseñanza y apren-dizaje implican analizar cómo se ven afectadasestas al integrar los elementos tecnológicoscomo recursos de mediación al aprendizajey decidir qué rol es el más adecuado paraconseguir una propuesta formativa profe-sional, eficiente e innovadora. Los docentesdeben prepararse y conocer qué implicacio-nes tiene el hecho de actuar como formadoren un entorno con un entorno donde se uti-lizan las TIC. Los profesores se deben formarcon las TIC, en las TIC y para las TIC.Con las nuevas tecnologías, existe una nece-sidad actual educativa y formativa de la socie-dad, los profesores, los alumnos, las familias,los trabajadores, las instituciones, etc. Serequiere, directamente o indirectamente, un

nuevo planteamiento del proceso educativo.Los profesores, se enfrentan a una sociedadaprendiz, que aprende o sociedad discente,se pretende expresar que la sociedad enteradebe entrar en un estado de aprendizaje ytransformarse en una inmensa red de eco-logías cognitivas. Una sociedad aprendiz quenos invite a pensar en nuevos tiempo y espa-cios educativos, en que el eje del aprendizajese desplaza hacia una dimensión más ampliay compleja.G. Bautista y A. Forés, nos hacen una refle-xión al respecto: “El docente encuentra unescenario formativo que diverge en muchosaspectos del que se ha conocido como habi-tual (educación tradicional, tal como se indicaen la mayoría de los textos). En este nuevoescenario descubre muchos nuevos matices,que hacen que las funciones y las tareas asig-nadas a los profesores y a los formadores

sean considerablemente diferentes de losque irradiaba la tarea didáctica tradicional.Una evolución en espiral, porque el desarrollode la profesión docente no requiere un redes-cubrimiento y cambio total en las metodolo-gías ya conocidas, sino un retorno a plante-amientos que ya existen, pero que quizá nuncase han puesto en práctica con bastante con-vencimiento, recursos, motivación y/o atre-vimiento para que den buenos resultados”.Cabe preguntarse pues: ¿Son diferentes lasfunciones docentes cuando se utiliza una redtelemática como en torno de enseñanza yaprendizaje? ¿Qué funciones se pueden hacerde la misma manera o cuáles deben hacersede diferente manera cuando se trabaja contecnología? ¿Hay realmente tareas o funcio-nes específicas para la docencia en un entor-no en línea? ¿En qué medida condiciona eltrabajo docente la utilización de un entornotelemático para el aprendizaje?

Ser profesor con las TIC Las funciones y las tareas asignadas a losprofesores y los roles de las personas queconviven en una sociedad TIC, evolucionany cambian como consecuencia del desarrollode la sociedad y del avance de la tecnología.El rápido avance en el desarrollo de las TICy su enorme difusión social provoca que lasmetodologías y planteamientos didácticospara enseñar y aprender se sitúen en un mo-mento de debate controvertido. En este de-bate, se cruzan opiniones de diferentes colec-tivos sociales que, directa o indirectamente,se ven implicados en procesos de formación.Con las nuevas tecnologías, los docentesempiezan a conocer las características, lasvirtudes y los problemas que los medios tele-máticos ofrecen para la formación. Tomanconciencia que su manera de trabajar se debeadaptar. Empiezan a entender que hay queactualizar sus conocimientos y adaptar sushabilidades didácticas teniendo en cuentalas características y las posibilidades de unaformación que haga un uso intensivo de lasTIC, como por ejemplo, la que se basa en unentorno virtual de enseñanza y aprendizaje.

Roles del docenteLos roles que el profesor puede adquirir enel uso de la tecnología de la información yla comunicación no son la equivalencia a unasola función ejercida, sino que estas se rela-cionan directamente con uno o más de losposibles roles adquiridos durante el procesodocente. El ejercicio docente no puede limi-tarse a un solo rol ni tampoco, evidentemen-te, en una sola función. Según el momento,el contexto y la situación, el profesor presentauna serie de actuaciones y comportamientosmás o menos próximos a uno de estos.

El docente en una sociedadde aprendizaje TIC

Se pueden encontrar muchos textos que tra-tan los roles del docente. Así, por ejemplo,F. Martín Molero (1999), establece que elprofesor puede actuar como:• Monitor.• Solucionador de problemas.• Investigador.• Reflexivo.• Consejero terapeuta.• Experto conocedor.• Investigador de la acción.• Intelectual o líder político.Otro ejemplo, lo encontramos en Goodyear(2001) que presenta los siguientes roles:• Facilitador de contenido.• Tecnólogo.• Diseñador.• Manager/administrador.• Facilitador / acompañante del proceso.• Tutor.• Asesor/ayudante.• Investigador.L. García Aretio (2001) nos muestra otra pro-puesta de las funciones docentes del tutoren la educación a distancia. Este autor entien-de que las tareas básicas e imprescindiblesque un buen tutor debe ejercer se identificancon tres funciones:• Función orientadora: más centrada en elárea afectiva.• Función académica: más centrado en elámbito cognoscitivo.• Función institucional y de nexo. A las dosanteriores se añade la función de nexo ycolaboración con la institución central y pro-fesores responsables de la disciplina.Con respecto al desarrollo de la acción for-

mativa, Ana García Valcárcel (2001) exponeque las funciones docentes en la enseñanzasuperior se pueden subdividir en tres fases:• Planificación de la enseñanza: fase pre-activa.• Metodología didáctica: fase interactiva.• Evaluación del proceso de enseñanza: fasepos-activa.

Modalidades de formaciónLos roles, las funciones y las tareas asociadasal docente, se pueden situar en dos planosdiferentes. Por un lado, tendríamos el planoque engloba la formación formal (intencionaly más o menos regulada) y la educación noformal. En el otro plano, se englobarían lasmodalidades que hacen un uso intensivo delas TIC o son propuestas en un medio virtualy hacen uso exclusivo de este.En todas las posibilidades de diseño forma-tivo, muchas veces las fronteras entre lo quees formal y lo que no es formal no son límitesexcesivamente definidos, sino que solo sonestablecimientos arbitrarios contextuales.Además, las modalidades formativas puedenplantearse como híbridos que utilizan tantoespacios presenciales como digitales. Con eluso de las TIC, la variedad de escenarios posi-bilita unas funciones docentes u otras, perotambién es importante comprender que unuso intensivo de estas únicamente deberácondicionar una parte del planteamiento glo-bal que hacemos como docente, tanto en lastareas y las funciones asociadas al diseño dela formación como las que se relacionan conel desarrollo de esta. El empleo de las TICcondicionará algunas de las funciones docen-

tes, pero no debería influir en exceso en elparadigma desde el cual se enfoca el proceso,que puede ser casi siempre independientede la modalidad formativa.Habitualmente, el docente deberá cumplirfunciones y hacer tareas relacionadas con:• Búsqueda, preparación y administraciónde recursos y materiales.• Especialización en los contenidos tratados.• Diseño y asesoramiento en estrategias deaprendizaje.

ConclusiónNos encontramos en una sociedad de apren-dizaje TIC donen existe una necesidad actualde adaptación que afecta al proceso educa-tivo y a la formación. Es fundamental consi-derar aspectos los roles docentes y los mode-los de formación. Los profesores debenactuar y ejercer nuevos roles a partir de loscambios que llevan implícitos las nuevas tec-nologías en el campo de la educación.

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[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]Son múltiples las corrientes que propugnanun aprendizaje centrado en el alumno (siendoprobablemente sus máximos representantesDewey, 1915, y Freire, 1968), mientras queen la escuela tradicional, la evaluación y lacalidad se siguen basando en los resultados,siendo poco beneficioso para el alumno.Estas pedagogías asociadas al uso de las Tec-nologías de la Información y la Comunicaciónhan sido bautizadas por Adell y Castañedacomo “pedagogías emergentes”. Estos autoreslas definen como “el conjunto de enfoques eideas pedagógicas, todavía no bien sistemati‐zadas, que surgen alrededor del uso de las TICen educación y que intentan aprovechar todosu potencial comunicativo, informacional, cola‐borativo, interactivo, creativo e innovador en elmarco de una nueva cultura del aprendizaje”.A la hora de definir algunas característicasde estas pedagogías, Adell y Castañeda enu-meran ocho puntos que explican cómo sony en que se basan éstas. De la lectura deestos puntos se deduce que estas pedagogíasno se centran en transmitir una serie deconocimientos, sino que buscan ofrecer opor-tunidades para realizar cambios significativos.Además, se basan en teorías clásicas, recu-rriendo a contextos formales e informalesde aprendizaje. Estas pedagogías se basanen proyectos colaborativos, abiertos, y quebuscan potencias la competencia “aprendera aprender”.Los docentes, en estas nuevas corrientes,aceptan retos individuales, y la evaluaciónya contempla desde el inicio el control nosolo de los indicadores de valuación prescri-tos, sino también los aprendizajes no pres-critos por el docente.Poco más se puede añadir a esta definiciónde lo que son las pedagogías emergentes.Sí que hay que resaltar el segundo punto.Las nuevas pedagogías, por el mero hechode llevar el adjetivo “nuevas” no son nece-sariamente de nueva creación. En algunoscasos beben directamente de fuentes clási-cas, y simplemente han reformulado los prin-cipios a la luz de los avances tecnológicos.Beetham, McGill y Littlejohn recogen en suestudio una tabla de esas “nuevas pedagogí-as”. Se observan varias corrientes significativasdentro de dicho cuadro. Por un lado, la peda-gogía que llaman “aprendizaje 2.0”, donde lafamiliaridad de los aprendices con la llamada“web 2.0” abre un espacio completamente

nuevo para un estilo de aprendizaje basadoen la construcción del aprendizaje colabora-tivo, evaluaciones compartidas, etcétera. Citancomo dos de sus exponentes a Downes yAnderson. Por otro lado, también se refierenal “conectivismo” de Siemens, mediante elcual el procesamiento individual de la infor-mación da paso al desarrollo de redes forma-das por gente, contenidos y herramientas.Otra pedagogía que también remarcan es laque llaman “Investigación práctica”, dondea través de la acción (práctica) y la discusión(teoría) en mundos compartidos se internalizala teoría, llegando a la capacitación personaly la conceptualización de los contenidos.Referente de esta corriente es Vygotsky.Por último, señalan también el “e-learning”,al que definen como nuevas formas de apren-dizaje y enseñanza, que se han habilitadogracias a las nuevas tecnologías y que requie-ren de ellas. Como exponentes de esta co-rriente destacan Mayes y Fowler.Como se aprecia, esas nuevas pedagogíasaglutinan tanto a autores modernos como aautores clásicos. Además, ya se han citadoanteriormente como referentes pedagógicosa John Dewey y Paulo Freire.En su serie de notas preparadas para la comu-nidad de la Universidad de Minnesota, Har-kins y Moravec establecen guías sobre las“habilidades humanísticas”, donde planteanla importancia de desarrollar competenciaspara desenvolverse en una época de acele-rados cambios e incertidumbres.“Los jóvenes tendrán que ser capaces de:1. Pensar sistémicamente.2. Pensar simulando.3. Prosperar en medio de cambios, retos e incer‐tidumbres.4. Crear y manipular pasados, presentes y futu‐ros alternativos.

5. Adquirir y responder a las metas y desafíos.6. Entender y utilizar eficazmente la informaciónexistente.7. Construir y utilizar conocimiento aplicable anivel individual.8. Construir y utilizar nuevos conocimientos rela‐cionados con los contextos, procesos y culturas.9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentestecnologías de información y comunicación.10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diver‐sas tendencias globales.11. Escribir y hablar de manera independiente.12. Asumir el compromiso personal de hacerlas cosas bien”.A partir de esta enumeración de habilidadesque los alumnos deberán poseer si quieren“sobrevivir” en la sociedad del futuro, seentiende mucho mejor el neologismo queacuña Moravec en su artículo “Knowmadsen la sociedad 3.0”. Combina las palabrasknow (conocer, saber) y nomad (nómada).Un knowmad es “alguien innovador, imagina‐tivo, creativo, capaz de trabajar con práctica‐mente cualquier persona, en cualquier lugar yen cualquier momento”. Este neologismo en-globa dos de las características que debe tenercualquier adulto del siglo XXI, y que, por exten-sión, se deberían enseñar en las escuelas;se trata de conocimiento y “nomadismo”,o capacidad de adaptación a los cambios.Moravec expone, a modo de pasaporte, unaserie de habilidades que este knowmad debeposeer. De los 19 puntos que enumera, sepuede entresacar la idea de que el knowmades una persona abierta, creativa, con capacidadpara adaptarse y utilizar nuevas herramien-tas en contextos diferentes. Es además, unapersona intuitiva, que experimenta constan-temente con las TIC y no teme al fracaso.De todas las tecnologías citadas, y tal vez laque está propiciando el cambio que estaspedagogías emergentes buscan, tenemosque citar de modo muy especial a internet.Según afirman Adell y Castañeda (2010),“Internet es la mayor fuente de informacióny entorno importante de aprendizaje, no solopor el acceso que supone a dicha información;sino, por las posibilidad que nos ofrece paraconectarnos y aprender de otros y con otros”.Como pedagogía que podría ser un buenresumen podemos citar el modelo TPACK.Mishra & Koheler presentan un marco con-ceptual, el Technological Pedagogical ContentKnowledge, TPACK por sus siglas en inglés,que muestra las relaciones existentes entrela tecnología, la pedagogía y los contenidosde enseñanza, fundamentado en que un usoadecuado de la tecnología en la enseñanzarequiere del desarrollo de un conocimientocomplejo y contextualizado.a) Conocimiento del contenido (CK): Se refie-re a los distintos tipos de conocimiento que

Nuevas tecnologías y‘nuevas pedagogías’

Las pedagogías emergentes se basanen proyectos abiertos,

colaborativos y que buscan potenciar

la competencia de“aprender a aprender”

existen, a los contenidos conceptuales, pro-cedimentales o actitudinales que el maestroo la maestra va a trabajar.b) Conocimiento Pedagógico (PK): alude alconocimiento que el profesorado posee delas distintas teorías de aprendizaje y que sabecómo aplicarlas con el alumnado.c) Conocimiento Tecnológico (TK): El manejoeficiente de las distintas tecnologías, y susaplicaciones didácticas.d) Conocimiento Pedagógico del Contenido(PCK): Hace referencia a cómo el profesoradova a transmitir el conocimiento del contenidopreviamente mencionado atendiendo a dife-rentes aspectos que afectan a la enseñanza.e) Conocimiento Pedagógico Tecnológico:(TPK): Los maestros/as han de desarrollarestrategias que les permitan adaptar las tec-nologías a sus objetivos educativos.f) Conocimiento Tecnológico del Contenido(TCK): se trata del encuentro entre tecnologíay contenido, donde ambas se influyen demanera mutua.g) Conocimiento Tecnológico-Pedagógicodel Contenido (TPCK): Supone el entendi-miento de la interacción de los tres compo-nentes.Este contexto sostiene que una verdaderaintegración de tecnología requiere compren-der y negociar la interrelación entre tres tiposde conocimiento: el conocimiento disciplinar,el pedagógico y el tecnológico.

El conjunto de acciones educativas a llevaracabo en las aulas en el actual contexto deSociedad Digital deben abordarse principal-mente desde la “mirada competencial”, esdecir, teniendo especialmente presente lainclusión de las competencias básicas TIC enlas que debe formarse el profesorado rela-cionándolas con las competencias que deberáadquirir el alumnado y complementariamentelos padres en su labor de acompañamientoen los procesos de enseñanza-aprendizaje.Un docente capaz de negociar estas relacio-nes representa un saber experto diferen-te del de un especialista disciplinar (un ma-temático o historiador), o de uno en tecno-logía (un ingeniero en sistemas) o de otro enpedagogía (un diplomado en educación).Para finalizar, ha quedado contrastado que,

de un análisis objetivo y sin prejuicios de lasociedad y la escuela, se deduce que:• Las TIC, si bien tienen una muy buena valo-ración por parte de la sociedad educativa, ala hora de la práctica no son utilizadas deforma global ni sistemática.• En los lugares donde son utilizadas, las TICno siempre propician un cambio metodoló-gico, perpetuando prácticas asociadas a laescuela tradicional.• Aun teniendo en cuenta todo lo anterior,existe una corriente, cada vez más fuerte,que busca cambiar los procesos de enseñan-za-aprendizaje, utilizando otros modelospedagógicos, y que se sirve de las TIC comoinstrumento casi fundamental para lograrlo.Que la sociedad es cada vez más digital nonecesita ni pruebas ni demostración, puestoque es un hecho. Por eso, la escuela debetender, obligatoriamente, a formar a los alum-nos para desenvolverse satisfactoriamenteen ese mundo digital, evolucionando a unacultura digital. Este tipo de cultura es descritapor Merino, L. en su tesis: “entendemos laCultura Digital como la cultura propia de lasociedad en la que el sistema TIC (tecnologíasdigitales) configura decisivamente numerosasprácticas sociales, formas de producción y repro‐ducción de lo social, como la comunicación, lainteracción, la producción, la información, lainvestigación y la organización”.[Imagen TPACK procedente de http://tpack.org]


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El modelo TPACK,definido por Mishra &Koheler, muestra lasrelaciones existentesentre la tecnología, lapedagogía y los con‐tenidos de enseñanza

[María Fuensanta Martínez Gil · 48.513.928-M]

En un mundo cada vez más globalizado, don-de las nuevas tecnologías imperan nuestrodía a día, más que nunca hay que dar impor-tancia a los valores que deben regir en unasociedad cada vez más plural y diversa. Enla actualidad, somos parte de una sociedadplural y multicultural en la que conviven ycohabitan personas de diferentes culturas,constituyendo una gran comunidad rica endiversidad. Así pues, la sociedad va avanzan-do en cuanto a diversidad y otros múltiplesfactores, y con ello, los docentes, los procesosde enseñanza-aprendizaje y todos los miem-bros de la comunidad educativa deben evo-lucionar para poder dar una formación decalidad adaptada a las necesidades actuales.Según la LOE (2006), uno de los fines de laeducación es la formación en el respeto yreconocimiento de la interculturalidad comoelemento enriquecedor de la sociedad. Sinembargo, a nivel de centro, la percepciónenriquecedora y positiva de que exista diver-sidad cultural en el aula, en la práctica se vuel-ve una verdadera problemática para garantizarel éxito académico, así como la cohesión so-cial (Hernández, Hernández y Milán, 2006).Bajo esta percepción y, según un informe delas Directrices de la UNESCO sobre la edu-cación internacional (2005), la educación juegaun papel importante en la cohesión social yconvivencia pacífica mediante programas quefomenten el dialogo intercultural.A pesar de esto, en España aún falta muchoque trabajar para llegar al concepto de escuelaintercultural tal y como es conocido en otrospaíses de la Unión Europea. Para ello hay quetrabajar dentro y fuera de las aulas. Se con-sidera imprescindible lograr conectar a esos

padres que a priori se encuentran alejados,que no se creen importantes en el procesode enseñanza-aprendizaje ya que son impres-cindibles a la hora de lograr una formaciónintegral de nuestros alumnos. Del mismomodo, es necesario promover la interacciónentre personas de distintas culturas, enrique-ciéndose unos de otros, teniendo conoci-mientos de los diversos orígenes de los queproceden cada uno de los compañeros y res-petando y valorando esta diversidad. De estemodo, esta situación debe ser exprimida paraaportar lo máximo posible al alumnado, esdecir, creando escuelas y proyectos intercul-turales que ayuden a fomentar y enriquecerla diversidad desde la misma realidad del aula,favoreciendo así a la integración total de todoel alumnado y su convivencia. Se debe hacerde la interculturalidad un medio de aprendizajepara la sociedad, en el cual todos nos enri-quecemos mediante los intercambios sociales,sin perder la esencia de cada cultura.La educación intercultural es según AguadoOdina, T., Gil Jaurena, I., Mata Benito, P. (2005):“Un enfoque educativo holístico e inclusivoque, partiendo del respeto y la valoración dela diversidad cultural, busca la reforma de laescuela como totalidad para incrementar laequidad educativa, superar el racismo/discri-minación/exclusión, favorecer la comunicacióny competencia interculturales, y apoyar elcambio social según principios de justiciasocial” (Citado en Moreno-Vargas Machuca,2010, p. 118).Así pues, una educación intercultural tienecomo punto transversal velar por el cumpli-miento de los Derechos Humanos y, su apli-cación debe implementarse a todo el alum-nado no solo al que se considera “diferente”

donde el grupo mayoritario considere igualal grupo minoritario y donde impere la tole-rancia y el respeto.Según Schmelkes (2006), la interculturalidadva más allá de la multiculturalidad donde sehabla de una sociedad donde convivenmuchas culturas, engloba valores como elrespeto, empatía, igualdad, etc. donde ningúngrupo social se encuentre en una situaciónprivilegiada respecto al otro por motivos deraza, religión, sexo… Debe de ser un proyectoque englobe todos los niveles, de centro,local, autonómico, nacional e internacional.Un valor muy importante que deben apren-der los alumnos mediante la convivencia endiversidad es el pleno rechazo a la desigual-dad y a los conflictos culturales tales comola marginación, discriminación, racismo, etc.,e inculcando en todo momento la defensapor el principio de igualdad, por el cual todossomos iguales sin importar la raza o la culturade la que se proceda.En resumen, el objetivo principal ha de serque ningún alumno se quede atrás, indivi-dualizando en todo lo posible los métodosde enseñanza y sobre todo haciendo un grantrabajo de educación en valores, poniendoen alza la gran riqueza cultural que aporta elcentro. Que los alumnos conozcan, desdeun profundo respeto, las culturas y los modosde vida de todas aquellas personas que vie-nen de fuera, con tradiciones y modos deactuar distintas es algo fundamental paraque reine en el centro el clima de empatía ycompañerismo que queremos.


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Educación intercultural

[María Teresa Merino Trigueros · 48.731.638-C]

IntroducciónEl niño desde su nacimiento está rodeado desonidos, ruidos, silencios que provienen delmedio en el que se desenvuelve. Durante suprimer año de vida es cuando comienza adesarrollar una relación con el mundo sonorocasi de manera inconsciente. Es por ello queformar al niño o discente en la emisión orecepción de sonidos musicales se haceimprescindible, especialmente en sus primerosaños de vida. De hecho, tal y como afirmaBejerano (2001) el desarrollo de la expresiónde cualquiera está directamente relacionadoa la maduración y al proceso evolutivo gene-ral. Dentro de la expresión musical debemostener en cuenta la percepción y cognición, laafectividad, la socialización y la creatividad.Numerosos autores otorgan especial rele-vancia a la música, por ejemplo, la Revista Inte‐runiversitaria de Formación del Profesorado laconsidera “la única disciplina que cubre simul-táneamente el desarrollo de todas las dimen-siones del ser humano”. De hecho, afirma que“los alumnos mejoran su puntuación mediaen todas las materias cuando dedican mástiempo a la música”. Por todo ello parece másque evidente que la música posee un papelfundamental especialmente a edades tem-pranas. Sin embargo, y a pesar de que la músi-ca constituya el elemento más eficaz paraintegrar un aprendizaje significativo, la realidadactual de las aulas infantiles es muy diferente.Realmente, en la mayoría de colegios o escue-las infantiles la música se limita a reforzaralgún contenido principalmente conceptualrelacionado con la temática de la unidad for-mativa a trabajar (normalmente a través decanciones cuya letra coincide con el temacentral). Por todo ello, si desde la primera vez

que tenemos relación con la música enten-demos que ésta se encuentra en todas partes,solo así conseguiremos aportar a nuestroalumnado una verdadera educación musicalcompleta, pues entenderemos que la músicase encuentra en la matemática en tanto que

el ritmo constituye una secuenciación tem-poral; la música se encuentra en el conoci-miento del entorno pues en él existen sonidosde todo tipo; la música se encuentra en lasactividades de relajación y respiración quevienen de la mano de la educación física, etc.En palabras de Chaves de Tobar: “La músicaes una expresión de nuestra afectividad ypor ello es conmovedora y nos hace vivenciarlos sentimientos en la emoción de lo bello”.

Qué y cuáles son los parámetros del sonidoEvidentemente trabajar la música a edadestempranas puede suponer un conflicto si eldocente no dispone de los conocimientos omedios suficientes. Por ello, a continuaciónse desarrollan una serie de actividades quepermitirán al alumnado de infantil integrarconocimientos musicales de manera sencilla.Así pues, antes de explicar las actividades sehace necesario recordar algunos conceptosmusicales. En primer lugar sería interesantematizar que el sonido constituye una sensa-ción que nuestro cerebro experimenta cuandollegan hasta nuestros oídos las ondas queproduce un objeto en vibración, en definitiva,sin oyente no existe el sonido. El sonido poseeuna serie de cualidades o parámetros quedeterminan la forma y la complejidad de lasondas que representa. Principalmente estosparámetros o cualidades son los siguientes:• La intensidad o volumen: es la cualidad quedepende de la amplitud de onda o vibracióny se mide en decibelios (dB). La intensidades la cualidad del sonido que clasifica lossonidos en fuertes, medio fuertes y débiles.• La altura o tono: es la cualidad del sonidoque depende de la longitud de onda y, a suvez, de la frecuencia de vibración (es decir,del número de veces que el periodo de esa

vibración se repita por segun-do), puesto que las ondas lar-gas tienen frecuencias lentasmientras que las ondas cortas,tienen frecuencias rápidas.La unidad de medida de estacualidad es el Herzio (Hz). Solopodemos encontrar claramen-te la altura de aquellas fuentes

sonoras periódicas. Además, cabe destacarque según el tono, los sonidos pueden ser:graves, medios o agudos. El ser humano pue-de escuchar frecuencias desde 20 a 20000Hz (siendo más agudo el sonido cuanta mayorfrecuencia haya).

• El timbre: es la cualidad del sonido que de-pende de la forma de la onda. Podríamosdecir que esta cualidad corresponde al “color”del sonido, es decir, mediante el timbre po-dremos percibir el origen de un sonido u otro.Esta cualidad depende directamente de lacantidad de armónicos que posea un sonido.• La duración: cualidad del sonido que marcael tiempo en el que se han desarrollado unaserie de vibraciones. Esta cualidad se mide ensegundos (s) y organiza los sonidos en tornoa dos grupos principalmente: cortos y largos.Sin duda alguna tratar de acercar a un alum-nado tan pequeño a conceptos tan físicos eincluso abstractos como los mencionadosanteriormente puede parecer una propuestaatrevida e incluso dificultosa a la hora deponerla en práctica. Sin embargo, a conti-nuación se mencionarán algunos ejemplosde actividades sencillas que se podrían llevara cabo en un aula de infantil para trabajartodos los parámetros.La intensidad o volumen:Para abordar la intensidad o volumen se pue-de trabajar a través de parejas de sonidos(diferenciando el débil y el fuerte), haciendoque los niños/as se muevan al compás de lamúsica (más rápido con sonidos fuertes, máslento con sonidos débiles), incluso trascri-biendo los sonidos que escuchan, por ejemplopintando círculos grandes cuando escuchensonidos fuertes y círculos pequeños cuandoescuchen sonidos débiles. Los sonidos con-viene realizarlos con distintos instrumentoso materiales de manera que el alumnado dis-crimine entre sonidos fuertes y débiles sinimportar la procedencia del mismo.La altura o tono:En el caso del tono o altura se podrían pro-porcionar distancias entre parejas de sonidosalejados y tratar de distinguirlos distinguiendoentre graves y agudos. Además, si recurrimosa la expresión corporal también podría serinteresante distinguir sonidos graves aso-ciándolo a un movimiento como erguirte yen la medida que se escuchen tonos agudosencoger todo el cuerpo… En esta actividadse puede detectar fácilmente a qué alumnosy alumnas les cuesta más diferenciar entretonos agudos y graves.Una actividad similar se podría efectuar divi-diendo al grupo clase en dos grandes grupos:a uno los llamaremos “los gravesitos” y a otro“los aguditos”. De tal forma que al escucharun sonido grave, el grupo de “los gravesitos”


Actividades prácticas para trabajar lascualidades del sonido en Infantil

“Los alumnos mejoran su puntuación media en todas las materias cuando dedican

más tiempo a la música”

deberá situarse en una pequeña casita decolor lila muy fuerte mientras el resto decompañeros (los aguditos) continúan bailandoy paseando por la clase. De la misma maneracuando se escuche un sonido agudo, el grupode “los aguditos” se deberá situar en unapequeña casita de color lila clarito. Cabe des-tacar que cada vez que suene un sonido yse refugien en su respectiva casita, volverána salir a pasear para dar lugar a un nuevosonido, y así sucesivamente hasta terminarla actividad escuchando un sonido grave yotro agudo a la vez. El timbre:Respecto al timbre, una actividad que se pue-de poner en marcha en un aula de infantiles tratar llevar a cabo dictados tímbricos, enlos que el alumnado deba distinguir a quésonido pertenece cada instrumento y repre-sentarlo a través de símbolos (cuadrados, cír-culos, triángulos, etcétera).Además esta actividad puede trabajarse demanera transversal a lo largo de cualquierunidad formativa bien sea un proyecto, unaunidad didáctica o una secuencia de ense-ñanza. Por ejemplo, el alumnado se situaráen su lugar habitual de trabajo y la docentepondrá un fragmento de alguna película quehayan trabajado con anterioridad y del queconozcan sus personajes (se sugiere que endicho fragmentos aparezcan entre dos y tres

personajes distintos para comenzar). Lo inte-resante de esta actividad es que el fragmentode película no podrá ser visualizado, sino úni-camente escuchado de forma que deberánmantener una actitud de escucha activadurante todo el audio. Mientras escuchandeberán identificar qué personajes hablan ypara ello, cada vez que escuchen y reconoz-can hablando a un personaje deberán ponerun gomet de un determinado color. Así, debe-rán ir confeccionando una serie o cenefa dediferentes colores a medida que vayan escu-chando y discriminando sus voces. Finalmen-te, la tutora proyectará el fragmento escu-chado para poder verificar entre todos quécantidad de veces aparecía cada uno de lospersonajes.La duración:Finalmente, a la hora de trabajar la duraciónse puede hacer ejercicios prácticos sencillosde discriminación auditiva en los que el alum-no dibuje líneas largas y cortas en funciónde la duración de los sonidos que escuches.Dichos sonidos serán producidos por eldocente a partir de instrumentos musicaleso materiales diversos presentes en el aula.Sin embargo, trabajar la duración es más sen-cillo y perceptible si se hace a través de códi-gos como el Morse, donde las líneas repre-sentarían los sonidos largos y los puntitoslos sonidos más cortos.

En conclusión, con este artículo se ha tratadode otorgar a la educación musical la relevanciaque merece. Es por ello que al igual que lasactividades que se han planteado, cualquiercontenido musical debe ser abordado en unclima placentero, lúdico y estimulante parael alumnado. Tan solo de esta forma el alum-nado entenderá desde su propia experienciacuán significativa es la educación musical.


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[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Todas las personas hemos vivido alguna situa-ción en la que no hemos sabido expresar loque queríamos decir, bien por falta de voca-bulario o por no saber describir lo que des-eábamos en ese momento. Y también es cier-to que en ocasiones es francamente difícil.Es difícil, por ejemplo, describir al otro cómose siente uno en un momento determinado.Es fácil decir “me siento bien” (o mal), peroeso no es describir los temores, preocupa-ciones, alegrías, los matices y el grado deintensidad de lo que siento, que es realmentelo que correspondería comunicar. Si esto lesucede a cualquier adulto, imaginemos losque puede sucederle a un niño.El no poderse expresar una persona comodesea hacerlo, le causa molestias, le inco-moda, causa desazón y frustración al no versecomprendido. Es muy importante, pues, ense-ñar a nuestros alumnos a expresarse oral-mente, ya que es la base de la comunicación.Para ello es necesario que, desde que sonpequeños, les dotemos de las técnicas paraque sean capaces de expresar siempre lo quepiensan de una forma correcta y adecuada.Por comunicación entendemos la forma deexpresar nuestros sentimientos, pensamien-tos y emociones de una forma correcta, pues-to que si el receptor no entiende lo que pre-tendemos comunicarle, no se estaría llevandoa cabo una comunicación correcta.La comunicación oral es la más habitual eimportante que utilizamos para comunicarnoscon los demás, por lo que, aunque existanotras formas de comunicación, esta es nece-sario realizarla lo menor posible si queremosque los demás nos entiendan y es necesariomejorarla desde la infancia, favoreciendo lacomunicación futura de los niños.En Educación Infantil, la importancia del desa-rrollo del lenguaje oral es vital, ya que es elinstrumento que nos permitirá realizar de for-ma adecuada todos nuestros aprendizajes.En esta etapa se prioriza sobre otros aspectosque el niño vaya adquiriendo progresivamentemás vocabulario y mejore su expresión orala través de diferentes actividades ya que unagran mayoría de los alumnos entran en loscolegios con un bagaje limitado de este, aten-diendo normalmente al entorno familiar y enlos centros de interés de su entorno. Por loque la escuela pretende dotarles de un mayorvocabulario en gran diversidad de campos.Los niños, desde que se inician en la lectura,deben leer, cuentos y libros adaptados a suedad con el fin de enriquecer su vocabulario.Para favorecer la comunicación oral debemostener en cuenta que es muy importante saberescuchar. Cuando los alumnos quieren comu-nicarse necesitan de un tiempo para poderestructurar sus pensamientos de forma ade-

cuada, es necesario ser pacientes al escu-charles lo que quieren decirnos, incluso sinos repiten varias veces las mismas cosas,ya que es el momento en el que ellos sientenla necesidad de contar cosas y comunicarsecon los demás. Es un momento en el quehemos de estar cerca del niño, mirándolecon el fin de que se percate de que, en esemomento, le estamos atendiendo.Puede ser necesario repetirle lo que nos estádiciendo y preguntarle si es esto lo que nosquiere decir, pues sus dificultades al expre-sarse hacen que queriendo decir algo, no lodiga correctamente y cambie el sentido a loque desea comunicar. El niño no se tomaráesto como que no le he escuchado o enten-dido, sino como nuestro deseo en compren-der mejor lo que quiere decirnos.Un ejemplo claro de que los niños deseancomunicarse lo vemos cuando, en infantildedicamos un tiempo a “la asamblea” (hace-mos rutinas diarias como ponemos el día dela semana, tiempo que hace; hablamos decualquier tema que pueda surgir como quéhan hecho el día anterior, qué harán por latarde…). Hay niños que no paran de hablarpor un buen rato, se sienten bien al ver quesus compañeros les escuchan y aunque enocasiones se repitan hay que respetar sumomento y tener paciencia. Otro ejemplo escuando los docentes estamos ocupadoshaciendo varias cosas a la vez y viene unalumno a contarte algo ilusionado y no lededicamos la importancia que tiene esemomento. El niño insiste continuamente hastaque no se le atiende, nos interrumpe aunqueestemos hablando con otra persona, quiereser atendido en ese momento en que lo pide,desea que se le tenga en cuenta. El adulto yel docente deben valorar si deben o no dedi-carle un tiempo, en ese preciso momento,para escucharle. Y en el caso de no poder odeber hacerlo en ese momento, darle una ex-plicación del porqué ahora no es adecuado ha-cerlo, de forma que no se sienta rechazado.Pese a todo, estas situaciones son muy opor-tunas para favorecer la comunicación y sedeberían aprovechar siempre que sea posible.En la escuela, los maestros utilizamos unaserie de actividades típicas que podríamosllevar a cabo en la mayoría de las edadesajustándolas al nivel de los alumnos:• Bits de inteligencia.• Dramatizaciones.• Momento de la asamblea (contar que hanhecho en casa, que han comido, etcétera).• Con una serie de imágenes narrar un hecho,cuento, secuencia.

• Pequeñas exposiciones.• Cuentos encadenados.• Dados “cuenta historias” (son unos dadoscon imágenes que han de utilizar para inven-tar una historia).• Dado “el principio de la historia inventarel final” y viceversa.• Juegos con roles.• Hacer debates.• Hablar los problemas entre toda la clase.• Montar un programa de radio, hacer entre-vistas, etcétera.Hemos de aprovechar esos años en que losniños desean conocer todo lo que les rodea,en que tienen “ansia” de aprender, de com-prender, etcétera. Años en que tienen unaimaginación desbordada, una inmensa curio-sidad provocada por su deseo de conocer, desaber cómo funciona cada cosa. Todos tene-mos la experiencia de que desde pequeños“rompen” muchas cosas que están a su alcan-ce, pero hemos de tener en cuenta de queellos muchas veces lo hacen con un afán des-tructivo, sino de averiguar cómo es esa cosa“por dentro”, o por cualquier motivo paraconocer más lo que tiene entre sus manos.Es bueno pues el que tengan juguetes quesea sencillo desmontar y montar, siempreacordes a su edad y que nos explique cómoo porque lo hace, ayudándole no sólo en sudestreza manual sino en su expresión oral.La importancia de mejorar en los primerosaños de vida de los niños de su expresiónoral, es importante, no únicamente por elvalor que esto supone, sino también por lamejora que supone en cuanto a su relacióncon los demás, evitar los miedos que tenemosde hablar en público, el lograr que el niñomanifieste lo que siente o piensa, el que sedé cuenta que cada persona es diferente ynadie es mejor o peor por esa diferente formade pensar. También hacer comprender a losdemás niños que viven en una edad deaprendizaje y que las dificultades o retrasosde un compañero en esta cuestión es natural,que cada persona lleva un ritmo diferente yque en poco tiempo, unos y otros aprenderána hacerlo mejor.Y evitar, e incluso reprender, las situacionesen las que los compañeros menosprecien ose rían por la dificultad de alguno en expre-sarse, poniendo ejemplos en los que cual-quiera puede tener la misma dificultad segúnel tema que se trate. Han de aprender a res-petar a todos sus compañeros y comprenderque cada uno tiene un ritmo distinto, quedebemos ayudarnos unos a otros en la medi-da de lo posible.


La expresión oral en infantil

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Las escuelas se ven arrolladas por todos loscambios que se producen en la sociedad, asícomo las nuevas tecnologías, junto a Internet,han entrado en nuestras vidas pisando fuerte.Por ello, han surgido procesos, estrategias yexperiencias de aprendizaje nuevas que enri-quecen el modo de aprender de los alumnos.

