la ortografía, un problema de la lengua escrita en la educación básica

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADEMICO

AREA EDUCACIN CARRERA: EDUCACIN INTEGRAL

MENCION: LENGUA CENTRO LOCAL FALCN

LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

AUTOR: OLLARVES, BERTA

SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001




LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Licenciada en Educacin Integral Mencin: Lengua

AUTOR: OLLARVES, BERTA TUTOR: LIC. MARA BARRIENTOS (MGS)

SANTA ANA DE CORO, NOVIEMBRE, 2001

INDICE GENERAL p.p. DEDICATORIA ........................................................................................ iv AGRADECIMIENTO ................................................................................ v INDICE GENERAL ................................................................................... vii LISTA DE CUADROS .............................................................................. ix LISTA DE GRAFICOS ............................................................................. x RESUMEN ............................................................................................... xi INTRODUCCION ..................................................................................... 1 CAPITULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema ......................................................... 4 Justificacin de la Investigacin .................................................... 13 Objetivos

Objetivo General ................................................................... 14 Objetivos Especficos ............................................................ 15

CAPITULO II MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigacin .................................................. 16 Bases Tericas

Enfoques Didcticos de la expresin Escrita ........................ 20 Principios de la Lectura y la Escritura ................................... 26 El Docente como Mediador en el Proceso de la Lecto-Escritura ...................................................................... 29 La Teora Psicogentica ....................................................... 31

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

Tipo y Diseo de la Investigacin .................................................. 38 Poblacin y Muestra

Poblacin .............................................................................. 39 Muestra ................................................................................. 40

Instrumentos de Recoleccin de Datos ......................................... 42

Validez y Confiabilidad Validez .................................................................................. 43 Confiabilidad ......................................................................... 44

Procedimiento ............................................................................... 44 Tcnica de Anlisis ....................................................................... 45

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................ 46

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones ................................................................................. 61 Recomendaciones ......................................................................... 63

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ............................................................ 64 ANEXOS

A. Cuestionario ORTOLENES B. Cuestionario EDOA C. Matriz Dimensional de la Estructuracin de los Instrumentos D. Tabla de Validacin de Jueces Expertos E. Certificacin de los Jueces Expertos F. Control para la Evaluacin del Dictado G. Cuento H. Producciones Escritas y Dictado

LISTA DE CUADROS p.p. CUADRO

1 Distribucin de la Poblacin ...................................................... 39

2 Estrategias empleadas por el Docente ...................................... 47 3 Actividad: Composicin Escrita sobre Temas de Inters ........... 59

LISTA DE GRAFICOS

p.p. GRAFICO

1 Porcentaje de docentes que poseen una programacin de la ortografa a ensear durante el ao escolar ............................. 49 2 Porcentaje de docentes que consideran que la biblioteca aula proporciona al educando parte de las herramientas necesarias para el proceso de escritura ................................... 50 3 El aprendizaje y la reflexin ortogrfica es: .............................. 51 4 Porcentaje de docentes que realizan talleres de escritura con sus alumnos en clase .............................................................. 52 5 Dedica usted el tiempo necesario para corregir las producciones escritas de sus alumnos? .................................. 53 6 Porcentaje de alumnos que alteran slabas o palabras en sus producciones escritas ....................................................... 55

7 Porcentaje de alumnos que omiten en el dictado los signos de puntuacin .......................................................................... 56

8 Porcentaje de alumnos que omiten las maysculas al realizar dictados ...................................................................... 57 9 Porcentaje de alumnos que en sus dictados omiten letras, slabas o palabras ................................................................. 58




LA ORTOGRAFA, UN PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA

EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

AUTOR: BERTA OLLARVES TUTOR: LIC. MARIA BARRIENTOS AO : 2001

RESUMEN

Esta investigacin tuvo como propsito analizar la ortografa como un problema de la lengua escrita en los alumnos de cuarto grado de Educacin Bsica. Este estudio se llev a cabo con una muestra de cinco docentes y sesenta y cinco alumnos de la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn, Municipio Miranda del Estado Falcn. Esta investigacin se bas tericamente en el enfoque psicogentico de Ferreiro y en los enfoques didcticos de la expresin escrita (gramatical, funcional, procesual y contenido). La informacin necesaria para su desarrollo se obtuvo a travs de los cuestionarios diseados por la autora y aplicados a los alumnos y docentes. Estos instrumentos fueron validados a partir del juicio de expertos y la confiabilidad fue determinada a travs del coeficiente de Kuder-Richardson (KR-20). La informacin recolectada fue procesada mediante la aplicacin de tcnicas de anlisis de la estadstica cuali-cuantitativa con el empleo de grficos, porcentajes y frecuencias. En esta experiencia, que fue abordada metodolgicamente mediante un diseo descriptivo se obtuvieron, como resultados ms relevantes, los siguientes: la mayora de los docentes utilizan el mtodo inductivo para promover el aprendizaje de la ortografa; el 40% de los docentes no poseen una programacin de la ortografa que van a ensear a lo largo del ao escolar, ni realizan talleres de escritura con sus alumnos para corregir las producciones escritas. De igual manera se determin que la mayora de los alumnos, en sus producciones escritas, alteran slabas y palabras, omiten signos de puntuacin y letras maysculas. Palabras Claves: Ortografa Producciones Escritas Estrategias Competencia Lingstica.

