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Resumen

Eldocenteesquienvivedecercalaproblemáticadelaescuela,quienconcreta,tergiversaosabotealosplanesdeacción,quientransmitelavisióninstitucionaloladificulta,entreotrosaspectos;locuallorevelancomopiezaclaveparalavidadelasorganizacioneseducativas.Porelloesimportantequeparticipeenlasescuelasdeformareal,esdecir,queintervengaenlatomadedecisiones.Sin embargo, en un contexto micropolítico, la participación puede darse demaneracomplejaynosiempreabierta,empleandounaseriedeestrategiascomoalianzas,rumoresychismes,paraquelosdiversosgruposeindividuosalcancensusintereses,losquenonecesariamenteestánalineadosconlosdelaescuelaoconlosdelosdemásgrupos. Palabrasclave:Organizacióneducativa,micropolítica,participacióndelprofe-sor,tomadedecisiones

AbstRAct

Theteacher is theonewhoexperiences closeby theproblematicof the schoolsystem,theonewhomakesdecisions,modifiesorsabotagestheschoolplans,theonewhotransmits thevisionof the schoolormakes itdifficult,amongothersaspects;allwhichrevealtheteacherasthekeyformaintainingalivetheeducativeorganizations.Forthisreason,itisimportantthattheteacherparticipatesintheschoolswithconsciousnesstakingpartofthedecisionmakingprocess.However, inamicropoliticalcontext, theparticipationcanoccur inacomplexwayandnotalwaysbeopentodiscussion,makinguseofavarietyofstrategies(likealliances,rumorsandcomments)sothatthedifferentgroupsandindividualsreachtheirinterests,thosethatarenotnecessarilyalignedwiththeschoolonesorothergroups’interests. Key words: Educational organization, micropolitics, teacher participation,decision-making

Laparticipacióndocenteenlatomadedecisionesdesdelavisiónmicropolítica

gustaVo obando Castillo

EducaciónVol.XVII,N°32,marzo2008,pp.87-108/ISSN1019-9403

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EducaciónVol.XVII,N°32,2008/ISSN1019-9403

GustavoObandoCastillo

1. intRoducción

Eneláreaeducativaesmuycomúntratartemasdecarácterpedagógico;sinembargo,elprocesoeducativoformalnoseproduceenformaaislada,sinoenuncontexto:laorganizacióneducativa,lacualexisteenlasinteraccionesdelosindividuosquelaconforman.Porello,nuestroacercamientoaestarealidadsecentraenunodesusprincipalesactores,eldocente,quienhasidoun«con-vidadodepiedra»enlagestióneducativajerárquica,locualhadesperdiciadoterriblementesupotencialprofesional.

Esteartículopresentaunainvestigaciónrespectoalaparticipacióndelosdocentesenlatomadedecisionesinstitucionalesenuncasoconcreto;elcualbrindaelespacioparaquelosprofesoresnosoloescuchenodenopiniones,sinoquetenganlaoportunidaddepronunciarseafavoroencontrademedi-dasinstitucionales.

Antesdeentraralcasopropiamentedicho,nosdetendremosaexplicarelenfoquedesdeelcualabordamoslainvestigación:lavisiónmicropolíticadelasorganizacioneseducativasylaparticipacióndelosmiembrosenella.

2. LA pARticipAción docente desde eL enfoQue micRopoLítico

Laorganizacióneducativanoselimitaalosaspectoseducativosformalespor-queenellasucedendiversosfenómenosquenosiempresontratadosenformaabierta.Lascafeterías,lospasillos,lasaulasvacías,lasaladeprofesoressuelenserescenariosdeconversacionesquenosedeseacompartircontodosporqueseentretejencomentarios,chismesyrumoresdelossucesosdelaescuela,semanifiestanclandestinosdesacuerdosconlasdecisionesdeloscoordinadoresolosdirectivos,secreanoforjangruposcomolosprofesoresviejos,losjóvenes,losdeciencias, losdeletras, losadministrativos,entreotros.Existeunladorealperoocultoquetieneunfuertetintepolítico;ylosdocentesydirectivossonlosprincipalesactoresdeestelado,mientrasquelospadresdefamiliaylosalumnospasanaunsegundoplano,porquesonvistoscomoentesajenosdelaorganización(Gento1994;Bardisa1997).

Dadanuestravisióndelasorganizacioneseducativas,nosubicamosenelenfoquemicropolítico.Desdeél,analizamoseldesarrolloteóricodelaparti-cipacióndocenteenlasescuelasparaobtenerunabasedeanálisisrespectoalcasoquetrataremosmásadelante.

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2.1. Aproximación a la gestión educativa desde el enfoque micropolítico

La teoría micropolítica reconoce el valor del contexto organizacional por-queredefinelasdimensionesestructuralesynormativasestablecidas;yaqueobservaalasescuelascomocamposdelucha,dondelosconflictosproducidossontratadoscomounfenómenonaturalcapazdepromoverelcambioinsti-tucional(Bardisa1997).

Ball (1989)planteauna seriede conceptos clavespara comprender estefenómeno:diversidaddemetas,intereses,disputaideológica,conflicto,poder,actividadpolíticaycontrol.Dentrodeestaperspectiva,losactoresescolaresaparecencomoactoressocialesconprotagonismoenlaorganización,yaqueeldesarrollodelamismaseproducemediantesusinteracciones.

Existendiversasestrategiasdecontroldentrodelasescuelasqueserefierenalmanejoquesetienesobrelaorganizacióncomountodo.Usualmente,elcontrolresideenladirección,peroestásujetoanegociacionesydisputas;porlotanto,estesurgeapartirdeenfrentamientosdeindividuosygruposdelaorganización.Enconsecuencia,elcontrolsemodificacontinuamente.

Porotraparte,laescuelapermiteyreproduceladiversidadylavariedaddemetas,porloquereconocelaexistenciadelloose couplingdeWeick,dondeseplanteaqueaunquelosdiferentescomponentesdelaescuelaestáninterco-nectados,elgradoderelaciónresultarelativodebidoaquecadaunodetalescomponentesposeeymantieneciertaidentidadyautonomía(Díaz2005)1.