1. Las TRIC en la escuelaNormalmente hacemos referencia a las TICcomo las Tecnologías de la Información y laComunicación, pero estas tienen ya una largatrayectoria en nuestro país y en determinadoscontextos, como el educativo, podría tratarsede un concepto obsoleto, poco pragmáticoy ajeno a los nuevos enfoques metodológicosy al contexto en el que aprenden los alumnos.Hasta ahora el uso de las TIC en la escuelasuponía centrarse en aprender el uso tecno-lógico y conocer los instrumentos de trata-miento de la información y la comunicación,pero actualmente se pone énfasis en llegarmás allá y en usar las tecnologías para la par-ticipación, el aprendizaje, el empoderamientoy para propiciar las relaciones humanas. Eneste sentido, la tecnología se concibe comoun instrumento de participación, comunica-ción y colaboración, no solo del alumnado,sino también de las familias y de los docentes,de toda la comunidad educativa, consiguiendoun modelo social y constructivista del apren-dizaje. Hablamos así de las TRIC, un conceptomás avanzado y desarrollado que las TIC.Cuando utilizamos el concepto TRIC en elámbito educativo nos referimos a las Tecno-logías de la Relación, la Información y laComunicación, defendiendo un entorno vir-tual que promueve la comunicación horizontalpara configurar modelos educativos basadosen la construcción colaborativa de la ense-ñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, la “R”que se añade al concepto TIC hace referenciaa la relación, la interacción, la conexión, lareciprocidad y la horizontalidad que permitenlos nuevos entornos digitales que encontra-mos en la web 2.0. Se trata de un conceptoque crece en el contexto de la innovacióneducativa, en los entornos digitales, un con-cepto introducido y utilizado por Marta-Lazo,C. y Gabelas J.A. (2016) junto a la interme-todología en un contexto relacional, dondelas habilidades cognitivas, sociales y emocio-nales provocan un conocimiento en el queel individuo conectado es inteligencia colec-tiva. El factor R (relacional) se identifica con

la propuesta intermetodológica, la cual esdisruptiva, colaborativa, procesual y signifi-cativa, un proceso sumativo que en su retro-alimentación crece y motiva, es decir, unmodelo horizontal en el que todos actúanpor igual y todos se alimentan de todos. Eneste sentido, podemos decir que la llegadade las TRIC al aula nos enfrenta a un grandesafío, que supone repensar la escuela eimaginar nuevas posibilidades didácticas paraafrontar este cambio educativo; así, se planteaun cambio en el currículo, suponiendo la ne-cesidad de adaptarlo a las nuevas necesidadesy exigencias de la sociedad del siglo XXI.Una de las principales funciones de la escuela,como señala Area (2007) en un artículo sobrelas buenas prácticas con las TIC en el aula, “escapacitar al sujeto para que pueda acceder ycomprender los contenidos y las formas sim-bólicas, a través de los cuales se transmite elconocimiento y la cultura. Así como dominarlas herramientas y códigos que le permitanexpresarse y comunicarse socialmente” (p.47).Las TIC han entrado en nuestras aulas y hoga-res facilitando y enriqueciendo el proceso deenseñanza-aprendizaje, permitiendo el usode recursos que incrementan las posibilidadesde interactuar con los objetos de conocimien-to y ofreciendo al campo de la educación unabanico de nuevas posibilidades. Por ello,actualmente nos encontramos en un momen-to en el que están surgiendo prácticas inno-vadoras en relación con el uso de las nuevastecnologías. Ahora lo importante ya no sonlas tecnologías en sí, sino la pedagogía, ladidáctica y cómo enseñar a través de estastecnologías digitales, Adell y Castañeda (2010)hacen referencia, en este sentido, a la exis-tencia de una pedagogía denominada “peda-gogía emergente”, la cual consideran comoun conjunto de enfoques e ideas pedagógicasque surgen debido al uso de las TRIC en edu-cación y que intentan aprovechar todo supotencial comunicativo, informacional, cola-borativo, relacional, interactivo, creativo einnovador dentro de la escuela.La llegada de las TRIC al aula nos ofrece nue-vas formas de aprender, saber y descubrir,y con relación a este tema no podemos obviarla nueva concepción de alfabetización en elámbito educativo. Este concepto ha estadoligado a procesos relacionados con la lecturay la escritura en la escuela tradicional, peroen esta nueva escuela de la Sociedad delConocimiento, el concepto alfabetización haadquirido un significado más amplio relacio-

nado con las tecnologías, puesto que estasson instrumentos que requieren de un ciertoconocimiento de sus códigos por parte delusuario, es decir, la alfabetización digital.La alfabetización digital es una segunda alfa-betización que nos lleva a reorganizar com-petencias ya adquiridas y que se hace nece-saria a raíz de la creciente presencia de latecnología en todos los ámbitos sociales. Deahí que la alfabetización digital promueva elaprendizaje de los lenguajes propios de lasnuevas tecnologías, un proceso que ha dealcanzar a todos los estamentos y colectivossociales para evitar la discriminación de cuan-tos nacieron antes de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación y cuyo usoahora se impone y que carecen de destrezassobre su utilización y potencialidades. Perotampoco podemos olvidar las necesidadesorientativas de las nuevas generaciones digi-tales que utilizan las tecnologías de maneraacrítica y poco reflexiva porque carecen deun aprendizaje previo (Moreno, 2007, p.1).En este contexto en el que han cambiadonotablemente las formas culturales, las formasde comunicación, así como la difusión y elacceso a la información gracias a la incorpo-ración de las tecnologías digitales, también sehan modificado las formas en las que se nospresentan los conocimientos, y es que hastaahora (en la escuela tradicional) la informacióny los aprendizajes eran presentados principal-mente en libros a través del texto, pero actual-mente encontramos diversas formas en lasespacios digitales, como los hipertextos, lamultimedia, las imágenes, presentaciones, ani-maciones, etc., y para ello se requiere de unaalfabetización que abarca diferentes campos.Las nuevas alfabetizaciones que han señaladoArea, Gros y Marzal (2008) son las siguientes:• Alfabetización tecnológica o digital: Su pro-pósito es desarrollar en los sujetos las habili-dades para el uso de la informática en sus dis-tintas variantes tecnológicas: computadoraspersonales, navegación por Internet, uso desoftware de diversa naturaleza. Se centra enenseñar a manejar el hardware y el software.• Alfabetización audiovisual: Se desarrollacon la finalidad de formar al alumnado comosujeto con capacidad para analizar y producirtextos audiovisuales, así como para prepararlopara el consumo crítico de los productos delos medios de masas como el cine, televisióno publicidad. Se considera la imagen y susdistintas formas expresivas como un lenguajecon sus propios elementos y sintaxis.


De la escuela tradicional a la escuela dela Sociedad del Conocimiento en red

• Alfabetización informacional: Surge comorespuesta a la complejidad del acceso a lasnuevas fuentes bibliográficas distribuidas enbases de datos digitales. Se pretende des-arrollar las competencias y habilidades parasaber buscar información en función de unpropósito dado, localizarla, seleccionarla, ana-lizarla y reconstruirla.• Multiafabetización: Defiende que en unasociedad multimodal debe prepararse y cua-lificarse al alumnado ante los múltiples mediosy lenguajes de la cultura del tiempo actual conun planteamiento integrado de los distintos.Por lo tanto, la alfabetización digital en laescuela de la Sociedad del Conocimientorequiere tanto de habilidades sociales, comode habilidades de investigación, conocimien-tos técnicos y habilidades de análisis críticoque se enseñan en el aula, todo ello con elobjetivo de saber leer y escribir en la sociedaddigital en la que vivimos, pero sobre todo, serciudadanos críticos y adaptados a las nece-sidades que exige la sociedad.Además, para culminar con este apartado delartículo, nos gustaría hacer referencia a unapublicación muy reciente aparecida en elperiódico “El País”, en la que la psicóloga Car-mona señala textualmente que: La era digitalnos arrolla con otro reloj y la sociedad vadetrás trastabillando y sin aliento, tratandode acompasarse a la velocidad de vértigoque las nuevas tecnologías imponen, parabien y para mal. De forma tal que aquellosque son capaces de mirar hacia el futuro,saben que lo que nuestros niños van a nece-sitar son determinadas habilidades y com-petencias, por encima de los conocimientosformales y estructurados, es decir, los pura-mente académicos (Carmona, 2018).Carmona (2018) identifica las competenciaso habilidades que demanda el mundo pro-fesional y personal en esta era digital en laque vivimos, y sobre las que deberían trabajarlos centros educativos. Yo destaco algunasde ellas a continuación:Inteligencia emocional:La inteligencia emocional es la capacidadpara identificar, entender y manejar las emo-ciones correctamente, de un modo que faci-lite las relaciones con los demás, la conse-cución de metas y el manejo del estrés o lasuperación de obstáculos. Ante cualquieracontecimiento de nuestra vida nos enfren-tamos a diversas emociones, tanto positivascomo negativas, y debemos tener capacidadpara manejarlas de la mejor manera posible,puesto que van a determinar en gran medidael éxito o el fracaso de la situación, así cuandouna persona es educada emocionalmenteadquiere habilidades para dirigir sus decisio-nes, condicionar sus motivaciones y adap-tarse a las circunstancias más complejas.

Trabajo en equipo:Como bien señala Carmona (2018) en el postseñalado, los precursores del aprendizajecolaborativo, David y Roger Johnson, demos-traron que el mismo era la clave para con-vertirse en un ser social altamente efectivo.Además, debe quedar claro que trabajar enequipo no es juntar niños y pedirles que tra-bajen, al contrario, trabajar en equipo es crearlas condiciones de cohesión y colaboraciónnecesarias para que los alumnos entiendanque un trabajo es exitoso cuando es realizadopor todos, un éxito del equipo que pasa porcada éxito individual.Pensamiento crítico:El pensamiento crítico es la capacidad paraanalizar, entender y evaluar la informaciónsobre un tema determinado, intentando orga-nizar los conocimientos y esclareciendo laveracidad de dicha información, alcanzandode esta forma una idea justificada al respecto.Enseñar a los alumnos a ser críticos es portanto enseñarles a ser libres y facilitarles lasherramientas necesarias para analizar la grancantidad de información que encontramosen la red, es formarles para que sean dueñosde su propio futuro.Resolución de problemas complejos:Es una habilidad o competencia muy rela-cionada con las explicadas anteriormente, yes que como señala Carmona (2018), poten-ciar la capacidad de resolver problemas com-plejos es una competencia que va a lideraren un mundo donde se valorará más resolverun problema, que saberse unas respuestasmemorizadas.Creatividad:La creatividad es la capacidad de adaptaciónal medio por excelencia y debemos poten-ciarlo desde la escuela a través de diferentescaracterísticas, como la curiosidad, la imagi-nación, la flexibilidad, el entusiasmo, la intui-ción, la iniciativa, la sensibilidad y la aperturaa la novedad, entre otros.Velocidad para aprender y reciclarse:Vivimos en la Sociedad del Conocimiento,en la que tenemos acceso ilimitado a unacantidad inmensa de información en la redy la que además, esta resulta cambiante auna velocidad vertiginosa. Por este motivo,debemos desarrollar la habilidad de aprenderrápidamente y reciclarnos continuamente,debemos ser innovadores y creativos en elaprendizaje. Debemos hacer énfasis connuestros alumnos en “aprender a aprender”de forma rápida y efectiva.Juicio y toma de decisiones:Todas las habilidades explicadas hasta ahoradesembocan en la habilidad de juicio y detoma de decisiones. Para educar a los alumnosen esta competencia debemos dejarles liber-tad para elegir y experimentar las consecuen-

cias de cada una de sus elecciones desde unaedad muy temprana, porque experimentandolas consecuencias de sus tomas de decisiones,adquirirán su criterio personal.Por todo lo explicado en este apartado, elreto de la escuela en la Sociedad del Cono-cimiento deberá responder a una planifica-ción y a una serie de necesidades por partede los docentes y de los alumnos, puestoque la tecnología por sí sola no supone unamejora educativa.

2. El rol docente y rol del alumnadoConsideramos importante remarcar que tantodocentes como alumnos tenemos que serplenamente conscientes de que la tecnologíano innova por sí sola, ni tiene efectos mágicosen el proceso de enseñanza y aprendizaje.Como afirman Sáez y Jiménez (2011), “parainnovar es fundamental un enfoque cons-tructivista, que fomente el aprendizaje sig-nificativo, propiciar situaciones que favorez-can el aprendizaje por descubrimiento y expe-rimentar enfoques colaborativos y funda-mentalmente olvidar prácticas tradicionalesen las que el alumno es considerado un sujetopasivo que no toma las decisiones de su pro-pio proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.5).Rol del docenteLa nuevas y múltiples formas de acceso a lainformación han modificado algunas de lasconductas características de los docentes, yes que hasta hace pocos años, los docentes(y por desgracia, hoy todavía muchos de ellos)se ocupaban de buscar y seleccionar la infor-mación que llegaba a sus alumnos, peroactualmente en muchas ocasiones se ayudaa los alumnos a que busquen la informaciónrelevante o sepan resolver sus dudas a travésde la búsqueda en Internet. De este modo,el docente se convierte en el responsablede hacer que las ventajas que nos ofrecenlas herramientas digitales se puedan desarro-llar de forma efectiva, creando en el aula unentorno que favorezca el aprendizaje yponiendo en práctica las estrategias de ense-ñanza-aprendizaje que señala Area (2008):-Formar al alumnado para que pueda recons-truir y dar significado a la multitud de infor-mación que obtiene extraescolarmente enlos múltiples medios de comunicación de lasociedad del siglo XXI y desarrollar compe-tencias para utilizar de forma inteligente, crí-tica y ética la información.-Desarrollar una metodología de enseñanzaque estimule en el alumnado la búsqueda denuevas informaciones a través de variadasfuentes y tecnologías, así como la reflexióny el contraste crítico permanente de los datos.-Plantear problemas/proyectos de interés ycon significación para que los propios alum-nos articulen planes de trabajo y desarrollen


las acciones necesarias con las tecnologías,así como aprender a expresarse y comuni-carse a través de ellas.-Organizar tareas y actividades que impliquenla utilización de la tecnología por parte delos estudiantes y que permitan el desarrollodel aprendizaje colaborativo entre todos losalumnos del aula, así como de otras clases.-Asumir que el papel del docente ha de serde organizador y supervisor de actividadesde aprendizaje que los alumnos realizan conlas tecnologías, más que de transmisor deinformación elaborada.Por lo tanto, el docente debe modificar surol, convirtiéndose en facilitador o mediadorde la información, dejando al alumnado laopción de generar los nuevos contenidos deaprendizaje y centrando su trabajo en el des-arrollo de entornos con objetivos, tareas ypropuestas en los que el alumnado a travésde las herramientas que tiene a su disposi-ción, vaya creando y desarrollando sus espa-cios personales de aprendizaje. El docenteserá el guía y mediador que facilite la cons-trucción de aprendizajes significativos y ajus-tando su ayuda pedagógica a las diferentesnecesidades de sus alumnos, proporcionandométodos y recursos que permitan dar res-puesta a las diferentes motivaciones, inte-reses y capacidades que encuentra en su

aula. Siguiendo a Zapata (s.f.) nos gustaríadestacar la siguiente frase:El profesor mediador es aquel que fija lasmetas y objetivos de aprendizaje y orientasu consecución, organiza y dirige el ritmo delcurso con lo que genera responsabilidad ydisciplina. Diseña el proceso formativo orien-tado a proponer estrategias basadas en lainteracción-interactividad, con el fin de lograrque todos los estudiantes participen en elproceso formativo. El profesor mediador hacede intermediario entre los contenidos y elestudiante, ofreciendo ayuda para que el estu-diante descubra los significados compartidosa través de dichos contenidos (Zapata, s.f.).Si el profesorado pretende hacer uso de lastecnologías digitales en su metodología deaula para llevar a cabo un proceso de ense-ñanza-aprendizaje de calidad, es esencial queadquiera conocimientos y habilidades parautilizarlas e incorporarlas adecuadamente alaula, y en este sentido, Del Moral y Villalustre(2010) aluden a que “para lograr una correctaintegración curricular de las tecnologías en elámbito educativo, el profesorado ha de for-marse con el objetivo de adquirir y consolidarlas competencias tecnológicas pertinentespara optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.67). Dichas competencias sepueden resumir de la siguiente manera:

• Competencias relativas al Saber: sabiendola forma de utilizar las tecnologías en el aula,conociendo las características de las diversasherramientas tecnológicas para realizar acti-vidades y adquiriendo conocimientos técnicosnecesarios.• Competencias relativas al Saber hacer: uti-lizando en el aula aplicaciones y herramientasde forma adecuada a las situaciones deaprendizaje, empleando recursos en red quefavorezcan la colaboración entre el alumnado,el acceso y gestión de información, y elabo-rando materiales didácticos y entornos deaprendizaje flexibles.• Competencias relativas al Saber ser: propi-ciando que los estudiantes hagan uso de lascompetencias tecnológicas fuera del aula,actualizándose permanentemente y experi-mentando, aprendiendo e innovando con ellas.Podemos concluir este apartado diciendoque en el proceso de implementación de lasTRIC, las actuaciones de los docentes sonesenciales para obtener resultados satisfac-torios, pero no debemos olvidar que el alum-no es el principal protagonista del procesode enseñanza-aprendizaje, y que no es sufi-ciente con enseñar una serie de conocimien-tos o una serie de procedimientos que losalumnos memoricen, sino que es necesarioenseñar actitudes integrales con las que los



alumnos descubran la realidad y sean críticosante ella, aprendan a pensar y a sobreviviren cualquier circunstancia social.Rol del alumnadoLa realidad que vivimos sitúa al alumno frentea una inmensa cantidad de información que,en algunos casos, le resulta caótica o confusa,y que en muchas ocasiones, el alumno no escapaz de integrar y de gestionar la informa-ción en sus conocimientos previos. Por ello,el estudiante necesita empoderarse del cono-cimiento y de la información que encuentraen Internet. La Real Academia Española (RAE)sitúa el origen de la palabra empoderamientoen el sustantivo inglés empowerment, quesignifica otorgamiento de poderes, adquisi-ción de poder e independencia por parte deun grupo social desfavorecido para mejorarsu situación.En el ámbito educativo, el empoderamientose asocia con la motivación de estado y lamotivación hacia la tarea y se asocia a otrostérminos como conciencia crítica, autorrea-lización, resiliencia o autonomía. El alumnonecesita empoderarse del conocimiento, másallá de un cambio de material al incorporarlos recursos tecnológicos al aula, significaconvertir las TRIC en un medio de aprendi-zaje significativo. Se debe hacer hincapié enel cuidado para que los alumnos aprendan ydesarrollen la capacidad de resolver proble-mas, de estudiar y de relacionarse con elmedio físico, social y cultural, así el alumnadoes el que crea y modifica los contenidos pormedio de las herramientas que pone a sudisposición la web 2.0.Cuando los alumnos se empoderan del cono-cimiento, se convierten en los propios pro-tagonistas de su propio proceso de apren-dizaje, siendo el centro del propio procesoformativo, y desempeñando funciones acti-vas y colaborativas. Estos aspectos difícil-mente son extrapolables a los alumnos de laenseñanza tradicional debido a que éstostienen pocas posibilidades de opinar o decidirsobre los elementos curriculares del procesoformativo, siendo receptores pasivos de unainformación ya creada por editoriales u pro-fesores, y por lo tanto, tienen en su procesode formación una participación limitada, casiúnicamente de lector y memorizador.Además, hemos hablado en este apartadode la importancia de la alfabetización digitaly por ello, destaco algunas de las competen-cias mínimas que señalan Aparici y Osuna(2010) para conseguir en los alumnos estaverdadera alfabetización:-Capacidad de leer y de analizar contenidosonline.-Capacidad para orientarse entre muchainformación hipervinculada.-Capacidad de analizar y conformar un sen-

tido a la información en función de la elecciónde un itinerario de navegación.-Capacidad de realizar una búsqueda concriterio definido.-Capacidad de interpretar y dar sentido a lainformación multimedia que integra textoescrito, imágenes y sonido.-Capacidad de crear y analizar contenidosmultimedia.-Capacidad de analizar las formas narrativasque ofrecen las tecnologías digitales.-Capacidad de descubrir la arquitectura dela información y las posibilidades de partici-pación de los interactuantes.-Capacidad de comprender y analizar el sen-tido de la participación en la web y en la tele-fonía móvil.-Capacidad de analizar identidades de per-sonas, sitios, plataformas.-Capacidad de discriminar la informaciónimportante de la superflua.-Capacidad para localizar el origen de la infor-mación y el desarrollo de la misma en funciónde las distintas interpretaciones que hayasufrido.-Capacidad de evaluar la fiabilidad y calidadde la información.-Capacidad de descubrir quiénes están repre-sentados y quiénes no en la información.-Capacidad para analizar las redes y comu-nidades virtuales.Por consiguiente, la nueva escuela que formaparte de la Sociedad de Conocimiento nosolo pretende introducir las TRIC como recur-so educativo, sino que esto conlleva un cam-bio a nivel metodológico en las prácticascomunicativas y pedagógicas, tanto de apren-dizaje como de enseñanza. Para ello y a modode resumen, destacamos cuatro aspectosfundamentales en cuanto al uso de las TRIC:• Alfabetización digital de todos los integran-tes de la comunidad educativa, principalmen-te para adquirir capacidades digitales básicasen el uso de las TRIC.• El concepto de productividad al que nosreferimos para hablar sobre el aprovecha-miento que nos proporcionan las TRIC en elámbito educativo, como la facilidad para com-partir o la de colaborar juntos en la cons-trucción de aprendizaje.• Formar en la innovación a los docentes paraque puedan aprovechar al máximo las nuevasposibilidades didácticas que ofrecen las TRICpara que los alumnos puedan mejorar susexperiencias y actividades de aprendizaje.• Convertir a los alumnos en individuos moti‐vados y dotados para la sociedad en la queviven, una sociedad inundada de nuevas tec-nologías, en la que pueden compartir, cola-borar, interactuar, etcétera, con tan solomover los dedos.Así, podemos concluir este apartado remar-

cando que el presente de la educación enuna sociedad del conocimiento en red, estáen la “formación de los ciudadanos que ten-gan una visión abierta y global de un entronocada vez más complejo, en el que las nuevastecnologías se convierten en una herramientaestratégica para enriquecer la gestión delconocimiento” (Cobo Romaní, 2007, p.15).Se presenta así un modelo de aprendizajeadaptable, flexible y orientado a la generaciónconstante de nuevo conocimiento, un modelode aprendizaje abierto en la red, una apro-ximación teórica que aprovecha los nuevosmedios de información y comunicación paraampliar el acceso a oportunidades y a expe-riencias de aprendizaje significativas, el apren-dizaje abierto, un tipo de aprendizaje quepermite la posibilidad de mantener la expe-riencia de aprendizaje en esta era digital enla que vivimos y que explicaremos con másdetalle a lo largo del trabajo.

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EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. PÁGINA WEB

APRENDEENLÍNEA.


[Raúl Hitar Sahuquillo · 20.437.539-S]La finalidad básica de la evaluación de unproceso de enseñanza y aprendizaje es ana-lizar el acto formativo. Para ello, se debenponer en marcha estrategias e instrumentospara comprender qué está sucediendo y loscriterios para analizar el nivel de aprendizajealcanzado. Es un acto complejo que implica:• Poder saber qué es lo necesario que se de-be enseñar para poder aprender.• Darse las oportunidades de parar, observar,consolidar contenidos, dejar momentos paraconsolidar, intercambiar retroalimentación,mirar atrás y mirar adelante.• Poder cerrar ciclos educativos para abrirotros.• Saber analizar los diferentes efectos deuna formación virtual.A continuación vamos a analizar algunosefectos que cabe considerar en la funciónevaluadora TIC: efecto esponja, onda, racimode cerezas, péndulo, pirámide invertida, ice-berg y mariposa.Efecto esponjaEn una formación TIC, es importante saberevaluar todas las fuentes documentales quese han establecido como necesarias y con-trastarlas con las fuentes de los estudiantes.Es importante validar la información extraídade internet. El profesor debe conocer todaslas estrategias y requerimientos de aprendi-zaje que entran en juego:• Observar todas las fuentes de informacióndesde las cuales el alumno ha enriquecidosu aprendizaje.• Analizar cómo se han dispuesto rutas denavegación documentales de ampliación delos conceptos básicos.• Reflexionar en el lado de los estudiantessobre sus recursos y estrategias para con-trastar y ampliar sus conocimientos.Efecto ondaHace referencia a la posibilidad de evaluarno solo lo que el docente marca como acti-vidades de aprendizaje, sino también a eva-luar todo aquello sobre lo que repercute apartir de los ejercicios propuestos. Se rela-cionan pues los siguientes aspectos:• Reconocer y controlar todos los efectosde la actividad de aprendizaje.• Discriminar los efectos del diseño formativo.• Evaluar los efectos secundarios del plan-teamiento pedagógico.Efecto racimo de cerezasCuando se utilizan de manera intensiva lasTIC, debemos evaluar otros procedimientos

y actitudes nuevos que se desarrollan bajola influencia del trabajo con estos elementostecnológicos. No solamente se deben evaluarlos contenidos y las destrezas que figuranen el programa o en el currículo de nuestramateria o formación (la cereza que queremoscomer), sino que al lado de esta cerezaencontraremos otros aprendizajes insepara-bles a esta (los que proporciona intrínseca-mente el trabajo con tecnología. El profesordeberá considerar a la hora de evaluar:• Las nuevas estrategias de aprendizajerequeridas por el trabajo con las TIC.• La eficiencia de los estudiantes delante denuevas propuestas de actividades.• Todos los procedimientos y actitudes quese desarrollan en un aprendizaje en un entor-no virtual.Efecto pénduloHemos pasado de un modelo de formaciónpresencial al extremo contrario. Por ello, esimportante que se den las consignas perti-nentes. Dar sólo información no es educar.La formación con TIC requiere que el pro-fesor ofrezca necesariamente estrategiaspara que los alumnos aprendan a aprender.Por tanto, calibrar y evaluar el grado de auto-nomía y de auto-aprendizaje propuesto a losestudiantes también forma parte de la fun-ción evaluativa. Para equilibrar el movimientode este péndulo que puede llevarnos de unoextremo al otro, el profesor:• Deberá comprobar si se han establecidolas bases para hacer posible “aprender aaprender”.• Deberá facilitar elementos de comprensiónpara la auto-organización del aprendizaje.• Deberá garantizar modelos pedagógicosequilibrados entre un trabajo más heurísticoy otro más hermenéutico.Efecto pirámide invertidaEs conveniente que el profesorado aprendalos conocimientos previos sobre las tecno-logías de la formación por parte de los estu-diantes. Debe dar la oportunidad para quelos estudiantes participen y creen sus propiasnecesidades e intereses. Es importante quegarantice y permita un verdadero papel acti-vo durante el desarrollo de la acción forma-tiva con TIC, ofrecer confianza y delegar res-ponsabilidad. El estudiante debe ser el vedadero actor principal de su aprendizaje.Efecto icebergEste efecto se refiere a todo lo que no se ve,pero que hay en las acciones de formación,sobre todo cuando se hacen mediante TIC.

El formador deberá tener presentes algunosaspectos por lo que respecta esta cuestión:• Reconocer y considerar todos los aspectosde la “vida” del aula con TIC.• Saber leer qué es el que está sucediendoen cada momento, incluso fuera de las acti-vidades propiamente relacionadas con el con-tenido tratado.• Aproximarse como un miembro más a losespacios más “informales” del aula.Efecto mariposaEn una formación virtual, siempre aparecenelementos de incertidumbre que debemosconsiderar y prever: elementos tecnológicosque pueden dejar de funcionar; medios deformación que se estropean; malentendidosen el proceso de comunicación; etcétera.Debemos estar dispuestos a afrontar situa-ciones complejas y aprovechar las posibilida-des de las nuevas tecnologías. Por ello, másque un elemento a contrarrestar, debe serentendido por el docente como una oportu-nidad de recrearse en el trabajo docente, de-jando paso a la imaginación y a la creatividadnecesarias. Por tanto, conocer estas posiblesinfluencias sutiles, aquellas estrategias sencillasque posibilitan una formación virtual eficien-te se convierte también en una de nuestrasfunciones esenciales como docentes:• Conocer y optimizar estos pequeños deta-lles, estas pequeñas estrategias que optimizanel aprendizaje.• Descubrir los potenciales de los estudiantesy enriquecer el aula con estos.• Utilizar la creatividad colectiva para mejorarel aprendizaje.ConclusiónEl proceso de evaluación en una acción for-mativa basada en las TIC, requiere conoceraquello que debe aprender el alumno y sabertodo lo necesario para poder aprender. Esimportante la retroalimentación para poderconsolidar contenidos. Para ello, conocer losefectos de la función evaluadora es funda-mental. Unos efectos que van desde el cono-cimiento de las fuentes hasta la optimizaciónde pequeños detalles que potencien el apren-dizaje en el alumnado.

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Efectos a considerar en la funciónevaluadora del docente TIC

[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]Es indudable la importancia que tienen lastecnologías en nuestra vida diaria. Ya no somoscapaces de concebir nuestro trabajo o nuestroocio sin la presencia de un teléfono móvil delos llamados smartphone, sin una tableta y sinuna conexión a internet. Aunque dicha nece-sidad nos pueda parecer lo más normal delmundo, su presencia en nuestras rutinas esreciente, en algunos casos muy reciente.El desarrollo de todas estas tecnologías haseguido una triple vertiente: por un lado elhardware, o soporte físico; por otro, el soft-ware, o conjunto de programas necesariospara utilizar el hardware; y en tercer lugar, eldesarrollo de la web, como espacio “virtual”donde hardware y software interaccionan.En el artículo “10 momentos claves en la his-toria de las TIC”, Sergi Martín explica en unaimagen los momentos en los que se puededividir dicha evolución. Son los siguientes:1. Es a mediados del siglo XX cuando se cons-truye lo que se podría considerar el primerordenador, el ENIAC, aunque no se aseme-jaba en nada a lo que ahora entendemos porordenadores, puesto que pesaba 30 tonela-das y sólo ejecutaba operaciones simples.Este modelo de computadora va evolucio-nando, mediante la sustitución de compo-nentes por otros cada vez más pequeños ymás efectivos, hasta que en 1981 IBM crealos primeros ordenadores personales, los PC.El aumento de velocidad de transmisión porun lado, y la disminución de los tamaños delos procesadores evolucionaron de los pri-meros PC a los ordenadores portátiles, siendoel germen de los actuales dispositivos móvilesque llevamos en nuestros bolsillos y mochilas:smartphones y tabletas.

2. Paralelamente a la creación del soportefísico, se desarrollaron los programas o soft-ware necesarios para poder controlar y uti-lizar las computadoras. Aunque en 1955 yaaparecieron los primeros programas, es en1975 cuando se crea el que sería el prede-cesor de Linux, y en 1985 la primera versióndel MS-DOS, el germen de Windows.3. Por último, pero no menos importante enla actualidad, encontramos el desarrollo dela web, que ha facilitado que los otros dospuntos se desarrollen de manera casi expo-nencial. Ya en 1969 se creó ARPANET, comosistema para interconectar una serie de orde-nadores. Pero no es hasta 1990 cuando TimBerners-Lee desarrolló la World Wide Web,creándose lo que hoy en día todos conoce-mos como internet.Dentro del desarrollo de la web, se apreciantres momentos claramente distintos, a los quese ha llamado web 1.0, 2.0 y 3.0. Dichas cata-logaciones no abarcan periodos herméticos,definidos, sino que se solapan uno con otro,por lo que a la hora de delimitarlos temporal-mente hay que hablar de aproximaciones:• Web 1.0 – Este periodo comprende apro-ximadamente desde 1990 a 2000. Se carac-teriza por la “rigidez” de la web, con conte-nidos estáticos, y donde la finalidad de laspocas páginas existentes era meramenteinformativa. La interacción era imposible, ylos contenidos sólo se podían modificar si eldueño de la página los editaba y cambiaba.• Web 2.0 – Aproximadamente desde 2000a 2010. La irrupción de la interactividad cam-bió la forma en la que se usaba internet.La aparición de wikis, blogs y foros propicióuna mayor relación, no solamente de losusuarios con los creadores de contenidos,

sino cada vez más de los usuarios entre ellos.• Web 3.0 o “web semántica”. Desde el 2010hasta la actualidad. La mejora de las cone-xiones y la aparición de toda una serie dis-positivos que permiten llevar la red perma-nentemente con nosotros ha desembocadoen una nueva concepción de internet, quese ha llamado la “Web semántica”. El “crea-dor” de internet Tim Berners-Lee describiósu visión de la Web Semántica así: “Tengoun sueño para la Web [en el cual las com-putadoras] se vuelvan capaces de, analizartodos los datos en la Web - el contenido,enlaces, y transacciones entre la gente y lascomputadoras. Una ‘Web Semántica’, la cualhaga esto posible, tiene todavía que aparecer,pero cuando esto se haga, los mecanismosdiarios del comercio, la burocracia y nuestrasvidas diarias serán llevadas por máquinashablando con máquinas. La gente ‘agentesinteligentes’ que hemos andado a la caza poraños serán finalmente materializados”.El desarrollo exponencial de las TIC hace quecada vez el cambio sea mayor, y en un tiempoque se reduce también cada día más, por loque los cambios que se prevén en los pró-ximos años probablemente obligarán areplantearse todo lo aprendido.

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BARRIO.


La evolución histórica de las TIC

[Francisco Perona Navarro · 77.857.094-R]En relación al tema que se aborda, se pre-sentarán una serie de recomendaciones y ca-minos con el fin de actuar en torno a las dife-rentes propuestas sobre la educación inter-cultural, tratándose bajo el término de “con-ductas positivas”. No obstante, cabe destacarque la línea educativa intercultural se ha dever como aquella que promete dar respuestaa los retos educativos que se nos presentanen la sociedad actual. Además, ciertos inves-tigadores catalogan dicho modelo como(Gallego, Rodríguez y Lago, 2012, p. 56-57):• Prevención a un mundo lleno de informa-ciones en movimiento.• Adaptación a nuevas formas de trabajo. • Preparación para vivir en una sociedadheterogénea. Así, hablar de “conductas positivas”, hacereferencia al hecho de asegurar que todo serhumano ha de tener acceso a una educacióny medios educativos de calidad. De hecho,autores como Booth y Ainscow aseguranque “el buen desarrollo de unas prácticas uotras dependerá en todo momento de lascondiciones internas y del contexto concretoen el que se desarrollan y, por ello, seránidiosincrásicas e irrepetibles en otras reali-dades” (citado en Gallego et al., 2012, p. 55).

1. Características comunes y discrepanciasentre la inclusión e interculturalidadUna vez sabido lo anteriormente comentado,es conveniente plantear si los términos inclu-sión e interculturalidad han de ser vistos comoalgo complementario, o, por el contrario, sondos vocablos con fine totalmente excluyentes.Asimismo, distintos autores de este ámbito,han constatado que la inclusión se encuentradentro del propio término de interculturalidad,siendo el primero uno de los términos queforman la base fundamental del segundo tér-mino. Sin embargo, son otros, como Lluch(2012), los que apuntan a que la intercultu-ralidad ha de escapar de lo que se conocecomo inclusión, debido a que no se debe per-mitir que sea una educación para diferentes,sino una propuesta globalizada para todos,que ofrezca una educación de prestigio, sindiscriminaciones y desigualdades.

2. La interculturalidad como propuesta glo-balizadaSiguiendo el argumento de Lluch (2012, p.94), éste afirma que la interculturalidad “nopuede reducirse a programas concretos deactuación puntual, ni a actividades esporá-dicas desvinculadas del desarrollo curricularordinario”. Por otro lado, la propuesta inter-

cultural en el ámbito educativo ha de estardestinada a actuaciones generales con elobjetivo de:• Entender la multiculturalidad. Es importanteconocer el contexto cultural en el que el cen-tro educativo se encuentra, y de esta manera,conocer su proyecto de trabajo.• Convivir en multiculturalidad. Un centrointercultural debe propiciar la vivencia de lasdiferentes culturas e identidades.• Compromiso con la diversidad, nunca conla desigualdad. Se han de hacer propuestasy elaborar ideas en base a la concienciacióny compromiso del entorno educativo en con-tra de las injusticias, marginaciones, etc.

3. El currículum interculturalCon el fin de elaborar un buen currículumintercultural se ha de tener en cuenta aque-llos materiales y estrategias que ayuden aconocer al estudiante en su diversidad, quepermitan diferentes perspectivas culturalesy que fomenten el conocimiento crítico antesituaciones de discriminación. De este modo,Bartolomé (2005) asegura que se debe eli-minar y dejar de lado aquellas vías estraté-gicas que sean aditivas, es decir que sola-mente supondrían “añadir al currículum esco-lar ordinario temas, lecturas y unidades refe-ridas a otras culturas”.Finalmente, un currículum intercultural hade surgir gracias a un profundo trabajo sobrela interculturalidad, definiéndose con ante-rioridad aquellas ideas conceptuales y edu-cativas que son necesarias para formar elcurrículum, alejándose, por tanto, de unavisión de diversidad anecdótica o que impideestablecer representaciones estereotipadasde otras culturas (UNESCO, 2005, p. 417).