INTRODUCCION

La presente investigacin est dirigida a analizar la ortografa como un

problema de la lengua escrita en los alumnos del cuarto grado de Educacin

Bsica de la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn en el Municipio

Miranda del Estado Falcn.

La ortografa es uno de los componentes del lenguaje escrito

y est estrechamente ligada a la cultura y a una slida preparacin

acadmica. La condicin fundamental para lograr un dominio completo

de la ortografa es la lectura constante; mediante esta actividad, ms el

estudio y aplicacin de unas reglas bsicas, se puede lograr una

ortografa impecable.

El fin de la ortografa es lograr que el educando aprenda a escribir

correctamente todas las palabras incluidas en su vocabulario, y a usar bien

los signos de puntuacin, habilidades muy relacionadas con la funcin

comunicativa del lenguaje. As pues, el aprendizaje de la ortografa

castellana no es tan fcil, puesto que confluyen en l una serie de factores

de diversa ndole entre los que se cuentan, al menos, las particularidades y

exigencias del cdigo escrito y su relacin con la lengua oral; las

caractersticas y condiciones propias del aprendizaje de la escritura; las

tcnicas y los recursos didcticos que emplean los docentes en el proceso

de enseanza-aprendizaje. Por consiguiente, debe centrarse la educacin

ortogrfica en lo sistemtico y regular para acrecentar la conciencia

ortogrfica mediante el descubrimiento de la relacin entre los vnculos

ortogrficos morfosintcticos y semnticos de las palabras.

Para el desarrollo de este trabajo, adems de revisin bibliogrfica,

se aplic un cuestionario a los docentes, cuestionario y dictado a los

alumnos.

El trabajo est constituido en cinco (05) captulos:

El captulo I, se hace referencia al problema de estudio, planteamiento

del problema, justificacin y formulacin de los objetivos de la

investigacin.

El captulo II, se presenta el marco terico, antecedentes, bases

tericas relacionadas con la investigacin.

El captulo III, presenta el marco metodolgico, diseo de la

investigacin, poblacin y muestra, instrumentos de recoleccin de datos,

validez y confiabilidad del instrumento, descripcin de los procedimientos

y tcnicas estadsticas.

El captulo IV, est referido al anlisis e interpretacin de los resultados

obtenidos en la investigacin.

El captulo V, presenta las conclusiones y recomendaciones,

terminando as con las referencias bibliogrficas y anexos.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Es una realidad que los estudiantes de Educacin Bsica, primera y

segunda etapa, no estn desarrollando una actitud positiva hacia la lectura y

la escritura. En la actualidad un porcentaje elevado de nuestra poblacin

depende de la informacin audiovisual y slo unos pocos pueden apropiarse

de la informacin cientfica y tecnolgica que fluye a travs de los medios

escritos. Esta realidad, lejos de mejorar en relacin al incremento de nuevos

lectores, tiende a ser ms grave cada da. Se observa con tristeza que, a

pesar de que Venezuela es uno de los pases latinoamericanos que ha

logrado desarrollar una vasta estructura bibliotecaria, una red de servicios

bibliotecarios maravillosamente bien dotada en trminos de personal

especializado y acervo bibliogrfico; an no se cuenta en las escuelas con

alumnos que lean y escriban eficientemente. Por otro lado, ao tras ao el

fracaso escolar en cuanto a la repitencia y el abandono de la escuela por

parte de los estudiantes, se fortalece y la principal causa de estos males es

la falta de competencia para comprender y transmitir significado haciendo

uso de la lengua escrita.

Si bien es cierto que el aprendizaje de la lectura y escritura en forma

espontnea es conocido como construccin de la lengua escrita, se habla de

proceso constructivo, por lo que el aprendizaje es un proceso similar al de la

construccin de una edificacin, en la cual los bloques son ese conjunto de

recuerdos, esquemas formados en la interrelacin del nio con su entorno.

Tales elementos van a ser utilizados para construir nuevos aprendizajes. En

efecto, el nio los pone de manifiesto al enfrentarse con lo desconocido, con

lo cual entabla una relacin que le permitir apropiarse del conocimiento que

le ha suscitado su curiosidad; su inquietud lo lleva a intentar aproximaciones

dirigidas a descubrir lo que le es ajeno y a incorporar a su patrimonio

cognoscitivo los aprendizajes obtenidos en su bsqueda.

Por otra parte, la ortografa, as como los dems aspectos

convencionales de la escritura, tambin se construyen a travs de un

proceso que no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni an en la

universidad; forma parte de un conocimiento del cual el nio se va

apropiando progresivamente a travs del contacto con la lengua escrita y es

por eso lcito que maestros, psiclogos y adultos en general, se plantean

dudas ortogrficas y son obligados en ocasiones, a consultar el diccionario o

a otras personas cuando se hace uso de la expresin escrita. En este

sentido, Busch (1991) (citado por Arellano, 1991, p.17) asegura que los nios

aprenden a deletrear a travs de la lectura y la escritura y no por la

enseanza de listas de palabras que contengan esas palabras de difcil

ortografa.