OtrosaspectosclavesenlosplanteamientosdeBallserefierenalaelabo-racióndepolíticasylatomadedecisiones,lascualestienencargavalorativaycontenidoideológico.Elloimplicaquediferentesideologíasypolíticasedu-cativas llevena losprofesores a realizar su trabajodediferentes formas.Deestosedesprendelaideologíadelprocesoeducativo;esdecir,laconcepciónparticularsobreelprocesoeducativoasícomolascaracterísticasyprincipiosqueseleatribuyen.

No obstante, no todos los componentes de la organización coincidencon losaspectos ideológicos,nipersiguennecesariamente losmismosfines.Ladiversidadde losmiembrosproducediversidaddefines;estos tiendenaenfrentarseysegeneraunaluchaporelcontroldelaorganización;esdecir,segeneraconflicto.Aunque,elconflictotambiénpuedesurgirapartirdelabús-

1 Esnecesario aclararque segúnOrtonyWieck (1990),debe entenderseque el fenómenodeloose couplingnoesunarealidadestática,sinoqueocurrebajodeterminadascircunstanciasque pueden ser temporales. Es un fenómeno dinámico porque involucra aspectos sociales yhumanos,masnoesunacuestiónsimplificada,comosesueleobservardesdeunamiradadelasestructuras,unenfoqueburocrático.

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quedadeuncambio,cuestiónquetendráopositoresydefensores.Estapolíticadecambiopuedefavorecerofortaleceraungrupo,yperjudicaraotros.

Eneste vaivénde conflictos,políticasde cambioydemás, se vislumbrael poder como un elemento político clave y por lo tanto, sustancia de lamicropolítica.

Tradicionalmente,bajo laperspectivacientífico-racional sehavinculadolaideadepoderconladeautoridad.Enesesentido,sehaconcebidoquelosdirectivosutilicenelpoderparamantenerelordenyfacilitarlaeficienciaenunsistemajerárquico.Enoposición—aunqueenelfondo,productodeestavisión—,seencuentra lamiradamarxistaqueentiendeelpodercomounaherramientaparamantenerlarelaciónopresor-oprimido,dondesebeneficiaaunaélite.Dentrodeestalógica,elpodersirveparaeliminarelconflicto,elquepuedegeneraruncambioenelsistemasocial(Bardisa1997).

Ennuestrocaso,entendemoselpoderenlasorganizacionescomounpro-ductodelaacciónqueprocededelasalianzasmásquedelaautoridadformal.Surgedelacuerdotemporalbasadoenlaopinióncomún,porende,separadodelaviolenciaoformasdedominación.Alserproductodealianzasyacuer-dos,elpoderestemporalyaquesuduraciónserávigenteentantoelacuerdopermanezca.Desdeestamirada,elpoderes legitimadopuesexisteentantohayaconcierto(Batallán2003).Tenemosentoncesqueenelcasodelasescue-las,elpodernonecesariamentereposaeneldirector,sinoquemaestros,padresyalumnostambiénpuedentenerlo.

Bardisa(1997)señalatambiénquenosedebeatribuirelpoderalaauto-ridad jerárquica, sinoque replantea las relaciones depoder reconociéndolocomolahabilidadpara lograrobjetivosoresultadosy,quesemanifiestaenlasalianzasycoalicionesformadasparalatomadedecisiones.EstocoincideconloqueseñalaAnderson(2004),quienapuntaquelasautoridadesdebencuidarsurelaciónconlosmaestrosparacuidarelpoderquetienen.Entonces,losmaestrosotorganpoderaldirectivoporconcierto,yserálegítimohastaqueseproduzcaunconflictoquecambietalhecho.

Detodolovistohastaelmomento,observamosqueelpoderestáestre-chamenteligadoconlatomadedecisiones,dondeparaentendercuálessonlosprocesosquesedebenseguiryconquéposibilidadessecuenta,serequiereconocera losgruposo individuosclaves, conquéapoyocuentanyenquétemastendránapoyogeneralodesacuerdodelresto.Lasredessociales,asocia-cionesdegruposoindividuosqueseidentificanentresíporcriteriosdiversos(departamentos,nuevoscontraantiguos,entreotros), jueganunpapel fun-damental enesteaspectopuesayudanaconseguirnegociaciones, acuerdos,supresionesycambios.Estascoalicionesyalianzasenlatomadedecisionesse

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muevenendosdimensiones:laautoridadcomoelderechoatomarladecisiónfinal, y la influencia como la capacidadparapersuadir a quienes tengan laautoridaddetomarciertadecisiónacualquiernivel(Bardisa1997).

Enresumen,reconocemosquelasorganizacioneseducativasestáncompues-taspordiversosmiembrosdecaracterísticasheterógenasqueposeeninteresesdiversos.Elbuscarlogrartalesinteresesproduceunaseriedeconflictosentremiembrosygruposqueseresuelvenmediantealianzas,negociacionesyotrasestrategias.Desdeestaperspectiva, laorganizaciónnosedesarrollajerárqui-camenteyelpodernoespermanenteparanadie,sinoqueesteserealizabajociertoconcierto,ysemovilizadeungrupodeinterésaotro.Así,estepoderseconvierteenunaherramientaclaveparalaconsecucióndelosintereses.Porlotanto,latomadedecisionesesunprocesodinámicovinculadoainteresesindividualesyalmanejodelpoder.

2.2. La participación docente en la toma de decisiones

Dadoloobservadohastaelmomento,creemosquecabeplantearselanecesidaddeparticipación,sisetieneencuentaquelasorganizacionesestáncompuestasporpersonasquejuzganlassituacionesytomanlasdecisionesquedeterminanladirecciónyaccionesde lamisma.Además, laparticipaciónva encontradebrindaroportunidadesparalosmáspoderososyaquellosquemantienensistemasexcluyentesuopresores(GrantyNaidoo2004).

Antes de continuar, debemos aclarar que la participación puede anali-zarseenfunciónde ladistribucióndelpoderentre losactores,entérminosdeestructurainternaydelasrelacionesqueseestablecendentrodelaescuela,así como entre ella y la comunidad (Eguren 2005). Para ser más precisos,consideramosquelaparticipaciónenlagestióneducativaserefierea«lainter-venciónenlatomadedecisiones,ynosolocomoelestablecimientodecanalesmultidireccionalesdecomunicaciónyconsulta»(Gento1994).Esdecirquelaparticipacióneslaintervencióndepersonasogruposenladiscusiónytomadedecisiones,quelosafectanparaellogrodedeterminadosobjetivos.Funciona,portanto,comounmedioynocomounfinensímismo,queapuntaacaptarlascualidadescreativasdelosmiembrosdelaorganización.Indirectamente,ayudaalaadaptación,alosprocesosdemejoracontinuayalvencimientodelaresistenciaalcambio(Velasco2000).