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Conductas positivas en el ámbito educativo intercultural

[Laura Rubio López · 04.601.129-W]En los primeros años de vida de María, pre-dominan las respuestas rítmicas más que lasmelódicas. La expresión de María se da me-diante movimiento, gesto, relajación plástica,lenguaje, etcétera. Su primera manifestaciónen sentido rítmico es la respuesta a estímulossonoros a través de la postura y la motricidad(se da a los siete u ocho meses).Al año y medio, utiliza todo su cuerpo pararesponder a la música. Es en este momentocuando expresa a manifestarse por mediodel canturreo.A los dos años se perfila una riqueza en sen-tido rítmico, respondiendo la motricidad demanera diferente ante el fenómeno musical.Antes de cumplir los tres años, María utilizala canción como medio auxiliar de sus juegos,reteniendo letrillas de algunas canciones.Cuando cumple los tres años y hasta los cua-tro, adquiere un mayor control motriz de lasextremidades inferiores para caminar, saltar,trotar y correr, ejecutando a la vez con ciertaflexibilidad el movimiento de todo el cuerpo.A los cuatro años consigue un proceso demayor interpretación de sus canciones y lasacompaña con gestos y mimos, es la cancióndramatizada.A los cinco años, se advierte una evoluciónen el desarrollo musical, siendo el niño yacapaz de coordinar su ritmo con el musical,manifestándolo a través del movimiento.Con seis años María presenta nuevas posi-bilidades en aspecto tonal melódico y rítmico.A esta edad le gusta cantar melodías de argu-mentos líricos. La sincronización de su ritmocorporal y de movimiento con el básico esbastante exacta.Además de este desarrollo descrito, se pro-duce otro tipo de desarrollo, el del sentimientoestético, en cuanto que el niño es un sercon aptitudes para captar el mundo de labelleza y de las manifestaciones artísticas.La actividad musical no es sólo es cantarsino interpretar y escuchar música, desarrollarlas relaciones entre niños, la amistad, el res-peto, la solidaridad, la cooperación, la ayuda.La educación artística del niño contribuyea su integración armoniosa, acentuandola potencia creadora de todo ser humano.En este proceso de aprendizaje, se sucedenvarias etapas, que son las siguientes:1. Escuchar un amplio abanico de sonidos enel que ya puede empezar a ver y distinguirlos diferentes sonidos.2. Imitar en un principio, una mera repeticiónde sonidos sin tener consciencia de lo que harepetido y poco a poco, será capaz de repro-ducir conscientemente lo que ha escuchado.Estos ensayos (imitaciones y repeticiones)son imprescindibles para conseguir el dominiode las habilidades musicales que permiten la

interpretación de los sonidos escuchados.3. Reconocer y distinguir entre diferentes soni-dos antes escuchados. A través del recono-cimiento, el niño identifica lo que escucha.4. Reproducir, repetir sin un modelo inme-diato lo que anteriormente ha escuchado yha imitado.La Escuela Infantil deberá aprovechar esteinterés innato en el niño, no para que aprendaunos fundamentos técnicos y unos códigos,sino para enriquecer sus experiencias sen-soriales a través de la música como mediode expresión y representación donde losniños se conviertan en productores activosy originales y, para ello el educador deberáproporcionar todos los medios que tenga asu alcance.Desde el momento del nacimiento, al prin-cipio de una forma indiscriminada, María essensible a los sonidos; pero con el paso delas semanas y meses va perfilando sus posi-bilidades discriminatorias.María descubre los sonidos y asocia fácil-mente el sonido con la situación emotiva enla que se produce. Desde muy tempranaedad, es capaz de reconocer los sonidos yorientarse en la dirección de su procedencia:conoce la voz de las personas que se ocupande él, el sonido de la cuchara que significa lallegada del alimento, el sonido del agua queanuncia el baño o el de la puerta que indicala llegada de una persona.Más adelante, sobre los 12 meses, puedereconocer ya sonidos muy diversos, que ten-drán una significación diferente en funcióndel contexto emocional en el que se produz-can. Distinguirá un tono de voz cálido ycomunicativo; conocerá el timbre del telé-fono o el ladrar de un perro (aunque no estéal alcance de su vista).Para que María llegue a conocer adecuada-mente los sonidos, son indispensables doscondiciones: que se repitan con cierta fre-cuencia y que después de los comienzos desu percepción, al sonido se le asocie la palabraque define la persona, objeto o situación deaquello que está sonando.El mundo está lleno de estímulos auditivos:ruidos y sonidos. Las vibraciones, producidaspor el movimiento alternativo (oscilaciones)de un cuerpo, se propagan en forma deondas a través del aire y son captados porel cerebro como sonidos. Las vibracionessonoras son de dos tipos:• Vibraciones organizadas: regulares y perió-dicas que producen sonidos musicales.

• Vibraciones desorganizadas: no periódicase irregulares, producen ruidos.La audición de ruidos y sonidos naturales pro-vocados constituye el despertar global almundo sonoro. Es la primera etapa de la Edu-cación Musical.Tanto la naturaleza como los adelantos téc-nicos nos proporciona infinidad de manifes-taciones sonoras las cuales resultan muyatractivas para los niño/a: la lluvia, el cantode los pájaros, los coches, el teléfono… Igual-mente, los niños poco a poco aprenden adiferenciar las cualidades de los sonidos, altu-ra, intensidad, duración y timbre las cualesdesarrollaré más adelante.El silencio es la ausencia de sonido, perosiempre es relativo, pues el silencio absolutono existe. En música es el espacio entre unsonido que se extingue y otro que se va aempezar. Es un elemento imprescindible puesel discurso musical es una sucesión de soni-dos y silencios.Las finalidades del silencio pueden ser:• Tranquilidad.• Relajación.• Estas callados para aprender a escuchar.• No dejarse distraer de los ruidos externos.• Para respetar el trabajo de sus compañeros.• Para no precipitarse en hacer los trabajos.La educación del silencio permite conseguiruna mayor agudeza del oído. El objetivo prin-cipal es que los niños sean sensibles al silen-cio. Esta ejercitación contribuirá significati-vamente a la adquisición del sentido del or-den y, sobre todo, a la disciplina del grupo.Desde muy pronto es conveniente enseñara los niños/as a mantenerse en silenciodurante períodos breves, para poder des-arrollar la capacidad de atención y agudezaauditiva, además de aprender a percibir losestímulos del medio, tener espíritu de obser-vación y atención.


El desarrollo musical en losniños de Educación Infantil

La educación artísticadel niño contribuye a su integración

armoniosa, acentuando la

potencia creadora detodo ser humano


[María José Noguera Molina · 77.718.389-D]1. IntroducciónPodemos definir los rincones como una me-todología que usa el docente para desarrollaren su clase diferentes aspectos relevantespara el desarrollo afectivo, cognitivo y socialdel alumnado y del propio maestro. Los rin-cones de clase favorecen el desarrollo delalumno en todas las capacidades, ya que sonflexibles, dinámicos y se adaptan a los inte-reses y necesidades de cada niño (Laguía,2010). Según Morón (2010) los rincones son“espacios organizados dentro del aula, quedeben ser polivalentes y basados en el trabajoautónomo del niño/a que aprende por sí mis-mo. El niño/a actúa en función de su ritmode aprendizaje, atendiendo así a la diversidad,siguiendo sus preferencias e intereses” (p. 2).Los rincones son unos espacios delimitadosde la clase donde los niños, individualmenteo en pequeños grupos, realizan simultánea-mente diferentes actividades de aprendizaje,relacionadas con las diferentes áreas delcurrículo de infantil. Los rincones nos per-miten organizar el aula en pequeños grupos,cada uno de los cuales realiza una tareadeterminada y diferente. Según la actividad,los rincones pueden ser dirigidos por el maes-tro/a o no dirigidos, dejando autonomía a losniños para actuar. Cabello (2011) los definecomo “espacios organizados y polivalentesen los que el alumnado en pequeños gruposo individualmente pueden realizar actividadeslibres o pautadas en las que observan, mani-pulan, experimentan desarrollando su capa-cidad de elección y responsabilidad” (p. 194).La Educación Infantil hay que entenderla deforma integradora, donde los espacios debenser flexibles aunque estructurados a su vez.Deben ser espacios que se puedan adaptara las posibilidades, intereses y necesidadesde los alumnos que hacen uso del mismo.Por ello, es necesario dedicar especial aten-ción a lograr un ambiente agradable, práctico

y que favorezca el óptimo desarrollo de losniños y niñas. Desde esta perspectiva, elespacio se convierte en factor didáctico pues-to que nos ayuda a definir la situación deenseñanza-aprendizaje y nos permite crearun ambiente estimulante para el desarrollode todas las capacidades de nuestro alum-nado, así como favorecer la autonomía ymotivación del equipo de profesores. (Cris-tina Laorden y Concepción Pérez, 2002:134).Los rincones ayudan a descubrir por mediode la acción, por lo que es imprescindibleque el docente cree situaciones innovadorasy motivadoras para facilitar el proceso deenseñanza aprendizaje con los niños durantela primera etapa de su vida escolar mediantela organización e instalación de los rincones,ya que es una manera importante de crearun aprendizaje significativo.

2. ¿Qué rincones podemos llevar a cabo enel aula de Educación Infantil?Se debe destacar que la variedad de rinconesque podemos encontrar en el aula está ligadaa la propia imaginación y creatividad deldocente. Algunos de los rincones que pode-mos llevar a cabo en nuestras aulas y querealmente pueden motivar al alumnado son:• Rincón de los cuentos y ordenador: aquíse realizan fichas principalmente de lecto-escritura, profundizando en las letras que seestán trabajando. Después de realizar la ficha,los niños, de dos en dos, juegan en el orde-nador un tiempo determinado, mientras quelos otros leen cuentos.• Rincón del artista: en este rincón se realizanfichas para desarrollar la creatividad, dondelos niños utilizan materiales como el papelde seda, ceras, pegamento, tijeras, pintura...Después los niños juegan en dicho rincónpintando en un caballete. En sus dibujos ycreaciones, además de despertar su creativi-dad, se pueden ver los contenidos trabajadosen clase (realizan las letras y números que se

saben). Este rincón estaba situado en unazona con bastante luz junto a las ventanas.• Rincón de la imaginación: en este rincónse realizan fichas de los demás rincones, perosobre todo se hacen de lecto-escritura. Eneste rincón los niños juegan y realizandoexperiencias vividas y adquiriendo roles: coci-nero, mama, papa, etcétera.• Rincón de formas y números: aquí se rea-lizan fichas de lógico-matemática.No nos olvidemos que cada rincón ofrece alniño unos aprendizajes al mismo tiempo queinteractúa con sus compañeros y con los dife-rentes objetos que hay en ellos. Los rinconesde trabajo y juego tienen mucha implicaciónen el desarrollo integral de los niños, ya quete permiten conectar los contenidos trabajadoscon el juego. Mediante ellos los niños expe-rimentan, manipulan, trabajan en equipo y cre-an sus propios aprendizajes significativos.Con la unión o infusión de ambas metodo-logías daría lugar a una metodología muchomás completa, por un lado das la oportunidada los niños de observar, descubrir, experi-mentar, manipular, desarrollar su creatividad,imaginación, a la vez que se divierten, estandoel aula más organizada y estructurada el aula,porque como sabemos los rincones facilitannuestro trabajo y el de los niños a la vez quelo enriquece.


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Beneficios de la creación de rincones en Educación Infantil

[Mª Dionisia Talavera Castro · 70.985.515-V]Para los educadores y para cualquier personaque tenga que estar en contacto con losniños de 0 a 6 años es muy importante queconozcan cuáles son sus características ynecesidades y el desarrollo psico-biológicoen cada etapa. ¿Y cómo será ese desarrollo?Será un proceso continuo y organizado quedependerá de factores endógenos al orga-nismo (carga genética, maduración del sis-tema nervioso y los procesos metabólicos)y de factores exógenos (el medio y el ambien-te y las experiencias que estos les ofrecen).A continuación, haremos un recorrido por lascaracterísticas generales de los niños/as deEducación Infantil, estudiando con más detalleel desarrollo infantil en el primer año de vida.Cambios en el crecimiento físicoEl primer año es donde el crecimiento en tallay peso va a una velocidad vertiginosa. El niñoal nacer pesa unos 3 kilogramos, a los 3 meseslo dobla y al año pesa unos 10 kilos. Al nacermide unos 50 centímetros y al año, 75. Encuanto a la dentición, nace sin dientes, a partirde los 6-8 meses comenzará la dentición deleche y culminará a los 3 años.Desarrollo motorEl recién nacido nace con un conjunto dereflejos innatos que son movimientos incon-trolados e involuntarios de su cuerpo y quenos permiten apreciar el nivel de maduración,ya que pueden ser síntoma de retraso quealguno no aparezca. Hablamos del reflejorespiratorio, el de succión, el de presión,enderezamiento estático, marcha, brazos encruz o el reflejo de los puntos cardinales.Pero poco a poco irán desapareciendo (aun-que algunos permanecerán y formarán partede su vida) e irán controlando sus músculosy movimientos. ¿Y cómo lo hará? Pues graciasal proceso de mielinización, que consiste enla formación de una vaina de mielina alrededorde la célula nerviosa, que va a permitir quela información que se transmita a través delas neuronas desde el cerebro, sea más rápida,eficaz y completa. Gracias a que va adqui-riendo más tono muscular, mayor control pos-tural y presión, pasará de controlar la cabeza,coordinar ojo-mano, sentarse, gatear, man-tenerse de pie… a caminar con seguridad alre-dedor de los 2 años. Cuando pasa al segundociclo de Educación Infantil, progresa en elcontrol de su cuerpo, avanza en el dominiode la motricidad fina, tiene una imagen de supropio cuerpo, progresa en el conocimientode su esquema corporal, en su lateralidad, enla organización espacio-temporal, etcétera.Desarrollo sensorial y cognitivoLos progresos motores no sólo se deben ala maduración biológica sino también a estí-mulos que recibe del entorno. Esos estímulosson captados por los sentidos, que serán

fuente de experiencias y conocimientos. Encuanto al desarrollo cognitivo podemos decirque un bebé se comporta físicamente anteun objeto aplicándole una acción, por lo tantosu inteligencia es práctica, percibe y hace.Según Piaget, J. (1980) el niño de 0-2 añosse encuentra en el estadio sensoriomotordonde tiene una inteligencia práctica, ligadaa los sentidos y a la acción motora. Esta inte-ligencia sensoriomotora la estudia a partirde la conducta intencional, la noción de obje-to permanente y la imitación. En el segundociclo de Educación Infantil el niño se encuen-tra en el estadio preoperatorio (de 2-6 años).El niño a partir de los 2 años accede a la fun-ción simbólica lo que le va a permitir ser capazde evocar o representar mentalmente objetos,personas o situaciones que no están presen-tes. Este pensamiento preoperatorio tieneunas características fundamentales que son:egocentrismo, realismo, animismo, artificia-lismo, sincretismo, centración… entre otras.Desarrollo del lenguajeSegún Luria, A. (1984) la palabra da la posi-bilidad de transmitir la experiencia de indi-viduo a individuo y asegura la posibilidad deasimilar la experiencia de las generacionesanteriores. En la etapa prelingüística, desdeque nacen, además del llanto, emiten sonidos,balbuceos y ecolalias. En torno al año se pro-ducen sus primeras palabras (holofrase). Enlos 2-3 años, el lenguaje se desarrolla espec-tacularmente, amplía su vocabulario, va domi-nando las reglas gramaticales y de sintaxis,…lo que le irá resultando muy útil para comu-nicarse con los demás. De 3 a 6 años es don-de hay mayor avance, no sólo utiliza el len-guaje a comunicarse con los demás sino quetambién lo utiliza como elemento planificadory regulador del propio comportamiento.Desarrollo socio-afectivoEn el primer año de vida el niño establecevínculos de apego con las personas más cer-canas a él, especialmente con la madre por-que es la que cubre sus necesidades primarias(alimentación, higiene, etcétera). Es un lazoafectivo fuerte y duradero. Según la teoríade Bowlby, J. (1993) el principio fundamentalde la etiología clásica defiende que el esta-blecimiento de un fuerte vínculo madre-niñoes vital para la supervivencia del bebé. Segúneste autor, el establecimiento del lazo afec-tivo evoluciona a través de cuatro etapas:• Fase de preapego (0-2 meses): A través dela sonrisa, el lloro y la mirada, el bebé atrae la

atención de otros seres humanos, y, al mismotiempo, es capaz de responder a los estímulosque vienen de otras personas. Tratan de pro-vocar el contacto físico y prefieren la voz dela madre a la de cualquier otro adulto.• Fase de formación del apego (2-8 meses):El niño orienta su conducta y responde a sumadre de manera más clara. Sonríe, balbuceay sigue con la mirada a su madre de formamás consciente que al resto de las personas.• Fase de apego propiamente dicha (8-24 me-ses): La mayor parte de las acciones tienen elobjetivo de atraer la atención de la madre conla que ha creado un fuerte vínculo afectivo.• Fase de relaciones recíprocas (2 años enadelante): Aparece el lenguaje y la capacidadde representarse mentalmente a la madre.Decrece su ansiedad porque el niño empiezaa entender que la ausencia de la madre noes definitiva.Con la entrada en el segundo ciclo de Edu-cación Infantil, el niño irá tomando concienciade sí mismo y empieza a diferenciarse delmundo exterior. Por otro lado, las personasa las que el niño se vincula afectivamenteson el padre y los educadores, que serán, ala vez, los más observados e imitados, con-virtiéndose en uno de los ejes fundamentalesdel desarrollo social. En estas edades adquie-re gran importancia la interacción con suscompañeros, lo que le permitirá relacionarsecon ellos, adquirir pautas de convivencia, res-petar normas, superar su egocentrismo yavanzar hacia la socialización.Desarrollo moralSegún Piaget, J. (1980), los niños de estasedades tienen una heteronomía moral, esdecir, imita la moral del adulto y para sabersi un acto está bien o mal, examina si lasreglas fueron seguidas o no. De esta forma,vemos de forma resumida, cómo es el des-arrollo infantil desde el nacimiento hasta los6 años y que, como profesionales de la edu-cación, debemos conocer para entendermejor sus necesidades y limitaciones parauna intervención educativa que contribuyaal desarrollo de estas capacidades.

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PIAGET, J. (1980). PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA. BARCE-

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El desarrollo de los niñosen la etapa Infantil


[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]L’expressió corporal ha estat tradicionalmentdescuidada a nivell educatiu, per la incorpo-ració tardana com a contingut del currículum,pel rebuig per part de l’alumnat, i per la inse-guretat en el tractament per part dels do-cents. Tot i això, es tracta d’un contingut queofereix moltes possibilitats a nivell motriu,que facilita el desenvolupament del pensa-ment divergent i estimula la imaginació i lacreativitat. En els alumnes de Secundària, amés, ajuda a consolidar l’esquema corporalque es veu desestructurat i alterat pels canvisràpids que pateixen durant l’adolescència.El llenguatge corporal és el més antic, repre-senta la primera manifestació expressiva dela què es va valer l’ésser humà per a fer-seentendre. Quant a l’EF, no hem d’oblidar queel cos i el moviment són els seus pilars bàsics,i que estan, els dos, carregats d’expressivitat.Mitjançant el cos i el moviment ens podemcomunicar sense utilitzar la paraula, a travésde la comunicació no verbal, és aquest l’as-pecte fonamental que tractarem d’esprémeren els continguts d’expressió i comunicacióa les classes d’EF.El cos i el moviment com elements d’ex-pressió i comunicacióConceptes, origen i evolucióPer a entendre el concepte d’expressió cor-poral, convé començar pel de cos. El cos hatingut diferents concepcions al llarg de la his-tòria. En Grècia era exaltat i celebrat. Durantl’expansió del cristianisme va ser rebutjat.Al Renaixement s’admirava la seua bellesa iharmonia. Un dels grans pensadors de laIl·lustració, Rousseau, es va plantejar la impor-tància de la seua cura i repercussió en el ren-diment intel·lectual, fins al punt d’arribar auna concepció d’unitat funcional.El concepte de cos no només és i ha estatmotiu d’estudi de l’Educació física, sinó quetambé ho és d’altres ciències com la medicina,la psicologia, la filosofia, etc. Paral·lel al con-cepte de cos, ha anat evolucionant el conceptede moviment, el seu tractament educatiu i elseu enteniment com a fet expressiu.L’origen de l’expressió es fixa en la rítmicade Dalcroze i en la gimnàstica moderna deBode. Les dos corrents valoren els elementslligats a l’estètica i l’expressivitat del mo-viment, potencien el ritme i la creativitat.El terme expressió corporal va néixer al móndel teatre, a càrrec del director de teatrefrancès Jacques Copeau, mentre que la seua

utilització com a contingut educatiu neix en1950 en Buenos Aires, gràcies a Patricia Sto-koe, que per a aconseguir que els homesassistiren a les seues classes els hi va canviarel nom pel d’expressió.Les primeres orientacions educatives d’as-pectes expressius del moviment es van intro-duir a Espanya a través de moviments gim-nàstics europeus; els moviments deDelsarte,Dalcroze i Bode i les influències sorgides alsEEUU de l’obra de Rousseau.I tot i que el camp educatiu del movimentexpressiu comparteix origen amb les finalitatshigienistes i militars dels moviments gimnàs-tics, la seua aparició i evolució com a con-tingut educatiu formal ha tardat molt més iha resultat molt limitada, especialment si lacomparem amb altres, com les habilitats oles capacitats físiques.Si entenem l’expressió corporal com un ins-trument educatiu més, la podem definir comel conjunt de tècniques que permeten des-cobrir i utilitzar els components expressiusdel moviment i desenvolupar el llenguatgedel cos. És més, l’expressió no és una tècnicani una disciplina independent, sinó que ésuna capacitat dels éssers humans que elspermet exterioritzar sentiments, emocions,pensaments, etc. De forma natural (Villada,1998). Resulta una capacitat imprescindibleper al desenvolupament integral de les per-sones, que ajuda a posar-se en contacte ambsí mateix, amb la resta i amb l’entorn. És tractad’una capacitat que hem d’utilitzar en el campde l’Educació Física per a completar la for-mació integral de les persones.

Corrents de pràctica de l’Expressió CorporalAra bé, l’expressió corporal no és exclusivade l’àmbit escolar, sinó que també és presenten altres àmbits, així, distingim diferentscorrents en funció de l’àmbit de pràctica:• Pedagogia del moviment : té lloc a l’àmbiteducatiu i té com a base les teories psicolò-giques i pedagògiques que s’utilitzen a l’escola.Pretén l’aprenentatge a través de la desinhi-bició, la creativitat i la consciència corporal.• Arts escèniques: Fa referència a les arts il’espectacle. Pretén transmetre un missatgeal públic, amb la interpretació coherent degestos i expressions.• Tècniques provinents de la psicologia: Éstracta d’una corrent psicoanalítica, que preténaprofundir en allò que li passa a un mateix.(Psicodrama)

• Provinents de la metafísica: Pretén indagaren les profunditats de l’ésser (Ioga, tai-txi,arts orientals, capoeira)Funcions de l’Expressió CorporalAl llarg de la història de l’Educació Física hanpredominat continguts i finalitats molt varia-des, a raó dels valors en apogeu en el momentconcret. Avui en dia, a la nostra matèria se liatribueixen gran varietat de funcions, de lesquals, per més properes i específiques, podemrelacionar-ne dos amb l’expressió corporal,l’expressiva i la comunicativa:Funció expressiva:Tan antiga com ho és l’home, ja que el seu ori-gen correspon a les danses primitives en for-ma de ritus, en les què l’home expressava lesseues passions sexuals, guerreres i religioses.La funció expressiva va sorgir per dotar deritme natural els moviments d’algunes escolesgimnàstiques que els consideraven rígids iestàtics.S’inspira en corrents significatives:-La rítmica de Dalcroze.-La gimnàstica expressiva de Bode.-L’Educació per a la dansa de Laban, IsadoraDuncan...Mitjançant l’expressió corporal es desenvo-lupa l’espontaneïtat, la creativitat expressiva,el sentit del joc i afavoreix l’adquisició de tèc-niques corporals instrumentals: la relaxació,concentració, desinhibició, sensibilització.Com a base, aquesta funció compta amb elsgestos, la mirada i la postura.Funció comunicativa:Potser és la que més ens interessa des de lanostra àrea. A través de l’expressió s’estableixcomunicació amb un mateix, amb els objectesi amb la resta del grup. Els alumnes desco-breixen una forma diferent de comunicacióque els ajuda a conèixer els seus companysi a cohesionar la seua relació.A banda de les funcions que acabe d’esmen-tar, l’expressió corporal pot contribuir tambéa les funcions estètica i de coneixement delcos que li són atorgades a l’Educació Física.Tot i que la funció estètica va lligada a l’ex-pressiva, i la de coneixement del propi coss’utilitzaria per a saber utilitzar-lo per a lacomunicació efectiva. Catàrtica...

Comunicació a través de l’expressió cor-poralSegons Motos (1990) l’expressió i la comu-nicació són 2 fases inseparables d’un mateixprocés. Quan ens relacionem amb la resta,

El cos i el moviment com elements d’expressió i comunicació

les nostres intencions no són sempre comu-nicatives. Moltes vegades el llenguatge parlatva acompanyat d’activitats expressives quees converteixen en una manifestació incons-cient i espontània d’un sentiment, una idea,una vivència. Fins i tot quan la intenció noés comunicativa, el subjecte està utilitzantun seguit de missatges codificats generalmentdel llenguatge corporal, susceptibles de serdescodificats pels que estan al seu voltant.Cal destacar que l’expressió corporal es dónasempre en relació a un mateix, amb el medifísic i amb la resta.El llenguatge motor és una forma de comu-nicació mitjançant el moviment. En l’etapainfantil és un dels elements més importantsper a resoldre problemes de caire cognitiu iper a aconseguir un bagatge d’experiències.Una bona educació motriu de base contri-bueix al bon desenvolupament del llenguatgemotriu creatiu.La comunicació, en l’àmbit de l’expressió cor-poral, va lligada a dos conceptes:• Creativitat: Innovar a partir d’allò conegut,és bàsica per a comunicar.• Imaginació: La càrrega que permet idealitzari convertir fantasies en realitats.

Elements fonamentals de l’expressió: l’ústècnic i significat de la intensitat, temps iespai dels moviments.Intensitat:La intensitat del moviment té la seua basefisiològica en el to de la musculatura es-quelètica. Sense to, no hi hauria llenguatgecorporal.En el xiquet, a partir dels 6-7 anys el to estàtotalment desenvolupat, i als 10-12 anysaugmenta el grau de tensió, per, més enda-vant, en la pubertat, modificar-se en funcióde les transformacions hormonals. És impor-tant tenir en compte la seua evolució per aprevenir en l’alumnat la actituds posturalsincorrectes. El to depèn de la maduresa neuromotriu i laseua aparició va lligada a la consciència delpropi cos.Així, si entenem que el to sustenta la posturai regula el moviment, el podem considerarcom la base del llenguatge corporal.És important aprendre a controlar la quantitatd’energia modulant el to. I per a això enspodem servir d’exercicis:• Contracció – relaxació de diferents partsdel coc.• Equilibris, postures i gestos.• Associacions de gestos a determinadesemocions.• Tècniques de relaxació i respiració.• Contrastos: prémer – soltar, mobilitat –immobilitat, pujar – baixar, màxim – mínim.• Control de la respiració.

Temps:El temps i l’espai estan íntimament lligats, ino es poden separar, un moviment té lloc enun espai i un temps concret.La manifestació més clara del treball temporalés la utilització del ritme en el moviment, queés l’expressió més significativa del temps.L’ésser humà està immers en la fluïdesa rít-mica; ritme cardíac, ritme respiratori, o elsbioritmes, però el que ens interessa des del’Educació Física és el tractament del movi-ment rítmic conscient, per fer-lo expressiu.El ritme és un dels factors que descriuen unaacció corporal, pot ser conscient o incons-cient i es realitza en referència al pes, espai,temps i energia.El desenvolupament del ritme és fonamental,ja que afavoreix l’aprenentatge motor com-plex i economitza esforç.És important experimentar el ritme per a nocaure en la mecanització del moviment. Quanno passa així, es recorre a la racionalització,numerant i contant els temps.Seguint a Willens, del ritme, cal consideraraspectes com: les pulsacions, el compàs i lasubdivisió, tots entorn del pols.La temporalitat, a més, pot dividir-se en:• Orientació en el temps.• Estructura i organització del temps.Espai:La percepció de l’espai en la persona apareixde forma progressiva i va paral·lel al procésd’estructuració de l’esquema corporal. L’espaiel podem definir com el lloc on ens movem;ve determinat pels estímuls que es produei-xen. Les capacitats entorn l’espai es podendividir en:• Orientació espacial: Aptitud de mantenirconstant la localització del cos.• Estructuració espacial: Composada perdiferents punts de vista de les relacions espa-cials que s’utilitzen per a treballar l’organit-zació espacial. Es diferencien:-Relacions topològiques: es refereix a les quehi ha entre els objectes: pròxims, separats...-Relacions projectives: situar els objectes oelements en relació a la resta.-Relacions euclidianes: Coordinar els ele-ments entre sí en relació a un sistema o unescoordenades de referència.• Organització espacial: Permet distribuirl’espai partint de l’orientació i l’estructuracióespacial. Es basa en l’experiència motriu iperceptiva. Combina l’espai que percebem(figuratiu) i l’espai que intel·lectualitzem(representatiu).-Espai figuratiu: es representa en els períodesevolutius de o a 2 i de 2 a 7 anys. Es basa enl’experiència motriu i perceptiva immediata.-Espai representatiu: Apareix als 7-8 anys,quan el xiquet adquireix de manera progres-siva la capacitat d’analitzar les dades percep-

tives immediates i elabora relacions espacialsmés complexes. En secundària és més pre-sent, per la qual cosa, els alumnes són capa-ços d’inventar coreografies complexes, indi-viduals i de grups.Cada individu té el seu espai temporal, con-siderat com a propi, i quan s’envaeix, la per-sona reacciona corporalment de manera tipi-ficada, i si la invasió es prolonga, acaba perfugir a un altre lloc o a agredir de maneraoral o física.Una de les manifestacions de l’espai és la dis-tància a la que es mantenen dos persones enles seues relacions quotidianes. Hall diferència4 zones en què actuen la majoria de persones:• Distància íntima: 0 – 10 cm. Distància entreparelles.• Distància personal: 40-100 cm. Amicsdurant una conversa.• Distància social: 1-2 m. Reunions socials.• Distància pública: 2-4 m. Màxima extensiódels nostres dominis territorials.Això, quant a la cultura occidental, ja que noen totes les cultures el llenguatge de les dis-tàncies és el mateix.Pel que fa a les sessions d’expressió corporal,quan treballem l’espai, cal seguir una pro-gressió en relació a l’espai personal, el coscom a individualitat i l’espai total.a) Respecte al propi cos, s’ha de tenir encompte:-Presa de consciència de l’espai que s’ocupa.-Orientació en l’espai.-Percepció de l’espaib) Respecte a l’ús de l’espai total:-Reconèixer, a partir de trajectòries diferents,corbes, rectes, ziga-zagues...-Buscar altres dimensions: salts horitzontals,verticals, girs...-Llançaments de mòbils.-Entendre l’espai físic com un element derelació amb l’objecte, amb el company, ambel grup.

Trets característics de les manifestacionsexpressives corporals i el seu valor educatiuLes manifestacions expressives que es donenen l’expressió corporal són el resultat de lapercepció reflexiva i del moviment expressiu.Gràcies al seu desenvolupament evolutiu, elxiquet assoleix la consciència del propi cos,fet que possibilita l’expressió i la comunicacióde manera intencional i creativa.L’expressió, com a mitjà per exterioritzar lavida interna, serveix als alumnes per a conèi-xer-se i reconèixer-se a ells mateixos i a laresta, i donar resposta a la realitat social a laque pertanyen.Les activitats d’expressió són molt importantsper al desenvolupament integral de la personai aquestes activitats es poden agrupar en vàriescategories expressives i comunicatives:


• Comunicació personal: Pretén aconseguirque la persona es coneixa a ella mateixa, lesseues possibilitats d’expressar-se amb el cosi com això comporta l’autoconeixença i auto-realització conscient d’allò que es vol expres-sar. Es pretenen aconseguir actituds de des-inhibició, descobriment personal, desbloqueig,fomentar la imaginació, etc.• Comunicació interpersonal: L’objectiu rauen aconseguir una relació de comunicacióentre dos persones, en dos nivells; comuni-cació verbal i comunicació no verbal. En l’E-ducació Física utilitzaríem les dos, i dins dela no verbal, com a més significatives: el gest,la postura i la mirada.• Comunicació introjectiva: Fa referència ala informació que facilitem sobre el nostre

jo intern. Ve determinada pel món intern pro-pi i pel món intern del personatge que es volcaracteritzar (ficció).

ConclusióTot i que ja fa uns anys que el contingut del’expressió corporal es va incloure al currí-culum d’Educació Física, encara és fa palesala falta de competència del professorat pera abordar-lo. Es tracta d’un contingut quecausa certs respectes i que segueix senseimpartir-se en molts centres. Això, ve donat,en certa mesura, per problemes socials i pro-fessionals, per l’estatus de l’expressió corporalen l’Educació Física i en la societat, evoluciósocial i curricular del contingut, la descon-textualització i la utilització de mètodes rígids.

Malgrat comptar amb tants factors de dis-torsió, avui en dia, a l’expressió corporal seli reconeix importància en el camp educatiu.Després de les reformes educatives, i més,amb la LOE de 2006, l’expressió corporal apa-reix com un dels blocs de continguts d’àreade l’Educació Física al currículum escolar.

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[Paula Ruiz Castillo · 47.094.351-B]IntroducciónLa responsabilidad de la agresividad puedeser compartida, ya que la confrontación seorigina en necesidades de los participantes;sin embargo, la violencia supone el abuso depoder de un sujeto o grupo de sujetos sobreotro, siempre más débil e indefenso. Hoy endía, en nuestras aulas debemos afrontar dife-rentes factores de riesgo causados en granmedida por circunstancias familiares, quepueden llevar a conductas violentas o agre-sivas en niños, por lo que debemos cono-cerlas a fondo para evitar futuras posiblesconductas disruptivas en el aula.

¿Qué entendemos por violencia/agresividad?La violencia implica la existencia de una asi-metría entre los sujetos que se ven implicadosen los hechos agresivos. Tartar-Goddet, Edithseñala en su libro ‘Convivir con la violenciacotidiana’: “Agresividad y violencia son dosnociones que se complementan. La primeraprecede a la segunda. La agresividad la mayorparte de las veces está al servicio de las accio-nes y proyectos del individuo, en cualquiercaso la agresividad no contempla la voluntadde ocasionar daño, es más bien un impulsohacia la vida: combatividad, dinamismo, deseode vivir, energía vital al servicio del desarrollo,capacidad de afirmarse, de cambiar, de adap-tarse, de emprender, etc.”.Lo que si podemos asegurar es que la vio-lencia tiene todas las posibilidades de apa-recer en un entorno en el que las normassean arbitrarias y poco claras, sin que losimplicados en su cumplimiento sepan cuandocumplirlas o cuando no. El hecho de no sabera qué atenerse provoca la aparición de inse-guridad y miedo, sentimientos que de unaforma u otra favorecen los casos de depen-dencia y de abuso.Violencia es cualquier acción de un ser huma-no hacia otro con la finalidad de causarle dañofísico o de otro tipo. Agresividad es un ele-mento más de la conducta humana que tienecomo finalidad ayudar a la supervivencia.Las normas transmiten muy bien la toleranciacero con respecto a la violencia sea del tipoque sea y también las expectativas respectoa una conducta positiva en el futuro. Si noscentramos en el ámbito educativo, las normassatisfacen las necesidades físicas y psicológicasde seguridad que puedan tener los alumnos.El hecho de tener en cuenta las aportacionesde los alumnos para fijar sus propias normas,y el que no sientan la obligación de tenerque aceptar las impuestas por los adultos,

les ayuda a aprender a gestionar su propiocomportamiento.Para que las normas sean eficaces, se puedentener en cuenta estas pautas: que sean cortasy sencillas; fáciles de entender; concretas;acordadas y aceptadas por todos y todas; fáci-les de aplicar y de hacer cumplir; aplicadas demanera sistemática e imparcial; actualizadascuando sea necesario; cuantas menos mejor;entre cinco y diez estaría bien; que estén enun sitio visible para todos y todas; y dejar clarolas consecuencias de su incumplimiento.Tampoco debemos confundir el abuso y losmalos tratos con la indisciplina. La indisciplinaes un comportamiento que va contra las nor-mas y el abuso es una agresión contra laspersonas, que va más allá de las normas deconvivencia.Familia y escuela son los principales agentessocializadores y educativos en la poblacióninfantil y, por ende, con mayor peso y res-ponsabilidad. La familia es el primer modelode socialización de niños y niñas. El desarrollopersonal del individuo se nutre de los prime-ros afectos y vínculos maternos/paternos.

¿Por qué es importante la familia?La familia garantiza supervivencia física y,dentro de ella, se realizan los aprendizajesbásicos necesarios para desenvolverse demanera autónoma en la sociedad. La formaen que nos comunicamos es fundamentalpara establecer con éxito límites y normas.Por ello, una buena comunicación en casaes fundamental para convivir tranquila, felizy sosegadamente. Algunos elementos quefacilitan la comunicación dentro de la familiason: la escucha activa; el refuerzo social; bus-car el momento y el lugar adecuados; hablarcon frecuencia con los hijos; la empatía; losmensajes coherentes; pedir y escuchar laopinión de los demás; comunicación no ver-bal acorde con comunicación verbal; y el diá-logo ni por exceso ni por defecto.La familia es sin duda un elemento funda-mental en el origen de las conductas agre-sivas de nuestros/as jóvenes y es ella la quegenera amores y desamores que redundarán,en la edad adulta, en ciudadanos ajustadosa las normas de convivencia de una sociedado ciudadanos al borde del límite y con difícilintegración social.