El autor en referencia, seala dos indicadores del desarrollo de la

ortografa en nios principiantes. Uno de estos indicadores es el

conocimiento que manifiestan en sus respuestas cuando se trata del

lenguaje y su funcionamiento. El otro es la manera como va cambiando el

tipo de ortografa en esos nios.

Sus estrategias de deletreo u ortografa de las palabras son muy lgicas

y demuestran el uso del lenguaje y cmo funciona para ellos. Siempre se

plantean hiptesis que las van resolviendo a medida que cumplen los

propsitos requeridos en cada ocasin. Cuando a los nios se les hace ver la

caracterstica de la ortografa, ellos comienzan a identificar sus escritos y a

comparar con otros para buscar la mejor manera de expresarse. De all que

los docentes tienen necesariamente que convertirse en observadores del

proceso de escritura de sus alumnos y, en tal sentido, ayudarlos para que

descubran lo que necesitan para expresarse por escrito. Los docentes deben

fomentar actividades en sus salones de clases para que sus alumnos puedan

pensar y practicar mentalmente acerca de lo que quieren comunicar por

escrito, hacer sus borradores, revisar esos borradores y por ltimo, editar o

publicar su escritura, ya que es preocupante el que un elevado nmero de

nios pertenecientes a las Escuelas Bsicas del Municipio Miranda y

particularmente la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn, donde se pudo

evidenciar casos de alumnos, no se expresan con claridad y fluidez

oralmente y por escrito. Igualmente, produce angustia el que al escribir

cometen graves errores ortogrficos y sintcticos. Este es un hecho de suma

gravedad porque sin un adecuado dominio de la lecto-escritura no puede

haber aprendizaje significativo en las instituciones educativas, ya que en la

mayora de ellas, no se le proporciona las posibilidades al nio de despertar

su inters por la lectura y escritura, la clase no es agradable ni motivante,

sino que es mecnica, el nio est todo el da escribiendo y, el nico papel

que cumple el maestro es el de evaluador. Por ello, es necesario que las

escuelas planteen como prioridad el desarrollo de la lecto-escritura como un

proceso interactivo que tiene una relacin armoniosa con las dems

prcticas sociales.

No se lee slo en un libro y no se escribe solamente copias y dictado.

Por consiguiente, la lectura implica la comprensin del mundo, incluyendo la

complejidad del comportamiento humano; por ello es infinita la cantidad de

materiales a los cuales se tiene que acceder para lograr un mundo mejor.

Esa misma necesidad plantear la urgencia de producir escritura para

comunicar los pensamientos e ideas y con ello el perfeccionamiento del arte

de escribir. Por ello, el escritor tiene derecho a tanto tiempo como le resulte

necesario para terminar una obra; tiene derecho a abandonarla y retomarla

cuando lo desee porque la escritura es un trabajo realmente difcil, que

requiere muchos borradores y muchas revisiones. En la medida que el

escritor planifique, revise y modifique su texto como su plan; este derecho

debe ser conservado en la escuela, porque de lo contrario el alumno no

aprender a escribir.

Dentro de este marco, el maestro ensear a revisar, a reexaminar la

lnea o el prrafo que se acaba de escribir, evaluar la organizacin que se ha

dado al texto, detectar cules son las cuestiones que es necesario tomar en

cuenta al releer la propia produccin, construir estrategias para resolver los

problemas planteados y adems generar situaciones que obliguen a

planificar lo que se va a escribir, revisar el plan a medida que se escribe,

efectuar las necesarias modificaciones con el plan o en el texto.

De hecho, entre las cuestiones ortogrficas y los aspectos semnticos,

morfolgicos y sintcticos de la lengua, cuando se sistematizan estos

conocimientos y se recurre a las conclusiones elaboradas, cuando el proceso

de produccin lo requiere; entonces, los nios adquieren muchos

conocimientos ortogrficos. Estos conocimientos son siempre utilizados en el

momento de la revisin, pero no siempre o no todos, se ponen en accin en

el momento de la escritura. De este modo, la primera revisin de un texto

resulta siempre de una calidad ortogrfica muy inferior a la de la revisin

revisada. En este sentido, debe sealarse que los nios aprenden a leer y a

escribir en la medida en que se encuentren y se interrelacionen con la lengua

escrita, por lo tanto, su aprendizaje est estrechamente vinculado a sus

experiencias con lo escrito, as como, a la necesidad de hacer uso de la

lectura y la escritura.

Por otra parte, los investigadores han determinado que el nio aprende

a leer y escribir de manera similar a como aprende a hablar y a procesar los

mensajes orales que recibe. Est demostrado que los nios ingresan a la

escuela con conocimientos sobre la lengua escrita que adquieren en las

diversas prcticas culturales en las que participan. Se sabe tambin que

esos conocimientos se siguen elaborando tanto dentro como fuera de la

institucin escolar. Ahora bien, desde la perspectiva pedaggica resulta

importante realizar una atenta y sistemtica observacin sobre las prcticas

donde los nios leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera

de la escuela, con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos

tengan una clara experiencia anterior, an desde la realidad. Se asegurar

as, al menos en parte, la posibilidad de una comunicacin inicial. En efecto,

una de las principales responsabilidades de la educacin formal es

garantizar que los alumnos comprendan lo mejor posible mensajes cada

vez ms complejos, externos y especficos. Al respecto, Roosen (1991)

dice: ... mantener informado al maestro sobre las nuevas tendencias

en el aprendizaje de la lectura y la escritura, adiestrarlo en el uso de la

biblioteca y estimularlo en la utilizacin de los diferentes materiales de

lectura. (p.3).