Deacuerdoalgradodecompromisooinfluenciaenlasdecisiones,existentrestiposdeparticipaciónenlasorganizaciones(Velasco2000).

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• Elprimeroes laparticipacióndecisoriaqueserefierea ladiscusiónquellevaalatomadeladecisión.

• Laconsultivaesaquellaenlaquesemanifiestanopinionesaalgunaotodaslaspersonasquetomanladecisión.

• Finalmente, laactiva,dondelosmiembrosde laorganizaciónactúandemodocongruenteconlasdecisionestomadas.

Desdenuestraconcepción,laprimeradelastresresultalamáximaexpresióndeparticipación;sinembargo,hayqueresaltarqueellanoesnecesariamentelamejorgarantíadecompromisoporpartedelosmiembrosquenotomanladecisióndirecta.Deahílaimportanciadelacomuniónconlosintereses,valoresyobjetivosdelaorganización.Estoúltimoresaltalaimportanciadela dimensión comunitaria de la organización, donde todos los miembroscompartenunsistemaideológicoyunavisióndeproyectoinstitucional.Porello,coincidimosconVelascorespectoa la importanciadeuncompromisoyunaresponsabilidadmutuaparaquelosesfuerzossedirijanaunobjetivocomún.Asíresultaútillacreacióndeltrabajocolaborativoylafacilitacióndelacomunicación.Estononecesariamenteimplicalaanulacióndelosinteresesindividuales.

Siempezamosaconcretarnuestraexposiciónenrelaciónconlasescuelas,notamosapartirdediversosautores(Gutiérrez2005;Bardisa1997;Gento1994) y laLeyGeneralde laEducación (Ley28044),que formalmente setienenleyesyestructurasdesarrolladasparafomentarlaparticipacióndetodoslosactoreseducativosen lagestióndelcentromedianteelconsejoescolar2,porejemplo.Sinembargo,segúntalesautoresysobrelabasedenuestraexpe-rienciaprofesional,observamosquelaparticipaciónenlasescuelasesdébil,burocráticaydesalineada.

Para aproximarnosmás a la realidadde laparticipación en las escuelas,nosdetendremosenalgunosrasgosbásicosdeestefenómenobasadosenunacaracterizaciónhechaporGutiérrez(2005).

Primero,debemosreconocer—einsistimosenello—queenlasorgani-zaciones educativas existen una serie de grupos sumamente heterogéneos yqueporellonopersiguennecesariamentelosmismosintereses.Estosgrupos,aunqueseplanteancomoelementosinterdependientes,tienenunaautonomíaquedificultalainteracciónentreellososedacomounenfrentamiento(loosecoupling)y,complicaunaparticipaciónabiertayconjunta.

2 EnelPerú,seleconocecomoConsejoEducativoInstitucional(Cap.II,art.69delaLeyGeneraldeEducación).

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Un segundo rasgo se refiere a ladificultadpara la representación colec-tiva,yaquelaparticipaciónformalenlasescuelasseentiendeapartirdelaexistenciadegruposhomogéneosentresíyheterogéneosrespectoalresto.Enrealidad,entreellosprimaelcarácterheterogéneosobreelqueconstruyenunano-identificaciónentresídebidoaladesconfianza,loquejuntoalavariedaddeintereses,quitalegitimidadalrepresentante.

Otro rasgo se refiereal conflictoentre losorganismosescolares.Lapre-senciadelosconsejosescolares,losproyectoseducativosinstitucionalesylosdiscursoshacenalusiónaprincipiosparticipativosydetrabajocolaborativoinstitucional, mas en la práctica algunos miembros del personal docente ydirectivos sonquienes realmente tienen el control.De ello se desprende laformalidadinoperante;esdecirquetantolosconsejoscomojuntasdedele-gadosocomités,carecendeoperatividadylasreunionesseconviertenenunatramitacióndeprocedimientosyadecididos.

Laescuelabuscalaeficienciaylaparticipación,loqueenunsentidoadmi-nistrativofuncionalista,esunapérdidadetiempo.Elquintoyúltimorasgoquemencionamosentonces,serefierealconflictoentreelcarácterpolíticodelaparticipaciónylosimperativosdeltrámiteadministrativo.Paraestosúlti-mos,laparticipaciónesunadiscusiónenlaquenosepuededecidirnada,porlotantosebuscaeldetrimentodeldebatepúblicoenfavordeunadinámicafuncionalmáseficienteyefectiva.

En esta aproximación a la participación en la escuela, notamos que losadministrativosylosdocentessonquienessueleninvolucrarseenformamásdirectaenlascuestionesdegestióndelaorganizacióneducativa.Aúnasí,sonlosdocentesquienessuelenhallarsefrecuentementemarginadosdelosproce-sosdetomadedecisiones.Esdecir,ellossemanifiestanprincipalmenteentrelaparticipaciónconsultivayactiva,perodifícilmenteenladecisoria.Suexclu-sión,segúnServat(2005),nosoloesenasuntosadministrativosofinancieros,sinotambiénenlospedagógicos.

SiguiendolalíneadeServat,laparticipacióndocenteestálimitadadebidoalaculturaorganizacional—decarácterburocrático,jerárquicoylineal(Cassa-sus2000)—yalapropiaculturadelpersonaldocente,lafaltadeautonomíaprofesional.Estavariabledificultalaparticipaciónporquenofacilitaelcreci-mientopersonaly,porende,eldesarrollodelaescuela.Eldocenteresultaunsergregario,unapersonaquenoesfuncionalauncambioenlaorganizaciónnienelsistemaeducativo,porloqueesimportantecomprometeralosdocen-tesenrelaciónconlatomadedecisiones.

¿Y por qué la toma de decisiones? Debemos entender que es necesarioapuntaraunactosignificativoenloquerespectaalaimportanciaquepuede

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llegaratenertantoparalaorganizacióncomoparalapersona.Lamayoríadelosdocentesparticipancuandocreenquesuintervencióntieneunainfluenciaenloquesucedeenloscentrosy,enlamedidaenquesutrabajoylaorgani-zaciónlesatisfacen(Servat2005).