¿Cuáles son los factores de riesgo parala aparición de conductas violentas?Entre los factores de riesgo en niños y ado-lescentes podemos mencionar los siguientesaspectos familiares:

• La desestructuración familiar, cuyos rolestradicionales son cuestionados por la ausen-cia de uno de los progenitores o por falta deatención.• Los malos tratos y el modelado violentodentro del seno de la familia, donde el niñoaprende a resolver los conflictos a través deldaño físico o la agresividad verbal.• El modelado familiar mediante el que seaprende que el poder se ejerce siendo el másfuerte, con falta de negociación y diálogo.• La falta de afecto entre ambos cónyugescon ausencia de seguridad y cariño, lo queprovoca conflictividad familiar.• Los métodos de crianza, con un exceso desobreprotección o con demasiada agresividad.Considerando los métodos de crianza comouno de los factores de riesgo, expondremoslas diferentes características de los padres ylas correspondientes consecuencias en losniños y adolescentes.Padres autoritarios:Características:• Creen que cuanto más temor más respeto.• En los conflictos imponen soluciones.• Baja expresión de afecto.• “¡Por qué lo digo yo!”.• Critican a la persona no al comportamiento.• Dificultan el diálogo.• Excesivo control.Los niños educados según este estilo:• Suelen enfadarse a menudo.• Son miedosos y aprensivos.• Obedecen pero no colaboran.• Pueden sentir agresividad y odio hacia susprogenitores.• Baja tolerancia a la frustración.Padres permisivos:Características:• Expresan mucho afecto.• No ponen normas o no se cumplen puespiensan que sus hijos no están preparados.• Van quitando obstáculos.• Justifican los errores de sus hijos.• Siempre ceden en los conflictos con sus hijos.Los niños educados con este estilo:• Son egocéntricos: “puedo hacer todo loque quiera”, “tengo derecho a todo”. • Dependientes.• Carecen de habilidades para solucionarproblemas.• Bajo autocontrol.• Anteponen sus deseos a los de los demás.• Baja tolerancia a la frustración.• Suelen ser agresivos e impulsivos.• Desconfiados.• Respuestas emocionales desproporcionadas.La escuela suple en cierta manera los aspectos


¿Es lo mismo agresividad que violencia?

que un núcleo familiar no puede albergar,también supone la ampliación del mundo cer-cano de los niños y sus primeras experienciasfuera del contexto protegido de la familia.Las agresiones y violencia entre alumnos

adquieren distintas formas, unas más exte-riores o físicas, otras más verbales. En oca-siones abarcan una amplia gama de conductasque pueden concluir en maltrato personalentre compañeros/as, en rechazo social de

algún chico y/o en intimidación psicológica.Se trata de situaciones en las que uno o variosescolares toman como objeto de su actuacióninjustamente agresiva, a otro/a compañero/ay lo someten a agresiones físicas, burlas, ame-nazas, aislamiento, etc., por tiempo prolon-gado y se aprovechan de su inseguridad, mie-do y dificultades personales para pedir ayudao defenderse. Este comportamiento es lla-mado bullying en el mundo anglosajón.Las consecuencias de este tipo de compor-tamientos son complejas. Están implicadosno solamente aquellos que desarrollan la vio-lencia, sino todos los demás agentes que alno participar, o bien consienten el acto (otrosalumnos) o bien desconocen la acción (pa-dres, profesores, etcétera) y en ambos casosterminan reforzando la acción intimidatoria,no participando en ella o consintiéndola.Los maltratos entre compañeros se refierena acciones en las que un individuo es agredido,humillado, intimidado, etc., por otro/otrosindividuos, convirtiéndose en víctima inca-pacitada para defenderse por sí misma.Para considerar agresión como abuso y/omaltrato, según Olweus (1978), se han decumplir los siguientes requisitos:-La acción tiene que ser repetida, es decir,ocurrir durante un tiempo prolongado.-Existe una relación de desequilibrio de poder,de indefensión de la víctima frente al agresoro agresores. No puede referirse a una peleaconcreta entre alumnos en igualdad de con-diciones (referida a agresiones del cuerpo),verbal (referida a insultos, burlas,...) y psico-lógica (referida a rechazos, aislamiento, etc.).

ConclusionesLa mejor manera para acabar con la violenciaentre iguales es evitar su desarrollo desde laaparición de los primeros síntomas. Para elloes imprescindible informar, sensibilizar y for-mar adecuadamente. La violencia nunca estolerable y debemos actuar ante la más míni-ma sospecha. Rechazar cualquier tipo de vio-lencia es la mejor forma de evitar el acoso.


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[Francisco Perona Navarro · 77.857.094-R]1. JustificaciónEl presente trabajo versa sobre la aplicacióndel storytelling como método para fomentarla motivación en la primera lengua extranjera.Dicho proyecto es una propuesta de mejoraeducativa con la que se pretende que losdiscentes adquieran la motivación e interésque se requiere para trabajar historias enotro idioma, en este caso, en inglés. En primer lugar, en lo que concierne al pro-yecto a elaborar, la necesidad de mejora enel aula extranjera se sitúa en el aula de 3ºcurso de Educación Primaria, con un total de26 alumnos. Por un lado, como característicasgenerales del grupo en relación al área delengua inglesa, cabe destacar que la mayoríade éstos muestran una conducta negativahacia el trabajo y transmisión de historias,cuentos, relatos, etc. mostrando así, ciertodesinterés y descontento. De igual forma, elnivel académico de la clase es mejorable debi-do a que, normalmente, no son competentesen la asimilación de frases hechas, vocabularioadecuado a su edad, no descifran correcta-mente textos escritos a tratar, etc. Son estu-diantes que presentan un grado elevado dedesmotivación, que incluso algunos de ellosafirman que prefieren otras asignaturas osimplemente, se dedican a no trabajar en cla-se pese a las advertencias del profesor/tutor. Esta propuesta nace tras la observación,durante el período de prácticas en el centroasignado, del desarrollo de las clases en len-gua extranjera, anotando las carencias con-templadas en los estudiantes, concretamente,con el uso de las historias o relatos. El pro-blema surge tras la inadecuada puesta enpráctica de esta metodología. Como ejemplo,se ha podido observar que, al comienzo decada unidad didáctica, el docente solía plas-mar un vídeo del propio libro de texto en lapizarra digital, como vía para dar por intro-ducido el nuevo glosario de palabras anglo-sajonas. Además, no se continuaba con nin-gún otro tipo de actividad que reforzara yasentara los conocimientos en los discentes. Cabe destacar la implementación en el centrodel programa de bilingüismo, que recibe elnombre de BEDA, con el que los alumnosestán expuestos a un mayor nivel de lenguaextranjera, a la vez que hacen uso de patronesculturales procedentes del inglés. Con ello,se encuentran preparados académicamentetanto a nivel auditivo como lingüístico. Ade-más, el centro consta de una asignatura com-pensatoria, la cual se dedica a la preparaciónde exámenes Cambridge, con actividades ora-les, de escucha, de lectura y de escritura.Sin embargo, a pesar de que la mayoría decentros escolares están enfocados al bilin-güismo y que la sociedad es consciente del

valor que requiere el idioma en la actualidad,se puede observar que son cuantiosas lasescuelas que no aplican de manera correctaaquellos métodos innovadores en los que elalumno esté implicado en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y el docente no se con-vierta simplemente en un emisor de cono-cimientos, de ahí la necesidad de llevar a ca-bo nuevas metodologías, como el storytelling,en el ámbito educativo actual. El uso de historias o cuentos ingleses, quetienen como fin ayudar en la adquisición delidioma a tratar a través del storytelling, traeconsigo una serie de ventajas que repercutenprofundamente en el alumnado. Algunos delos beneficios de esta metodología son la cre-ación en el alumnado de una profunda curio-sidad, anhelo de seguir aprendiendo, se com-parten experiencias, se ejercita la creatividad,los discentes pueden involucrarse en la his-toria mediante la identificación con los per-sonajes, permite unir la ficción con el mundodel estudiante, facilita al docente la introduc-ción y revisión de vocablos y estructuras ycontribuye al entendimiento de la literatura. En definitiva, con este proyecto se crearándiferentes sesiones a través de un cuento ela-borado por el docente, In no way bother a pan‐ther, con el que se pretende paliar aquellaslagunas y déficits por parte del alumnado através de actividades relacionadas con el cuen-to, y que se aplicarán en las primeras semanasdel tercer trimestre, debido a que será incluidodentro de la unidad didáctica Animals.

2. Marco teóricoEn primer lugar, para poder llevar a cabo eldiseño de una propuesta educativa en uncurso y contexto educativo concreto, se debetener en cuenta una serie de aspectos quea continuación se plantean. 2.1. ¿Qué se entiende por leer?A modo de breve introducción, se comenzaráaclarando en qué consiste la acción de leer,que, a simple vista, es algo que se cree saber,pero que, adentrándonos en el asunto, pocosson los que lo desarrollan y lo definen demanera adecuada.En palabras de Freire (2004): El auténticoacto de leer es un proceso dialéctico quesintetiza la relación existente entre conoci-

miento-transformación del mundo y cono-cimiento–transformación de nosotros mismo.Leer es pronunciar el mundo, es el acto quepermite al hombre y a la mujer tomar distan-cia de su práctica (codificarla) para conocerlacríticamente, volviendo a ella para transfor-marla y transformarse a sí mismos (p.17).Además, define el acto de leer como un me-dio para comunicarse, en el cual se puede en-contrar, de forma subyacente, una conver-sación con el oyente, es decir, es el leyentequien percibe, se cuestiona y constituye unaserie de conjeturas a la vez que va recreandolas intenciones del autor del libro. Es, por lotanto, un acto interactivo entre libro y lectoren el que éste último ha de llevar a cabo unaconclusión o desenlace de forma subjetiva.Igualmente, para Solé (1992) este acto implicala comprensión del texto escrito. No obstante, existen autores que afirman loanteriormente comentado, pero que van másallá en el análisis del acto de leer, como Good-man (2008), quien afirma que leer es un actointeractivo entre emisor y receptor, pero queen ese acto se va creando un concepto gene-ral de la lectura, se va indagando sobre variasseñales, se manifiestan suposiciones, se dapor válidas o inapropiadas algunas deduccio-nes, etc., y gracias a todo lo anterior, el lectorpuede entender el significado del texto. 2.2. Storytelling2.2.1. Definición de storytelling y requisitosactuales del método en el aula:En primer lugar, Ellis y Brewster (2014) creanuna idea global sobre el significado de estametodología. De esta manera, se destaca quese basa en el uso del drama, la lectura y elentendimiento, de manera interpretativa, deun cuento en concreto. En los tiempos actuales, la aplicación del story‐telling en el aula abarca desde el idioma mater-no hasta los idiomas extranjeros. Por tanto,los componentes que se han de tener encuenta para llevar a cabo el uso del storytellingy que más relevancia tienen son numerosos. Así pues, Cassady (1990) da a conocer algu-nos de ellos, como, por ejemplo, que los estu-diantes se sienten alrededor del maestro.Además, hace énfasis en que éste sea capazde modificar el tono de la voz conforme vanapareciendo personajes del libro; que, al pro-


Storytelling como método de enseñanza para fomentar la motivación en la primera lengua extranjera

ceder a su lectura en el aula, no sea la primeravez que lo hace en el aula, sino que lo hayatrabajado con anterioridad; y, da importanciaa la comunicación ocular con los discentes.No obstante, en la legislación española, con-cretamente en el Decreto nº. 198/2014, de5 de septiembre, por el que se establece elcurrículo de la Educación Primaria en laComunidad Autónoma de la Región de Mur-cia, apenas se hace alusión al trabajo con his-torias, dentro del área de la primera lenguaextranjera. Se aclara que se podrá trabajarcuentos o historias con frecuencia en el aula,adecuándose siempre al nivel cognitivo delalumnado, a su edad y a su nivel de interés,añadiendo elementos faciliten su trabajo,como el habla no verbal o fotografías.2.2.2. Fases del storytelling:Ellis y Brewster (2014) hacen especial hincapiéen que el trabajo de un cuento en el aulainglesa, no debe ser algo que no esté prepa-rado y planificado. Por ello, ambos aconsejanrealizar actividades preparatorias, durante yposteriores al storytelling. Así, tales autoresafirman que las actividades pre –storytellinghan de ser elaboradas con el fin de introducirnuevos vocablos y familiarizar al alumnadocon el tema, como, por ejemplo, actividadescon flashcards. Sin embargo, las actividadeswhile – storytelling son aquellas en las que elalumnado se sienta partícipe e interesado enla actividad, así, serán lecturas que requierande participación, repetición de elementossonoros... Finalmente, el post – storytelling in-cluirá tareas en las que se consolide lo apren-dido anteriormente y donde se pueda des-arrollar la imaginación creativa del alumnado,como actividades de adivinar sucesos, elabo-rar canciones relacionadas con el tema, etc.2.2.3. Importancia y beneficios del storytelling:Seguidamente, es conveniente abordar lasignificación y envergadura acerca de la uti-lización del storytelling con la ayuda de dife-rentes autores que han contribuido a la inves-tigación. Ellis y Brewster (2014), unos de losautores más importantes en este ámbito,hacen referencia a las ventajas que tiene suuso en el ámbito educativo, como, por ejem-plo, que, si se aplica en aprendices jóvenes,éstos están más receptivos a prestar atencióna lecturas o cuentos; les ayuda a adquirirnuevos vocablos ingleses; propicia la creati-vidad y el ingenio; y favorece el descubri-miento de sensaciones e impresiones, lo querepercute en ellos como un aumento deseguridad de sí mismos y valentía. Además,afirman que con estos cuentos trabajadosmediante storytelling, llegan a mostrarse másfavorables ante el aprendizaje de un nuevoidioma diferente al de su lengua materna. Sinembargo, estos autores indican que, sobre-cargar a los discentes con demasiada lectura

no es conveniente, debido a que podría con-vertirse en un recurso no motivante. En relación a lo anterior, según Salaberri (2001),otras virtudes que tiene la aplicación del story‐telling son la mejora de las habilidades de escu-cha, pues proporciona al estudiante un amplionúmero de oportunidades para entender yverificar el contenido. El profesor y el alumnose encuentran envueltos en una actividad enla cual el input y la interacción juega un papelimportante, las historias son motivadorasy captan la atención del discente, etcétera.Asimismo, Cooper, Collins y Saxby (1994)también destacan otra serie de ventajas ensu aplicación, como la mejora en el aspectode la jerga y su semasiología, el desarrollo deaptitudes en la lengua y la ayuda a aprenderidiomas y habilidades comunicativas, tantoen la lengua común como en el idioma quese tiene como meta. Finalmente, Cameron (2001) apoya su apli-cación en el aula inglesa y en todas las etapaseducativas para aprender el idioma, para queel profesorado pueda llevar a cabo una docen-cia que guíe a los educandos en su formación,a la vez que, indirectamente, les ayuda aaprender una nueva lengua. 2.2.4. El aspecto lúdico y motivacional dentrodel storytelling:Por un lado, Llebot (2001) afirma que la uniónentre el storytelling y el juego, acarrea nume-rosas ganancias en la educación. Entre ellas,destacan que el público, en este caso, losdiscentes, están más implicados; se abandonael temor a equivocarse, mostrando mayorseguridad en sí mismos y ayuda a obtenernuevos conocimientos y aprendizajes, paradespués, ser consolidados. Además, indicanque esa unión entre el storytelling y el juegono se debe olvidar, ya que ayuda a afianzaraquellos valores que pueden estar en el olvi-do, como el ser buen compañero, trabajarcooperativamente, respetar, valorar, etc.Por otro lado, en lo referente al ámbito moti-vacional, Harmer (2007) afirma que el docen-te debe suscitar cierto interés en el alumnocon el fin de que se adentren de lleno en elidioma, y más aún en el cuento. Para poderhacerlo, establece que se puede requerir laayuda del niño para elegir la temática, quétipos de ejercicios les gustaría hacer, etcétera,pero sin olvidar, por parte del profesorado,cuál ha de ser su actuación.2.2.5. Resultados obtenidos con la aplicacióndel storytelling en contextos similares:Con el fin de comprobar cuáles han sido losresultados de la aplicación del storytelling enel aula inglesa, se ha encontrado la tesis degrado perteneciente a López y Martín (2014),quienes aplican diferentes sesiones para com-probar su efecto. Además, el análisis de lametodología y su importancia se centra en

un contexto similar al planteado en este Tra-bajo de Fin de Grado, en este caso, en unaula de tercer curso de Educación Primaria.Tras observar los resultados mostrados ensu trabajo, se comprueba cómo la aplicaciónde esta metodología ha potenciado el creci-miento progresivo de la expresión oral porparte de los estudiantes mediante diferentesejercicios, utilizando en las oraciones unaamplia variedad de vocabulario en inglés oestructuras gramaticales. Asimismo, se hamejorado la fluidez del niño, sirviendo degran ayuda las canciones sencillas y tonosmelódicos. Igualmente, se ha logrado un por-centaje alto de estudiantes que han tenidointerés por participar, se ha desarrollado laimaginación creativa, se han adquirido másvocablos gracias a ejercicios con imágenesasociadas a expresiones no verbales, se haconseguido ambientes positivos en clase yalcanzado una motivación y curiosidad dese-ada por parte del docente, entre otros.2.3. El docente como storytellerA continuación, se tratará de dar claridad altérmino storyteller o más conocido comocuentacuentos, el cual juega un papel impor-tante en la aplicación y uso del storytelling.En primer lugar, como afirma Cassady (1990),se conoce como storyteller a aquel individuoque tiene la función de describir y relatar unanarración. Así, se puede anunciar que la mayo-ría de personas somos storytellers. En estesentido, Cooper, Collins y Saxby (1994) hacenalusión al instinto que tiene el ser humanopor transmitir historias, ya sean dedicadas ala enseñanza, al entretenimiento, etcétera.No obstante, en un análisis más profundodel storyteller en el ámbito educativo, se pue-de encontrar autores relevantes como Wright(2013), quien llega a admitir que las carac-terísticas que ha de presentar un storytelleren el momento de transmisión de historiases muy importante, ya que entra en juego elvolumen del habla, la intensidad con la quenarra, el ritmo, las detenciones, etc. Dichoautor, llega a manifestar que el cuentacuentosha de estar en una posición cercana a losestudiantes ya que podrá hacer que la historia


En los tiempos actuales, la aplicacióndel storytelling en elaula abarca desde la lengua maternahasta los idiomas

extranjeros

que intenta transmitir sea más real y éstosse adentren y participen mucho más en ella.Además, Wright (2013) destaca que, parapropiciar, por parte del storyteller, un ambien-te adecuado, que atraiga al oyente, se puedenincluir diferentes factores como, peluches,elementos enigmáticos... Además, la voz esun pilar fundamental en el storytelling, ya queha de estar en una constante modificacióne incluir expresiones que aclaren los hechosy no contar, así, una historia monótona.Sin embargo, Lavilla (2012) manifiesta quecada lector posee unas peculiaridades pro-pias, por tanto, la forma en que éste transmitael cuento será, por tanto, única. Además,señala que lo que de verdad debe importares que el emisor, a la hora de narrar cuentosa los discentes, sepa aplicar distintas técnicasatendiendo a los potenciales y singularidadesde los alumnos, declarando que, con la prác-tica, se puede obtener el estilo adecuadopara cada persona.


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[Laura Rubio López · 04.601.129-W]El niño, desde el momento de su nacimiento,muestra conductas expresivas, como el llanto,la sonrisa o determinados gestos. Estas con-ductas son la respuesta a estímulos visuales,viscerales, táctiles o acústicos. Inicialmenteestas emisiones no tienen en sí mismas unafinalidad comunicativa. Sin embargo, el adultosuele interpretarlas como un mensaje e inter-viene, ya sea repitiendo las vocalizaciones delbebé, ya sea introduciendo vocalizacionesnuevas. En otras ocasiones se observa queson los sonidos producidos por el propio bebélos que desencadenan una nueva producción.A partir de esas conductas el niño irá esta-bleciendo vínculos con las personas y objetosde su entorno y su conducta comunicativa,irá adquiriendo cierta intencionalidad, con-virtiéndose de forma progresiva el lenguajeen un elemento fundamental de comunicacióny estructuración del pensamiento. Podemosdefinir lenguaje como medio de comunicacióny expresión entre seres humanos. Además,podemos diferenciar entre lenguaje verbal ylenguaje no verbal, en el que incluimos el len-guaje corporal, musical, artístico, etcétera.Los elementos en torno a los cuales podemosestudiar el desarrollo del lenguaje, son loselementos fonológicos (pronunciación), léxi-co-semánticos (relación significado-signifi-cante) y morfosintácticos.El desarrollo del lenguaje, según Gesell, lopodemos ordenar en torno a tres momentossignificativos, que son los siguientes:1) Período pre-lingüístico.2) Período palabra-frase.3) Período de las primeras frases.Gesell, en lo que denomina “período pre-lin-güístico”, afirma que, durante los 3 primeros

meses, el niño localiza sonidos laterales, giran-do la cabeza, atiende al llamarle y realiza voca-lizaciones variadas. Durante los primeros me-ses, emite sonidos como respuesta a estímulosque no tienen una finalidad comunicativa taly como señalábamos anteriormente.De los 3 a los 9 meses, se inician los gorjeosy balbuceos. El niño sigue emitiendo vocali-zaciones no lingüísticas y se produce un fenó-meno entre el bebé y el adulto denominado“protoconversación”, estableciéndose unaespecie de conversación entre ambos. Sobrelos seis meses aparece el laleo y el soliloquio,y sobre los 8 meses se producen las primerascombinaciones de consonante-vocal, dandolugar más tarde a las reduplicaciones (tata).Durante este período, el niño también localiza,de forma progresiva, sonidos en cualquierdirección y además reconoce la voz materna.Entre los 9 y los 12, pronuncia sonidos vocá-licos (a, e...) y consonánticos (p, t, m).McCarthy afirma que el niño se inicia en lacomprensión verbal. Los nueves meses cons-tituyen, según los estudios realizados en tornoal desarrollo del lenguaje, una edad críticaen el desarrollo de la capacidad para produ-cir sonidos, puesto que es el inicio de lareorganización de los mecanismos de la fona-

ción, de la articulación y de la audición.Antes de finalizar el primer año, los niños em-piezan a emitir producciones verbales queson consideradas como palabras por los adul-tos de su entorno. Estas producciones sonentendidas, por los adultos del círculo cercanoal niño, ya que tiene sus características propiasen cuanto a la forma de expresarlas. Alrededordel primer año aparece la primera palabra.Gesell cita estas características en lo que éldenomina “período palabra-frase”.A los 18 meses, aproximadamente, el niñose inicia en el desarrollo sintáctico, puestoque empieza a juntar palabras.En torno a los 24 meses y hasta los 3 años,gracias a que el niño se enfrenta a nuevosinterlocutores y nuevos contextos, el voca-bulario crecerá notablemente, el sujeto seesforzará por ser comprendido por el otro ya nivel sintáctico, comenzará a construir fra-ses, aunque debido a que no hay un dominiosintáctico, se dará el “lenguaje telegráfico”.Combina 3 o 4 palabras en la frase, pero conausencia de nexos. Habla en tercera persona.Nos encontramos, según sostiene Gesell, enel llamado “período de las primeras frases”.De los 3 a los 6 años, el niño llega a dominarel lenguaje oral lo suficiente como para rela-


Hacia la conquista de la autonomía en la Educación Infantil

cionarse con otras personas. A partir de los3 años, cuando normalmente el niño estáescolarizado, se produce una ampliación devocabulario (hasta mil palabras), comienza eluso de pronombres posesivos y la construc-ción de frases más complejas.El léxico crece de manera notable, se duplicael vocabulario, (alrededor de los seis añosutiliza hasta dos mil quinientas palabras), hayuna mejora en el uso de los tiempos y modosverbales y la sintaxis es más compleja, hayun dominio de las oraciones simples y se danlos primeros usos de oraciones coordinadasy subordinadas.Del estudio del desarrollo lingüístico, pode-mos afirmar que para que se desarrolle ellenguaje es necesario, la relación con otraspersonas, ya que el niño imita al adulto, tam-bién será de gran importancia ofrecerlespatrones lingüísticos correctos y adecuados,contribuyendo así al desarrollo del mismo.Pero por otro lado no podemos dejar de men-cionar otro aspecto importante ya que elniño entiende antes de poder hablar, lo quedemuestra que se encuentra inmerso en ellenguaje desde una edad muy temprana.

Variables que intervienen en el proceso deadquisición del lenguajeTres son las variables implicadas: la madura-ción neurofisiológica, la maduración psíquicay el contexto sociocultural. La adquisición dellenguaje implica un adecuado funcionamientode los mecanismos neurofisiológicos, psíquicosy socioculturales interrelacionados.• A nivel neurofisiológico, se necesita unamaduración del sistema nervioso central delcerebro, del aparato fonatorio y contraccio-nes musculares implicadas en la producciónde sonidos. El SNC manda las órdenes a losórganos y músculos que intervienen en laproducción y éstos las ejecutan.• A nivel psíquico, solo es posible el lenguajecuando existe una estructura simbólica, unaestructura cognitiva, un correcto funciona-miento de las funciones mentales superiores:capacidad, retención, reconocimiento, recuer-do y memoria. Además, a nivel psíquico,hemos de tener en cuenta la importancia quetiene la relación afectiva en la adquisicióndel lenguaje.• A nivel sociocultural, es fundamental laestimulación verbal que recibe el niño en suambiente natural. Esta dependerá de la rela-ción afectiva, de la calidad de las interaccio-nes verbales y los feed back correctivos;cuando un niño comete un “error”, el adultodebe transmitirle la información correcta.Mecanismos para la adquisición del lenguaje:• Imitación: la primera condición para apren-der a hablar es tener un modelo que imitar.El niño reconstruye desde la imitación una

nueva organización de lo adquirido, crea nue-vas formas de expresión utilizando en ellasuna lógica propia (ejemplo. Empleo de formasregulares en verbos irregulares), etcétera.• Observación: es un elemento esencialmen-te motivador y es el contexto significativopara la adquisición del lenguaje. Es el puntode partida para la comunicación, y, recípro-camente, el lenguaje es el instrumento porel que se canaliza la atención, curiosidad, jui-cio y experiencias del niño.• Acción: juega un papel decisivo en la adqui-sición comprensiva y expresiva del lenguaje.Con éste, el niño clasifica, analiza, agrupa...• Juego: la importancia del juego es esencial.Bruner (1986) estudió la relación entre deter-minados juegos y la adquisición del lenguaje.El autor empleó el nombre de formato paradescribir las interacciones triangulares quese dan entre el niño, los adultos y los objetos.

Concretamente, distinguió entre: -Formato de acción conjunta (situaciones enlas que adulto y niño actúan conjuntamentesobre un objeto: juegos de dar y tomar, metery sacar, etcétera).-Formato de atención conjunta (situacionesen las que adulto y niño atienden conjunta-mente a un objeto: juegos de indicación, delectura de imágenes, etcétera)-Formato mixto (acción y atención conjuntas:ejemplo, juego del cucú).En los tres formatos, tanto el adulto comoel niño se implican para elaborar procedi-mientos que aseguren la interacción. Brunerafirma que el interés de estos juegos radicaen que las relaciones sociales que en ellosse implican estarán en consonancia con losusos del lenguaje en el discurso, así, su domi-nio comporta el dominio de aspectos crucia-les del diálogo.



[José Luis Aguilera del Corral · 25.341.621-Z]Hoy en día, por diferentes motivos, lospequeños de la casa suelen entrar en con-tacto con virus y bacterias desde muy peque-ños; sobre todo suele haber una gran inci-dencia de enfermedades simples en los pri-meros años de contacto entre bebés o niñosen tiempos como la guardería o el colegio.Es habitual ver a muchas familias con niñosen centros médicos, ya sean urgencias hos-pitalarias, de atención primaria o pediatras,para poner fin a la fiebre que padece elpequeño, que es una reacción que padecepara poder contraatacar una infección, porlo que no siempre debemos atacar esa tem-peratura alta desde un primer momento. Loque sí habría que estudiar es porqué se estáproduciendo esa fiebre.Cuando la temperatura corporal es mayor a37,5ºC, la mayoría de familiares suelen poner-se nerviosos. El miedo a llegar a la fiebre(temperatura por encima de 38ºC) lleva aabusar de fármacos antitérmicos. Así lo des-taca un estudio del Hospital de Navarra.Según otras investigaciones, una gran mayo-ría de padres cree que el pequeño puedesufrir convulsiones si tiene fiebre (con cual-quier temperatura), o que puede llegarle acausar un daño cerebral. Sin embargo, no seproducen daños cerebrales si no se llega auna temperatura corporal de 42ºC.La temperatura debe bajarse ya sea conmedicación o con medidas físicas (baños enagua templada, paños fríos, retirar ropa…)siempre que la temperatura se eleve de 38ºCy que a la vez produzca un malestar en elniño/a. Si la temperatura está entre 37-38ºCen el niño, y su estado general es bueno, noes necesario dar medicación.Incluso si el niño se encuentra bien, no esnecesario que se le meta en cama, o no salgaa la calle. Lo que si debemos evitar es queacuda a sitios como colegios o guarderíaspara evitar que pudiera contagiar la enfer-medad a sus compañeros.Cuando nuestro cuerpo padece fiebre, noes más que una indicación de que se estádefendiendo. Se trata de un síntoma más dela infección o la inflamación, mediante lasegregación de unas sustancias antiinflama-torias en nuestra sangre, que harán desapa-recer las bacterias o microorganismos pató-genos, y eso hace que aumente la tempera-tura de nuestro cuerpo.Cada niño puede reaccionar de una maneramuy diferente a según qué tipo de infección.Hay pequeños que tienden a elevar más sutemperatura y otros menos, a unos les dura

un día y a otros tres… cada uno puede pasarla misma infección de una manera diferente.Que la fiebre sea alta no significa que la infec-ción que la produce sea más grave; pero siel cuadro de fiebre no ha remitido en cincodías, debe ser visto por su médico/pediatra.Aunque no es habitual que los padres espe-ren cinco días para acudir al médico.Si el niño se encuentra bien, tiene una ingestaadecuada, duerme y está contento, no hacefalta acudir al pediatra aunque padezca fiebre,siempre que nuestro pequeño sea mayor detres meses. Sin embargo, si debemos acudira nuestro pediatra cuando:• El niño esta decaído y con tendencia alsueño.• Aparecen manchas rojas en la piel que nodesaparecen con la presión de nuestrosdedos.• El niño tiene menos de tres meses.• Presenta vómitos continuos, además dedolor de cabeza y fiebre.• Respira con dificultad, y no es por una con-gestión nasal.• Presenta palidez en la piel.• Después de una convulsión o la tempera-tura pasa de 40ºC.En función de la edad, también podemos dar elsiguiente consejo para saber a dónde acudir:• Si el bebé es menor de un mes, y existe fiebre,acudiremos a urgencias, puesto que su siste-ma inmunológico está inmaduro y una infecciónpuede avanzar de manera muy rápida.• Si el bebé tiene entre uno y tres meses,

puede acudir a su centro de salud, si se pro-duce fiebre o febrícula.• A partir de los tres meses, podemos esperar24-48 horas, siempre que la fiebre baje consu antitérmico y no presente ningún otrosíntoma de alarma.Los primeros pasos que todos los padres de-ben tener claros ante la fiebre en un niño son:1. Ventilar la habitación constantemente paramantener una temperatura de unos 21-23ºC;retirar ropa al niño y dejarle con la mínimaposible para evitar el aumento de tempera-tura por efecto abrigo; e hidratarle con líqui-dos, pero sin forzar su ingesta, si el menorno quiere.2. Administrar antitérmicos pautados por supediatra, normalmente paracetamol en ladosis que se le indique, y el ibuprofeno, siem-pre que el niño sea mayor a seis meses. Elantitérmico suele hacer efecto a partir de los30 minutos, aunque como hemos comentadocon anterioridad, hay niños en los que elefecto es más tardío.3. Nunca debemos realizar friegas con alcohol,porque se puede llegar a inhalar y produciruna intoxicación. Tampoco se debe iniciarantibióticos sin prescripción médica, ya queno sirven en caso de infecciones víricas opuede entorpecer un diagnóstico en caso deprecisar una muestra sanguínea o de orina.Por último, debo también indicar que no sedebe usar ácido acetilsalicílico (Aspirina), yaque si lo usamos con una gripe o una varicela,se puede producir un síndrome de Reye.

Fiebre en niños, ¿qué hacemos?

[Beatriz Hernández Pageo · 34.805.336-B]JustificaciónLas actividades musicales están encaminadasprincipalmente a favorecer la socialización,adquirir hábitos de cooperación y colabora-ción, además de permitir el desarrollo de loscontenidos musicales a través del juego y laexploración del espacio.Tomando como modelo la definición de Arma-da (2013), podemos decir que una gymkhanaes una competición en un conjunto de juegosy actividades de diversa índole, que se des-arrollan en un orden establecido y en un espa-cio al aire libre. Los jugadores compiten engrupos cuya finalidad es la obtención de lamáxima puntuación, para lograr el premio final.La gymkhana que se va a plantear tiene comocentro de interés la música, por lo que losniños en su realización vivenciarán y traba-jarán diversos contenidos musicales desdeuna metodología lúdica.La música “es uno de los lenguajes de expre-sión, comunicación y representación, por loque debe de estar presente en distintosmomentos de la jornada escolar, ya que aportaal niño vivencias gozosas que le proporcionanbienestar, alegría, orden y capacidad creativa”(Fernádez, 2010). Es, por lo tanto, un vehículode sentimientos que nos hace expresar nues-tro estado de ánimo, además, favorece el des-arrollo de la atención, memoria, la habilidady destreza.

Acercamiento al mundo de los juegos enEducación InfantilEl juego es una conducta universal de losniños que afecta a su desarrollo cognitivo,psicomotor, afectivo y social. A través del jue-go los niños expresan sus sentimientos, com-prenden normas, desarrollan la atención, lamemoria o la imitación de conductas sociales.De ahí que en la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación, modificada por la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para lamejora de la calidad educativa, establezca quelos métodos de trabajo, tanto en el etapa deInfantil como en la etapa de Primaria, se basa-rán no solo en las experiencias y en las acti-vidades, sino también en el juego.En Educación Infantil el juego tiene una in-tencionalidad educativa que no se da en otroscontextos, por lo que ha de organizarse demodo significativo y distinto al practicadofuera de la escuela. Piaget, en su Teoría Es-tructuralista, dice que “el juego se caracterizapor la asimilación de los elementos de la rea-lidad sin tener que aceptar las limitacionesde su adaptación”. Según esta teoría, a los 3años los niños están en la fase del juego sim-bólico. Hacía los 4 años su juego empieza aser organizado, comienza a jugar con otrosniños y empieza la representación de roles

familiares, de profesiones… los niños empie-zan a comprender los papeles sociales. Y al-rededor de los 5 años, los niños comienza apreferir los juegos de reglas y cooperación;las normas empiezan a tener mucho prota-gonismo. Por lo tanto, el juego es una nece-sidad básica para el correcto desarrollo glo-balizado del niño. Ayuda al desarrollo de lainteligencia, de las aptitudes físicas y emo-cionales, de las habilidades sociales, de la ima-ginación, de la creatividad y también se haceimprescindible para el equilibrio físico y emo-cional, y además, comprenden cómo es elmundo y se integran y relacionan con él.Los juegos pueden ser individuales o grupa-les. Pueden estar definidos por un objetivoque los jugadores tratan de alcanzar y/o unconjunto de reglas que dicen lo que los par-ticipantes pueden o no pueden hacer. Aun-que la función principal de un juego es la deentretener y divertir, también representanun papel educativo con funciones como:-Fomentar los valores de convivencia y derespeto.-Permitir la participación de todos los niñosy la atención a la diversidad.-Mejorar la respuesta afectiva y de relacióncon los compañeros-Permite el contacto con el medio natural.-Mejorar la condición física, el sentido delequilibrio, de la actividad motora y de la con-centración.

Acercamiento a la educación musical enEducación InfantilEn las últimas décadas, la presencia de lamúsica en el ámbito escolar se ha visto incre-mentada debido al impulso de las investiga-ciones de carácter evolutivo que han reflejadola importancia de esta forma de expresiónpara el desarrollo de los alumnos. Investiga-ciones que ponen de relieve, entre otros, losbeneficios que una educación musical tem-prana aporta al desarrollo de la inteligenciay de una serie de habilidades como la auto-disciplina, la paciencia, la sensibilidad, la coor-dinación, el trabajo en equipo o la capacidadpara memorizar y concentrarse, entre otros.Según Bernal y Calvo, en el libro ‘Didácticade la educación musical’, “en el contexto dela Educación Infantil, donde se busca el cre-cimiento cualitativo y cuantitativo del niñoy especialmente del alumnado con necesi-dades educativas especiales, hay que ser

conscientes de la necesidad de una atencióneducativa, organizada y estructurada, quefomente la actividad del niño desde las eda-des más tempranas para desarrollar todassus potencialidades, teniendo siempre muypresentes las posibilidades de interrelacióndel desarrollo cognoscitivo y afectivo quenos brinda la educación musical”.La música en Educación Infantil es una herra-mienta que emplean muchos docentes a dia-rio. En la asamblea, al inicio de la jornada esco-lar se canta la canción de los “buenos días”,se cantan canciones relacionadas con los cen-tros de interés que se trabajan, se escuchamúsica clásica o relajante para los momentosde relajación y se termina el día cantando unacanción de despedida o escuchando música.La educación musical va a ayudar a los niñosde Infantil mejorar en la interacción social coo-perativa, a desarrollar la coordinación motora,a trabajar la memoria con el uso del ritmo, larima y los recursos mnemotécnicos que tienenmuchas canciones. Aplaudir o marcar el ritmode las palabras les va a ayudar con la fonología,aprender las letras de las canciones les va aayudar con el vocabulario y la comprensión.Con los compases y ritmos pueden mejorarsus habilidades lógico-matemáticas, y las can-ciones de distintos períodos les va a enseñaracerca de la historia. Por último, la música yla danza ayudan a los niños a adquirir con-ciencia de sus emociones y la forma correctade expresar sus sentimientos.

ObjetivosEl objetivo general que se pretende alcanzarcon la gymkhana musical es que el niñoaprenda y disfrute con la música, favorecien-do el desarrollo de la expresión, la concen-tración y la creatividad, además de mejorar


Gymkhana musical. Una forma divertida de trabajar la EducaciónMusical en el aula de Infantil

Con la realización de esta gymkhana, los

alumnos vivenciarán y trabajarán

diversos contenidos musicales desde una metodología lúdica

la capacidad de los niños para relacionarsecon los demás y con el entorno. Para la con-secución de este objetivo, se plantean lossiguientes objetivos específicos:-Ayudar a los niños y niñas a expresar sumusicalidad con actividades musicales for-mativas y divertidas.-Conocer e interpretar canciones.-Discriminar sonidos fuertes o suaves.-Clasificar los sonidos por su intensidad.-Seguir un ritmo aprendido con el propiocuerpo o con otros materiales.-Conocer alguna obra de un compositorfamoso.-Identificar los sonidos producidos por algu-nos instrumentos musicales de percusión.-Desarrollar la capacidad rítmica y memorística.