Por lo antes expuesto, es evidente que la lectura frecuente (sobre todo

de buen material) ser la mejor ayuda, no slo para escribir correctamente,

sino para escribir creativamente. Difcilmente llegar a escribir bien el que no

lee y ms difcil ser lograr escribir con calidad si no ha ledo mucho y de

calidad. De ah, la importancia de introducir al nio progresivamente en la

lectura de buena literatura.

Si la escritura y la literatura se complementan, el mejor modo de

incentivar al nio a escribir buenos textos y a progresar en la escritura

literaria ser leyndole y haciendo que lea muchos y buenos textos literarios.

En tal sentido, Teberosky (1992) seala que el trmino ms adecuado en

castellano ser escribientes y no escritores. No se espera que todos los

nios sean buenos escritores, sino buenos escribientes; es decir, que tengan

la posibilidad de uso de la escritura en la produccin de textos, a travs de

materiales significativos. Esto implica que los nios sean capaces de generar

ideas, ponerlas en palabras y realizar la correspondencia fonogrfica, la

ortografa, la disposicin de la pgina, la puntuacin, en fin, la caligrafa.

Estos tres aspectos se construyen, ensean y aprenden durante toda la

escolaridad. Es por ello que la ortografa y la gramtica deben trabajarse

siempre dentro de un contexto coherente, descubriendo su funcionalidad y

construyendo su dominio a partir de los errores. Por lo tanto, es importante la

correccin de los escritos del nio, la reflexin sobre los errores y la

ejercitacin correcta de las palabras o estructuras que ha usado mal, lo

que significa que si el nio no ha comprendido las explicaciones dadas

por el docente, continuar cometiendo errores en sus producciones

escritas. De nada sirve que el docente o los padres corrijan la ortografa,

si el nio no se fija detenidamente en la correccin y reflexiona sobre su

error. En la mayora de las instituciones educativas los padres suelen

preocuparse demasiado cuando ven tantos tachones rojos en los cuadernos

de sus hijos, y la correspondiente nota: Debe poner ms atencin al

escribir. Por consiguiente, si la ortografa se convierte en una obsesin, es

posible que el nio llegue a creer que no es capaz de escribir de acuerdo a

las reglas, se ver condicionado por las posibles correcciones del maestro o

de los padres, temer cometer faltas y probablemente se atascar en su

expresin escrita cuando no est seguro de una palabra, con lo que el

problema se agravar.

En la mayora de las instituciones educativas, las faltas ms frecuentes

que presentan los nios en el proceso de la lecto-escritura, se producen

porque no siempre el sonido de las palabras coinciden con su forma de

escribir. Otras veces se trata del desconocimiento de la palabra o de la

ignorancia de las reglas ortogrficas. En muchas ocasiones, cuando los

nios se ponen a escribir, sienten impaciencia por expresar sus ideas. Por

tanto, se apresuran a hacerlo aunque no estn seguros de si la ortografa es

correcta. Es por ello que los maestros deben animar a los alumnos a elaborar

sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a

autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debe

poner el mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en el

proceso de trabajo. Adems, cada alumno tiene que desarrollar su propio

estilo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades

personales. Cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que ser la

mejor para l o para ella.

Tomando en cuenta las observaciones realizadas en la Escuela Bsica

Juan Crisstomo Falcn, en el ao escolar 2000-2001, donde se pudo

detectar durante 5 reuniones en 5 semanas, distribuidas en una sesin por

semana, con una duracin de una hora cada una, que los alumnos de 4to

grado de Educacin Bsica, en sus escritos cometen errores ortogrficos

comunes, tales como: cambios de grafemas, tildes ausentes o

incorrectamente colocados, uso inadecuado de los signos de puntuacin,

poco uso de las maysculas, tanto al inicio de un prrafo como al escribir

nombres propios, entre otros.

Basndose en lo antes expuesto, el presente estudio pretende hacer un

anlisis de la ortografa como un problema de la lengua escrita en los

alumnos de 4to grado de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Juan

Crisstomo Falcn, del Municipio Miranda del Estado Falcn.

Justificacin de la Investigacin

Uno de los aspectos formales de la lengua escrita es la ortografa, y es

la que ms ha preocupado a investigadores y docentes. Por lo tanto, es

importante que comprendan que el aprendizaje de la ortografa constituye un

proceso bastante largo que amerita de paciencia, y de un seguimiento

contnuo y motivador. La realizacin de esta investigacin referida a la

ortografa como problema de la lengua escrita, tiene su justificacin desde

los siguientes aspectos:

Educativo: En esta investigacin se pretende hacer ver a los

docentes que la ortografa no es un problema que presentan los educandos,

sino que sta es un proceso que abarca el desarrollo psicosocial y

cognoscitivo que stos demuestran a lo largo de su aprendizaje. Por

lo tanto, no se deben confiar en un mtodo en particular para la

enseanza de la ortografa, sino que deben probar varios mtodos;

a su vez deben tambin apoyarse en su propia experiencia, ya que

por ella, l sabr identificar las necesidades, intereses o dificultades

de un nio en particular en un momento especfico. Sabr tambin cmo

y cundo utilizar materiales, mtodos o tcnicas particulares con sus

nios, porque la experiencia puede permitir hallazgos importantes en

cada uno de los nios, cuando constituye un instrumento para mejorar

la calidad educativa.