Tomemosconcienciadequealtomarunadecisióndifícilmentesepartedeunabasehomogénea.Serealizaráunadiscusiónquellevaráacambiosenlascreenciasdelosindividuos.Estoscambiospuedendarseporquetodosquie-nesparticipanenlatomadedecisióny,apartirdeevidenciaeinformación,cambian sus creencias.Tambiénporquequienes se encontraban fuerade lapropuesta inicial sobre una decisión a tomar movilizan sus creencias haciadichapropuesta;oporquelascreenciasde losmiembrosde laorganizaciónsonmovilizadoshaciaotralógicadepensamiento.Losfactoresdeestoscam-bios suelen suceder por dos razones: convergencias de creencias o cambiosenlacomposicióndelpersonalconaltocargojerárquico,quenormalmentenohansidodeagradodelosmiembrosdelaorganización(Markóczy2001).Comovemos, el fenómenode la tomadedecisiones recae enaspectosqueinvolucran tanto cuestiones individuales como grupales y organizacionales,porloqueseconvierteenunfenómenomuycomplejoquenodebecaerenidealizacionessisedeseaunaparticipaciónefectiva.

Para concluir, aclaramos que la participación docente en la toma dedecisiones es un tema en el cual también deben observarse las dificultadesy riesgos.En cualquier caso, es fundamental analizar el contexto enque elprocesoparticipativoserealiza,especialmentelosaspectosculturales,políticosyorganizacionalesenlosqueseenmarca.Setratadediseñareimplementarproyectos,deacuerdoconlasnecesidadesydemandasespecíficas,yadaptadasalaspersonasyalasrealidadesconcretas(Eguren2005).

2.3. Los conflictos y la negociación como posibilidades de participación

Recordemosquedesde elpuntode vistade lamicropolítica el conflicto esunarealidadyunhechoregularenlasorganizaciones,quedebeserafrontadopuespuedegenerarlacríticanecesariaparaelcambio,lamejora,lareformaylainnovación.

Habitualmenteelconflictoesasumidocomounproblemaenlatomadedecisionesqueimplicadebilidadyunpobredesempeñoorganizacional.Sinembargo,tambiénesposiblequesetomeconcienciadequeelconflictopuedeenalgunasocasionesinfundirlabúsquedadelconsensoylasupresióndelosdesacuerdos(Schwenk1990).

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Según Jares (1997), el conflicto resulta un instrumento esencial para latransformacióndelasestructuraseducativas.Dichoprocesoestaráacompañadopor latomadeconcienciacolectivaorientadaadetectar lascontradiccionesimplícitasydescubrirformasdepseudoconcienciaquealteranelsignificadodelascondicionesorganizacionales.

Losconflictos resultantes seconstituyenen tornoa tres elementos inte-ractivos:elproblemaomotivode ladisputa, laspersonasoprotagonistasyel proceso seguido.Elprimero sucedepor lasdiferenciasque sedespiertanencuantoapuntosdevistayopinionesrespectoaunhechoenconcretoquese convierte enelementodedisputa.El segundo sedaante lapresenciadeincompatibilidadesinterpersonalesqueincluyencomponentesafectivoscomosensacióndetensión,fricción,molestia,frustracióneirritación.Finalmente,elprocesoseguidosedefinecomolaaparicióndecontroversiassobreelcómolle-varacabounatarea,loqueimplicaresponsabilidades,funciones,entreotrosaspectos(JehnyMannix2001).

Engeneral,sireconocemoselpapelclavedelpoderydelcontrol,loscon-flictos en la escuela pueden generarse reconociendo cuatro aspectos (Jares1997):

• Enprimerlugar,notamosquelaescuelacomoorganizaciónpuedeserexpli-cadadesdediferentesideologíasoconcepcionescientíficasquepuedenentrarencolisiónyasí,producirunaseriedeconflictosideológico-científicos.

• Luego,tenemosqueelcotidianoescolarestáencontactopermanenteconconflictospotencialesexplícitosuocultosentornoalpoder,talescomoelaccesoarecursosolatomadedecisiones.

• Entercerlugar,apartirdelapropiaestructuradelaorganizacióneduca-tivapuedensurgirconflictosdebidoalsistemadeloose couplingquellevaal«celularismo»(estructurafragmentaria),alenfrentamientoentreadmi-nistradoresydocentes,alaambigüedaddemetasyfunciones,entreotrosaspectos.

• Enúltimolugar,losconflictostambiénpuedengenerarseapartirdepro-blemasrelacionadosconcuestionespersonalesyderelacióninterpersonalcomoinsatisfacciónlaboralocomunicacióndeficienteodesigual.

Elpotencialfavorabledelosconflictossolamentepodrámaterializarseenla medida que estos sean resueltos. Aquí consideraremos la utilidad de lasnegociaciones, lascualessisondesarrolladasdemodoadecuado,brindanlaoportunidaddecontribuira lasuperaciónde losconflictosdebidoaque lanegociaciónesunactoqueserealizaentredosomáspartesenlaqueunos

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quierenobteneralgodelosotros.Porende,implicaunprocesodecomuni-caciónrecíproco,dirigidoalaobtencióndeacuerdossujetoalosinteresesdelaspartes involucradas,ydeterminadopor los límitesdeacciónquesedis-ponen.Noobstante,tambiénesposiblequeduranteunanegociaciónsurjandisgustos,temoresydesconfianzasqueoriginenobstáculosqueinhibenunacooperacióndurantemuchotiempo(Álvarez1997).

Ahora bien, según Álvarez (1997) y Putnam (2004), observamos dosmodosdeenfrentarelconflictosobrelabasedelasperspectivasdelosnego-ciadoresenfuncióndesusinteracciones:diálogodecorteverticalyhorizontal.Enlasinteraccionesverticalessebuscalaviabilidadylassolucionesbasadaseneldebateparalograrunentendimientonojerárquico.Mientrasqueenlohori-zontal,predominaelinterésporalcanzarunadecisiónporconciertoentrelosgruposinvolucrados.Considerandoestemodelodialógicodelasnegociacio-nes,resultaevidentequeenlabúsquedadesolucionesnormativas,colisionandosplanteamientos lógicosopuestos.Sin embargo, cabe resaltarquepuedesurgir una tercera modalidad, donde las relaciones más neutrales aparecencuandolasnegociacionesatiendenmásaldeseodemaximizarlosresultadosyacuerdosantesquealasatisfaccióndelainteracciónpersonal(Drolet,LarrickyMorris1998).