Temporalización“El viaje musical” se inicia en octubre, coin-cidiendo con el Día Internacional de la música,momento en que vienen de visita los “LittleEinstein”. Están preocupados porque Naveestá triste. Nave no puede abrir su cofre deltesoro, necesita las llaves pero las ha perdido.Son tantas llaves como actividades tenga lagymkhana, y nuestros amigos los Little Eins-tein nos piden ayuda para encontrarlas. Conla ayuda de un mural los niños descubren elcamino a recorrer para encontrar las llavesy llegar al tesoro, que empezará, por ejemploen la Gasolinera Musical, pasará por su casa,el parque, la casa de los abuelos, la tiendade juguetes, el castillo hinchable, etcétera yterminará en el colegio donde está el tesoro.En cada parada habrá que realizar una pruebamusical para conseguir una llave, las cualesserán de color verde, azul, rojo y amarillo,con una nota musical dibujada. Cada llave sepegará en la caja del tesoro en su lugarcorrespondiente. Cuando estén todas las lla-ves se podrá abrir el tesoro. Las pruebas sonpor equipos fomentando así el trabajo coo-perativo y, todos los equipos participan a lavez. El premio final, una medalla musical, serápara todos los niños.

MetodologíaPara la realización de la gymkhana se hantomado como referencia los principios meto-dológicos recogidos en el D.428/2008. Setendrá en cuenta que cada niño tiene su rit-mo de aprendizajes, sus características per-sonales, necesidades e intereses. Se partiráde las ideas previas de los alumnos para quepuedan construir aprendizajes significativos.El diseño de las actividades será atractivopara ellos, actividades que no estarán exce-sivamente lejanas ni cercanas a su experienciapara ponerlos en situación de conflicto cog-nitivo y sepan plantear soluciones para cadauna de las situaciones.

Se empleará una metodología que permitaa los alumnos interaccionar con el medio queles rodea, percibiendo toda clase de estímu-los, y desde una perspectiva globalizadora.El juego será el punto de partida de todo elproceso de enseñanza-aprendizaje. Todaslas actividades tendrán un componente lúdi-co. Se utilizarán estrategias que ayuden a losalumnos a ser creativos, a desarrollar la ima-ginación y la capacidad de observación.El espacio del aula se adaptará a las necesi-dades e intereses de los alumnos para quelo perciban como suyo. El aula se decorará,se emplearán estímulos afectivos como ala-banzas y premios, fundamentales para losalumnos por la satisfacción que les producen.El error, como parte del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, estará permitido y se tieneque respetar.Se fomentará constantemente la participa-ción, el compañerismo, la ayuda y el respetohacia los demás.

ActividadesTodas las actividades planteadas tendráncomo hilo conductor el viaje que Nave realizapara llegar al tesoro, haciendo diferentesparadas en cada una de las cuales los niñosdeberán realizar una prueba para conseguiruna llave. Y en todas las actividades se tra-bajarán de manera globalizada, además delos objetivos específicos indicados en relacióna la educación musical, otros aspectos deldesarrollo del niño como la expresión cor-poral. A modo de ejemplo, se podrían plantearactividades como las siguientes:Actividad 1. Don Grave y Don Agudo:• Objetivo: distinguir sonidos graves y agudos.• Desarrollo de la actividad: En la gasolinera.Por turnos cada equipo tiene que clasificarel sonido que escuche en grave o agudo.Cada equipo debe adivinar dos sonidos paracomenzar el viaje.Actividad 2. Dando la nota:• Objetivos: facilitar el aprendizaje de lasfiguras y notas musicales, y, facilitar la lecturay escritura musical.• Desarrollo de la actividad: Hay dos mon-tones de cartas. En el primero las cartas dicenel número de notas a adivinar y en el segundohay notas musicales. Hay que adivinar tantasnotas musicales como nos digan las cartas.Actividad 3. ¡A bailar!:• Objetivos: coordinar los movimientos delcuerpo, seguir el ritmo de la música y rela-cionar los colores del entorno.• Desarrollo de la actividad: los niños tienenque bailar siguiendo el ritmo que marque lamúsica: rápida, lenta, clásica, robótica, jazz,hip hop, pop, salsa, etcétera. Cada vez quela música se pare, se mostrará una cartulinade un color y los alumnos deberán tocar un

elemento que sea de ese mismo color.Actividad 4. Fuerte o suave:• Objetivos: discriminar sonidos fuertes ysuaves, y seguir un ritmo.• Desarrollo de la actividad: se muestra a losniños el ritmo TA-TA-TA-TA mediante pal-madas. Luego los niños lo repiten. Una vezmemorizado, se alterna una repetición conpalmadas fuertes y otra con palmadas suaves.Por último, los niños repiten el ritmo golpe-ando sobre la mesa un objeto que suenefuerte y otro que suene suave.Actividad 5. ¡Pásalo ya!:• Objetivos: identificar sonidos de elementosde percusión, mantener la atención, ejercitarla memoria y la capacidad de reacción.• Desarrollo de la actividad: se forman dosfilas, cada miembro de la fila debe tener laspiernas abiertas, puesto que se trata de pasarel balón por encima de la fila si se oye el so-nido de una caja china, o por debajo de laspiernas si se oye el sonido del bombo. Cuan-do el balón llega al último miembro de la fila,éste pasa a colocarse el primero. Gana la filaque siga las instrucciones sin cometer erroresy no se le caiga el balón.Actividad 6. La gallina chocolé:• Objetivos: seguir un ritmo aprendido, des-arrollar la capacidad memorística y rítmica.• Desarrollo de la actividad: los niños se sien-tan en el suelo haciendo un corro, con laspiernas estiradas. Un niño se queda en elcentro. Dan palmadas mientras cantan la can-ción “La gallina ponicaca” y el niño del centroseñala a los niños sentados siguiendo la pul-sación. Cada vez que la canción diga “la gallinachocolé dice que te toques… el niño señaladodebe seguir la instrucción: tocarse, escon-der… el pie, la mano, la cabeza… La actividadse puede terminar con los niños desplazán-dose libremente mientras cantan, cuando lle-gue el último verso, el maestro/a nombrauna parte del cuerpo y lo que se ha de hacer.

EvaluaciónTomando como referencia la Orden de 29de diciembre de 2008, por la que se esta-blece la ordenación de la evaluación en laEducación Infantil en la Comunidad Autó-noma de Andalucía, la evaluación en Educa-ción Infantil pretende señalar el grado enque se van desarrollando las diferentes capa-cidades, así como orientar las medidas derefuerzo o adaptaciones curriculares nece-sarias. La evaluación tiene en esta etapa unaevidente formación formativa, sin carácterde promoción, ni de calificación del alumnado.Para De Ketele y Roegiers (1995), “evaluares emitir un juicio de valor acerca del gradode adecuación de los resultados obtenidosa los objetivos perseguidos o propuestos”(p.52). En este sentido, a la hora de evaluar,



tan importante es la evaluación de los alum-nos como la evaluación del proyecto y de lapráctica docente.Para evaluar a los alumnos, uno de los méto-dos más usados es la observación sistemáticadirecta como forma de comprobar la conse-cución de los objetivos didácticos diseñados.Se pueden usar instrumentos como el diariode notas o una escala de apreciación diseñadaen función de los objetivos propuestos.La evaluación del proyecto va a servir paraevaluar su validez y posible aplicación a otrosgrupos de alumnos, así como para realizarlas oportunas modificaciones si fueran nece-sarias, o incluso desechar el proyecto, sepueden usar fichas de registro.Por último, la evaluación de la práctica docen-te debe tener como objetivos, entre otros,detectar las dificultades y los problemas enla práctica docente, favorecer la reflexiónindividual y colectiva y las redes de comu-nicación y la coordinación interna, así comoreflexionar sobre el transcurso del proyectoque se ha llevado a cabo, con el fin de intro-ducir mejoras o cambios para puestas enpráctica posteriores.

ConclusionesSon muchas las actividades y juegos que sepueden utilizar para despertar y desarrollaren el niño sus capacidades musicales inna-tas. Trabajar la educación musical en el aulano significa pasar el rato cantando o bailando,sino que implica una multitud de factorescomplejos, todos los cuales contribuyen aldesarrollo integral del niño, es decir, a sudesarrollo físico, afectivo, social e intelectual,siendo esta la finalidad de la Educación Infan-til. Por ello, desde la Educación Infantil, sele debe dar a la música la importancia que lecorresponde, como parte fundamental deldesarrollo del niño, despertando su interéspor las actividades musicales, con el juegocomo elemento imprescindible.


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[Begoña Atienzar Martínez · 44.392.109-Q]El avance de las nuevas tecnologías hace quedesde todos los sectores haya que ir reno-vándose de forma constante para no quedarobsoleto y conseguir estar al día de las inno-vaciones que desde los distintos ámbitos sevan produciendo.Si echamos la vista atrás hace 20 años, noexistían los instrumentos de trabajo con losque hoy podemos contar en el día a día: orde-nadores, tablets, móviles, aplicaciones infor-máticas van ganando terreno día a día a laforma tradicional de trabajo. Desde este pun-to de vista, el sector de la enseñanza no seha quedado atrás y avanza en el mismo sen-tido. Hace unos años los más avanzados uti-lizaban los retroproyectores en clase utili-zando las transparencias como medio de tra-bajo o cargaban con los carros de las televi-siones y los vídeos para visualizar algún vídeo.Actualmente podemos contar con cañonesproyectores en la mayoría de las aulas, todoslos centros en mayor o menor medida dispo-nen de aulas althia que dan acceso a ordena-dores a los alumnos que a su vez nos permitentrabajar las tecnologías informáticas, muchasaulas tienen instaladas pizarras digitales quepermiten al profesorado dotar a su aula deinteractividad con sus alumnos. En el mejorde los casos podemos contar con una red dealumnos que nos permite trabajar con ellos ysus ordenadores portátiles. En este sentido,encontramos multitud a aplicaciones web quepermiten gamificar las clases y que reportanal alumnado una satisfacción extra al incor-porar el juego a su línea de aprendizaje.La gamificación nos ofrece la posibilidad detrabajar los distintos contenidos de las de lasdistintas asignaturas o módulo de tal manera

que nos permite implicar a los alumnoshaciéndolos parte activa de su propio apren-dizaje. Pero, ¿qué significa gamificación? Estetérmino implica introducir y consolidar cono-cimientos a través del juego. Dentro del “jue-go” caben tantas posibilidades como el pro-fesor o la personal que aplica esta metodo-logía quiera. Podemos encontrar estrategiastan variopintas como:• Juegos online: donde el gamificador diseñajuegos de rol o estrategia donde el alumnoelige un avatar y debe de ir siguiendo las ins-trucciones de la actividad para conseguirobtener puntos que van a estar directamenterelacionados con los resultados de aprendi-zaje-criterios de evaluación en formaciónprofesional, o estándares de aprendizaje sihablamos de ESO y Bachillerato. Los alumnosdeben ir superando pequeñas tareas que vanacompañadas de pruebas más lúdicas y esti-mulan el interés de los chicos por la materia.De esta manera se va consiguiendo que pocoa poco lleguen a ir asimilando los contenidossin apenas esfuerzo. El mayor problema queplantea el programar actividades de esteíndole que la necesidad del uso de ordena-dores lo que en muchas ocasiones no es fácilporque normalmente los centros no disponende equipos para todo el alumnado y no sepueden utilizar en la medida en la que seríaaconsejable.• Diseño de juegos físicos: ya son muchos do-centes los que se atreven con el diseño desus propios materiales de trabajo, incluso lospropios alumnos han creado sus materialesdirigidos por el profesor. Tenemos casos dejuegos de cartas que funcionan como cualquierotro del tipo de las de Harry Potter o los famo-sos Pokemon, también hay quien ha planifi-

cado sus propios tableros de juego creandotoda una estratagema de pruebas y ejercicios.• Desing Thinking o Visual Thinking: es una formadiferente y distinta de concebir la forma detrabajo. Hace alusión al pensamiento de diseñodonde utilizamos el dibujo y figuras básicaspara resolver problemas o incluso tomar apun-tes. La fundamentación de esta estrategia con-siste en la idea de que los seres humanosaprendemos antes a dibujar y a entender estosque a leer y escribir y que, por lo tanto, eslógico pensar que a través de este sistematambién sea más fácil y ágil el aprendizaje.• Escape Room o Breakout Edu: tambiéncobran gran auge e importancia en el ámbitoeducativo por el dinamismo y la sorpresa quecausa en el alumnado la forma de trabajo deesta especialidad de gamificación. Con elEscape Room podemos llevar a los chicos acualquier lugar paralelo al nuestro y combinarcontenidos evaluables con el tema elegidopara la dinamización de la actividad. En estesentido cabe destacar la gran implicación conlas que los alumnos aceptan la participacióny los buenos resultados que se obtienen enella. Aquí de lo que se trata es de que vayanresolviendo las pruebas que les va planteandola trama para que al final de la actividad, nor-malmente, obtengan unos códigos de des-bloqueo de un candado o cofre que les danacceso a un premio final, que suele materia-lizarse con la consecución de algún resultadode aprendizaje o estándar.Como resumen a este artículo, decir que elaprendizaje basado en proyectos, la gamifi-cación… son nuevas formas de concebir ytrabajar en educación y que ayudan y aconectar y llegar al alumnado y al mismotiempo implicarle en su propio aprendizaje.En los últimos años cada vez son más losintegrantes de la comunidad educativa queha dado un giro a su forma de enseñar y quelo hace más en el sentido de buscar la com-plicidad de aquellos a quienes van destinadaslas enseñanzas de forma que esta sea máscooperativa e integrada en las aspiraciones.

La gamificación comoherramienta de futuro

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]El lenguaje popular, en lo que se refiere a lossentimientos, es realmente erróneo y se pres-ta a confusión. Frases como “esa persona notiene sentimientos”, “sólo tiene malos sentimien‐tos” o “es muy buena persona, tiene buenossentimientos” y otras por el estilo, tan sóloconfunden para saber qué son los sentimien-tos, ya que son afirmaciones falsas.Decir que una persona “no tiene sentimientos”es para dar a entender que los actos de unapersona no son buenos, que le consideramos“mala persona”, pero esa frase es falsa, puestodas las personas tenemos sentimientos.Del mismo modo, las otras dos frases sonigualmente incorrectas, pues se está juzgandoa una persona por sus sentimientos y no porsus actos.Normalmente, las personas no suelen saberlo que son realmente los sentimientos, con-fundiéndolos a veces con juicios o pensa-mientos. Lo más frecuente cuando le pre-guntas a una persona como se siente, es reci-bir una contestación como “bien” o “mal”, nosabiendo realmente si es que no te lo quieredecir, o es que no sabe cómo decirlo. Lo quesi es cierto es que “bien o mal”, no son sen-timientos, sino, quizás, la situación derivadade lo que sientes.Lo primero que tendríamos que hacer esdefinir lo que es un sentimiento. El movi-miento Worldwide Marriage Encounter (enEspaña “Encuentro Matrimonial), lleva 50años fomentando entre los matrimonios yparejas, que para un mejor conocimientoentre ellos y su crecimiento en la relación,se necesita practicar el diálogo a nivel desentimientos. Esta técnica posteriormente seha adaptado en Alcohólicos Anónimos, asícomo en programas de regeneración de per-sonas drogadictas, para la recuperación delos afectados. Pues este movimiento definea los sentimientos como “una reacción internay espontánea ante una cosa, persona, lugar osituación vivida o en la que se está pensando”.De esta definición se desprenden una seriede afirmaciones que han de tenerse en cuen-ta para eliminar las barreras que las personastienen para expresarlos. La primera de ellases que son espontáneos, es decir, no depen-den de la voluntad de las personas, son invo-luntarios y por ello, carecen de moralidad.Podemos asegurar que, los sentimientos noson ni buenos ni malos. Nadie es mejor portener lo que llamamos, “buenos” sentimien-tos, ni tampoco una persona es peor queotra por tener “malos” sentimientos. Por esemotivo, hay que dejar de calificar los senti-mientos en “buenos o malos”, ni tampocoreducir mis contestaciones a “me siento bieno mal”. No obstante, sí que para entendernosentre unos y otros, podríamos hablar de que

hay sentimientos “positivos” (los mal llamados“buenos”) y sentimientos “negativos” (los quellamamos erróneamente “malos”).Otra cosa que podemos ver que se despren-de de esa definición, es que a veces, comolos sentimientos nacen de algo de lo queestoy pensando y dado a que el pensamientosí que es voluntario (el pensar en una u otracosa lo elige uno mismo), muchos sentimien-tos nos los provocamos nosotros mismo,aunque no por ello continúen siendo espon-táneos. Pero, quizás lo más importante seaque son “una reacción interna y espontánea”,es decir, son una cosa “nuestra e individual”,imprevisibles (solo se puede prever que unova a tener sentimientos, pero no saber cuálserá ni la intensidad del mismo). Esto significaque mi individualidad, en gran medida, esacorde a mis sentimientos, por lo que expre-sarlos, es en sí darme a conocer al otro, decir-le como soy realmente. Y siempre, en la basede nuestra comunicación, siempre estánnuestros sentimientos, los comuniquemos ono, pero sí que están presentes.También es muy importante saber que lossentimientos que tenemos, nos “empujan” arealizar unos actos u otros, es decir, noshacen tener una determinada conducta. Estonos haría comprender en muchas ocasionesel comportamiento de las personas. Y en elcaso de los docentes, a comprender deter-minadas conductas de los niños, que dialo-gando podrían solucionarse.Lo que hacemos empujados por los senti-mientos sí que tiene moralidad, pues lo hagopor mi voluntad, no como el sentimiento quetengo, que es involuntario. Por ejemplo, sipor estar enfadado, grito, doy un portazo, ome pongo agresivo, eso sí que es malo, puesactúo. Esto significa que puedo ser entoncesuna mala persona, pero lo será por lo queestoy haciendo, no por lo que estoy sintiendoya que, con ese mismo sentimiento de enfa-do, puedo hablar correctamente, exponer alotro mi sentimiento de enfado, mi dolor yrazonar como afrontar la situación de unaforma correcta.Todos hemos tenido alguna experiencia desentirse uno incómodo ante la presencia deuna persona concreta. Eso no es malo, sim-plemente que sin saber cómo ni porque esapersona “me cae mal”. Pero si por ello, no lesaludo, o le ofendo, o simplemente me com-porto insocialmente, eso sí que es malo, puesestamos ya hablando de mi conducta empu-jado por ese sentimiento. Es decir, no es con-

veniente dejarse llevar por lo que sentimos,sino analizar ese sentimiento y elegir un com-portamiento que no dañe a los demás.No hacerlo así sería como comportarse comoun niño, que si se enfada, tira sus juguetes,llora o intenta agredir al otro. Un adulto nodebe comportarse como un niño, sino comoun adulto que diferencia perfectamente entrelos actos buenos o malos.Podríamos decir que los sentimientos son“señales” que nos indican lo que en esemomento está sucediendo en nuestro interiory a su vez nos avisan de la necesidad quetengo, bien de sentirme amado, válido, autó-nomo, etc. No obstante no es fácil expresar-los, ya que estamos tan acostumbrados a noexpresar como nos sentimos que llegamosa no saber ni siquiera cómo nos sentimos,no sabemos encontrar la palabra concretaque define lo que en ese momento estamossintiendo. Y este sería el primer paso a daren este tipo de diálogo.Nuestro idioma es rico en palabras, pero apesar de todo, para hablar de sentimientoses necesario aún más el encontrar la palabraadecuada que refleje mejor nuestro. Porejemplo, solemos decir que me siento alegre,cuando gana nuestro equipo de fútbol y delmismo modo, decimos también que me sien-to alegre, cuando un hijo acaba su carrera ologra su primer empleo. No hace falta ni decirque son sentimientos muy diferentes en losque en ambas ocasiones utilizo la misma pala-bra. Por este motivo, no sólo es necesario“bautizar” con una palabra lo que estoy sin-tiendo, sino que es necesario explicarlo yencontrar otra palabra que se ajuste más alo que estoy viviendo en ese momento.Podríamos incluso clasificar los sentimientosen cuatro familias, como son:• Familia Alegría: alegre, feliz, encantado, lleno,pletórico, emocionado, orgulloso, decidido,ligero, libre, jovial, satisfecho, despreocupado,seguro, entusiasmado, tranquilo, calmado,dinámico, animado, reconocido, disponible,maravillado, liberado en paz, contento, recon-fortado, agradecido, confiado, jubiloso, apa-cible, impetuoso, dichoso, animoso, gozoso...• Familia Enfado: cólera, enfado, furioso,cerrado, agresivo, fastidiado, impenetrable,irascible, fuera de mí, inflexible, frustrado,susceptible, endurecido, crispado, insatisfe-cho, desanimado, descontento, acorralado,acosado, exasperado, violento, nervioso, rabio-so, explosivo, excitado, contradictorio, cate-górico, engañado, tenso, intransigente, etc.


La importancia de expresar los sentimientos

• Familia Tristeza: abatido, abrumado, vacío,hueco, desgarrado, apagado, triste, desmora-lizado, desanimado, oprimido, decepcionado,descompuesto, nostálgico, deprimido, aplas-tado, debilitado, conmovido, atascado, emo-cionado, exhausto, apenado, asqueado, frus-trado, pesado, hacinado, impotente, desilu-sionado, taciturno, sombrío, en soledad, etc.• Familia Miedo: acorralado, alarmado, ansioso,confuso, temeroso, tenso, aterrorizados, tími-do, preocupado, asombrado, desorientado,perturbado, agobiado, avergonzado, descon-certado, a la defensiva, acomplejado, turbado,inquieto, inseguro, intimidado, amenazado,pánico, horrorizado, angustiado, paralizado,enloquecido, miedo, prudencia, sorprendido,extrañado, aprisionado, oprimido, etcétera.Y no sólo basta con encontrar la palabra quese ajusta a lo que estoy sintiendo, pues mu-chas de estas palabras también describen algoque estoy “haciendo” y no sólo sintiendo, porlo cual hay que describir ese sentimientocomo es y darse cuenta de que no se tratade una actitud o conducta. No es lo mismosentirse “intransigente”, que serlo (esto seríaun acto y por tanto tendría moralidad, cosaque el sentimiento no la tiene)... Incluso lamisma palabra puede cuadrar en dos familias

de sentimientos diferentes, pero puede tenerdiferentes matices según pertenezca a la fami-lia del miedo a de la tristeza, por lo que siem-pre, para poder diferenciarlos, precisan deuna descripción adicional.Para esa descripción adicional, es muy útil`poder indicar el grado o potencia de esesentimiento, digamos que sería como podergraduarle en una escala del 1 al 10, para queel otro pueda entenderlo, pero mucho máspráctico es poder comparar el sentimientocon una situación anteriormente vivida y aser posible que ambos la hayan vivido. Porejemplo, al igual que antes decíamos con el“me siento alegre”, se comprende muchomejor pudiendo compararlo con una situaciónque ambos conozcan, por ejemplo, “estoy tanalegre como cuando, me dijeron que mi hermanohabía superado la enfermedad que le diagnos‐ticaron”, o en el caso de un niño, “estoy tannervioso como cuando están a punto de llegarlos Reyes con los regalos”, que si digo simple-mente “estoy contento”. Lógicamente esmucho más comprensible el estado de ánimocon esa descripción añadida. Hasta inclusose comprende mejor diciendo “estoy tan con‐tento, en una escala del 1 al 10, cómo un 7”,que si no lo comparo con nada.

Por todo lo que hasta ahora hemos dicho,puede comprenderse que, un diálogo en elque intervienen los sentimientos, no es tansencillo como parece. Por un lado hay queromper las barreras sociales existentes, des-terrando dichos como “los hombres no lloran”,“los sentimientos son cosas de mujeres”, “no esde hombres tener miedo”, “¿qué le importa anadie saber cómo te sientes…?” etc., y frasesde este estilo que lo que provocan es el queuna persona se encierre en sí misma y sebloquee y rechace abrirse a los demás.Y si algo nadie puede negar, es que tienesentimientos, por austero y dura que puedaser una persona, los tiene. Aún más necesitacomunicárselos a otra persona de su con-fianza, necesita desahogarse del peso quesiente en determinadas situaciones, aliviarsey evitar depresiones (ya no cómo sentimiento,sino de enfermedad). Simplemente por estemotivo de salud y paz interior, ya es un temamuy importante a fomentar por padres ydocentes en los niños, aunque mucho metemo que con las barreras sociales y perso-nales que se tienen, es difícil avanzar en estalínea, que por otro lado es esencial para estre-char relaciones entre unos y otros, para teneruna relación más estrecha e íntima, más ver-dadera siendo casi la única manera de alcan-zar un conocimiento real de la otra persona.Conocer lo que siente el otro nos llevará ainiciar un diálogo para comprender las razo-nes de su conducta, de conocerle tal y comoes y que el otro igualmente se conozca a símismo, lo cual es la base para el crecimientopersonal individual, como para el crecimientode la relación entre ambos.Siempre se ha dicho: “las personas somoscomo una cebolla. Si a otra persona le compar‐tes algo situado en una capa profunda, al otrosle llegará lo que le dices a la misma profundidad”.Y normalmente, la sociedad no invita a esto,sino todo lo contrario, fomenta conversacio-nes superficiales, banales, sin abrirse al otroy de ese modo, sólo conoceremos al otro enese nivel de superficialidad. Nos quedamoscon lo tantas veces oído “a nadie le importa”,“si te abres al otros, te hará daño”, etc.No cabe duda que el camino es largo de reco-rrer, pero el resultado, tampoco cabe duda,que es muy beneficioso y merece la penarecorrerlo y eso se hace practicándolo.Una frase que decía Martín Descalzo en sulibro ‘Razones para la alegría’, era “Pensar quees preferible que nos engañen cuatro o cincoveces en la vida que pasarnos la vida descon‐fiando de los demás. Tratar de comprenderlesy de aceptarles tal y como son, distintos de nos‐otros”. Esto nos debe animar a ser más abier-tos y a valorar aquellas metas que deseoalcanzar, a pesar de que lo que me rodea, nosea un ambiente favorable a conseguirlo.


[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]Tal y como recoge Wikipedia, el ABP “puededefinirse como un proceso de indagaciónque resuelve preguntas, curiosidades, dudase incertidumbres sobre fenómenos complejosde la vida. Es un método docente basado enel estudiante como protagonista de su propioaprendizaje, donde la indagación por el alum-no es una parte importante del ABP y queguiará el proceso del aprendizaje”.De la Fuente (2012) explica que, en el ABP,los proyectos han de ser interesantes para elalumnado. Para lograr este interés, los pro-yectos deben partir de la realidad de nuestrosestudiantes, intentando crear un clima cómodoque haga que se sientan lo suficientementeseguros de compartir sus ideas y vivencias, loque cada uno de ellos saben y pueden aportaral proyecto. Para todo ello el papel del profesorcambia completamente, adquiriendo nuevascaracterísticas. El maestro debe:• Ser capaz de encontrar y promover momen-tos para pensar, así como para escuchar laspropuestas que los alumnos harán, gestionan-do los tiempos para que puedan expresarselibremente, sin dar nada por sentado ni porentendido, desde nuestro papel de adultos.• Suscitar y facilitar una relación más estrechay fluida entre la familia y la escuela, y másaún, entre la escuela y toda la sociedad.• Enfocar la organización de los espacios enel aula para que se fomente la participaciónde los alumnos, de una forma dinámica.• Revisar y encaminar la programación haciauna visión más cercana de la realidad, y porlo tanto más flexible en sus planteamientosy objetivos.• Contextualizar los aprendizajes, teniendosiempre en mente que “lo que hacemos hade servir para algo”.• Ser capaz de dirigir los intereses de losalumnos hacia el aprendizaje.• Organizar y reorganizar de forma perma-nente las investigaciones que se van reali-zando.• Valorar la realización de observaciones dia-rias y sistemáticas, con el fin de poder captar

los nuevos rumbos y directrices por los quehan de seguir los procesos.El Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-riores de Monterrey (2005), en un taller sobreEl Aprendizaje Basado en Problemas comotécnica didáctica, enumera que las caracte-rísticas del docente que se embarca en elABP deben ser:• “Debe estar dispuesto a considerar el ABPcomo un método efectivo para adquirir infor-mación y para desarrollar la habilidad de pen-samiento crítico.• Considerar al alumno como principal res-ponsable de su propia educación.• Concebir al grupo pequeño en el ABP comoespacio de integración, dirección y retroali-mentación.• Debe estar disponible para los alumnosdurante el período de trabajo del grupo sinabandonar su papel de tutor.• Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnosy a los grupos y, estar en contacto con maes-tros y tutores del área con el fin de mejorarel curso en función de su relación con el con-tenido de otros cursos.• Coordinar las actividades de retroalimen-tación de los alumnos a lo largo del períodode trabajo del grupo”.De las clasificaciones anteriores se deduceque el rol del docente cambia completamentea la hora de trabajar por proyectos, pasandode un rol tradicional de director, facilitador delos contenidos, controlador de todos los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje y evaluadorúnico, a un papel de moderador, de acompa-ñante en los procesos autónomos de descu-brimiento y de búsqueda del conocimientoque realizan los alumnos, de co-evaluador jun-to con los estudiantes y facilitador de situa-ciones ricas en significado para los alumnos.

Pero no sólo cambia el papel del profesor.También el trabajo por proyectos modificacompletamente el rol del alumno, que segúnel Instituto de Monterrey pasa a ser de:• “Disposición para trabajar en grupo.• Tolerancia para enfrentarse a situacionesambiguas.• Habilidades para la interacción personaltanto intelectual como emocional.• Desarrollo de los poderes imaginativo eintelectual.• Habilidades para la solución de problemas.• Habilidades de comunicación.• Habilidades de pensamiento crítico, refle-xivo, imaginativo y sensitivo”.De esta manera observamos que, utilizandoesta metodología basada en el aprendizaje delos alumnos, tanto el rol tradicional del profesorcomo del alumno cambia, así como tambiéncambia la manera de enseñar y aprender, pro-piciando todo ello que los alumnos aprendancon mayor facilidad y mayor éxito.


“APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS”, EN WIKIPEDIA.

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CION/DOCS/JIFPEV4-DOCUMENTACION.PDF


El rol del docente y el alumno en el ABP


[Laura Rubio López · 04.601.129-W]Los elementos sensoriales y perceptivos jue-gan un papel muy importante en el desarrollopsicomotor. Entre las numerosas formas dedefinir los conceptos que nos ocupan, pode-mos destacar la siguiente: la sensación “esel reflejo de una estimulación provenientede una cualidad determinada de un objetoo de una determinada excitación corporal”.Las sensaciones representan procesos men-tales simples, de carácter analítico y son loselementos irreducibles que forman las per-cepciones. Sus funciones son reflejar las pecu-liaridades de la realidad inmediata del niño.A través de las sensaciones se reciben infor-maciones del propio cuerpo y del mundo exte-rior dándole al niño la posibilidad de orientarseen el mismo, Así éstas se convierten en el prin-cipal instrumento de aprendizaje, en cuanto,que lo ponen en contacto con la realidad per-mitiéndole su posterior representación.La percepción son los “procesos mentales porlos cuales se analizan los estímulos nuevosrecibidos a través de los sentidos relacionán-dolos con los ya existentes”. Aparece al asociarlas sensaciones a los recuerdos y supone unaorganización de todas las recibidas situándonosen contacto con el medio haciendo que iden-tifiquemos cada objeto como distinto al resto.Las percepciones tienen un papel fundamentalporque organizan los estímulos sensorialesinconexos en realidades complejas y nos ayu-dan a procesar la información recibida de lassensaciones. El desarrollo de la sensación ypercepción es muy temprano (pocos mesesdespués del nacimiento el mundo perceptivodel niño ha alcanzado niveles de funciona-miento semejantes a los del adulto), si lo com-paramos con el de otros ámbitos (lenguaje) porsu carácter necesario para otros desarrollos.El sistema nervioso central es la base psico-fisiológica del desarrollo de las sensaciones y

percepciones. La actividad mental se iniciacon las sensaciones, que constituye el ele-mento más simple del conocimiento sensible.La sensación es la respuesta resultante de laestimulación de un órgano sensible y se pro-duce cuando nos llega un estímulo directa-mente de los sentidos. Este hecho provocael inicio de un impulso nervioso que llega a lazona sensorial que se encuentra en la cortezadel cerebro. Mediante este proceso se llegaa una actividad mental específica, que suponela toma de conciencia por la cual, captamosla existencia y propiedades de los objetos.En toda sensación hay un componente físico(el estímulo), fisiológico (el receptor, el órganosensible y la neurona sensorial) y psicológico(ya que supone la toma de conciencia porparte de la mente).Según los órganos sensibles, a través de loscuales se producen, hay distintos tipos desensaciones, así hablamos de sensacionesvisuales, auditivas, táctiles, térmicas o de tem-peratura, musculares o cinestésicas, gustativasu olfativas. Este tipo de sensaciones, consti-tuyen el punto de partida del conocimiento,pero de forma aislada pueden carecer de inte-rés. Cada sensación tiende a ser comparaday asociada con otras pasadas. Cuando la men-te asocia y compara una nueva sensaciónpara interpretarla y darle un significado escuando se produce la percepción.La percepción, pues, es el “proceso mental, pormedio del cual el sujeto interpreta y da signi-ficado a la información sensorial (sensación)”.En toda percepción, distinguimos tres fases:• Sensación.• Discriminación e identificación de las sen-saciones.• Unificación de experiencias sensorialesactuales con otras experiencias pasadas.La finalidad de la percepción es ponernos encontacto con el medio, a través de los sentidos.

Un fallo en cualquiera de las fases citadas pue-de dar lugar a percepciones defectuosas oinadecuadas, es decir a representaciones dis-torsionadas de la realidad. Por tanto, en laeducación sensorial, el primer paso es asegurarel rápido conocimiento del estímulo, del quese ocupan las actividades naturales de losórganos sensoriales. El conocimiento del mun-do exterior viene a través de los sentidos, porlo que, para aprender por medio de percep-ciones, los órganos sensibles deben hallarseen correctas condiciones de funcionamiento.En el desarrollo de la percepción influyen fac-tores genéticos y ambientales (se verá condi-cionada por los aprendizajes de cada sujeto).La percepción del niño difiere de la de losadultos, ya que carece de riqueza, claridad ydetalle. La atención junto al interés que mues-tre el niño harán que sea más eficaz dicha per-cepción. Las percepciones, por tanto, de unniño no son tan completas y maduras comolas del adulto, ya que ellos carecen no sólo deuna acumulación de experiencias, sino tambiéndel poder de discriminar con exactitud.Gracias al desarrollo de la sensación y la per-cepción, el niño comenzará a construir su pro-pio conocimiento, de ahí que se afirme queambas son fuente de conocimiento.

La sensación y la percepción comofuente del desarrollo psicomotor

En el desarrollo de lapercepción influyenfactores genéticos yambientales, ya quese verá condicionadapor los aprendizajes

de cada sujeto

[Francisco Perona Navarro · 77.857.094-R]1. IntroducciónEl presente trabajo versa sobre el fomentode los cuentos o relatos narrativos en la pri-mera lengua extranjera. Dicho proyecto esuna propuesta de mejora educativa con laque se pretende que los discentes, a travésdel uso de storytelling y las sesiones propues-tas, adquieran la motivación e interés que serequiere para trabajar historias en otro idioma,en este caso, en inglés. En relación a las cualidades y característicasdel centro escolar en el que se plantea llevara cabo la metodología mencionada (storyte‐lling), están fundamentadas en un grupo realcon el que he podido colaborar durante miperíodo de prácticas docentes. Además, losalumnos con los que se pretende trabajarpertenecen a un colegio concertado. Así pues,la necesidad de mejora en el aula extranjerase sitúa en el aula de 4o curso de EducaciónPrimaria, con un total de 26 alumnos. Por otro lado, dicho colegio se encuentra enun contexto en el que algunos de sus alum-nos proceden de pueblos o ciudades cerca-nas. Además, muchas de las familias de éstos,se dedican a trabajos relativos a la edificaciónde pisos, al ganado o al cultivo de frutas yverduras. A su vez, se trabaja con alumnosde procedencia extranjera, los cuales, nor-malmente presentan bajos ingresos econó-micos, así como su conocimiento cultural.Resulta conveniente, hacer especial énfasisen las notas de identidad que presenta el cen-tro, las cuales se basan en buscar la perfecciónde su trabajo educativo. Así, el centro escolartiene como uno de sus objetivos, poder for-mar estudiantes que estén en constantecomunicación entre ellos, para que así, existaun intercambio cultural. Además, muestraotros fines como la promoción de la ense-ñanza basada en el alumno, promover el inte-lecto con métodos innovadores y adecuadosa la utilización de las nuevas tecnologías.En resumen, se tiene una visión generalizadadel centro como un lugar en que se lleva acabo un proyecto comunitario y en conjunto,con el que se crea modos de participar acti-vamente por parte de toda la colectividadeducativa. Sin embargo, como características que pre-senta al alumnado (a quienes afecta la apli-cación del storytelling), tras un extenso perí-odo observador, se pueden llevar a cabo con-clusiones como, por ejemplo, la muestra deun rendimiento académico en relación alinglés no demasiado alto, siendo dificultoso,en la mayoría de ocasiones, llevar a cabo elhabla inglesa durante la duración estimadade cada asignatura. Es así, que los discentesno comprenden las anotaciones del docente,no son capaces de producir conversaciones

que se adecúen al nivel que deberían pre-sentar, el entendimiento de partes escritasno se da y difícilmente, realizan correcta-mente frases en inglés, llegando, en ocasio-nes, a contestar al profesor en su idiomamaterno. Por tanto, es aquí donde realmentereside la necesidad de mejora educativa.De manera generalizada, se encuentra a ungrupo escolar con una motivación escasahacia el aprendizaje de la lengua extranjera,reconociendo que no les atrae nada dichoidioma, y haciéndolo saber a través de la norealización de actividades para casa o a travésde preguntas relacionadas sobre si es tal laimportancia del inglés para sus vidas. Por otro lado, a pesar de que la mayoría decentros escolares están enfocados en el bilin-güismo y que la sociedad es consciente delvalor que requiere el idioma en la actualidad,se puede observar que son cuantiosas lasescuelas que no aplican de manera correctaaquellos métodos innovadores en los que elalumno esté implicado en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y el docente no se con-vierta simplemente en un emisor de conoci-mientos, de ahí la necesidad de llevar a cabonuevas metodologías, como el storytelling, enel ámbito educativo actual. Teniendo en cuenta lo anterior, es recomen-dable dar soluciones educativas para que losestudiantes se encuentren motivados y atra-ídos frente al uso de historias inglesas quetienen como fin ayudar en la adquisición delidioma a tratar, ya que el storytelling trae con-sigo una serie de ventajas que repercutenprofundamente en el alumnado. Asimismo, se ha podido comprobar los resul-tados, tanto como las ventajas e inconve-nientes de esta metodología didáctica en laasignatura de Recursos Didácticos de la Len-gua Extranjera, mediante la cual se ha abor-dado la opinión de diferentes autores, asícomo los distintos usos del storytelling. Detal manera que, con la aplicación de la meto-dología propuestas anteriormente, algunosde sus posibles efectos que tiene su uso enel ámbito educativo son variados. Principal-mente, ayudan a adquirir nuevos vocablosingleses, propician la creatividad, así comoel ingenio, permite el descubrimiento, duranteel proceso, de sensaciones e impresiones, lo

que repercute en ellos como un aumento deseguridad de sí mismos y valentía. Además,con cuentos trabajados mediante storytelling,llegan a mostrarse más propicios y benévolosa aprender un nuevo idioma diferente al desu lengua materna. Sin embargo, se deberíaindicar que sobrecargar a los discentes condemasiada lectura, no es conveniente debidoa que podría convertirse en un recurso nomotivante.