Prctico: El lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral son utilizados

para comunicarse y ambos estn conformados por una serie de estructuras

que deben ser comprendidas para hacer un buen uso del mismo, por lo que

es indispensable establecer estrategias que permitan un mejor entendimiento

y una mejor comprensin de todas las estructuras lingsticas, fonticas,

semnticas, sintcticas y pragmticas, que comprenden el sistema

ortogrfico por parte de los educandos.

Social: El desarrollo de la presente investigacin tiene una gran

importancia para los futuros investigadores. Por esto, resulta interesante

ver el papel que juega la comunidad, los docentes y la familia en la

contribucin del aprendizaje de la ortografa, a las necesidades de los

alumnos y de la sociedad; por ello, se debe hablar en todo momento

de contextualizacin, ya que el nio aprende para relacionarse con el

medio que le rodea.

Objetivos

Objetivo General

Analizar la ortografa como un problema de la lengua escrita

en los alumnos de 4to grado de Educacin Bsica en la Escuela

Bsica Juan Crisstomo Falcn en el Municipio Miranda del Estado

Falcn.

Objetivos Especficos

Determinar la competencia lingstica en los alumnos de 4to Grado de la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn, en relacin con la ortografa.

Identificar las estrategias empleadas por el docente para promover el proceso del aprendizaje de la ortografa.

Indagar la opinin de los alumnos en relacin a la ortografa de sus escritos.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigacin

Se analizan a continuacin los antecedentes que tienen relacin con la

ortografa:

Hernndez (1992), llev a cabo una investigacin sobre la ortografa en

la segunda etapa de Educacin Bsica, modelo de seguimiento e instruccin

para demostrar que la enseanza de la ortografa en la segunda etapa de la

Escuela Bsica forma parte del rea de lengua elaborada por especialistas,

tomando en cuenta las conductas previas que debe reunir el alumnado al

culminar la primera etapa. Esta investigacin se realiz con los alumnos del

sexto grado, seccin D de la Unidad Bsica Martn J. Sanabria de

Caracas. La metodologa empleada fue a travs de un seguimiento,

utilizando cinco objetivos seleccionados por la importancia que revisten y

actividades a cumplir para cubrir dichos objetivos. Con una muestra de 39

alumnos. La teoras que apoyaron esta investigacin fueron: La conductista

de Skinner, la funcionalista de Holliday, la innatista de Chomsky y la

constructivista de Piaget.

Los resultados de la investigacin indican que la enseanza de la

escritura, la ortografa, la lectura, la expresin oral y expresin escrita debe

estar basada en actividades relevantes e interesantes a los alumnos,

hacindoles sentir que cultivar el lenguaje es algo tan formativo que

llegan a construir una norma de vida amplia su mbito y embellecen su

espritu.

Romero (1996), realiz un trabajo denominado Los hbitos de lectura y

su relacin con la ortografa en la expresin escrita, en los alumnos de la II

etapa, con el propsito de determinar la relacin entre el hbito de la lectura

y la ortografa en la expresin escrita. El problema que aborda la

investigacin en estudio, se bas en un diagnstico del personal que labora

con la enseanza de la asignatura Castellano, detectando que los alumnos

carecen de hbitos de lectura que conllevan al enriquecimiento del

vocabulario y el uso eficiente del lenguaje. Las teoras que sustentan esta

investigacin son: del aprendizaje de Piaget (1952), del lenguaje de

Chomsky (1957) y la motivacional de Sarbin (1970).

El estudio est enmarcado dentro de la modalidad de investigacin

de campo, tipo descriptivo. La poblacin objeto de estudio la conformaron

800 alumnos de la Unidad Educativa Federacin de Churuguara. Los

resultados indicaron con respecto a la prueba de ortografa que en la

expresin escrita los alumnos presentaron un rendimiento acadmico bajo,

igualmente se encontr que quienes tienen mayor porcentaje en ortografa

tienen hbitos de lectura.

Ortiz (1998), realiz un estudio sobre las Estrategias constructivistas

de aprendizaje y su relacin con el mejoramiento de la escritura. El propsito

del estudio fue determinar la aplicacin de estrategias constructivistas de

aprendizaje y su relacin con el mejoramiento de la escritura de los alumnos

del 3er grado de la Escuela Bsica Ral Ruiz Rodrguez de Caujarao. El

problema del mismo es indagar acerca de la separacin inadecuada de

palabras y omisin de letras en la escritura que presentan los alumnos de la

Escuela antes mencionada. En relacin a la metodologa empleada se hizo

un sondeo a las dos secciones mediante situaciones de escritura: dictado y

escritura libre; adems se aplic un taller de estrategias constructivistas de

aprendizaje de la lengua escrita durante 10 das, a razn de 1 hora diaria,

para un total de 10 horas, con el propsito de disminuir las deficiencias

presentadas en las producciones escritas. La muestra la conforman 69

alumnos. Este estudio est sustentado por el enfoque constructivista de

Lerner (1980).