Tal comohemosvisto, laorganizacióneducativaestá repletadeenfren-tamientos y conflictos que no tienen necesariamente que tener un estigmanegativo.Entodocaso,puedenserunmedioparalograrcambiosimportantesanivelpolítico,educativoysocial.

3. Aspectos metodoLógicos

3.1. Planteamiento del problema de investigación

Deacuerdoalotratado,lasescuelassuelenvivirenmodelosdegestiónlinealesenloscualeslosdocentesquizánotenganunaparticipacióndecisoria.¿Quésucedería si una escuela optara por un modelo de participación donde losdocentespudieranllegaratomardecisionesformales?

En nuestra investigación encontramos una escuela que se propuso unmodeloconestaparticularidad,unaescuelaWaldorf.EnLima,existencua-trocolegiosqueprofesanlaPedagogíaWaldorf.Sinembargo,optamosporelColegioWaldorf-Lima,debidoaqueeslaprimeraescueladeestemovimientoylamásconsolidadaenelPerú.Así,concretamosquenuestrocasoeselper-sonaldocentedelColegioWaldorf-Lima,organizacióneducativaprivadacon26añosdelaborubicadaeneldistritodeLaMolina,enLima.

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Esta escuelapertenece aunmovimientomundial y,por ello, todas lasescuelas integradas comparten una serie de elementos respecto a la ideo-logía institucional y al modelo organizativo. Respecto a lo ideológico, laescuelaWaldorf sebasaen laAntroposofía, la cual sedescribea símismacomounacienciaespiritualquefuefundadaporRudolfSteiner.Tieneporprincipio fundamental el reconocimiento del ser humano a partir de unatrimembración.Así,elhombretieneuncuerpofísicoreferentealamateria,al ser tangible;uncuerpoetérico,aquelloque impregnaalcuerpofísicoybrinda lavida;yuncuerpoastralodesensaciones,elcualpermitequeelhombresienta lasemociones,deseos,entreotrosaspectos.JuntoconestostrescuerposexisteelYoolaIndividualidad,lacualintegrayarticulaalostres cuerpos, vincula al serhumanocon lo trascendente y lodistinguedelos demás seres vivos. Además de estos tres elementos existen tres fuerzasconstitutivas:lavoluntad,elhablayelpensamiento;lascualessedesarrollanprincipalmenteenlostresprimerosañosdevidayevolucionanenfuncióndeperiodosdesieteaños(septenios).SobrelabasedeelloseconstituyelaPedagogíaWaldorf,laqueafirmabuscarunsanodesarrollodelserhumanootorgándolealapersonaloquenecesita,segúnlascaracterísticasevolutivasdelatrimembraciónhumanaysusfuerzasconstitutivasencadaunodelosseptenios, sobre labasede los valoresde libertad, respetoy espiritualidad(Carlgren1989;Crottogini2005).

Porotro lado,Steiner (1920) reconoce tres sectoreso esferas en la vidade las sociedades: la esfera de la vida cultural-espiritual, la económica y lajurídico-política.Porellopropusouna«triformación»queconsideralastresesferassocialesquecoexistenyquedebensergobernadasconindependenciarecíproca.Ensíntesis,estatriformaciónsocialseconstruyesobretresbrevesprincipios:

• Libertadespiritualenlavidacultural• Igualdaddemocráticaenlavidajurídica• Fraternidadsocialenlavidaeconómica

Altenerestateoríacomocimiento,SteinerconstruyelaprimeraescuelaWaldorf,cuyaformadeorganizaciónbuscaladescentralizacióndefuncionesyresponsabilidadesanálogasalastresesferassociales.ConeltiempoyencadaunadelasescuelasWaldorfsehanpresentadovariantes,sinembargopersistelabasedelatriformación:ungrupodepersonasencargadasdeloadministra-tivoylegal(esferajurídico-política),otrogruporesponsabledeloeconómicoyfinalmenteelgrupopedagógico(esferacultural-espiritual)(Wendt1998).

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En el camino hacia este ideal, el ColegioWaldorf-Lima cuenta con undirectornominalparafineslegalespueslagestióncaeenmanosdelaJuntaGeneraldeMaestros,conformadaportodoslosdocentesdelaescuela.Estajunta se reúne semanalmente para discutir y tomar decisiones de gestióninstitucional sobre la base de propuestas individuales de docentes o de lascomisiones,pequeñosgruposconformadosenteramentepordocentesolide-radosporestos,creadosparaatenderlasdiversasnecesidadesdelcolegio(porejemplo,comisiónfinanciera,comisióndeadmisióndeestudiantes,comisióndemantenimiento).

Paralelamente, existe la Junta Interna, conformada por un grupo dedocentesconampliaexperienciaenlaescuelayconocimientosavanzadosenPedagogíaWaldorf.Estegruposeencargadetratartemasdifícilesdediscutirconlatotalidaddelosdocentescomocontratación,evaluaciónydespidodepersonal,o elaboracióndelpresupuesto.Sinembargo, tanto las comisionescomo la Junta Interna deben presentar sus propuestas o decisiones ante laJuntaGeneral,lacualsepuedepronunciarafavor,encontraorealizarsuge-rencias.Porellopodemosafirmarquesuautonomíaesrelativa.

Figura 1. Relación de organismos del colegio

Junta General de Maestros

Comisiones Junta Interna

Rendiciónde cuentas

Rendiciónde cuentas

Organismo central

Organismode autonomía relativa

Organismode autonomía relativa

Fuente:elaboraciónpropia.

Entonces,elobjetivoparalapartemetodológicadeestainvestigaciónesdescribireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedecisionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes.

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3.2. Determinación del enfoque investigativo

Dadonuestroobjetivo,realizamosunainvestigacióndescriptivatranseccionalempleandoelmétododeestudiodecasodesdeunparadigmainterpretativo;puestoquenuestroestudiopartedesdelosdocentesylasrelacionesqueexistenentreellosdentrodelosprocesosparalatomadedecisiones.