2. Objetivo general-Fomentar la motivación e interés necesariopara trabajar cuentos en el aula de inglés.

3. Objetivos específicos-Crear una actitud positiva hacia el aprendi-zaje del idioma a través del storytelling. -Facilitar la adquisición del idioma usandocuentos.-Fomentar actividades lúdicas en el aulacomo aspecto motivacional.-Implementar el uso de Total Physical Res‐ponse (TPR) para que el alumnado se sientamotivado.-Impulsar actividades cooperativas que ayu-den a animar al alumnado en relación al tra-bajo con cuentos. -Potenciar la realización de actividades inno-vadoras para conseguir la motivación en losestudiantes.

4. MetodologíaEn relación al apartado metodológico, comoen otros anteriores, se hará uso de subapar-tados dentro de éste, en los que se hablaráde los diferentes objetivos, contenidos, meto-dologías a seguir, etcétera, en relación a lasactividades que se proponen.4.1. TemporalizaciónA su vez, se deberán logar aquellos objetivosy contenidos del proyecto, en un períododeterminado. Concretamente, dentro del ter-cer trimestre, donde se da comienzo a la uni-dad Animals, en total unas tres semanas condos horas de lengua extrajera por cada unapara trabajar la metodología propuesta. Cabehacer especial hincapié en que la aplicaciónde las actividades durará tres semanas, comose ha dicho anteriormente, pero la labor deldocente sobre la búsqueda de información,


Storytelling como método de enseñanza para fomentarla motivación en la primeralengua extranjera (II)

planteamiento, elaboración o evaluación, dura-rá un total de ocho semanas, como se verá,a continuación, en el cronograma aportado. 4.2. AplicaciónEn primer lugar, la praxis de este trabajo estádirectamente relacionada con la implemen-tación de una metodología que recibe el nom-bre de storytelling, cuyo enfoque primordialserá el trabajo de un cuento realizado por eldocente, y que, en este caso, recibe el nombrede In no way bother a panther.Atendiendo aesta metodología, se establecerán actividadespara cada sesión planificada, y que, además,serán divididas en tres fases diferentes: antes,para que el docente pueda introducir nuevostemas, vocabulario, estructuras, etc.; durante,para trabajar directamente con la historia ocuento propuesto; y después del storytelling,para afianzar la adquisición de contenidoselaborados por el docente. Se debe hacer un especial énfasis en la pre-disposición que ha de tener el docente porconocer los aprendizajes y conocimientos pre-vios que los alumnos poseen, sin dar concep-tos o términos como algo sabido por los estu-

diantes. De este modo, la aplicación del story‐telling al cuento anteriormente mencionado,se llevará a cabo dentro del tercer trimestrey en la unidad de Animals, con el fin de que,con anterioridad, el profesor haya podidoobservar y conocer la evolución del aprendizajede los alumnos en temas de vocabulario, fraseshechas, tiempos verbales, entre otros. Por otro lado, respecto al aula, es convenienteaclarar que la clase en la que se trabaje podráser modificada con el fin de logar un espacioadecuado para llevar a cabo algunas de lasactividades propuestas, por ejemplo, si eldocente desea contar la historia de unamanera más íntima a los alumnos sentándoseen el suelo con todos ellos alrededor, sepodrá mover las mesas y sillas, para crear unrincón donde quepan todos. Otro tema prioritario a tratar, es el uso quese hará en el aula del Total Physical Response(TPR), debido a que varias de las actividadesque se mostrarán a continuación, precisande movimientos corporales del alumnadopara poder ser realizadas. Básicamente, esun método de enseñanza de lenguas, en este

caso, del inglés, mediante la unión de lascapacidades de carácter verbal y motriz. Así,la adquisición de un concepto, será muchomás profunda, dejando en la memoria unaunión entre movimiento y voz. Por tanto,con TPR los alumnos aprenderán con mayoreficacia cuando realizan movimientos, cuandoobservan a sus propios compañeros, cuandoel aprendizaje se hace divertido, etcétera, endefinitiva, el significado de las palabras vendrádado por los actos que se realizarán.Partiendo de lo anteriormente dicho respectoal TPR, se pretende que el docente lleve acabo una pequeña explicación y aclaraciónde éste, pero sin nombrar en ningún momen-to el nombre del método con el fin de noentrar en aspectos técnicos. De este modo,el maestro, para que los niños comprendanlo que se hará en las actividades, explicarápreviamente el significado de palabras conel respectivo movimiento, para que después,sean los alumnos quienes lo trabajen.






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[Pablo Iniesta Segrelles · 20.440.804-Z]Desde el área de matemáticas, en muchasocasiones se nos plantean y surge la dificultadde explicar los contenidos y las destrezas mate-máticas en los diferentes contextos. El pro-pósito de este artículo es la realización de unaactividad que pretende sacar las matemáticasdel aula (en la cual dotamos a nuestros alum-nos de herramientas matemáticas con la ideade que las utilicen en cursos venideros), dandoasí una respuesta distinta a la típica preguntade los alumnos: “¿para qué sirve esto?” y rela-cionarla con la realidad cotidiana, impulsando,de esta manera, una nueva forma de conocernuestra ciudad, sus edificios emblemáticos,su historia y su presente más inmediato.En la elaboración de esta actividad pretende-mos obtener la altura (inalcanzable) de unode los monumentos más importantes de laciudad de Xàtiva, “La Colegiata Basílica deSanta María”, también conocida popularmentecomo “La Seu”. Se trata de un trabajo de cam-po propuesto a alumnos/as tanto de 2º, 3º y4º de ESO, viendo en cada momento quecuantos más conocimientos adquieres y losrelacionas, más recursos tienes para poderobtener los resultados que buscas.“La Colegiata Basílica de Santa María” o“La Seu”El actual edificio ocupa el solar de la antiguamezquita mayor y su construcción se inicióa finales del siglo XVI. Se demoró cuatrosiglos más, pero todavía hoy se mantieneinacabada. El larguísimo proceso de edifica-ción ha originado el dicho popular local de“esto dura más que la obra de la Seu”.Es el edificio más importante de la Xàtiva. Alser conquistada la ciudad por el rey Jaime Ide Aragón, la antigua mezquita mayor esconvertida en iglesia cristiana y dedicada aSanta María, como era costumbre en el rey.La forma es de cruz latina, con crucero muyacentuado y girola, con el estilo y las dimen-siones típicas de las grandes catedrales góti-cas, pero el lenguaje formal empleado en laornamentación es clasicista: pilastras acana-ladas, frisos dóricos, frontones, etcétera.El Museo Colegial contiene una importantecolección de arte sacro, con destacadas pie-zas de pintura y orfebrería gótica.En su exterior, en el atrio de la Colegiata pode-mos observar dos esculturas en bronce de losdos pontífices Borja, que son obra de OctavioVicent. La plaza de la Seo es uno de los espa-cios de mayor significación histórica: en ellatenían lugar las anuales corridas de toros, losactos de las proclamaciones reales, el montajedel catafalco de la Asunta en su octava, y otrosacontecimientos religiosos y profanos.Materiales y herramientas necesarias• Cinta métrica.• Calculadora.

• Un espejo.• Una libreta (donde apuntar datos y plan-teamiento).• Un teodolito o clinómetro (medidor deángulos)Método 1: Teorema de Tales1. Se coloca un alumno de pie.2. Otro alumno se tumba en el suelo en elsitio en el que vemos alineados con nuestrosojos, el extremo del estudiante que está depie y el borde del edificio, en este caso lacruz superior de la iglesia.3. En ese momento podemos aplicar el teo-

rema de Tales y calcular la altura del edificioconociendo la distancia de nuestros ojos aledificio.Método 2: Triángulos semejantes1. Se coloca un espejo en el suelo de maneraque, al alejarse el alumno y mirar a través deél, se vea reflejado justo la cruz más alta dela iglesia.2. Una vez visualizado, se mide por un lado,la distancia del espejo a la base de la iglesiay, por otro, la distancia del espejo hasta elalumno que realiza la visualización.3. A continuación, medimos también la altura


Matemáticas en la ciudad:altura de la iglesia

de dicho alumno.4. Finalmente, con estas tres medidas seconstruyen dos triángulos rectángulos quea su vez, son semejantes y podemos calcularasí la altura buscada.Método 3: Razones trigonométricas. Teo-dolito o Clinómetro1. Mediante la utilización de un clinómetro(aparato con forma de pistola que mide ángu-los), uno de los estudiantes se aleja de la igle-sia, alza el aparato y, apretando el gatilloapunta con él la parte superior de la iglesia.Una vez visualizada, suelta el gatillo y quedareflejado en el clinómetro el ángulo de ele-vación α.2. A continuación, medimos la distancia delalumno hasta la base de la iglesia.

3. Se forma así un triángulo rectángulo, quepuede resolverse aplicando las razones tri-gonométricas.4. Hay que tener en cuenta que a la longitudobtenida, hay que sumarle la altura desde lacual sosteníamos el clinómetro, para hallarla altura total de la iglesia.Método 4: Cálculo de la altura con pie noaccesible. Método de doble observaciónPodría darse el caso que estuvieran las puer-tas anteriores a la fachada principal de la igle-sia cerradas y, por tanto, no podríamos acce-der hasta ella. Para estos casos, existen otrosmétodos llamados de doble observación.Veamos cómo podríamos hallar la altura:1. Utilizaríamos el clinómetro y calcularíamosel ángulo de inclinación del extremo superior

de la iglesia desde un punto aleatorio en elcual nos colocásemos.2. A continuación, realizaríamos el mismo cál-culo retrocediendo unos metros y obteniendootro ángulo de elevación desde otro punto.3. Medimos la distancia entre los puntos deobservación.4. Consideramos los dos triángulos rectán-gulos obtenidos.5. Planteamos mediante razones trigonomé-tricas un sistema de ecuaciones y resolviendoobtendríamos la altura.Nota: Hay que tener en cuenta que si la me-diación de los ángulos no se realizado desdeel suelo, al resultado obtenido deberíamossumarle la altura desde la cual se ha utilizadoel clinómetro.


[Guadalupe Portal Rueda · 74.653.413-J]¿Qué nos aporta la ciencia al desarrollo delcerebro adolescente? Podado neuronalUn primer aspecto para entender al adoles-cente es conocer lo que la ciencia nos aportaal desarrollo del cerebro. Hoy sabemos queel cerebro no está totalmente desarrollado alnacimiento y tarda en madurar mucho másde lo que creímos. Entre los 12 y 25 añosnuestro cerebro sufre una reorganización,donde las regiones de poco uso se debilitany las de mayor uso se fortalecen; termina unproceso conocido como la mielinización, quepermite que un impulso nervioso viaje a unavelocidad 100 veces mayor; y se incrementanlas conexiones entre neuronas. También seproduce el engrosamiento del cuerpo calloso,estructura que conecta ambos hemisferiosfavoreciendo y acelerando el intercambio deinformación. El hipocampo crece, con lo cualmejora la memoria. Se fortalecen las conexio-nes con el área frontal encargada de establecermetas, juicios de valor y comparar planes. Seaceleran los procesos que permiten evaluarmejor las variables, los planes y los riesgos.Todo este proceso descrito es lo que cono-cemos como maduración, que al alcanzarlonos permite equilibrar mejor nuestros impul-sos, deseos, metas e intereses personalescon las reglas y la ética. Para entender al ado-lescente, no debemos fijarnos en las con-ductas concretas y a veces alarmantes, sinoen los rasgos que subyacen a dichos actos.La neurología ha venido a confirmar estanueva idea de la adolescencia. Ha descubiertoque el cerebro adolescente sufre un profundorediseño que convierte esta edad en unperiodo fundamental para el aprendizaje.Aumenta su eficacia y rapidez, integra múl-tiples funciones, se desarrollan los lóbulosfrontales, que son los órganos de la planifi-cación y la decisión, se reconfiguran las sinap-sis. Para Linda Spears, “es tal vez la últimagran oportunidad para costumizar el propiocerebro”, es decir, para diseñarlo de acuerdoa nuestros planes. Muchas de las conductasque atribuimos a la adolescencia no tienensu causa en la llamada “invasión hormonal”sino en la profunda remodelación del cerebro.El niño/a había aprendido a conducir un ciclo-motor y se encuentra al volante de un Ferrari:su cerebro. Y un motor de tanta potencia esadmirable, pero exige aprender a conducirde nuevo.La adolescencia es una época de cambio bru-tal, radical. Y quienes menos se entiendenson los adolescentes a ellos mismos/as. Esuna época de cambio radical donde se da unproceso de maduración impresionante parael cerebro. Se produce lo que se llama “poda-do neuronal”, como un árbol que podas lasramas que sobran. El cerebro analiza todas

aquellas conexiones que no usa y las elimina,¿para qué tenerlas si no las uso? Este podadosignifica que a veces algunas actitudes quetenían de niños de repente desaparecen yhasta que no construyen una nueva conexiónparece que estén desorientados, pero es queno es que lo parezcan, es que están des-orientados, no hay conexión, no la encuen-tran porque no existe, tienen que hacerla denuevo. Es la época en que madura nuestracapacidad de raciocinio, Madura el controlemocional. Es ese descontrol emocional quemuestran lo que indica que están madurandoemocionalmente. Por ensayo y error. Loimportante no es el descontrol emocional,lo importante es que, a media que van pasan-do los años, cada vez haya menos descontroly se vaya ciñendo a los comportamientosadultos. Ellos perciben que maduran bienpor su interacción con el entorno. Que sonlos padres, compañeros/as y profesores/as.Lo que significa que sus compañeros/as valo-ran bien una respuesta emocional que en losadultos no funcionará, puede quedarseimplantada. Por ello, la gran tarea comopadres y profesores es evitar reforzar com-portamientos emocionales que no son pro-vechosos para ellos.Otro aspecto importante que Madura en laadolescencia es “la capacidad de retrasar lasrecompensas”. Para un niño/a la recompense

tiene que ser inmediata, el mañana parael/ella no significa nada. Esta capacidadMadura durante la adolescencia y, de hecho,no termina de Madurar del todo, de media,hasta los 34 años. Por eso los jóvenes nece-sitan más inmediatez. Y también en este pro-ceso de maduración, como pasa con todo,cada cerebro Madura a un ritmo ligeramentediferente y esto, a los adultos, nos cuestaentenderlo.Y un apunte más, no sabemos si en este pro-ceso de Maduración para retrasar las recom-pensas puede verse modificado por el usode las tecnologías que nos permiten la inme-diatez de muchas de esas recompensas. Notenemos datos todavía porque la generacióndigital todavía no ha llegado a los 34 años.Pero lo que sí está claro es que el uso de tec-nologías altera el cerebro. Se ha vista que lageneración digital tiene menos conexionesen la zona que gestiona la memoria porqueexternalizamos la memoria en un aparato ytiene más conexiones en la zona que permiteintegrar más informaciones entrantes, porquecon la tecnología digital puedes tener en tutablet veinte páginas abiertas e ir pasandode una a otra. Necesitas más capacidad deintegrar. Eso no es Bueno ni malo.Y para terminar con este punto del uso detecnologías: no tenemos datos concluyentessobre el uso de tecnologías en edades muy


Neurociencia para educadores: la adolescencia

tempranas, lo que sí se sabe es que a las pri-meras edades, a las edades tempranas (hastalos 3-4 años) lo que tienen que hacer es loque se ha hecho toda la vida: manipular,tocar, experimentar, jugar… No virtualmente,sino con objetos reales. Y a partir de los 3-4 años introducir la tecnología en dosis pun-tuales y restringidas como un soporte máspara algunas tareas puntuales.

¿Cómo aprendemos y desaprendemos?:aprender es cambiar nuestro cerebro.Cualquier cosa que nosotros aprendemos, elcerebro lo guarda en un patrón de conexionesdeterminado. Me explico mejor. Nuestro cere-bro está formado por células, por neuronas.Lo que importa para el cerebro son las cone-xiones que hacen estas neuronas entre ellas.Aprender es cambiar nuestro cerebro, crearconexiones entre neuronas. Es este el patróndonde almacenamos la memoria. Aprenderes cambiar nuestro cerebro. Cuando másconexiones haya en un aprendizaje, mejor lorecordamos y con más eficiencia lo podemosutilizar. Y cuantas más zonas del cerebroconecte cualquier aprendizaje, también mejorlo recordamos y con más eficiencia lo pode-mos utilizar. Lo que significa que para apren-der bien un aprendizaje debe ser transversaly contextualizado. El aprendizaje ese so, hacerconexiones nuevas.Cuando nosotros aprendemos una cosasobre la que ya sabíamos algo, el patrón quese genera no es completamente Nuevo. Elcerebro tiene un Sistema para detector queya tiene conexiones relacionadas con eso.Lo que hace es activar las conexiones esasy suma los nuevos aprendizajes al patrón queya tenía. Lo amplía, lo refina, lo perfila. Estaes la forma que tenemos de construir cono-cimiento, construir aprendizajes de una cosasobre la siguiente y la siguiente. Es muy útilporque nos permite relacionar aspectos muydiferentes. Pero encierra un pequeño peligro.Y es que si aprendemos una cosa de formaincorrecta cualquier aprendizaje posteriorsobre el mismo tema se sustentará en unaprendizaje incorrecto. Que se mantendráahí. Aprender es fácil, el cerebro busca apren-der. Está programado para aprender. Perole cuesta mucho desaprender, deshacer lasconexiones que ya ha hecho. Una vez queha hecho una conexión es porque era inte-resante y lo guardamos siempre, aunque seaincorrecto. Lo que significa que no podamosmodificar aprendizajes incorrectos. A travésde repetir muchas veces el mismo aprendizajede forma correcta al final terminamos tenien-do más conexiones correctas que incorrectas.Pero las incorrectas siguen ahí. Y en algúnmomento dado pueden aparecer sin que noslo esperemos.

Y en esta tarea de aprendizaje las aportacio-nes de la psicología de la educación y de lainstrucción, la teoría genética de Piaget, lasteorías del procesamiento de la informacióny los enfoques cognitivos más recientes, lateoría del aprendizaje significativo de Ausu-bel, y la teoría sociocultural desarrollada apartir de los trabajos de Vygotsky son lasperspectivas que han servido de punto departida para la elaboración de la concepciónconstructivista. La explicación que la con-cepción constructivista (Coll) ofrece de losPE/A parte de un principio básico, compar-tido por un gran número de teorías del des-arrollo y del aprendizaje, que se refiere a laimportancia de la actividad constructiva delalumno en la realización de los aprendizajes.Así, el aprendizaje escolar se entiende comoun proceso de modificación, ampliación yenriquecimiento de los esquemas de cono-cimiento del alumno como consecuencia dela actividad mental que la instrucción provoca.La idea del alumno como un sujeto active espues inherente a esta manera de entenderlos procesos de aprendizaje en general y losaprendizajes escolares en particular.

¿La inteligencia se puede aprender?Cualquier capacidad mental tiene una parteque viene de serie, de nuestra biología, y unaparte que se trabaja a través de la educación.Nuestro cerebro, como parte de nuestrocuerpo, se forma porque hay unos programasgenéticos. Hay unos programas genéticosque le dicen cómo tiene que formarse ycómo tiene que funcionar. Tenemos, comoespecie, cada uno de nosotros alrededor deunos 20.000 genes. Y de esos 20.000, hayunos 8000 que, en un momento u otro, fun-cionan en nuestro cerebro. Todos tenemosesos genes, compartimos esos 8000 genes.Pero tenemos distintas variantes para esosgenes, dichas variantes no introducen gran-des diferencias pero sí pequeñas sutilezasen la forma de funcionar. Esto hace que yade serie, de programario básico genético,hay personas con más capacidad de memoriay otras con menos. Personas más creativasy otras un poco menos. Personas un pocomás inteligentes y otras un poco menos. Per-sonas con más actitudes musicales y otrasun poco menos. Y podría estar aquí hablandodurante horas sobre capacidades mentales.Es como un escultor que tiene su arcilla parahacer lo que sea. Si tiene más, hará una escul-tura más grande. Si tiene menos, la hará máspequeña. Pero la educación es la habilidadpara moldear esta arcilla. Puede tener pocaarcilla y hacer una escultura preciosa. Y tenermucha y que te salga un churro. Este es elpapel de la educación. Tenemos una materiabiológica, saquemos provecho de esto.

Cada cerebro es diferente. La educación loque hace es sacar provecho de este cerebrodoblándolo, a través de conexiones físicas,para que funcione de la mejor manera posi-ble. Si a todo el mundo lo educamos de lamisma manera habrá algunas personas queles funcionará muy bien la educación porquese adaptará a su cerebro y otras que no lesfuncionarán bien. La educación tiene que sertan personalizada como sea posible parasaber el máximo provecho. Tenemos unabiología ineludible, heredada de nuestrospadres, y no podemos hacer nada con ella.Lo que imparta es que se puede, a través dela educación, sacar siempre el máximo pro-vecho. De esta forma una menos predispo-sición a la memoria, si trabajamos bien, talvez terminará teniendo más memoria queuna persona con más predisposición peroque no se haya trabajado bien.Se han da acabar las etiquetas, hay diversidadde cerebros dentro del aula y cada cerebroes único. Estamos acostumbrados a etique-tarlo todo y lo que tenemos que hacer esdarle poca importancia a las cosas que nosalen bien. Las cosas que no salen bien sonimportantes porque permiten mejorar. Esimportante dar una visión positiva (ejemplo:no es que no se le den bien las matemáticas,es que puede mejorar en mates) Todo elmundo es bueno porque puede mejorar. Laetiqueta apropiada sería: somos personasque pueden mejorar. Por ejemplo, en laadquisición de la lectoescritura, como el cual-quier otro aprendizaje, la diversidad de cere-bros y la diversidad en que maduran el cere-bro son enorme. No se puede decir cuál esla mejor edad. Lo normal es poder empezara leer a partir de los 4 años, pero hay muchasdiversidades, niños/as que con tres años pue-den aprender y otros con 6/7 cuyo cerebrono ha madurado suficiente para aprender aleer. Aprender a leer exige mucho, exige tenerun dominio de la lengua oral y tener lista lamaduración de la zona de abstracción delcerebro, porque el lenguaje escrito es abs-tracto. El problema no es empezar a los 3/6años, es problema es forzar la máquina másallá de sus límites. Si obligas a un niño de 5años a leer y su cerebro no ha madurado, nova a aprender a leer. Lo único que consegui-rás es que asocie leer a incomodidad.Y, por otra parte, el fracaso escolar no existe,si acoso existe el fracaso del Sistema. Fracasael Sistema que no sabe proporcionarle lo quele toca cuando le toca. Si nosotros estamosenseñando de forma transversal y contex-tualizada y evaluamos con un examen depreguntas tipo test, esto es absurdo, el cere-bro no está preparado para ello; o si estamosenseñando a través de aprendizajes coope-rativos, no podemos evaluar individualmente,


hay que evaluarlos también cooperativamen-te. No somos menos inteligentes que nues-tros abuelos, somos exactamente iguales. Sila inteligencia es la capacidad que tiene nues-tro cerebro de adaptarse al entorno, nuestrocerebro se adapta a nuestro entorno y el delos nuestros se adaptó a su entorno.

Se aprenden competencias, más y mejor sison a través del juego (gamificación)El cerebro es dinámico, no es estático. Estáconstantemente en flujo, pasando informaciónde un sitio a otro. Esta información puedeser conocimientos, conceptos…, pero sobre-todo, son actitudes y aptitudes. Sobre todoson competencias. Saber una cosa porque síal cerebro no le importa lo más mínimo. Porlo tanto, tiende a no retenerlo o a no retenerlobien. Lo que le interesa es qué hace con eseconocimiento. Aprender conocimientos sinprocedimientos o actitudes no sirve absolu-tamente para nada. Aprender es un instinto.Aprende lo que encuentra a su alcance, peroaprende. La forma instintiva que tenemos deaprender, como especie, es a través del juego.De ahí la importancia de la gamificación. Eljuego es ensayo, es error, el juego es perfec-cionamiento, el juego es interacción con elentorno y, muy especialmente, con las demáspersonas. El juego es posibilidad de equivo-carse sin que pase nada. Y aquí está la granimportancia del juego como herramienta edu-cativa. De hecho, la educación en los centrosescolares debería ser vivida como un juego.Un juego no significa estar siempre divertidos,siempre riendo. Un juego significa poder ensa-yar, poder practicar, poderte equivocar libre-mente sabiendo que después lo vas a hacermejor y vas a rectificar lo que no funciona.Sin motivación no hay aprendizaje. Y el juegomotiva. El hecho de encontrarse ante un retopara el cerebro es un juego: “Tengo que supe-rar el reto”. Pongamos retos a los alumnos,que tengan qué decidir. Esto es juego parael cerebro, dejar que ellos construyan su pro-pio aprendizaje, que es lo que hace una niñao niño cuando juegan solos. Deciden quéestán haciendo. Por ejemplo, no es lo mismoaprender a contar dos más dos (inteligencialógica/matemática) que contar dos manzanasy dos manzanas (introducimos lógica natura-lista). Además es mucho mejor si te traes lamanzana, las tocas, las hueles y te las comesy así activas muchísimas más zonas del cere-bro que con dos simples números que estássumando. Y eso se puede explorar a todo.En la misma línea nos encontramos con laRecomendación 2006/962/CE del Parla-mento Europeo del Consejo, de 18 dediciembre de 2006, sobre las competenciasclave para el aprendizaje permanente, se basaen la potenciación del aprendizaje por com-

petencias, integradas en los elementos curri-culares para propiciar una renovación en lapráctica docente y en el proceso de E/A. Seproponen nuevos enfoques en las tareas quehan de resolver los alumnos/as y plantea-mientos metodológicos innovadores. La com-petencia supone una combinación de habili-dades prácticas, conocimientos, motivación,valores éticos, actitudes, emociones, y otroscomportamientos sociales y de comporta-miento que se movilizan conjuntamente paralograr una acción eficaz. La misma idea quedaigualmente recogida en el Decreto 111/2016,por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la ESO y enla Orden de 14 de julio, por el que se regulael currículo, atención a la diversidad y la eva-luación para la ESO y el Bachillerato.• El proceso de E/A competencial debecaracterizarse por su transversalidad, su dina-mismo y su carácter integral, y por ello, debeabordarse desde todas las materias y ámbitosde conocimiento.• Los métodos deben partir de la perspectivadel profesorado como orientador, promotory facilitador del desarrollo en el alumnado,ajustándose al nivel competencial inicial deéste y teniendo en cuenta la atención a ladiversidad y el respeto por los distintos ritmosy estilos de aprendizaje mediante prácticasde trabajo individual y cooperativa.• Se adoptarán estrategias interactivas quepermitan compartir y construir el conoci-miento y dinamizarlo mediante el intercambioverbal y colectivo de ideas y diferentes for-mar de expresión.• Se emplearán metodologías activas quecontextualicen el proceso educativo, quepresenten de manera relacionada los conte-nidos y que fomenten el aprendizaje por pro-yectos, centros de interés, o estudios decasos, favoreciendo la participación, la expe-rimentación y la motivación de losalumnos/as al dotar de funcionalidad y trans-feribilidad a los aprendizajes.• Se fomentará el enfoque interdisciplinardel aprendizaje por competencias con la rea-lización por parte del alumnado de trabajosde investigación y de actividades integradasque le permitan avanzar hacia los resultadosde aprendizaje de más de una competenciaal mismo tiempo.

Las necesidades de gratificaciónEsta necesidad se manifiesta durante la ado-lescencia de tres maneras significativas:• Alta impulsividad: pasan a la acción sin unareflexión previa. El impulse inspira la acciónsin ninguna pausa intermedia. Hacer una pausanos permite pensar en otras opciones más alládel impulse al que nos empuja la dopaminaque empapa nuestro cerebro. Convencer a

este impulse para que se enfríe requiere tiem-po y esfuerzo, así que resulta más fácil nointentarlo. Dicho esto, al tener una necesidadde gratificación más fuerte y exigente quenunca cuando somos adolescentes, tomarseel tiempo necesario para el proceso (refle-xión/autoconocimiento) resulta muy impor-tante. Si cualquier idea se vuelca inmediata-mente en la acción sin reflexión, estamosviviendo nuestra vida solo con pedales de ace-lerados y sin frenos. La buena noticia es queestos impulsos pueden contenerse sin ciertasfibras de la parte más alta del cerebro seesfuerzan para crear un espacio mental entreel impulso y la acción. Es precisamente durantela adolescencia cuando estas fibras reguladorasempiezan a crecer para contrarrestar el “ímpe-tu” excesivo del Sistema gratificante de ladopamina. El resultado es la disminución dela impulsividad. A veces se llama a esto “controlcognitivo” y es un mecanismo fundamentalpara disminuir el peligro y reducir los riesgoscuando llegamos a la adolescencia. Hay formasde estimular el crecimiento de estas fibrasreguladoras que facilitan la pausa.• Alta susceptibilidad a la adicción: Todos loscomportamientos y sustancias adictivas supo-nen la liberación de dopamina. Cuando somosjóvenes no solo nos sentimos más inclinadosa experimentar con nuevas experiencias, tam-bién somos más susceptibles a respondercon una intense liberación de dopamina quepara algunos puede formar parte de un cicloadictivo. Una droga, por ejemplo el alcohol,puede provocar la liberación de dopamina ytal vez nos sintamos inducidos a beber cer-veza o bebidas alcohólicas más fuertes. Cuan-do el alcohol desaparece, la dopamina sedesploma. Entonces nos vemos empujadosa consumir más de la sustancia que estimulónuestros circuitos de dopamina. Hay estudiosque afirmar que algunos alimentos con altosniveles glucémicos (alimentos procesados ohidratos de carbono simple (pan/ patatas)que producen una subida rápida de azúcaren sangre, también pueden provocar unasubida rápida de los niveles de dopamina yde la actividad en los circuitos del cerebroque regular la gratificación. Continuamospracticando este comportamiento a pesarde conocer su impacto negativo en nuestrasalud. Éste es el poder que tiene los centrosde gratificación de la dopamina.• Hiperracionalidad (nuestra manera de pensaren términos literales y concretos): examinamossolamente los hechos de una situación y novemos el panorama en su totalidad, pasamospor alto el entorno o el contexto en el queocurren estos hechos. Con este planteamien-to literal, de adolescentes podemos ponermayor énfasis en los beneficios calculadosde una acción que en los riesgos potenciales


de la misma. Los estudios revelan que losjóvenes son con frecuencia muy conscientesde los riesgos y en ocasiones incluso sobre-valoran la posibilidad de que pase algo malosencillamente dan más valor a los emocio-nantes beneficios posibles de estos actos.Podemos decir, por ello, que el pensamientohiperracional no está ligado a falta de cálculoo de reflexión, o no se trata de ser adicto auna conducta particular o a algo que consu-mimos. Es, sin embargo, un proceso cognitivoque viene de una valoración cerebral que leconcede mucho más peso al resultado posi-tive y mucho menos a las posibles conse-cuencias negativas. Los centros de evaluacióndel cerebro minusvaloran la importancia deun resultado negativo y al mismo tiempoamplifican la importancia que da a los resul-tados positivos. Los pros pesan mucho másque los contras y, sencillamente, los riesgosparece que merecen la pena.A medida que recorremos los años de ado-lescencia nos desplazamos del pensamientoliteral de la hiperracionalidad a unas conside-raciones más amplias que llamamos “pensa-miento esencial”. Con este pensamiento con-sideramos el contexto más amplio de una deci-sión y utilizamos la intuición para apuntar avalores positivos que nos importan en vez decentrarnos principalmente en la gratificaciónde la liberación de dopamina inmediata.No podemos definir al adolescente como “sonimpulsivos” y ya está o decir que “tienen hor-monas desatadas”. Los estudios sugieren quelos comportamientos de riesgo en la adoles-cencia tienen menos que ver con los desequi-librios hormonales que con los cambios en elmecanismo de gratificación de la dopaminadel cerebro combinados con la arquitecturacortical que secunda la toma de decisioneshiperracional creando el desequilibrio hacialo positive que predomina en los años dejuventud.

El ejercicio físico, la música, la plástica y losidiomas mejoran las funciones mentalesEl ejercicio físico regular puede modificar elentorno químico y neuronal de nuestro cere-bro, facilitando el aprendizaje. La actividadfísica genera una serie de neurotransmisores-como la serotonina, la noradrenalina y la dopa-mina- que mejoran el estado de alerta, la aten-ción y la motivación. Por tanto, no es buenaidea erradicar o reducir los horarios de las cla-ses de educación física. A partir de los estudiosrealizados, se sugiere la necesidad de recurrira descansos activos durante el horario escolar,que permitan a los alumnos moverse.Tras el ejercicio físico estamos entrenandopartes del cerebro que van a ser cruciales paraleer, para sumar, para cualquier otra actividadintelectual. El ejercicio físico hace que las neu-

ronas de nuestro cerebro puedan establecermás fácilmente conexiones entre ellas. Hacerejercicio posibilita después poder aprendercualquier otra cosa con mucha más facilidad.En esta línea, el libro apuesta claramente porun aumento de la educación artística y la edu-cación musical, en tanto que «hay evidenciasempíricas que sugieren que las clases de músi-ca pueden mejorar la capacidad intelectual, elrendimiento académico, la conciencia fono-lógica y la decodificación de palabras». Asi-mismo, los autores de la obra destacan losbeneficios del juego o las artes escénicas enentornos escolares; ya que estas actividadespermiten a los alumnos convertir conceptosabstractos en concretos, mejorar su vocabu-lario y aumentar la autoestima y el autocontrol,entre otros beneficios, además de que lasreglas del juego les proporcionan disciplina.La música es una gimnasia cerebral, es de laspocas actividades que activan todo el cerebrosimultáneamente (más que resolver una mul-tiplicación). Debería haber música en todoslos niveles. No solo escuchar música, sinotocar música. Lo mismo pasa con la plástica.Tanto la música como la plástica apelan direc-tamente a las emociones de la persona. Y lasemociones, como venimos diciendo, son cru-ciales para aprender cualquier cosa.Cualquier edad es buena para aprender unidioma. Lo que cambia es la manera de apren-derlo. Hasta los 3-4 años por contagio y apartir de esa edad, esta posibilidad se cierrapara siempre. A partir de ahí, hasta los 11/12años, ya puedes aprender idiomas poniendocodos, el cerebro ya está capacitado parahacer conexiones nuevas en la zona que ges-tiona el lenguaje por simple estudio. No sig-nifica que no sea más agradable hacerlo tam-bién a través de películas o canciones. Enesta etapa intermedia, una de las herramien-tas más útiles es la música. La música activaemociones siempre y las emociones, ya veni-mos diciendo, facilitan cualquier aprendizaje.Aprender idiomas cantando, bailando, jugan-do, es la forma como debe hacerse. No hayedades sino estrategias diferentes. Lo que síestá claro es que en las personas bilingüesestá más trabajando la toma de decisiones(su cerebro está constantemente decidiendoen qué idioma me habla y en qué idioma deboresponder). Las personas que solo dominanun idioma son más rápidas tomando decisio-nes pero aciertan menos veces. Por lo tanto,debería ser al revés, montar el currículum enbase a esto y añadir luego el resto.

Sin emociones no hay aprendizaje: curio-sidad, emoción y aprendizajeLa obra insta a los maestros y profesores asuscitar la curiosidad entre los alumnos, entanto que está activa circuitos emocionales

del cerebro que permiten estar atentos yfacilitan el aprendizaje. Es necesario, por tan-to, diseñar actividades variadas utilizandorecursos variados, planteando dinámicas par-ticipativas y lúdicas para conseguir que lasclases sean más atractivas y motivadoras.Ahora bien, se advierte que es importanteque los maestros, lejos de sobrecargar a losalumnos con novedades y estímulos, ejerzanel papel de facilitadores y acompañantes dela aventura de descubrir, sin estimular enexceso: se trata de que los niños adquierany mantengan la capacidad de sorprendersey sentir curiosidad, que tantos adultos pare-cen haber perdido.Ni la educación demanda solo seriedad y tra-bajo duro (según el famoso «la letra con san-gre entra»), ni se aprende más por pasar máshoras en el aula. Las investigaciones en neu-rociencia demuestran que el aprendizaje esmucho más efectivo y rico cuando en él secombinan la calidez humana, la sorpresa y lacooperación. Las emociones, afirman losexpertos, son esenciales. El desarrollo de lainteligencia emocional ha sido clave en elámbito educativo: se ha comprobado que unaprendizaje neutro, sin emociones, devienepoco duradero y superficial. Según estudiosrecientes, la serotonina se relaciona con elestado de ánimo y la actividad cortical. Deeste modo, cuando nos sentimos bien, somospersonas más efectivas, cooperantes, empá-ticas, resolutivas y un largo etcétera; porquela diversión alienta la motivación y el rendi-miento de muchos alumnos. Cuando nossentimos alegres, disminuye el miedo y somosmás flexibles y creativos.Las emociones son cruciales en cualquieraprendizaje, sin emociones el cerebro norecuerda nada. Porque no le importa. Al cere-bro le importa las emociones, es resto esaccesorio. Las emociones son patrones deconducta preconscientes, es decir, se generalsin que seamos conscientes de que se estángenerando, y hasta que no se manifiestan nolos hacemos conscientes, no somos cons-cientes de esa emoción. Son patrones dereacción rápida. Nos permiten reaccionar sinpensar, porque son preconscientes, ante unasituación que puede ser una amenaza o unaoportunidad para saber provecho antes queotro. Sin emociones nadie sobreviviría, ycomo las emociones son cruciales para sobre-vivir, cualquier aprendizaje que lleve emo-ciones asociadas, el cerebro lo interpretacomo: “Es importante para sobrevivir, tengoque recordarlo bien por si vuelve a pasar algoparecido, saber qué debo hacer”. Por eso elcerebro almacena muy bien cualquier apren-dizaje que lleve emociones. Y el resto, comono es importante para sobrevivir, ¿para quégastar neuronas recordándolo?