Entre las conclusiones a las que llega la autora se pueden

mencionar: a) el trabajo en grupo contribuye a mejorar las deficiencias

en la escritura, si al nio se le permite hablar, se le escucha y se le

demuestra que su creatividad, sus trabajos escritos son vlidos e

importantes y tomados en cuenta por el docente y el grupo, tendr

importantes progresos en la escritura; b) La aplicacin de estrategias

constructivistas de aprendizaje de la lengua escrita, mejora notablemente

el nivel de escritura de los alumnos.

Nava (2000), realiz una investigacin titulada El cuento como recurso

didctico para el mejoramiento de la lecto-escritura en los nios de 4to

grado. El propsito de la misma fue determinar la relacin que existe entre

el cuento como recurso didctico y el mejoramiento de la lecto-escritura en

los nios del cuarto grado de la Escuela Bsica Juan Antonio Miquilena de

Boroj. El diseo de la presente investigacin fue cuasi-experimental de

series cronolgicas de un solo grupo, de acuerdo a Hernndez y Otros

(1991). El problema que aborda la investigadora en este estudio, se relacion

con la crisis educativa en cuanto al dominio de la lengua materna. La

poblacin en estudio estuvo conformada por 19 alumnos. El marco terico

que sustent esta investigacin fue la teora del aprendizaje infantil de Singer

(1971) y el desarrollo cognoscitivo y educativo de Piaget (1979).

El anlisis de los resultados permiti afirmar: a) La necesidad de utilizar

el cuento como recurso didctico en la lecto-escritura porque permite al nio

lograr un aprendizaje activo a sus intereses; b) Es evidente que la lectura y

la expresin escrita estn ntimamente relacionadas, por eso el maestro debe

utilizar como recurso didctico el cuento como un elemento placentero que

servir de estmulo a ser buenos lectores y por ende interpretar, dar

significado a lo que se lee y escucha y c) Da la oportunidad al nio de probar

sus avances lingsticos y construir su lenguaje simblico, en definitiva, que

invierta su participacin dentro del proceso de lecto-escritura, de receptor

pasivo a elaborador activo.

Los estudios antes mencionados guardan relacin con esta

investigacin, coincidiendo todos ellos en que es importante que el docente

aplique estrategias constructivistas e incentive a los alumnos para mejorar el

nivel de escritura.

Bases Tericas

Enfoques Didcticos de la Expresin Escrita

Cassany (1990) (citado por Cadoseb, 1999, p.29), distingue cuatro

enfoques a partir de varios aspectos como: objetivos de aprendizaje, tipos de

ejercicios y programacin.

Enfoque Gramatical

Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramtica

del sistema del lenguaje, a travs de varios contenidos:

a) nfasis en la gramtica y la normativa, gramtica prescriptiva, basada en

la oracin y una nica lengua: estndar.

b) Reglas de gramtica: ortografa, morfo-sintaxis y lxico.

c) Explicacin de la regla: ejemplos prcticos y mecnicos, redaccin y

correccin gramatical.

d) Dictados, redacciones, transformar frases, llenar espacios en blancos,

etc.

Enfoque Funcional

Se aprende a escribir a travs de la comprensin y la produccin de los

distintos tipos de escrito, tomando en cuenta lo siguiente:

a) nfasis en la comunicacin y en el uso de la lengua (gramtica),

gramtica descriptiva y funcional, basada en el texto oracional, diversidad

de variedades y registros.

b) Tipos de textos: descripcin, narracin, exposicin, cartas, dilogos,

seleccin de textos segn las necesidades del aprendizaje.

c) Lectura comprensiva de textos, anlisis de modelos, prcticas cerradas,

prcticas comunitarias y correccin comunicativa.

d) Leer, transformar, rehacer, completar y crear de todo tipo.

Enfoque Procesual o Basado en el Proceso de Composicin

El aprendizaje tiene que desarrollar procesos cognitivos de composicin

para poder escribir buenos textos. En relacin con los contenidos de:

a) nfasis en el proceso de composicin (producto), nfasis en el alumno

(escrito).

b) Procesos cognitivos: generar ideas, formular objetivos, organizar ideas,

redactar, revisar, evaluar, etc.

c) Composicin de textos: buscar ideas, hacer esquemas, redactar, evaluar,

revisar y nfasis en el asesoramiento (correccin).

d) Creatividad (torbellino de ideas, analogas), tcnicas de estudio

(esquemas, ideogramas), borradores, escritura libre, valorar textos

propios.

Enfoque de Contenido

Sostiene que la lengua escrita es un instrumento muy potente que

puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se

desarrolla la expresin para hacer nfasis en:

a) El contenido, la funcin epistemtica de la lengua escrita; trabajo de la

escritura a travs de otras materias: Sociales, Ciencias, etc.

b) Procesos cognitivos y textos acadmicos: trabajos, exmenes,

recensiones, comentarios, resmenes; temas de la materia

correspondiente.

c) Desarrollo de un tema: recogida de informacin, lectura, comprensin

oral, imgenes, procesamiento de esquemas, resmenes, produccin de

textos, trabajos, informes, artculos, comentarios, etc.

d) Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resmenes, apuntes, etc.)

recogida de datos de la realidad (experimentos, observacin, etc.)

procesos de composicin de textos.