Aldesarrollarunainvestigacióncualitativa,establecimoscategoríasdeaná-lisis quepermiten realizarun acercamientoplanificadoy guiado al casodeestudio.Talescategoríasfueronreferencialesparaabrirlaposibilidaddehallaryreplantearcategoríasconformeseprofundizaraenelcaso.

Lastécnicasempleadasfueronlaentrevistaylaobservación.Paralopri-mero, se desarrollaron entrevistas semiestructuradas sobre el proceso departicipaciónaochodocentesdelColegioWaldorf-Lima.Juntoconello,serealizó laobservacióndedos reunionesde JuntaGeneraldeMaestrosparaobtenerunabasedereferenciasobreelfuncionamientodelasreunionesantesdeprocederconlasentrevistas.

Cuadro 1. Matriz de coherencia

Objetivo Dimensión Categorías SubcategoríasTécnicas e

instrumentos

Describireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedeci-sionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes

Participacióndocenteenlatomadedecisiones

Participantesenlatomadedecisiones

TomadoresdedecisionesInformantesyconsultoresSeguidoresyejecutoresNoparticipante

EntrevistasGuíasemies-tructurada(8docentes)

Tiposdedeci-sionestomadas

DecisionessobregestióneducativaDecisionesadministrativasDecisionespedagógicasinstitucionalesDecisionestécnicas

EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)

Procesosparalatomadedecisiones

PlanteamientodetemasDesarrollodelconflictoDesarrollodelanegociaciónLogrodeacuerdosCreacióndealianzas

ObservaciónCuadernodeobservación(2reuniones)EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)


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Argumentamoslacredibilidaddelainformaciónalresaltarelhechodequesetratódeentrevistasindividualesaprofundidaddecuarentaycincominutosdeduraciónaproximadamente;yqueparaelanálisissoloseutilizaronafirma-cionestotalmenteexplícitas.

4. sentido deL conocimiento oRgAnizAtivo en Los pRocesos de pARticipAción docente pARA LA tomA de decisiones

En pocos contextos hemos observado un modelo de gestión escolar en elque los docentes tengan un papel tan relevante y no presenten estructurasjerárquicastradicionalesyestáticas.Porello,creemossumamenteimportantemostrarlocomounaalternativa interesanteyvaliosapara labúsquedade laparticipaciónenlagestiónescolar,ydelarevalorizacióndelafiguradocenteenposdelamejoraconstantedelacalidadeducativa.

Ensí,elprocesoparalatomadedecisionessedaenlasreunionesdelaJuntaGeneral.Estasreunionesseorganizanendospartes.LaprimerasededicaalestudiodelaPedagogíaWaldorfmediantelalecturaydiscusióndeartículosoconferencias.Enlasegundaparte,sediscutenlostemasdegestióninstitucionalsiguiendoelesquemaqueseplanteaenlafigura2.Soloesnecesarioaclararqueesteprocesononecesariamenteculminaenunsolodía,yaquesilapropuestadedecisiónpostuladaporunacomisión,porejemplo,noesaceptadaporlaJuntaGeneral, sedatiempopara lareformulacióndelplanteamientoyparaque losdemásprofesores se informenmejordel temademodoquepuedandaraportesenunasesiónposterior.Debidoaello,enocasionesseregresarádelintercambiodeopinionesalamanifestacióndeinformaciónsobreeltema.

Figura 2. Etapas de procesos de toma de decisiones

1. Presentación del tema

2. Manifestación deinformación

3. Proposición de decisióna tomar

4. Intercambio deopiniones

5. Toma de decisión


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4.1. Participación docente en un contexto de paradigma gestor no lineal

ElColegioWaldorf-Limasedesempeñabajolafiguradelahorizontalidadylaigualdadencuantoaderechosdeparticipaciónenelprocesodetomadedecisiones.Enesesentido,laorganizaciónrespondealosplanteamientosdeunaperspectivanolineal-holísticaenlaqueexisteunarelaciónnoverticalojerárquicarígidaquepermiteunmayorprotagonismoporpartedelosdocen-tes,quienessonreconocidoscomoelementosfundamentalesquepropicianlainnovación(Cassasus2000).

Justamenteelhechodepoderintervenirenlatomadedecisiones,dentrode la perspectiva de la gestión educativa, significa una participación realy significativa (Gento 1994; Eguren 2005). Sin embargo, en la práctica,elprocesodeparticipaciónnoesplenamente igualitarioporqueexisteunelementoangularqueinfluyeenlosnivelesdeparticipacióndelosdocen-tes: el conocimiento organizativo. Este se conforma por el conocimientoideológico,elmanejodelaAntroposofíaylaPedagogíaWaldorf,yelfun-cional-histórico,elconocimientodelosprocesos,mecanismosylahistoriadelaorganización.

Lasdiscusionesypropuestasparaunaposteriortomadedecisiónsebasanenelconocimientoorganizativo.Deestamanera,quientengaunmayorniveldeconocimientosdelaPedagogíaWaldorfydelfuncionamientodelaescuela,estaráencondicionesderealizarintervencionesconsideradasaceptablesyváli-dasparalosdemásdocentes.Hallamosqueelconocimientoesunelementoquetieneungranimpactoenlaparticipacióndelosdocentesytambiénpuedeconvertirseenlabasedelpoderotorgado,locualobservamosenladelegaciónde funciones y responsabilidades, porque el conocimiento brinda criteriosparalatomadedecisiones.

AlobservarelcasodelaJuntaInternacomoungrupodedocentesselectoyconsiderandolaimportanciadelostemas,siestablecemosunarelacióndelamagnituddelafacultaddedecisiónconlostiposdedecisionesqueungrupodedocentespuedetomar,observamosquelaconfianzadepositadaapartirdelconocimientoorganizativodelosgruposoindividuosotorgapoder,enmenoromayormedida.Desdeestaperspectiva,constatamosqueelpodernoreposanecesariamenteenunacuestiónjerárquicasinoqueesotorgadoporlasperso-nas(Bardisa1997;Batallán2003).Enestecaso,elotorgamientodepoderestávinculadoconlaadquisicióndelconocimientoorganizativo.