¿La letra con sangre entra?El miedo es una emoción y sí, puede favorecerel aprendizaje, pero es un arma de doble filo.Un miedo sutil, que no sea un miedo excesivoque paralice, como miedo a suspender, miedoa un castigo determinado o miedo a que losRM no me traigan aquello que he pedido yme hace ilusión. Pero jamás se puede educara través del miedo, porque el cerebro asociacon mucha facilidad aprender a miedo. Porlo tanto, ni la educación demanda únicamenteseriedad y trabajo duro, ni se aprende máspor pasar más horas en el aula.Las emociones que no solo ayudan a aprender,sino que, además, generan personas que amedio y largo término sí van a querer ser trans-formadoras, no les va a dar miedo el cambio,la innovación o el aprender a aprender son laalegría. La alegría no es risa, es estar con unaboca relajada, los ojos algo más abiertos de lohabitual, sin tensión, que transmite a las demáspersonas: “No hay nada que temer. Yo norepresento ningún peligro para vosotros. Vos-otros no representáis ningún peligro para mí.Por lo tanto, podemos confiar unos en otros.Podemos crecer conjuntamente”. Aprendera través de la alegría significa aprender conconfianza. Y aquí está la gracia de la alegría.Y la otra emoción tan importante como la ale-gría para los aprendizajes es la sorpresa. Lasorpresa es: “No sé qué es”. La sorpresa tienemuchas ventajas. La primera es que para res-ponder a la sorpresa se activa otra zona delcerebro al lado mismo de las amígdalas, quese llama tálamo, el centro de la atención. Lasorpresa incrementa la atención, ¿por qué?.Porque si no sabemos qué es, hay que estaratento para ver qué es. Y sin atención no hayaprendizaje o es mucho menos. Pero no soloeso, el tálamo, esta estructura del cerebro,no solo forma parte del sistema de atención,sino de otro sistema más amplio, que es elsistema de motivación. Y la motivación escrucial para cualquier aprendizaje. Sin moti-vación tampoco hay aprendizaje posible, oes mucho menor. La motivación es un aporteextra de glucosa y oxígeno que permiten alcerebro funcionar con más eficiencia y duran-te más tiempo. Por eso una persona motivadapuedo trabajar mucho rato sin cansarse (aun-que al final le viene todo el cansancio de gol-pe, ha consumido mucha energía y al cuerpole toca descansar), pero una persona sin moti-vación está cansada antes de empezar. ¿Porqué?, porque no tiene energía ni para empezara hacer nada. He aquí la importancia de lasorpresa, atención, motivación.

Inteligencias múltiples: ¿verdad o mentira?No a los curriculums compartimentadosLa hipótesis de las inteligencias múltiples fuemuy útil porque hasta entonces se conside-

raba que la inteligencia era una sola cosa,muy centrada en lógica matemática, en lin-güística. Así, se rompió con el tabú de la inte-ligencia como dos aspectos y nada más. Peroel cerebro no funciona de esta forma. Fun-ciona como un todo integrado, la inteligenciaes una. Lo que pasa es que se nutre demuchos aspectos diferentes. Por ejemplo:cuando explicamos matemáticas no solo ape-lamos a la inteligencia lógico-matemática,porque lo explicamos con el lenguaje (inte-ligencia lingüística) y hablando unos con otros(inteligencia interpersonal). Por ello, desmi-tifico las inteligencias múltiples, pero siguesiendo muy útil en estos términos, saben queel cerebro no funciona así, cuando planifica-mos ejercicios o cualquier actividad. Si inclui-mos muchas de estas partes, el aprendizajees más transversal, más contextualizado, yel cerebro lo asimila muchísimo mejor, lo quepuede usar con más eficiencia. Siendo unmito, como recurso sigue siendo muy útil.Por otra parte, los curriculums lo comparti-mentan todo porque es la forma fácil dehacerlo pero la vida no es compartimentada.Jamás hacemos una cosa aislada del resto delmundo. ¿Cómo hacer el aprendizaje más con-textualizado o más transversal? Lo primerosería flexibilizar los horarios. Mezclémoslos.Mezclémonos los profesores, los alumnos/asy que se trabaje de forma paralela. Ejemplode estudio del movimiento parabólico todosen el patio, hacer tiros libres de canasta, esoes un tiro parabólico. Lo grabas, a cámaralenta lo reproduces y con el movimiento ysabiendo el peso de la pelota y la gravedad,puedes calcular qué fuerza ha hecho el queha metido la pelota en la canasta. Porque novamos por el mundo calculando tiros para-bólicos balísticos de un proyectil que jamásen tu vida has visto o vas a tirar, pero sí tirasa canasta. Y con esta idea de inteligenciasmúltiples podemos abordar el tema de estilosde aprendizaje, muy de moda también.Pone también en duda que el alumno apren-da mejor cuando la información que recibese adapta a su estilo de aprendizaje preferido:auditivo, visual o cenestésico. En este sen-tido, no se trata de detectar la modalidadsensorial que mejor se adapte al aprendizajedel alumno; sino que se debe recurrir a losmejores materiales de que disponemos paracada materia. Por ese motivo, será más efec-tivo combinar estilos y estrategias pedagó-gicas en las que intervengan diferentes estí-mulos sensoriales; lo que favorece la inter-conectividad entre las diferentes regionescerebrales.También se había dicho que hay que enseñara los niños según su hemisferio cerebral pre-dominante. El libro pone en entredicho quelos dos hemisferios cerebrales trabajen de

forma independiente y que los alumnos sepuedan clasificar en función de ello. Los auto-res son contundentes: las actividades deaprendizaje en el aula requieren la integraciónde información entre el hemisferio izquierdoy el derecho, para que los hemisferios noestán aislados el uno del otro.

La importancia del sueñoEl libro también avala los beneficios del sue-ño: «La incidencia del sueño sobre la atencióny la memoria es incuestionable», sostienenlos autores. Está demostrado que, cuandodormimos, la capacidad para responder a losestímulos exteriores se ve mermada; peroque en cualquier caso nuestro cerebro sigueestando activo. Los estudios a este respectoponen de manifiesto que mediante el sueñose mejora la integración y consolidación dela memoria implícita o procedimental, es decir,la que hace referencia a los recuerdos incons-cientes, que es la que utilizamos, por ejemplo,para memorizar las normas ortográficas o lasoperaciones aritméticas. Diversas investiga-ciones confirman la importancia del sueñodespués del aprendizaje; pero se ha demos-trado, también, que es imprescindible haberdormido bien con anterioridad al estudio,porque el sueño reparador prepara el cerebropara el aprendizaje óptimo.

La importancia del trabajo cooperativoEl trabajo cooperativo es el más útil en unproyecto, es crucial para el cerebro porqueintegra muy bien todo aquello que activamuchas áreas del cerero. Estar en sociedad,con otras personas, activa prácticamentetodo el cerebro, es lo que más energía con-sume. Permite almacenas más calidad dedatos. Todos nos planteamos un objetivocomún y cada uno aporta una parte ligera-mente diferente solapada, complementariaa la de los demás, para alcanzar ese objetivocomún. Eso hace que cada uno se sienta par-tícipe, integrado, responsable y valore mása los demás.

Neuromitos en educaciónSomos conscientes que las investigacionesneurocientíficas han aportado gran informa-ción sobre cómo aprende el cerebro y queésta va a afectar al desarrollo futuro de laeducación. Sin embargo, resulta sencillofomentar malentendidos en la transmisiónde estos conocimientos desde la neurocienciahacia la educación. Se requiere un diálogointerdisciplinar que permita utilizar un voca-bulario común entre los profesionales deambas disciplinas y así traspasar de formaadecuada la información del laboratorio alaula. Cuando no ha ocurrido esto, han apa-recido errores de interpretación de los des-



cubrimientos científicos que han generadolos llamados neuromitos. Es necesario mejo-rar los conocimientos generales sobre el cere-bro, tanto en el profesorado como en el alum-nado, para optimizar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Y esto se conseguirámejorando la comunicación interdisciplinarentre los neurocientíficos y los educadores.A menudo, la práctica educativa se ve per-judicada por creencias de los profesoressobre el cerebro que divergen de las demos-tradas por la neurociencia. El proyecto Brainand Learning de la OCDE (2002), que analizógran cantidad de conceptos erróneos sobrela mente y el cerebro que habían aparecidoen contextos fuera de la comunidad científica,definió neuromito como “una concepciónerrónea generada por un malentendido, unamala interpretación o una cita equivocadade datos científicamente establecidos parajustificar el uso de la investigación cerebralen la educación y otros contextos”.A lo largo de la exposición, ya hemos deste-rrado algunos de estos neuromitos. Hable-mos, a continuación, brevemente de algunosotros de forma resumida:1. Sólo usamos el 10% de nuestro cerebro.-El cerebro es un órgano complejo que esmoldeado por la selección natural. Repre-senta un porcentaje mínimo del peso totaldel cuerpo humano (en torno al 2%), peroconsume aproximadamente un 20% de laenergía disponible (Della Chiesa, 2007). Esevidente que con este gasto energético laevolución no podría haber permitido el des-arrollo de un órgano con un 90% inútil. Lasmodernas técnicas de visualización cerebralhan demostrado que la actividad cerebral esdel 100 %, aunque la activación de las dife-rentes regiones cerebrales al realizar unatarea es desigual y la energía invertida esmayor en procesos de aprendizaje que cuan-do se domina la tarea. Usamos todo el cere-bro, lo que pasa es que no lo usamos simul-táneamente. En cada momento usamos laparte del cerebro que necesitamos para haceresa tarea. Si juntamos todas las actividadesque hacemos en nuestra vida o en nuestrodía, estamos usando el cien por cien de nues-tro cerebro.2. “Cerebro izquierdo” versus “cerebro dere-cho”.- Este neuromito indujo a creer que sedebía enseñar a los niños según hubierannacido con una predominancia de los hemis-ferios cerebrales, el izquierdo o el derecho,para así facilitar el aprendizaje a través delas preferencias naturales de los alumnos.Sin embargo, la imaginería cerebral demuestraque usamos ambos hemisferios de formaintegrada. El cerebro es único y existe unatransferencia de información entre los doshemisferios a través de las fibras nerviosas

que constituyen el cuerpo calloso. Por ejem-plo, regiones de los dos hemisferios se acti-van y trabajan conjuntamente al identificarnúmeros (Dehaene, 1997) o en tareas re-lacionadas con el lenguaje (Seger, 2000).3. El aprendizaje de la lengua materna ha deser anterior al aprendizaje de una segundalengua. En caso contrario, ninguna de las doslenguas se aprenderá correctamente. (69%)4. Hay periodos críticos en la infancia des-pués de los que ciertas cosas ya no podránaprenderse. 5. La capacidad mental es heredada y nopuede ser cambiada por el entorno o la expe-riencia. 6. Los problemas de aprendizaje asociadosa diferencias de desarrollo en las funcionescerebrales no pueden remediarse mediantela educación. 7. Cuando dormimos cesa la actividad cerebral. 8. Se mejora el aprendizaje individual si lainformación aportada se da en el estilo deaprendizaje preferente (visual, auditivo…).9. Los cerebros de los chicos y las chicas sedesarrollan a la vez.

ConclusionesLos datos sugieren que, frecuentemente, lainformación transmitida desde la neurocienciano es interpretada de forma correcta por laeducación. Algunos autores proponen lanecesidad de que existan intermediarios debi-damente formados que sean los encargadosde transmitir estos conocimientos y así per-mitir a los científicos restringirse a sus inves-tigaciones en el laboratorio (Goswani, 2006),dado que las aplicaciones educativas no for-man parte de las prioridades de los neuro-científicos. Este enfoque interdisciplinar pare-ce imprescindible porque la forma de trabajaren ambas disciplinas es diferente: en neuro-ciencia se utilizan análisis cuantitativos (losdatos provenientes de las imágenes cerebra-les son estadísticos), mientras que la inves-tigación en educación prioriza el análisis cua-litativo y los significados derivados. Estainvestigación neuroeducativa interdisciplinardebería complementar y adecuar los cono-cimientos actuales y poder así relacionarloscon las aplicaciones prácticas que pretendenexplicar. Muchas de las cosas que se hacenen la escuela son contradictorias con lo quesabemos actualmente que es mejor para elcerebro en el contexto del aprendizaje, comopor ejemplo, lo relacionado con los métodosde enseñanza, el sueño o los hábitos nutri-cionales (Tokuhama, 2011).La conclusión, en este sentido, es clara, nose pueden aplicar programas educativos,como se ha hecho frecuentemente, que pre-tendan estar basados en los descubrimientosaportados por la neurociencia si realmente

no existen evidencias empíricas sólidas.En lo referente a los alumnos, explicar cómofunciona el cerebro es especialmente útil enaquellos que creen que no poseen la capa-cidad intelectual adecuada y que, como con-secuencia de ello, hagan lo que hagan nopodrán cambiar. Han de conocer por qué elcerebro no es inmutable y cómo la plasticidadcerebral puede conllevar la mejora de cual-quiera de ellos, es decir, una puerta abiertaa la esperanza con todo lo que ello implicaa nivel emocional. El cociente intelectual noes fijo y no existe un determinismo genéticosino ciertos condicionamientos y predispo-siciones que pueden cambiar en respuestaa las experiencias de aprendizaje vividas.Conocer el funcionamiento del cerebro, órga-no responsable del aprendizaje, resultaráimprescindible para optimizar la pedagogíadel futuro. Todo en beneficio de una mejoreducación que se ha de consolidar atendiendoa unos principios éticos y morales adecuados.La nueva educación requiere un proceso derevisión, actualización e innovación de lasprácticas educativas que permita atender lasnecesidades actuales de los niños y adoles-centes. Y en ese proceso, el profesor, comoacompañante y gestor del aprendizaje de susalumnos, sigue siendo muy importante. Peroun profesor que es capaz de analizar con espí-ritu crítico lo que hace, que comparte susexperiencias y coopera con otros compañeros,que es flexible y cambia las estrategias utili-zadas cuando es necesario o que asume connaturalidad el error porque forma parte desu proceso de aprendizaje, no solo del de losalumnos. Conocer el desarrollo del cerebroen educación facilita el proceso de conversiónen alumnos de nuestra propia enseñanza ynos ayudará a amplificar el entusiasmo porlo que hacemos. Conocer cómo funcionanuestro cerebro es una buena inversión.Los nuevos tiempos y las nuevas necesidadeseducativas requieren más que nunca que losprofesores nos convirtamos en investigado-res en el aula capaces de analizar y evaluarcon espíritu crítico cómo inciden las meto-dologías utilizadas en el aprendizaje de losalumnos.

BIBLIOGRAFÍA

NEUROMITOS EN EDUCACIÓN: EL APRENDIZAJE DESDE

LA NEUROCIENCIA, COORDINADO POR ANNA FORÉS.

PRÓLOGO HA ESCRITO PERE ESTUPINYÁ (EL LADRÓN DE

CEREBROS)

HOWARD JONES, PAUL (2011): “INVESTIGACIÓN NEU-

ROEDUCATIVA”, LA MURALLA.

SIEGEL, D. (2014): “TORMENTA CEREBRAL”, ALBA EDI-

TORIAL.

BUENO TORRENS, D. (2017): “NEUROCIENCIA PARA EDU-

CADORES”.

[José Ignacio Benito Culebras · 04.609.998-Q]Las técnicas de estudio se están convirtiendoen uno de los conceptos más importantesen el mundo estudiantil. Después de ver todoel fracaso escolar que se está cosechandoen los centros educativos, a los estudiantesles queda la opción de mejorar su rendimien-to con normas, trucos, técnicas o recetas deestudio que puedan mejorar claramente losresultados.Las técnicas de estudio son un conjunto deherramientas, fundamentalmente lógicas,que ayudan a mejorar el rendimiento y faci-litan el proceso de memorización y estudio.Ante todo es fundamental la mentalizaciónde “tener que estudiar”. Si partimos de labase de que no queremos estudiar el restosobra. Pero es evidente que ante la situaciónsocial la preparación concienzuda para nues-tro futuro laboral es algo clave. La organiza-ción a la hora de comenzar un año escolares fundamental. Partiendo de nuestro horariopresencial en los centros, debemos organizarel resto del tiempo para poder llevar al díala preparación de los contenidos que vamosviendo día a día. El estudio diario, es casi obli-gatorio. No consiste en estar delante de loslibros dos o tres horas todos los días. Consisteen ver nuestras propias necesidades, analizaren qué campos o temas tenemos más pro-blemas, cuales son las prioridades inmediatas(exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.),y a partir de ahí confeccionarnos un horariode “trabajo” diario.

Técnicas de estudioOrganízate antes de empezarLa organización es uno de los elementos fun-damentales a la hora de empezar a estudiaro a la hora de comenzar a preparar un exa-men, una prueba, etc. Por ello debemos pri-mero parar a reflexionar acerca del materialque vamos a necesitar, tiempo que dispone-mos para hacer las cosas, y algo que es fun-damental: establecer un horario de estudioo trabajo para todos los días del año quepodremos modificar en los casos puntualesde tener un examen o tener que preparar untrabajo. Es fundamental que en esa organi-zación tengas en cuenta todo lo que hacesa lo largo del día, y que confecciones un hora-rio realista y que puedas cumplir. Reservatiempo para el descanso y el ocio y no teolvides de contabilizar los períodos de trans-porte, comer y cenar, salir con los amigos,

etcétera. Ese horario debe ser como tu agen-da de trabajo diario. Confecciónalo el domin-go a la noche para el resto de la semana y sies necesario varíalo a lo largo de los días.Ten en cuenta que deberás estudiar todoslos días, o por lo menos mirar los temas deldía siguiente. Convierte tu horario en algoque debes cumplir por rutina y verás cómoal cabo del tiempo tienes más tiempo paratodo, pero bien organizado.Velocidad lectoraPara aumentar la velocidad lectora tenemosque partir de los fundamentos de lo que esleer. Al leer nuestros ojos van moviéndosea base de saltos o fijaciones en las que seagrupan una o varias palabras. Por lo tanto,para aumentar la velocidad lo que tenemosque pretender es realizar el menor númerode fijaciones posibles en cada línea para asíen una sola fijación abarcar el mayor númerode palabras posibles.Compresión lectoraPodemos pasar a hablar ahora de un método,más que de una técnica, de mejora de la com-presión lectora. El método EPL2R respondea un estilo más minucioso y detallado de lalectura que la podéis usar como método deestudio.• Exploración: consiste en saber que va enel texto, antes de ponernos a trabajar en él.Haz una primera lectura rápida para cogeruna pequeña idea de que va.• Preguntas: en esta fase nos planteamosuna serie de preguntas, fundamentales a cer-ca del texto que creemos que tenemos quesaber responder después de la lectura. Pode-mos transformar en preguntas los encabe-zamientos y títulos.• Lectura: esta es la fase propia de la lectura,que debe ser con el ritmo propio de cadauno, haciendo una lectura general y buscandoel significado de lo que se lee. Si es necesario,busca en el diccionario las palabras que des-conoces. En una sesión de estudio aquí intro-duciríamos el subrayado, las notas al margen,etcétera.• Respuestas: una vez terminada la lecturaanalítica anterior, pasa a contestar las pre-guntas que te planteabas anteriormente, ysi es necesario realizar alguna pregunta másespecífica, concreta, puntual sobre el textoy su contenido.• Revisión: consiste en una lectura rápida pararevisar el texto, o tema, leído. Se ven los puntosque no quedaron claros y se completan las

respuestas. Aquí, en una sesión de estudio,introduciríamos los esquemas y resúmenes.El subrayado, los esquemas y resúmenesEl objetivo del subrayado es destacar las ideasesenciales de un texto. Posteriormente, alleer únicamente lo subrayado se puede recor-dar el contenido de dicho texto.No hace falta decir que existen teorías psi-cológicas de la percepción humana que fun-damentan esta técnica, ya que está demos-trado que la memoria se fija y recuerda másy mejor aquellas cosas que se resaltan. Poresto, es necesario que no sólo se conozcaesta técnica, sino que también se domine yse use. Su fundamento consiste en resaltarde otro color (se recomiendan colores vivoscomo el rojo o verde o los colores fluores-centes, aunque cansan más) aquellas seriesde palabras que tienen sentido y contenidopropio semántico que con una lectura pos-terior de lo subrayado esto tenga sentido yse entienda el texto y se vean reflejados susdatos más relevantes. Por ello no es necesariosubrayar artículos, conjunciones, preposicionesy si es conveniente subrayar sustantivos, ver-bos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.Es evidente que es una técnica algo difícil dellegar a dominar y requiere mucha práctica.Para subrayar no se recomiendan más de doscolores y también se puede sustituir la “raya”por recuadros o corchetes para señalar párra-fos enteros o frases que consideremos decapital importancia. Subraya si es necesarioen tus libros (están para tu servicio y no paraadornar) y en los apuntes o fotocopias. Esrecomendable que el subrayado se realice alo largo de la segunda lectura del texto o temaque tenemos que estudiar. Pero también sepueden ir señalando algunos datos o ideasprincipales en la primera lectura rápida.Tam-bién se tiene que ir acostumbrando a escribirnotas a los márgenes, en aquellos momentosen que no te queden claras algunas ideas opara completar con otros datos. Estas notasluego son muy beneficiosas ya que facilitanla comprensión y amplían conocimientos.Como ya señalamos anteriormente, en lasegunda lectura, reposada, comprensiva yanalítica, es cuando debemos hacer estasoperaciones y también es el momento depararnos a comprender las gráficas, tablas,mapas o recuadros. En muchas ocasionesaportan gran cantidad de información de unamanera reducida y clara que nos ayudan acomprender mejor lo que estamos leyendo


Orientación sobre diferentes técnicas de estudio en educación

y de una forma más directa. Pensemos queestamos estudiando un tema de economíaacerca de las distintas producciones de unpaís. Si en esa página tenemos una gráficade barras o por sectores con las cantidadesy elementos que produce sabremos inme-diatamente en que despunta y en cual otraes deficitaria.También es necesario que al tema del subra-yado se le dé, inicialmente, cierta libertad, com-prendiendo los distintos tipos de subraya-dos que se puede hacer según tu propio méto-do de estudio y la manera de memorizar.El resumen es una de las actividades másimportantes y claves dentro del estudio. Sepuedes realizar después de tener hecho elsubrayado y posteriormente a haber estu-diado el tema, lección o texto. Se tienes queintentar hacerlo sin volver a mirar lo leído, ysi se hace, lo menos posible. Este resumendebe ser breve pero completo con las ideasfundamentales y utilizando tu propio voca-bulario y modo de estructuración de las ora-ciones. Redactado en forma personal. Se tie-nes que utilizar partículas de enlace entrelos distintos párrafos que produzcan la razónlógica entre los mismos. Es evidente que unbuen resumen depende mucho de la com-prensión del texto y de las veces que lo hayasleído (son recomendables tres; una rápida,otra lenta con subrayado y otra más lentacon memorización y análisis).El resumen se utiliza para sintetizar el con-tenido de un texto que luego hay que comen-tar o estudiar. Facilita el mejor estudio de lalección y su compresión y a su vez facilita laconcentración mientras estudias. Con unbuen conjunto de resúmenes de las distintaslecciones, se puede realizar un repaso finalmuy positivo de lo que se ha estudiado.El esquema es una técnica que realmentetenemos muy olvidada pero que da mucho

juego. No es una técnica sencilla ya quedepende directamente de cómo se haya rea-lizado el subrayado y la lectura.Un esquema debe presentar las ideas centralesdel texto, destacadas con claridad. Presentade forma sencilla y lógica la estructura del tex-to. Debe tener una presentación limpia y clara.En el esquema se destacan los puntos prin-cipales del texto y los sub-apartados que seconsideren de interés. Se utilizan signos paradestacar ideas, subrayado, las mayúsculas yminúsculas, colores y distintos tipos de letras.Para trabajar el esquema parte de la lecturaanalítica de un texto y de su posterior subra-yado. Separa cada contenido por puntos,rayas y subrayados. Observa, si lo que hasescrito expresa la idea completa del texto sindejarte datos fundamentales. Se pueden uti-lizar las mayúsculas para señalar los apartadosfundamentales y las minúsculas para los ele-mentos de importancia que hay en ellos.El esquema se escribe todo seguido y debeintentarse que ocupe el menos espacio posi-ble. No existen nexos de unión de ideas sino,en ocasiones, flechas. No se deben escribirpalabras sin contenido propio del texto queanalizamos.

La atención y la concentraciónLa atención y la concentración son funda-mentales para aprovechar las horas de estu-dio y las explicaciones dadas por el profesoren clase. Para muchos de nosotros esto esun verdadero problema. La necesidad deestar atentos y de concentrarse en el estudioes algo básico. Pero existen muchos elemen-tos que influyen en la atención:1. La motivación y el interés con que estu-diamos.2. Las preocupaciones: problemas familiares,problemas con los compañeros, problemascon los amigos, preocupaciones sexuales o

amorosas, problemas de dinero, etc. Las pre-ocupaciones causan mucha ansiedad y des-concentran nuestra mente a la hora de estu-diar o atender.3. El lugar en que se estudia y las condicionesdel mismo.4. La fatiga: no se puede estudiar estandocansado o con sueño.La atención, por lo tanto, no es solo algo rela-cionado con la fuerza de voluntad. Tambiéndebemos tener en cuenta todo lo expuestoanteriormente. Para eliminar el aburrimientoestudia de una forma activa y dinámica: conbolígrafo y papel. Toma notas, subraya, hazesquemas, busca en el diccionario las palabrasque no entiendas. Cuando estés en clase tomaapuntes, mira al profesor, pregunta cuandono entiendas algo. Seguir las explicaciones dela clase es uno de los momentos a los que másrendimiento sacamos partidos. Se positivotanto con el profesor como con la materia.No te hundas por las adversidades que vayasencontrando. Todo esto te garantizará elaprendizaje posterior de ese contenido.

ConclusionesPara la fácil y rápida compresión de cualquiermaterial de estudio, es necesario elaborar unesquema de trabajo sistematizado, agrupandouna serie planteamientos a los cuales nosamoldemos o podamos estar en capacidadde soportar. Recordemos que como sereshumanos, estamos llenos de virtudes y defec-tos, que para bien o para mal, acostumbrana nuestro subconsciente a ciertos hábitos.Lo fundamental para el estudiante, es com-prender o aceptar ante todo, que es funda-mental la mentalización de querer estudiar,partiendo de esta base tenemos el futuroasegurado como futuros profesionales queingresarán a un mundo de retos y misteriospor resolver. La organización del tiempo y elespacio es vital durante una jornada de estu-dios, la cual no sólo consiste en leer variasveces los párrafos de un tema específico,sino comprender, mediante la aplicación delas técnicas de estudios conocidas, el mensajeque en realidad transmite el texto.La confección de horarios de estudio, la apli-cación de las técnicas de estudios, la orga-nización, entre otros factores, puede garan-tizar el aprendizaje y llevarlo a un nivel deexcelencia académica y profesional.

BIBLIOGRAFÍA

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MANUAL DE TÉCNICAS DE ESTUDIO. EDITORIAL EVEREST.

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DE ESTUDIO. SABER LEER. TOMAR APUNTES. ED. TEMAS

DE HOY, S.A

BRUNET GUTIÉRREZ Y DEFALQUE. TÉCNICAS DE LECTURA

EFICAZ. ED. BRUÑO


[José Manuel Márquez Infante · 48.817.546-T]1. IntroducciónEl concepto de software libre es fruto de unafilosofía de cooperación desinteresada fraguadaen el mundo de la investigación computacional.Según el programador Richard Stallman, fun-dador de la Free Software Foundation, los usua-rios de la informática deben mantenerse libresde las ataduras a las que les somete el softwarepropietario (también llamado software privativo).Esa libertad consiste en la posibilidad del usuariode usar el programa como y para lo que él quie-ra, de estudiar y modificar el código fuente delprograma, de copiar y distribuir las copias, asícomo de distribuir las modificaciones que élhaga de ese programa. Desarrolladores de estetipo de programas llaman a éstas las libertadesesenciales del software libre. Por el contrario,cuando se trata de software propietario, el usua-rio no tiene tal control sobre el programa, care-ciendo de una o varias de las libertades esen-ciales antes mencionadas. En este sentido, nodebe confundirse software gratis con softwarelibre: un programa informático puede ser gra-tuito (freeware), pero no ofrecer alguna de esaslibertades, por lo que no sería software libre.A mediados de los años 80, Stallman comenzóa desarrollar el sistema operativo GNU, el cualse completó a principios de los 90 al unirse alproyecto el ingeniero informático Linus Tor-valds, dando como resultado el sistema ope-rativo GNU/Linux (conocido comúnmentecomo Linux). De este sistema operativo total-mente libre ha surgido hasta nuestros días todauna familia de sistemas operativos libres(como Ubuntu y sus diferentes sabores) que hancontribuido a popularizar la distribución y usodel software libre a todos los niveles (usuariosparticulares, administración pública, empresas,sanidad o educación). Según los desarrolladoresde GNU, la escuela y la universidad deben uti-lizar exclusivamente software libre: para ense-ñar a compartir conocimientos y herramientasdigitales; por responsabilidad social, en el sen-tido preparar a los estudiantes para vivir en unasociedad digital libre; para enseñarles a ser inde-pendientes de intereses comerciales de pode-rosas empresas; para poder enseñar el funcio-namiento interno de los propios programas;por la calidad del software educativo que des-arrolla; y, evidentemente, por el ahorro econó-mico que supone no tener que pagar licenciascomerciales de todo el software que necesitael conjunto de las instituciones educativas.

En España, han sido pioneras en el fomentodel software libre la Junta de Extramadura -con su sistema operativo GNU/LinEx- y la Juntade Andalucía -con Guadalinex-. Además, lacomunidad andaluza ha apostado fuertementepor la alfabetización digital de la poblaciónhaciendo uso de este software libre a travésde la red de centros de innovación social Gua‐dalinfo. Éste es también el sistema operativoempleado en las aulas de las escuelas e institutosde enseñanza secundaria de Andalucía, en susversiones educativas Guadalinex Edu Slim -paraordenadores con pocos recursos- y Gudali‐nex Edu Next -para máquinas más potentes-.Estos sistemas especialmente pensados parala la enseñanza llevan preinstalados programasorientados a trabajar la práctica totalidad dematerias o áreas de cada etapa educativa (infan-til, primaria y secundaria).En este artículo nos centramos en el análisis deuna selección de programas destinados a laenseñanza de la Física y la Química en Educa-ción Secundaria. Todos ellos pueden instalarseen sistemas operativos abiertos, accediendo aellos desde el Centro de Software, y la mayoríalo puede hacer en sistemas operativos comer-ciales como Windows, a través de multitud dewebs que comparten gratuitamente estos pro-gramas al tratarse software libre.

2. Software libre de Física• KStars: Este programa permite visualizar elcielo nocturno de manera simulada por orde-nador. Dispone de herramientas para observarlos astros en tiempo real, en pausa, adelantandoo retrocediendo en el tiempo; permite apuntaral cenit, hacia cualquiera de los puntos cardinaleso fijando coordenadas manualmente; puedeampliar las vistas; posee una calculadora detiempos por calendario, almanaques, equinoc-cios y solsticios; incluye un conversor de coor-denadas; y permite planificar observaciones.Disponible en: https://www.kde.org/applica-tions/education/kstars• Stellarium: Es un programa de observaciónastronómica que simula la vista del cielo desdeel campo, permitiendo observar en cualquierdirección y desde muchos puntos de la super-ficie de la Tierra. Permite realizar cálculos astro-nómicos para visualizar objetos en el cielo segúnla intensidad de su brillo; y obtener gráficas dealtura máxima alcanzada por el Sol o la Luna.Con este él se pueden visualizar las constela-ciones y superponer representaciones artísticas

de las figuras mitológicas que corresponden acada constelación. También permite contemplarel espacio desde otros astros distintos a la Tierra.Disponible en: http://stellarium.org/es• Planets: Es un simulador de sistemas plane-tarios que permite crear de manera virtual agru-paciones de astros de diversos tamaños, velo-cidades iniciales o fuerzas de atracción gravi-tatoria, así como visualizar las simulaciones avelocidad acelerada o retardada. Es el único delos programas que se presentan en este artículoque no se ha encontrado para ser instaladoen Windows, sólo en sistemas operativos libres(se ha probado en Xubuntu y Linux Mint).• Step: Éste es un programa que permite cons-truir sistemas físicos mediante el ensamblajede elementos habituales en los problemas deFísica (como partículas, cajas, discos, muelles,gases o cuerpos flexibles) y someterlos a fuerzasde la gravedad o electrostática de manera vir-tual. De este modo podemos realizar simula-ciones del movimiento de esos sistemas, visua-lizándolos a velocidad real o acelerada. Estesimulador también muestra gráficas que rela-ciona distintas magnitudes implicadas en el sis-tema físico objeto de estudio. Disponible en:https://www.kde.org/applications/education/step

3. Software libre de Química• Kalzium: muestra de manera muy atractiva latabla periódica de los elementos químicos, ensus versiones clásica, breve y larga; realiza cálculosde masas moleculares, de concentraciones, dedesintegración radiactiva, de gases, y de valora-ción ácido-base; y permite generar gráficas pararelacionar variables como radio atómico, radiocovalente, puntos de fusión y ebullición, elec-tronegatividad, masa atómica y número atómi-co. Disponible en: https://edu.kde.org/kalzium• Avogadro: Éste es un programa de modeliza-ción molecular que permite obtener y visualizarpropiedades de moléculas y biomoléculas. Ade-más, puede optimizar la geometría de las molé-culas y realizar cálculos de mecánica molecular,así como cálculos cristalográficos. Disponibleen: http://avogadro.cc• GChemPaint: Es un editor de fórmulas decompuestos orgánicos con una amplia gamade herramientas. Puede introducir átomos decualquier elemento de la tabla periódica, puedeescribir enlaces simples, dobles y tripes, este-reoquímica, cargas eléctricas, radicales libres,proyecciones de Newman, orbitales atómicos,


Software libre en la práctica docente de la Física y Química


ciclos y heterociclos. Disponible en: http://gche-mutils.nongnu.org• Atomix / Katomic: Son dos juegos muy similaresque consisten en ensamblar átomos para formarmoléculas a modo de puzzles. Disponibles en:https://github.com/GNOME/atomix y https://games.kde.org/game.php?game=katomic

4. Aplicaciones para atención a la diversidadEl uso de las TIC puede contribuir positivamenteen la labor de atender de manera adecuada yeficiente a la diversidad de alumnos que se pre-senta diariamente en las aulas. Concretamente,estas tecnologías poseen ventajas como elfomento de la autonomía del alumno en su tra-bajo tanto individual como en grupo, así comomejoras en la atención y en la motivación porel aprendizaje por parte de los alumnos -porimplicar retos más cercanos a sus intereses ypor el atractivo visual de estas herramientas-.Existen experiencias educativas documentadas(García García y López Azuaga, 2012) que sebasan en el uso de herramientas como JClicpara la diversificación del currículo, lo que per-mite ajustar las actividades a los distintos ritmosde aprendizaje e intereses del alumnado.JClic está formado por aplicaciones de softwarelibre que permite la realización de variedad deactividades educativas multimedia (crucigramas,sopas de letras, asociaciones, puzzles, ejerciciosde texto…), y compatible con sistemas opera-tivos libres y privativos. En la web de zonaClic(https://clic.xtec.cat/repo) puede encontrarsegran variedad de actividades creadas con esteprograma, pudiendo buscar por área curricular,nivel educativo, título, idioma o descripción dela actividad, lo cual facilita mucho la localizaciónde actividades que se adapten a las necesidadesespecíficas de nuestro alumnado. Esta herra-mienta también permite crear nuestros recursos,para responder a las circunstancias concretasque se presenten en nuestro grupo-clase.Según Francesc Busquets (1995), este programa“puede facilitar el diseño y la secuenciación deactividades de aprendizaje adaptadas a las nece-sidades específicas de cada alumno. (…) puedeutilizarse como soporte para tests y pruebasde evaluación y diagnóstico, facilitando el con-trol de la actividad realizada por el usuario”.