El autor precedente plantea que el enfoque gramatical es por

el momento el ms difundido en la escuela. Identifica expresin

escrita con gramtica e inserta especialmente en la ortografa y la

sintaxis. Est estrechamente relacionado con los estudios normativos y

estructurales de gramtica y tiene una larga tradicin pedaggica que

la gran mayora de los maestros y de los alumnos han heredado en

la escuela.

Con la reciente eclosin del aprendizaje de las segundas lenguas

(sobre todo francs e ingls) ha llegado el enfoque comunicativo y, por lo

tanto, el funcional para la expresin escrita. Se basa en el trabajo prctico

sobre textos sociales, reales o verosmiles, el alumno debe aprender a utilizar

los textos como instrumentos comunicativos para conseguir as objetivos

diversos. Lentamente este planteamiento elaborado para la adquisicin de

lengua extranjera ha ido penetrando en el aprendizaje de la primera lengua; y

actualmente muchos libros de textos, e incluso las muestras de material de la

reforma, recogen este enfoque.

El enfoque procesual y el basado en el contenido son todava

desconocidos. Ambos se han desarrollado en los EE.UU. durante la dcada

de los ochenta, basndose en las investigaciones sobre el proceso de

composicin de textos, expuestos anteriormente y en niveles elevados de

enseanza (bachillerato o estudios superiores). Presentan una fuerte

influencia de la psicologa cognitiva y de la pedagoga humanista y se

centran en la dimensin epistmica de la lengua y en el desarrollo de

estrategias cognitivas.

Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, tambin la enseanza,

contiene gramtica, tipos de textos, procesos de composicin y contenido,

es por lo que estos cuatro factores deben ser considerados de alguna

manera.

Partiendo de la situacin actual, se cree que los enfoques que pueden

aportar ms renovacin y mejora a la clase de lengua son el funcional y el

procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de textos y de

procedimientos, que quizs sean actualmente los puntos ms desatendidos.

Con la incorporacin de parte de la programacin y de los ejercicios de estos

enfoques, adems de conservar una parte de las prcticas tradicionales de

gramtica, se puede encontrar una combinacin eclctica de mtodos muy

interesante y completa para las clases.

Tomando en cuenta estos enfoques se tiene que el acto de escribir se

compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar; y de un

mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir

en qu momento trabajar cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer

planes se hace una representacin mental ms o menos completa y

esquemtica de lo que se quiere escribir y de cmo se quiere proceder. El

subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la

memoria; puede activarse repetidas veces durante la composicin, en

distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento ms para

el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.);

normalmente, trabaja de manera rpida, gil y breve.

Mientras que el subproceso se organiza, clasifica los actos que

emergen de la memoria y el de formular objetivos, establece los propsitos

de la composicin, imagina un proyecto de texto, con todas las

caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y mtodo de trabajo

(objetivos de proceso).

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con

apoyo escrito. Las ideas que se generen se pueden apuntar en una lista,

utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras claves,

etc. La organizacin se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista

jerrquica de puntos, fichas con llaves, etc.) y de los objetivos se pueden

escribir e incluso dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que se

tiene acerca de lo que se quiere escribir, con los prrafos, la disposicin

espacial, los grficos, etc.).

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de

texto, que hasta ahora era slo un esquema semntico, una representacin

jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e intelegible, que

respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las

convenciones socio-culturales establecidas.

Principios de la Lectura y la Escritura

Para Goodman (1989), el lenguaje debe ser integral para darle sentido

verdadero de la palabra y poner a un lado los textos seriados, los libros de

ejercicios y las pruebas e invitar, a los nios a aprender a leer y escribir

leyendo y escribiendo material autntico, de all que el autor plantea varios

principios para la lectura y la escritura, tales como:

1) El lector construye el significado durante la lectura, utiliza la experiencia y

el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos.

2) El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que

intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. Es decir, adivina o hace

hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Entonces, monotoriza su propia

lectura para ver si necesita corregirse para continuar encontrando el

sentido. La lectura efectiva tiene sentido; la lectura eficiente lo hace con

un mnimo de esfuerzo e informacin del texto. Los lectores rpidos

tienden a tener una comprensin alta porque son tan efectivos como

eficientes.

3) El escritor incluye la suficiente informacin y detalla para hacer

comprensible a sus lectores lo que escribe. La escritura efectiva tiene

sentido para la audiencia indicada. La escritura eficiente incluye slo lo

suficiente para que sea comprensible.

4) En el lenguaje escrito interactan tres sistemas lingsticos: el grafo-

fnico (secuencia de sonidos y letras), el sintctico (estructura de

oraciones) y el semntico (significados). Los tres sistemas operan dentro

de un contexto programtico, o sea, la situacin prctica en que la lectura

y escritura tienen lugar. Este contexto tambin contribuye al xito o

fracaso de la lecto-escritura:

5) La comprensin del significado siempre es la meta del lector.

6) La expresin del significado siempre es lo que el escritor intenta lograr.

7) Tanto el escritor como el lector son altamente limitados por lo que ya

saben, el escritor en componer, y el lector en comprender.

Por otra parte, el autor precedente ofrece varios principios para la

enseanza y el aprendizaje, como son:

La lecto-escritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado

a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.