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Figura 3. Relación entre el conocimiento, el poder y la participación

Conocimientoorganizativo

Otorgamiento depoder

Nivel departicipación

Elemento central para la toma dedecisiones

+

–


4.2. El conocimiento organizativo en el proceso de participación

Alhacerreferenciaalosdostiposdeconocimientoorganizativoseñalados,losentrevistados mencionaron con mayor frecuencia la PedagogíaWaldorf y laAntroposofía.Porellonospreguntamos¿porquéelconocimientoideológicoresultataninfluyenteenelprocesodeparticipación?Enlaorganización,lacues-tiónideológicaestásumamenteinteriorizadaysebuscamantenerlayactuardeformacoherenteconella;esdecirqueelcomponenteideológicoseconvierteenlapiedraangulardelasdecisionesdelcentro.Despuésdetodo,laparticipaciónenlagestióneducativaresultaríainútilsiesquelosinvolucradosnoconocieranlasmetasaalcanzarniseidentificaranconellas(Gento1994;TrillayNovella2001).Esta es otra característica de las organizaciones de gestiónno lineal-holística,dondeyaceunavisióncompartidaporungrupohumano.

Así,alintentartomardecisionesqueseancoherentesconlaideologíainsti-tucional,lasparticipacionesrequierenunafundamentaciónelaboradasobrelabasededichosprincipios.Enesesentido,losmayoresnivelesdeparticipaciónseránmanifestadosporaquellaspersonasquetenganunmejordominiodelconocimientoideológico.Talconocimientoescomplementadoconeldetipofuncional-históricoquebrindacriteriosprácticosadicionalesquesonútilesalatomadedecisiones.Enesesentido,eltiempodepermanenciaenlaorga-nizacióndotaalaspersonasdeunconocimientoforjadoeneldesarrollodelcotidianoorganizativo.

Yaqueelconocimientoorganizativotieneinfluenciaenlaparticipacióndelatomadedecisiones,esteseconvierteenunelementodeempoderamientoenlamedidaquesefacilitesudifusiónylaadquisiciónporpartedelosotrosmiembrosdelaorganización.EnelcasodelColegioWaldorf-Lima,¿quéotros

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espaciosexistenpara laadquisicióndelconocimientoideológico,apartedelmomentopedagógicodelaJuntaGeneraldeMaestros?¿Existealgúnmétodosistemáticoquefacilitelaadquisicióndelconocimientoorganizativo?

Todoellonosllevaapreguntarnossobreotroscasoscomolasescuelasdeestructurasverticales, ¿cuáles la relevanciadelconocimientoorganizativoycómosedesarrollaenelquehacerorganizacional?

4.3. Relación entre el poder y la participación en la toma de decisiones

Ahorabien,yaquelaorganizaciónWaldorffuncionatambiénsobrelabasedeunsistemadedelegacióndefuncionesyresponsabilidades(lascomisiones),podemosdecirqueexisteunadistribucióndepoder;siesquereconocemoslacualidaddelpodercomofacultaddedecisiónyacciónotorgadaporungrupohumano(Bardisa1997;Anderson2004).Labaseexpresaparadartalpodereslaconfianzaenelconocimientoorganizativoquetienenlaspersonaselegi-das.Noobstante,¿quésucededetrásdeloexpreso?¿Entranenjuegofactoresemocionales,simpatíasuotrosparadarpoder?Segúnlateoríamicropolítica(Ball1989;Bardisa1997),asíes;además,entraríanenjuegoestrategiascomoalianzasparaalcanzarlosinteresesdelgrupoopersonasqueproponenalosmiembrosdelascomisiones.Sinembargo,enlasdeclaracionesdelosentrevis-tados,nohuboreferenciasclarasoimplícitassobreestepunto.

Ahorabien,elpoderquegeneradichoconocimientoorganizativonosola-mente semanifiestaen ladelegaciónde responsabilidadesy funciones.Enelproceso de participación, una persona que domina tal conocimiento puedemanipularohacercallaraotro,quenoconoceotieneundominiomenordeltema.Estoproducetemorenlaspersonasysilenciasuparticipación.Deahíquequiendominaelconocimiento,puedecontrolarelprocesodetomadedecisiones.

Elgrupodedocentesconfíaenelconocimientoquetieneestapersonayasumequesupropuestadedecisiónosusobservacionessobreelpuntoendiscusión,respondenalosprincipiosideológicos,porende,alasmetasdelaorganización.

Siexistenpersonasconunpoder,aunquenosostenganningúncargoformal,entoncestalespersonasseencuentranenunnivelsuperior,puestoqueposeenalgoqueotrosnotienenypuedenintervenirenaspectosqueotrosno.Plan-teamosporellolaideade«jerarquíastácitas»yaqueseencuentranenunnivelsuperioraotros,aunqueformaloexplícitamentenosereconozcadeestamanera.

Si nuevamente tomamos en cuenta que las referencias al conocimientoideológicosonmásfrecuentesquelasdetipohistórico-funcional,pensamosqueelascensojerárquicosebasaprincipalmenteenelniveldeadquisicióndeconocimientossobrelaPedagogíaWaldorfylaAntroposofía.Observamosque

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elinterésprincipaldelgrupodedocentesconsisteenmantenerlaPedagogíaWaldorf comopiedra angularde la escuela.Aunque en teoría, comomen-cionamosantes,deberíanintervenirotroselementosmássubjetivoscomolasemocionesylassimpatías.

Lasjerarquíastácitasnosllevanaplantearnoslaposibilidaddetensionesentre losgrupos formadosen la luchaporel logrodesus intereses,aspectoconsideradoparalasescuelasdesdelavisiónmicropolítica.

4.4. El lado oculto de la participación en un contexto de gestión no lineal

Laperspectivadelconflictoylanegociación,porlotanto,tambiénestáenfun-cióndelconocimientoorganizativoporquelasposturasdebenargumentarseenfuncióndeél.Enlosdiscursosdelosdocentesentrevistadosexistendospostu-ras:unadeellasniegaalconflictocomocuestiónfrecuente,mientrasqueotraposturamanifiestaquenotodoslosdesacuerdossonexpresadosabiertamente.