5. Concreción curricular del uso de programasSegún los contenidos, criterios de evaluacióny estándares de aprendizaje evaluables expues-tos y relacionados en el Real Decreto1105/2014, de 26 de diciembre, por el que seestablece el currículo básico de la EducaciónSecundaria Obligatoria y del Bachillerato, losprogramas de software libre anteriormentecomentados pueden ser usados conveniente-mente en estos momentos del currículo:• KStars y Stellarium se pueden utilizar, con dis-tintos grados de profundidad y detalle, al tra-

bajar en clase la fuerza gravitatoria y su relacióncon la estructura básica del Universo, concre-tamente en Física y Química de los cursos de2º, 3º y 4º de ESO (en los tres, dentro del bloque4 El movimiento y las fuerzas, así como en Físicay Química de 1º de Bachillerato (en el bloque7 Dinámica) y Física de 2º de Bachillerato (enel bloque 2 Interacción gravitatoria).• Planets puede ser usado al tratar el movi-miento de los astros según las leyes de Keplery la ley de Gravitación Universal en Bachillerato,tanto en Física y Química de 1º como en Físicade 2º (para los mismos bloques de contenidoque los indicados anteriormente).• Step puede utilizarse en todos los cursos,usando herramientas de mayor o menor com-plejidad según el nivel competencial de nuestrosalumnos. Concretamente, puede resultar muyútil el uso de este simulador al trabajar las fuer-zas peso, electrostática y elástica (dentro delbloque 4 El movimiento y las fuerzas, de loscursos 2º, 3º y 4º de ESO; en el bloque 7 Diná-mica de 1º de Bachillerato; así como en Físicade 2º de Bachillerato dentro del bloque 2 Inter-acción gravitatoria, bloque 3 Interacción elec-tromagnética y bloque 4 Ondas).• Kalzium puede usarse en clase cada vez quese necesiten datos de la tabla periódica, lo cuales habitual al trabajar en clase de Química a todoslos niveles. Esto enmarca su uso dentro del blo-que 2 La materia en 2º, 3º y 4º de ESO; en elbloque 2 Aspectos cuantitativos de la química en1º de Bachillerato; así como dentro del bloque2 Origen y evolución de los componentes delUniverso de la Química de 2º de Bachillerato.• Avogadro se puede emplear al trabajar la Quí-mica Orgánica en 4º de ESO, dentro del bloque2 La materia; en el bloque 5 Química del car-bono de 1º de Bachillerato; así como para tra-bajar en Química de 2º de Bachillerato la Teoríade Repulsión de Pares Electrónicos de la Capade Valencia (VSEPR, de sus siglas en inglés),dentro del bloque 2 Origen y evolución de loscomponentes del Universo, así como en el blo-que 4 Síntesis orgánica y nuevos materiales.• GChemPaint puede ser usado al trabajar enla escritura de fórmulas orgánicas en Física yQuímica de 1º de Bachillearto, dentro del blo-que 5 Química del carbono, así como en Quí-mica de 2º, dentro del bloque 4 Síntesis orgánicay nuevos materiales.• Atomix y Katomic se pueden usar para hacermás distendido el trabajo en clase y motivar alos alumnos de 2º y 3º de ESO, puesto que lespermite aprender a construir moléculas jugandoa conectar átomos a modo de puzzles, en con-creto al trabajar los contenidos del bloque 2 Lamateria, en ambos cursos.• JClic se puede emplear principalmente en loscursos de 2º y 3º de ESO, donde suele pre-sentarse -en el contexto de la materia de Físicay Química- un mayor número de alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo,para los cuales esta herramienta está especial-mente recomendada. No obstante, JClic puedeusarse a todos los niveles, puesto que permitea todo el alumnado realizar actividades visual-mente más agradables que las habituales declase y ayuda a la motivación hacia el aprendi-zaje de la materia de Física y Química.

6. ConclusionesEl análisis de estos programas de software libredestinados a la enseñanza de la Física y Químicamuestra una variedad de posibilidades didácticasmuy interesantes, abarcando bloques de con-tenidos importantes en el currículo de esta ma-teria en diferentes niveles. Todas las aplicacionesexpuestas presentan un alto nivel de calidad,por las múltiples herramientas que poseen, porsu facilidad de uso y por su atractivo visual, loque contribuye positivamente a la motivaciónpor su utilización tanto de alumnos como dedocentes. Además, el hecho de ser softwarelibre permite que estos programas puedan serusados con total libertad para cualquier finalidad,permite su libre distribución, así como la posi-bilidad de ser modificados según nuestras nece-sidades y, en el caso de los programas presen-tados, de manera totalmente gratuita.


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REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCA-

CIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO.

[Julián Saiz Arias · 04.600.922-W]Llevar a cabo cualquier metodología en elaula exige tener muy presente el momentode la evaluación, pues a partir de ahí pode-mos ver no sólo qué han aprendido nuestrosalumnos, sino cómo ha sido el proceso, bus-cando fallos y puntos de mejora tanto en elaprendizaje de nuestros alumnos como ennuestros métodos de enseñanza.Bordas y Cabrera (2001) dan tanta impor-tancia a la evaluación que afirman que “laevaluación condiciona de tal manera la diná-mica del aula que bien podría decirse que lahora de la verdad no es la del aprendizajesino la de la evaluación”. Estas mismas autorasexponen que el concepto de evaluación hacambiado y está en permanente evolución,debido al cambio en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. En este perfeccionamien-to señalan que el énfasis principal en los nue-vos modelos evaluativos se centra en la par-ticipación cada vez más activa de los agentesprincipales, es decir, de los alumnos.Características de los modelos evaluativosBordas y Cabrera (2001) enumeran una seriede características que tienen estos nuevosmétodos evaluativos de los aprendizajes cen-trados en el proceso:-“Sustituir el concepto de momento por elde continuidad.-Tomar en cuenta no solamente los procesosformalizados de enseñanza-aprendizaje, sinotodas aquellas situaciones que favorecen laformación, ya estén planificadas o no.-Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos noplanteados y a mejoras surgidas en el proceso.-Ser adaptativa respecto a los instrumentosy estrategias utilizadas, de modo que pro-porcione informaciones útiles no sólo de loaprendido, sino de aquello que ha resultadomás relevante”.Además, contraponen la antigua evaluación,o evaluación formativa, con la evaluaciónformadora en los siguientes puntos:Evaluación formativa:-Intervención del docente.-Iniciativa del docente.-Surge del proceso de enseñanza.-Proviene de fuera.-Repercute en el cambio positivo desde “fuera”.Evaluación formadora:-Parte del propio discente y/o orientada porel docente.-Iniciativa del discente.-Surge de la reflexión del discente.-Proviene de dentro.-Repercute en el cambio positivo desde “den-tro”.

Técnicas e instrumentos de evaluaciónPara realizar dicha evaluación centrada en elaprendizaje, Bordas y Cabrera (2001) pro-

ponen una serie de técnicas, como son éstas:• El portafolio: consiste en la reunión, en unmismo documento, de todos los trabajos queel alumno ha realizado, de forma que se puedaver su progreso, sus logros en ese períodode tiempo y sus esfuerzos en las áreas quese han trabajado. Existen diferentes tipos deportafolio, en función de su uso: el portafoliode trabajo, donde el alumno y el profesorevalúan diariamente el avance del aprendizajemediante una selección de los materiales másrepresentativos; el portafolio de presentación,donde está la selección de los mejores tra-bajos del alumno; y, por último, el portafoliode recuerdo. Aquí se incluirían todos los tra-bajos no añadidos al portafolio de presenta-ción, y donde también se puede ver la eva-luación en el aprendizaje del alumno.• El diario reflexivo: Esta técnica consiste enrealizar una reflexión por escrito del propioproceso de aprendizaje, centrándose en unoo varios aspectos, a saber:a) El desarrollo conceptual logrado.b) Los procesos mentales que se siguen.c) Los sentimientos y actitudes experimen-tadas.• El mapa conceptual: sirve para expresar,mediante diagramas, conceptos generales yespecíficos de una materia, permitiendo analizarlas relaciones que el alumno establece entrelos conceptos, así como su habilidad para inte-grarlos en un esquema mental comprensivo.Bermejo y Pedraza (2008) exponen que, den-tro del Aprendizaje Basado en Proyectos, sedebe evaluar en competencias, ya que “cadavez se da más importancia a competenciasque recogen habilidades y capacidades asícomo actitudes y valores. El ABP, como méto-do que permite desarrollar el trabajo en equi-po, la interacción social, el trabajo autónomodel estudiante, es muy apropiado para des-arrollar estas competencias”. Los mismosautores continúan argumentando que, si bienla evaluación ha correspondido casi en exclu-siva a los profesores, desde la perspectivadel ABP sólo estará completa si se incorporana los estudiantes al proceso de evaluación,mediante la coevaluación y la autoevaluación.Para gestionar esta evaluación por pares, laevaluación que se hacen unos alumnos a otros,hay que tener en cuenta dos categorías:• Aspectos relativos a la interacción social:ver cómo cada alumno actúa en las reunionesde grupo, como interviene, si escucha conrespeto, etcétera.• Aspectos relativos a la realización de la tarea:que aportaciones se hace, qué grado de com-promiso tiene con los objetivos del grupo, etc.

La autoevaluación es la reflexión de cadaalumno sobre su propio trabajo, sobre la con-secución de los objetivos y sobre la mejoría,si existiera, en sus puntos débiles.Una posible clasificación de algunos de losinstrumentos más comunes utilizados paraevaluar sería la basada en el sujeto que realizala evaluación:Sujeto que realiza la evaluación ‐ Estudiantes:Instrumentos:• Hojas de observación (con ítems evaluables)• Listas de evaluación.• Evaluación del proyecto.• Evaluaciones orales.• Portafolio.Sujeto que realiza la evaluación ‐ Equipo docente:Instrumentos:• Diario de clase• Plantilla para evaluar la labor del equipodocente• Pruebas documentales: Fotografías, vídeos...• Portafolio del docente.• Cuestionario individual.• Entrevistas con los alumnos.

Consejos para la evaluaciónDentro de la guía de The George Lucas Edu-cational Foundation (2013) ‘Los Diez Con-sejos Principales para evaluar el ABP’, se danunos consejos para realizar la evaluación porproyectos, y divide estos diez consejos envarios grupos:Grupo 1. Planifica con antelación:• Consejo 1. Hazlo real con productos autén-ticos. En este consejo se recuerda que losalumnos aprenden mucho más al hacer queal memorizar. Y recomienda que, para queel proyecto sea un éxito, “invierte en plani-ficación antes de presentar el proyecto a losalumnos. La etapa de planificación es aquellaen la que estableces las metas del aprendizajerespecto del contenido y las habilidades quedeseas que los alumnos dominen. Tambiénes el momento para centrarse en las estra-tegias de evaluación que guiarán la enseñanzay el aprendizaje durante el proyecto”.• Consejo 2. No pases por alto las habilidadesinterpersonales. Cada vez se concibe más laescuela como una preparación para la uni-versidad, para el aprendizaje de un trabajoy como antesala de la vida laboral. Perorecuerda la guía que, además de enseñarunos contenidos, debemos procurar desarro-llar en nuestros alumnos habilidades inter-personales, “como por ejemplo pensamientocrítico, conciencia global y poder resolverlos problemas de manera creativa”. Si nues-tros proyectos incluyen explícitamente el tra-


Evaluación del ABP

bajo y desarrollo de estas habilidades, y ade-más las evaluamos para ver su grado de con-secución, lograremos que nuestros alumnosestén más preparados para los problemas alos que tengan que enfrentarse.• Consejo 3. Aprende de grandes pensado-res. Aquí se nos sugiere que sigamos losdebates que hay acerca de la evaluación,desde las pruebas de alta exigencia hastacomparaciones internacionales de logros delos alumnos. Así lograremos encontrar el sen-tido a las cuestiones respecto de la evalua-ción al aprender de algunos de los grandespensadores en esta área.Grupo 2. Puesta en marcha del aprendizaje:• Consejo 4. Utiliza estrategias formativaspara mantener los proyectos encaminados.Utilizar diferentes estrategias para ir eva-luando mientras se produce el aprendizaje,a través de una evaluación formativa, nosayudará a recopilar información sobre el pro-ceso. Algunas de estas estrategias pueden

ser preguntas, observación, cuestionarios yotras maneras de evaluar la comprensión.• Consejo 5. Reúne feedback – rápidamente.Darles a los alumnos información de su pro-greso de forma constante e instantánea, loque se conoce como feedback, servirá paraayudarlos a tener éxito. Hay muchas estrate-gias para reunir información y luego compartirlas apreciaciones de los alumnos, por ejemploal principio de la mañana o al final del día.• Consejo 6. Céntrate en el trabajo en equi-po. Que el trabajo en equipo sea uno de lospilares del aprendizaje basado en proyectosno quiere decir que los alumnos sepan intui-tivamente cómo realizarlo. Hay que enseñara los alumnos a aprovechar al máximo lasoportunidades en equipo al enseñar (y ejem-plificar) intencionalmente estrategias de cola-boración, como por ejemplo calendarios delproyecto, actividades de reflexión, etcétera.• Consejo 7. Controla el progreso con herra-mientas digitales. En plena era de la informática

y de internet, en la era de la información, elsignificado de alfabetización ha adquirido unsignificado más amplio. Hoy en día, nuestrosalumnos navegan y se enfrentan a un caudalde información digital cada vez mayor. En elotro extremo, los docentes debemos prestaratención a las habilidades básicas de alfabeti-zación, como por ejemplo poder leer con flui-dez y comprensión. Poder utilizar herramientasdigitales para evaluar el progreso en lecturaes una estrategia para ayudar a nuestros estu-diantes a convertirse en lectores y productoresde información más confiados en sí mismos.Grupo 3. Comparte lo que saben los alumnos:• Consejo 8. Incrementa tu audiencia. Cuandolos alumnos presentan su trabajo en público,descubren cómo es responder preguntas queles obligan a pensar y además deben aprendera recibir críticas constructivas. Incrementarla audiencia a la que llega el proyecto (fami-liares, expertos en contenido y otros miem-bros de la comunidad, e incluso participantesen línea) añadirá valor a la experiencia.Grupo 4. Reflexiona, revisa, reconsidera:• Consejo 9. Desarrollo profesional del tipo“hazlo tú mismo”. Ampliar tus estrategias yconocimientos sobre evaluación implica dedi-car tiempo y mucho esfuerzo personal. Laguía recuerda que hay muchos recursos enlínea para ayudarte con el desarrollo profe-sional del tipo “hazlo tú mismo”, de forma quepuedas ampliar y contrastar toda la informa-ción que ya posees.• Consejo 10. Evalúa mejor en forma con-junta. La evaluación dentro de un equipodocente, o de un grupo de docentes involu-crados en el proyecto hará que se puedaahondar en lo esencial del proceso. “Debatiry profundizar tu entendimiento de las prác-ticas de evaluación puede ser una actividadde desarrollo profesional enriquecedora ypuede ayudarte a generar un lenguaje y estra-tegias comunes para animar el trabajo de altacalidad de los alumnos”.


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[María José Noguera molina · 77.718.389-D]Según Vygotsky, L.S. (1982), el juego esta-blece la base del desarrollo próximo y el lugardonde se dan solución a parte de los deseosinsatisfechos a través de una situación ficticia.Es decir, que el juego es la base para que losniños desarrollen capacidades y habilidadesnecesarias para ser capaz de integrarse conel resto. Huizinga (1998), por otro lado, atri-buye al juego los rasgos de ocupación libre:“El juego por mandato no es juego, todo lomás una réplica, por encargo, de un juego”(p.42) y “que se desarrolla dentro de unoslímites temporales y espaciales determinadosmientras se juega hay movimiento, un ir yvenir, un cambio, una seriación, enlace y des-enlace” (p.45).Así pues, podemos decir que el juego es unaactividad libre y placentera en sí misma, pre-sente a lo largo de la existencia de la huma-nidad y que permite a los humanos repre-sentar conductas sociales, asumir roles y des-arrollar una serie de emociones que te vanpreparando para la maduración hacia unavida adulta (Omeñaca, 2005).Bajo la visión de la psicología, el juego haceque el niño se manifieste realmente comoes, dándonos muestra de su mundo interiory de la evolución mental en la que se encuen-tra, pudiendo así analizar el carácter del alum-no, sus preferencias y sus diferencias.En cuanto a la concepción del juego desdeel punto de vista pedagógico, abarca una granamplitud su importancia, ya que la pedagogíase alimenta de las conclusiones y reflexiones

realizadas por la psicología para después apli-carlas didácticamente (Bernabéu, 2009).Por último, para poder llevar a cabo esta labory enlazar las responsabilidades mediante eljuago para conseguir una escuela inclusiva sedebe tener en cuenta un factor importantecomo es el de la función del profesor o tutor,cómo debe actuar y cómo debe mediar entrelos alumnos, para que ellos mismos medianteun acuerdo lleguen a un consenso y consigantomar decisiones, acatar normas, asumir res-ponsabilidades y todo ello mediante el juego.Gómez Nieto, M. Carmen y Carro, Luis (1997)proponen que: El profesor propone que seanlos alumnos los que se encarguen de gestionarel orden de la clase. Aspecto importantísimo yaque si son ellos mismos los que se encargan degestionar el orden, serán ellos mismos tambiénlos que se ayuden los unos a los otros para con‐seguir un mismo objetivo y aquí cualquier alumnoprestará ayuda y refuerzo al que lo necesite,presente el tipo de dificultad que presente.El profesor no pretende incidir más en el pro-blema o en el conflicto que se haya ocasio-nado, sino en la búsqueda de la solución eincitará a los alumnos para que se centren enello. Prestará ayuda como mediador, inter-vendrá solo y únicamente cuando sea nece-

sario y los alumnos no lleguen a un acuerdoellos solos, mientras tanto se mantendrá almargen. Intentará que participen todos losalumnos en las decisiones y que sean llevadasa cabo mediante acuerdo colectivo, mirandosiempre por el bien común. Prestará ayudade distintos puntos de posición pero siempredejando la elección final al grupo clase.Mediante todos estos aspectos que se hanaborado a lo largo del artículo, se pretendeque el colectivo como grupo se socialice, seintegre y se ayuden entre ellos, teniendo muyen cuenta la atención a la diversidad, puestoque todos los alumnos van a participar entodas las decisiones.

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El juego cooperativoen Educación Primaria

[Francisco Perona Navarro · 77.857.094-R]1. IntroducciónActualmente, existe otra serie de estimulacio-nes que tiene la aplicación del storytelling enel ámbito educativo, como son la mejora delas habilidades de escucha, proporciona alestudiante un amplio número de oportunida-des para entender y verificar el contenido, elprofesor y el alumno se encuentran envueltosen una actividad en la cual el input y la inter-acción juega un papel importante, las historiasson motivadoras y captan la atención del dis-cente, adquieren una competencia literaria,etc. No obstante, encontramos otras satisfac-ciones profesionales con su uso, como la mejo-ra en el aspecto de la jerga y su semasiología,el desarrollo de aptitudes en la lengua y ayudaa aprender idiomas y habilidades comunica-tivas tanto en la lengua común como en elidioma que se tiene como meta, entre otros. Asimismo, existe un apoyo hacia su aplicaciónen el aula inglesa y en todas las etapas edu-cativas para aprender el idioma, de modoque el profesorado pueda llevar a cabo unadocencia de forma que guie a los educandosen su formación, a la vez que, indirectamente,les ayuda a aprender una nueva habla. En los tiempos actuales, se cree convenienteque se trabaje en el centro escolar con ejer-cicios que motiven y capten la atención delalumnado, ya que trae consigo grandes avan-ces en lo que respecta a la formación edu-cativa del alumnado. Así, se llega a afirmarque la unión entre el storytelling y un factorrelativo al juego, acarrea numerosas ganan-cias en la educación. Entre ellas, destacanque el público, en este caso, los discentes,están más implicados; se abandona el temora equivocarse, mostrando mayor seguridaden sí mismos; ayuda a obtener nuevos cono-cimientos y aprendizajes para después, serconsolidados. Además, se hace saber queayuda a afianzar aquellos valores que puedenestar en el olvido, como el ser buen compa-ñero, trabajar cooperativamente, respetar,valorar, etc. De hecho, se ha podido com-probar los resultados, así como las ventajase inconvenientes de este recurso didácticoen la asignatura de “Recursos Didácticos dela Lengua Extranjera”, mediante la cual se haabordado la opinión de diferentes autores,así como los distintos usos del storytelling. En dicha asignatura, se ha sido consciente dela importancia que tiene esta metodología encuanto a la narración y participación. Por unlado, en lo que respecta al ámbito narrativo,se aclara que ésta es mejor cuando las historiasson simples y presentan elementos que resul-tan familiarmente conocidos para los alumnos.Además, se da consejos acerca de cómo sepodría narrar una historia o cuento de estetipo, como, por ejemplo, que cuando se lea a

los discentes, se mantenga contacto visualcon ellos y el docente se muestre motivado,leer en voz alta es una buena práctica paralos principiantes en esta metodología. Por otro lado, en cuanto a la participación,se afirma que ésta en la clave para obtenertodos los beneficios del uso del storytelling. Seafirma que, cuando los niños están involu-crados en el aula, éstos retienen el 60% delo que hacen, el 30% de lo que ven y un 10%de lo que escuchan. Además, las historias o cuentos con elemen-tos repetitivos animan a los alumnos a dis-frutar de éstas. Es recomendable que se usecantos, role–playings, elementos visuales, etc.Así pues, se trabajará a lo largo de este trabajocon una metodología cuyo foco, aparte delograr una alta motivación respecto a la lec-tura y trabajo de cuentos ingleses, es com-prender y adquirir nuevos conceptos depen-diendo del uso que se haga de ésta, fomen-tándose ambientes afables, espontáneos, etc.mediante el cual, se puede educar y ser edu-cado y potenciar la originalidad, entre otros.

2. Actividades2.1. Actividades previas al storytellingActividad 1:• Nombre: Welcome to the animal kingdom!(¡Bienvenidos al reino animal!).• Tiempo: esta primera actividad durará apro-ximadamente cuarenta minutos.• Tipo de agrupamiento: todos los alumnosconjuntamente. • Espacio/s a usar: aula ordinaria de inglés.• Recursos específicos: cartulinas de colores,lápiz, goma de borrar, tijeras, lápices, etc.• Desarrollo de la actividad: para dar comien-zo a la sesión, se comenzará con una actividadintroductoria en relación al tema del cuentoescogido, en este caso, sobre animales. Paraello, se les preguntará a los niños qué posiblesanimales pueden aparecer en la historia a tra-bajar, así como qué protagonistas o sitios seencontrarán. A continuación, tras la lluvia deideas que se habrá realizado, el docente iráenseñando personajes y sus acciones, ani-males, lugares, etc. mediante una serie de tar-jetas. Además, se complementará la intro-ducción de éstos con representaciones físicasy vocales sobre las acciones que realiza cada

personaje o el sonido que emite cada animal.Así, los alumnos irán repitiendo cada gesto oemisión de voz con el fin de interiorizarlos ypoder usarlos con posterioridad. Actividad 2:• Nombre: The box with mystery (La caja conmisterio).• Tiempo: la actividad se llevará a cabodurante veinte minutos.• Tipo de agrupamiento: participarán todoslos niños de forma grupal.• Espacio/s a usar: aula ordinaria de inglés.• Recursos específicos: cartulinas, tijeras,pegamento, papel de regalo, lápices, caja dezapatos, etc. para crear la caja con misterio.Para crear el protagonista se usará cartulinas,tijeras, rotuladores y pegamento. • Desarrollo de la actividad: la actividadcomenzará con la entrada del docente al aulacon una caja de zapatos decorada, en la quese encontrará el protagonista del cuento, eneste caso, Leo, encargado de presentar suhistoria. Además, podrá hablar (mediante lamodificación de la voz del profesor, usandotonos y expresiones adecuadas) con los estu-diantes, pero siempre en inglés, ya que él noconoce el idioma hablado en España. Noobstante, se comenzará preguntando al alum-nado qué misterio cree que hay en el interiorde la caja, con estructuras sencillas y quepuedan usar el idioma extranjero. Tras el inte-rrogatorio, se puede crear una especie deintriga abriendo detenidamente la tapadera,para que se encuentren motivados y expec-tantes. Tras la presentación de Leo, se llevaráa cabo una ronda de preguntas en relacióna él y a su historia. En caso de timidez a lahora de usar el idioma, se volverán a formularlas mismas preguntas, pero de manera dife-rente o más sencillas. Actividad 3:• Nombre: Next destination: Zoo (Próximodestino: Zoo).• Tiempo: se pretende realizar esta actividaddurante una hora. • Tipo de agrupamiento: se realizarán gruposde cinco o seis componentes, elegidos porel maestro.• Espacio/s a usar: aula ordinaria de inglés. • Recursos específicos: cartulinas de colores,lápices, palillos, lana, tijeras, pegamento, etc.


Storytelling como método de enseñanza para fomentarla motivación en la primeralengua extranjera (III)

• Desarrollo de la actividad: tras la presen-tación de los diferentes animales y personajesde la historia, el docente formará grupos decinco alumnos. La intención es elaborar unplano, por cada grupo, sobre el lugar de visitaen el cuento y dónde creen que estarán dis-tribuidos los animales en el zoo, así como elrecorrido que harán los protagonistas. De talmanera que, los alumnos creen expectativassobre la historia y comprobar, en la siguienteactividad, si estaban en los cierto, o qué grupoha creado un mapa más representativo sobreel lugar. Finalmente, cada equipo comentará,brevemente, su distribución del zoo a losdemás compañeros.2.2. Actividad durante el storytellingActividad 4:• Nombre: In no way bother a panther (Deninguna manera molestes a una pantera).• Tiempo: la lectura del cuento se llevará acabo durante una hora lectiva.• Tipo de agrupamiento: en conjunto.• Espacio/s a usar: aula destinada al idiomaextranjero.• Recursos específicos: cartulinas blancas,lápices de colores, rotuladores, tijeras, pega-mento, etcétera.• Desarrollo de la actividad: la actividadcomenzará con la lectura del cuento (reali-zado por el docente) por parte del profesor.Se irá leyendo con variaciones en la voz,entonaciones, notas expresivas, gestos, movi-

mientos, imitación de voces, etc. necesariospara hacer entender la historia de Leo. Dichasimitaciones (físicas o vocales) serán realizadaspor los alumnos cada vez que se nombre unaacción o un animal del cuento. A la vez, sepreguntarán a los alumnos qué sensacionestienen, qué ideas, opiniones, etcétera, sin darpistas sobre lo que ocurrirá, más tarde, en lanarración. Así, todas las contestaciones seránválidas con el fin de obtener una respuestay usar el idioma. Se debe hacer especial énfa-sis en la distribución del aula, la cual, en estecaso, será modificada para que los alumnospuedan sentarse en el suelo y estén alrededordel profesor para que la lectura sea más ínti-ma para cada uno y se cree un ambiente másfavorable y cercano. 2.3. Actividades posteriores al storytellingActividad 5:• Nombre: 3, 2, 1… Time to act! (3, 2, 1…¡Hora de actuar!)• Tiempo: la actividad se realizará duranteuna hora.• Tipo de agrupamiento: grupos de cinco /seis alumnos.• Espacio/s a usar: aula ordinaria de inglés.• Recursos específicos: folios, lápices, gomasde borrar, pegamentos, palitos para pegar lasmarionetas, caja de zapatos, lana, cartulinas...• Desarrollo de la actividad: al igual que enactividades anteriores, el docente formarágrupos de alumnos con el fin de representar

escenas del cuento visto anteriormente. Paraello, cada grupo elaborará una serie de mario-netas sobre los personajes y animales vistos.A su vez, miembros del equipo deberán ela-borar un breve resumen o diálogo sobre éste,para que, en el momento de actuar, un estu-diante sea el encargado de dar voz al textomientras que los demás dirigen las marionetasen el escenario. Por otro lado, como escenateatral, se usarán elementos del aula, como,por ejemplo, un par de mesas para cubrir alalumnado encargado de las marionetas y otrapara el narrador. Finalmente, se dará paso ala representación del cuento. Actividad 6:• Nombre: Let’s sing! (¡Cantemos!).• Tiempo: la actividad se llevará a cabodurante una hora lectiva.• Tipo de agrupamiento: en esta ocasión, sehará individualmente.


Es conveniente que setrabaje en el centro

escolar con ejerciciosque puedan motivar y captar la atención

del alumnado

• Espacio/s a usar: aula ordinaria de inglés.• Recursos específicos: cartulina de colores,rotuladores, etcétera.• Desarrollo de la actividad: para finalizar eltrabajo del cuento creado por el docente,llamado In no way bother a panther, se pre-tende crear una canción sobre un animal quehaya aparecido en el cuento. Por tanto, eldocente les irá revisando la escritura y lesdará algunas frases hechas o estructuras gra-maticales que les ayuden a componer. Ade-más, para que sea más placentero y sencillo,se usará la rítmica de la conocida canciónpor ellos en cursos anteriores, que recibe elnombre de If you’re happy and you know it.Los alumnos podrán utilizar todos aquellosrecursos o materiales que deseen para ador-nar la cartulina donde esté escrita la canción.Finalmente, aquellos voluntarios que deseencompartir sus canciones, podrán colocarseen frente de sus compañeros, y cantarla. Trasesto, todas las composiciones serán puestasen el exterior del aula (pasillo) con el fin depoder compartirlas con todos sus compañe-ros y observar su trabajo.

3. EvaluaciónEn primer lugar, se pretende llevar a caboevaluaciones sobre los alumnos, el profeso-rado y el proyecto planteado a lo largo deldocumento. Por un lado, se evaluará el des-arrollo de los alumnos en cuanto a los apren-dizajes adquiridos con la implementación yel trabajo de un cuento en el aula de inglés.De esta manera, serán ellos mismos quieneshagan una evaluación de su desarrollo, perotambién, serán evaluados por el docente. Porotro lado, el docente realizará una autoeva-luación para poder ser consciente de las habi-lidades y destrezas desarrolladas en la ense-ñanza del idioma. No obstante, es convenienteque el proyecto planteado sea evaluado. Contal evaluación, se conocerá las ventajas, posi-bles inconvenientes o mejoras sobre el story‐tellinga desarrollar. Como técnicas de evaluación se usarán lasescalas tipo Likert y hojas de observación, enlas que se puedan realizar anotaciones sobreel proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. Reflexión y valoración personalEn primer lugar, tras la planificación y reali-zación del proyecto a tratar, se ha detectadocuáles han sido aquellos puntos fuertes ocaracterísticas más destacables. Entre ellas,desde mi punto de vista, han sido la adecua-ción de las actividades a la edad de los alum-nos, el hecho de ser motivantes y llamativaspara ellos, además, de salir de la zona de con-fort de lo que hasta ahora se venía haciendocon la lectura en su aula, etc. También, dichametodología pone en juego otros potenciales,

como puede ser, aprovechar el trabajo de lalectura para poder introducir vocablos yestructuras nuevas de la unidad, elaborar ytrabajar en actividades preparatorias, durantey posterior a la lectura. En cuanto a la viabilidad del proyecto plan-teado en Educación Primaria, se está ante untrabajo de fácil aplicación debido a que, alprincipio de cada unidad escolar, concreta-mente en la asignatura de lengua inglesa, sepresenta una lectura introductoria, de ahí,que la metodología planteada se pueda usarpara cualquiera unidad. Además, otro aspectoque garantiza su implementación es el hechode llevar a cabo las actividades en un períodode tiempo que resulta muy realista, ya quedurante las prácticas docentes se ha com-probado que una hora lectiva no deja muchomargen para hacer excesivas actividades.Igualmente, creo que resulta positivo, tenien-do en cuenta el contexto en el que nosencontramos, aplicar esta metodología edu-cativa con actividades de pre, whiley post,con el fin de impulsar la motivación que serequiere. Además, se consiguen otros aspec-tos en el alumnado, como una mayor fluidezen el habla inglesa, interés en la asignatura,crea ambientes relajados y positivos, ayudaa los estudiantes a tener un punto de vistadiferente sobre sí mismos y sobre los demás,favorece el entendimiento del cuento, per-mite la libertad de expresión, etcétera. Dehecho, en caso de su posterior aplicación,esta metodología podría aplicarse a cualquierasignatura que contenga textos escritos. Ade-más, podría continuarse con actividades lúdi-cas propuestas por el alumnado, como, porejemplo, realizando excursiones o trabajandoconjuntamente con otros cursos o asignatu-ras, sabiendo así, cuáles son sus gustos, ide-ando otros proyectos a partir de éste, etc.Pese a estas ventajas, encontramos otra seriede impedimentos o limitaciones que se podrí-an encontrar con su aplicación en un futuro.Entre ellos, destaca el hecho de que el docen-te tenga que planificar y crear un cuento enconcreto que trabaje todo aquello requeridoen la unidad, ya que, se está obligado a tra-bajar el contenido que se propone en loslibros de texto más lo que se establezca por

parte del maestro, dejando poco margen aproducir y ocuparse en otras actividades. En definitiva, la elaboración de este trabajome ha aportado grandes beneficios en cuantoa mi futuro profesional. El hecho de indagary buscar información sobre una metodologíaque, hasta el momento, no era demasiadoconocida por mí, tan solo aquellas ideas gene-rales vistas en la mención de inglés, ha con-tribuido a que tenga nuevos recursos conlos que actuar en un aula ante problemáticascomo la falta de motivación, a organizar des-de un principio todo aquello que se pretendellevar a cabo (objetivos, contenidos, evalua-ciones, etcétera), a estar comprometido conla educación de los alumnos y ser conscientede ello o a estar abierto a cuestiones o plan-teamiento del discente en cuanto a nuevosmétodos o actividades innovadoras.






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Como técnicas deevaluación se usaránescalas tipo Likert y

hojas de observación,en las que se puedanrealizar anotaciones

[Laura Rubio López · 04.601.129W]Para Oliva y Palacios, la familia constituye laprimera institución encargada de la formaciónde los pequeños, es el eje de la vida social.Será en este contexto donde los niños adqui-rirán sus valores, su formación moral ymuchas de las habilidades y conocimientosque les van a ser necesarios en su vida futura.Cada sociedad y cada época ha vivido deuna forma diferente. La familia, como partede la sociedad, también ha ido evolucionandoy sus funciones han ido cambiando en eseproceso.En la antigüedad, hasta el siglo XVIII, las nece-sidades de los niños/as no fueron tenidas encuenta, se criaban con falta de alimentacióne higiene existiendo un alto índice de mor-talidad. La educación de las familias era diri-gida al sostenimiento de la familia, en casospeores eran ser esclavos, vendidos, etcétera.Las niñas eran educadas por las madres ypersonas allegadas para cumplir un papelpasivo en la sociedad, pues no tenían ningúntipo de participación en la vida pública.En la familia ateniense, no todos los hijos/asllegaban a tener los mismos derechos y a seraceptados como tales, era necesario que elpadre decidiera aceptarle, y esto dependíadel sexo y del tamaño que ya hubiese alcan-zado la familia. Aunque ya podían ser vistoslos niños y niñas como ciudadanos libres.En la familia griega, empezaron a considerarlas necesidades de los niños/as, mientras queen las familias espartanas, se preparaba a losniños desde pequeños para la guerra.En las familias romanas, creaban futuros sol-dados y contribuyentes. Solo si el recién naci-do era aceptado por el “pater” familias recibíalos cuidados necesarios para sobrevivir.En la familia cristiana, se heredan sentimien-tos del mundo judío, que censuran determi-nadas prácticas como el infanticidio. El cris-tianismo reforzó la responsabilidad del padrerespecto al mantenimiento y educación delos hijos e hijas. El bautismo confiere al niñoel derecho a la vida, y pasa a ser consideradocomo un miembro más de la comunidad.Todo lo anteriormente comentado se refierea las clases más ricas. Los hijos/as de las cla-ses más pobres, estaban sometidos a unmayor abandono y descuido.En la Edad Media se continuó considerandoa los niños/as como propiedad privada delos padres. Las condiciones de vida eran muyduras, muchos morían a causa de epidemias

y por falta de cuidados. A los 5/7 años loshijos e hijas de los campesinos y artesanoseran mandados a trabajar y los hijos de lasfamilias acomodadas eran enviados a casade parientes importantes o a monasteriosdonde estudiaban para hacerse religiosos oclérigos. Hacia finales de la Edad Media seempieza a reconocer a la infancia y empiezanmás niños/as a asistir a las escuelas.En la época Moderna, la familia preindustrial,las ideas humanistas del Renacimiento y losrevolucionarios cambios de la RevoluciónIndustrial, convulsionó profundamente lasociedad. La familia es entendida en un sen-tido amplio. Cuando los hijos se casan nosalen del hogar paterno, sino que la nuevapareja y la descendencia pasan a formar partede la familia originaria del varón. Las tareasde agricultura y ganadería eran exclusivas delos hombres mientras que las tareas domés-ticas eran encomendadas a las mujeres.Con la industrialización, la estructura básicade la sociedad deja de estar determinada porel parentesco y las familias ya son más inde-pendientes. Otro cambio importante es laincorporación de la mujer al trabajo remu-nerado fuera del hogar. Esto va a favorecersu emancipación, al mismo tiempo que gene-ra la necesidad de que otras personas o ins-tituciones colaboren con la familia en el cui-dado y educación de sus hijos/as. Es a partirde la segunda mitad del siglo XIX, con la revo-lución industrial, cuando muchos países sepreocupan por establecer leyes de proteccióna la infancia. En ese momento, surgieronciencias que se ocuparon de la infancia: pue-ricultura, psicología, pedagogía y pediatría.En la actualidad, a lo largo del siglo XX, se

van produciendo una serie de cambios en lacomposición y estructura de las familias. Des-pués de la 1ª Guerra Mundial, se establecióla I Declaración de los Niños, aunque no fueaceptada hasta 1959 por la mayoría de paí-ses. La Revolución Industrial trajo importantescambios a la familia: retraso de matrimonio,vida independiente de muchos hijos, incor-poración de la mujer al trabajo… y todo ellojunto con la desvalorización de los principiostradicionales de familia.Actualmente, el modelo de familia ha cam-biado sustancialmente. Algunos rasgos mássignificativos de las familias en la actualidadson los siguientes:1. Aumentos de separaciones entre los padres.2. Redefinición de los roles sexuales: igualdad.3. Familias nucleares y disminución de lasrelaciones con otros parientes.4. Disminución progresiva de la natalidad.5. Disminución del poder adquisitivo.6. Incorporación de terceras personas en lacrianza de los niños/as: cuidadoras, abuelos/as.7. Mezcla de culturas debido a la intercultu-ralidad.8. Parejas de hecho heterosexuales u homo-sexuales.Todas estas variantes suponen una redefi-nición del concepto tradicional de familia.Las funciones culturales y educativas planteanexigencias que la familia sola no puede aten-der y que deben completar las institucioneseducativas. Los centros escolares deben cons-tituir una prolongación del hogar, desde loscentros se facilitará una formación adecuada.Es importante la colaboración y las expecta-tivas de los padres. Este tema será objeto deestudio en el siguiente punto.


La transformación de la figura educativa a través de la historia

la policía nacional intensificará la lucha contra el acoso ...44 la flipped classroom en...

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