Desdelamicropolítica,elconflictoesunarealidadfrecuenteentodaorgani-zacióneducativayelColegioWaldorf-Limanoeslaexcepción,yaqueinclusoapartirdesituacionesconflictivasfuertessurgierondiversasmanerasdelograracuerdos.Principalmentesebuscaelconsenso.Cuandoseproduceundesacuerdo(conflicto),sebuscaquelapersonaogrupocambiesuposturaalapredominanteutilizandoargumentosbasadosenelconocimientoorganizativo.Existencasosenlosquehayresistenciaacambiardepostura;entonces,elconflictose«supera»medianteelvotomayoritarioconelfindenoentorpecerlatomadedecisiones.

Los profesores perciben que ha habido una maduración en estas situa-ciones de conflicto que han llevado a que los temas se discutan sin tomarcomentariosuobservacionesenformapersonalporpartedelamayoríadelcuerpodocente.Noobstante,siexistetemoraparticiparporpartedealgunosdocentes,entonceshaydesacuerdosnomanifiestosenespaciosformales.¿Quéesloquesucedeconellos?¿Enquéespaciossemanifiestanycómosedesarro-llan?¿Quétensionespuedengenerarestossilencios?

EsimportanteseñalarquelaparticipaciónnosolamentesedesarrollaenlosmarcosformalescomolasreunionesdelaJuntaGeneraldeMaestros;sinoquetambiénsedaenespaciosinformales.Sinembargo,lapercepcióndelosdocentes es que las conversaciones en tales espacios deben tener la mayortransparenciaposibleconlafinalidaddereducirosuprimirelementosdecon-trolcomoelchismeyotroscomolaformacióndealianzas.Sinembargo,cabepreguntarnos:¿Realmentetodaslasconversacionesenlosespaciosinformalessontransparentes?¿Existeelusodeelementosdecontrolylaformacióndealianzas?¿Quéesloqueseconversaentalesespacios?

105



Enelcasodelasalianzasnegadas,seguimoslalógicasiguiente:siconsi-deramosqueelinterésprincipaldelasaltasjerarquíastácitaseselmantenerlacontinuidadylafidelidadalaPedagogíaWaldorf,laspersonasqueapoyanparaformarpartedealgunascomisionessonútilesparalograrsuinterés.Porello,suponemosqueefectivamenteseestánformandoalianzas.

Entonces,existe laprácticadediversoselementosde lamicropolíticaenlaorganización,aunqueprobablementeelcuerpodocentenoreconozcaestocomoalgohabitualocotidianodebidoaldiscursoderechazoaloocultoyalaconsideracióndequetodosediceabiertamenteenlosespaciosformales.

4.5. El predominio del conocimiento ideológico como dogmatismo potencial

Comohemosvisto,labasedelprocesodetomadedecisionesyaceenelcono-cimientoorganizacional,especialmenteenelconocimiento ideológico.Estepuedeorientarlosprocesosdeparticipaciónydeterminarlasdecisionestoma-dasporlaJuntaGeneraldeMaestros.

Yaque se tratadeunconocimiento ideológico,es susceptibledehallardiversasperspectivasyenfoquesqueenriquezcanlaideología.Sinembargo,siesteconocimientotuvieraunainterpretacióncentralizadaenunapersonaogrupo,entoncessecorreunriesgosumamentegrandeporquelaperspectivadeestapersonaogrupopuededominarelprocesodediscusiónparalatomadedecisiones, la cual se convierte enuna legitimacióndeunadecisiónyatomada;loquesucedeenciertasescuelasdecortelineal,talcomoloseñalaGutiérrez(2005).

Enestecaso, labasedelprocesodetomadedecisionesnosebasaenlaargumentaciónfundamentadaenelconocimientoideológico,sinoeneldog-matismo,dondelainterpretación,perspectivaeinteresesdelapersonaogrupodominantesonprácticamentelosúnicosválidos.

Hallamosreferenciasadospersonasquetienenunainfluenciafuerteenlasdiscusionesdelprocesodetomadedecisionesdebidoasuexperienciaycono-cimientosdelaPedagogía.Noobstante,nollegaronaafirmarquesuopiniónfuera intachableodeterminanteen laactualidad;perovariosseñalaronqueenelpasadohubounapersonaquemanipulabaelconocimientoideológicoparalograrsusfines.Luegodelasalidadeestapersona,losdocentestomaronladecisióndeprofundizarydifundirlasbasesideológicasdedicandotiempodeestudioydiscusióndentrodelasreunionessemanalesdelaJuntaGeneral.Noobstante,elriesgopermanece,especialmenteenlamedidaenqueloscon-flictosodesacuerdosdesdelainterpretaciónideológicanosemanifiestenporcompletoenformaexpresa,osenieguelaexistenciadelconflicto.

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5. concLusión

Hemosvistoquedesdelaperspectivamicropolítica,lasorganizacionesman-tienenunaseriedetensionesyconflictosquenosonexpresadosoreconocidos.Enelcasoestudiado,apesardeanhelarunaparticipaciónabiertaeigualitariaporpartedelpersonaldocente,existendiversoselementosquemanifiestanlaexistenciadeconflictospotencialesydehecho,queyacenocultosdentrodelasmismaspersonas.

Eslógicopensarqueladinámicadelprocesodetomadedecisionesestáinfluenciada por impresiones personales y factores emocionales entre losmiembrosygruposdelaorganización,porquelateoríaasílomanifiesta(Álva-rez 1997; Putnam 2004). Sin embargo, los entrevistados solo aludieron alconocimientoorganizacionalconénfasiseneldetipoideológico,comoejedelprocesodetomadedecisiones.

Esaimpresiónsebasaenlaimportanciaquetienedichoconocimientocomobaseargumentativaenladiscusióndelostemasylacapacidaddeintervención,comobaseparaelotorgamientoderesponsabilidadesyelestablecimientodejerarquíastácitas,comomedioparainfluirenelprocesoyorientarlatomadedecisiones.Por todo ello, creemosque el conocimientoorganizacional es unelementodepoder,debidoaqueayudaaunapersonaogrupoaalcanzarsusmetasycumplirsusinteresesbajoelconciertodelgrupoquehadecididootor-gartalfacultad,enfuncióndelniveldeadquisicióndelconocimientoquehandemostrado.Esdecirquelaparticipacióndelosdocentesestácondicionadaporelconocimientoorganizativoylacreenciadelosdocentestantoenelconoci-mientoensímismocomoenlaspersonasquetienenunmayormanejodedichoconocimiento,quienesformaríanpartedeunajerarquíatácitasuperior.

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