Las estrategias utilizadas en la expresin (escritura) y la comprensin (lectura) se construyen durante el uso funcional, significativo y relevante

del lenguaje.

La lecto-escritura evoluciona en respuesta a las necesidades personales y sociales. Los nios que crecen en ambientes llenos de

lecto-escritura, desarrollan una competencia con la misma antes de

entrar a la escuela.

El lector aprendiz debe ser incitado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. El escritor aprendiz debe

ser incitado a pensar acerca de lo que quiere expresar, explorar gnero,

inventar formas, escribir palabras y experimentar con la puntuacin. Los

aprendices necesitan apreciar que las fallas, la ortografa espontnea y

otras imperfecciones son parte del aprendizaje.

El Docente como Mediador en el Proceso de la Lecto-escritura

Para Cuter y Torres (1996), el docente es un mediador que

posibilita el encuentro entre los alumnos y el lenguaje escrito; pone

en prctica y evala las acciones que planifica. Su responsabilidad

consiste en generar actuaciones de enseanza que posibilitan avances

en los aprendizajes de los nios, en relacin con la lectura y la

escritura.

Entre las muchas tareas que desarrolla antes, durante y despus de la

actividad desplegada en el aula, se pueden destacar las siguientes:

Incluye a todos los alumnos en una comunidad de usuarios de la lengua escrita.

Organiza en la clase un ambiente alfabetizador donde la presencia de la lectura y la escritura resulta natural y cotidiana.

Prev la existencia de multiplicidad de textos.

Propone situaciones de trabajo que resulten buenas razones para leer y para escribir.

Planifica cuidadosamente y desarrolla ejes temticos alrededor de los cuales los nios hablan, escuchan, leen y escriben con propsitos

propios.

Plantea actividades para reflexionar sobre la escritura y lectura de textos, para confrontar y comparar, para construir cooperativamente escritos y

otras expresiones verbales sobre el significado de textos.

Alienta a los alumnos a escribir y a leer, tiene en cuenta los saberes y experiencias previas de los alumnos y trata de entender cmo piensan en

los problemas planteados.

Promueve la autonoma de los alumnos, tanto al valorizar la capacidad individual como al fomentar la cooperacin y la multiplicacin de los

informantes vlidos, los nios entre s, otros adultos adems del maestro,

los textos como referentes de escritura.

Suscita en el aula un clima de respeto mutuo y de confianza en las capacidades de todos los alumnos.

Es por ello, que el maestro tiene la gigantesca tarea de ensear a

reconocer los lmites de cada palabra, de modo que su independencia

sonora pueda ser representada grficamente en las slabas y letras que la

componen, para diferenciarla de otras en la oracin; as el docente se ve en

la necesidad de educar en la percepcin fontica y en la transcripcin

alfabtica simultneamente.

La Teora Psicogentica

Segn Ferreiro (1982), (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.11),

explica los procesos de adquisicin del lenguaje como sistema de

representacin e introduce algunas formulaciones:

a) La concepcin de los sistemas de representacin lingstica como

objetos de conocimiento de naturaleza lingstica.

b) Su caracterizacin como sistemas simblicos.

c) La diferenciacin entre significante-significado que conservan entre s

relaciones arbitrarias y convencionales.

En este sentido, Sinclair (1982), (citado por Matteoda y Vsquez,

1992, p.13), caracteriza el lenguaje como un sistema de representacin y lo

define como un sistema productivo que combina smbolos significativos

conforme a ciertas reglas y relaciones. La expresin smbolos significativos

en apariencia redundante, actualiza la concepcin Saussereana de signo

lingstico, como una entidad psquica de carcter bifsico que relaciona

significante y significado en una totalidad indisoluble. Por lo tanto, se

considera que el sistema lingstico comparte la estructura de los dems

sistemas semiticos, es decir, la vinculacin entre significante y significado.

Estas formulaciones remiten a la semitica, disciplina que investiga el

comportamiento simblico y comunicativo, en cuyo marco se define el

significante lingstico como la forma material que adopta la representacin,

mientras que el vnculo entre la forma y el significado es absolutamente

arbitrario. Es imposible predecir a partir de un significado la forma material

que adoptar la representacin, lo que determina que el significante

lingstico adquiera propiedades estructurales abstractas y complejas.

Sinclair (1982), sostiene que el lenguaje como cualquier manifestacin

simblica significativa implica una compleja actividad constructiva de orden

conceptual, la reciprocidad entre:

El desarrollo de los significados que depender del conocimiento que el sujeto posea acerca de la realidad a representar.

El desarrollo de los significantes que supone la comprensin de las relaciones lingsticas que determinan la combinacin de los elementos

simblicos.

La comprensin del sistema de relaciones lingsticas resulta

de la capacidad organizativa del ser humano y favorece la construccin

de la gramtica, as como la estructura del conocimiento fsico y

lgico-matemtico.

Segn Ferreiro, (1982) (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.13), el

esclarecimiento de los procesos psicolingsticos subyacentes a la

construccin de la representacin alfabtica del lenguaje, demostr que los

sujetos en los niveles iniciales de la gnesis relacionan el significante escrito

con el sistema de objetos de la realidad y slo en los niveles posteriores del

desarrollo conceptual comprenden las relaciones entre el significante escrito

y la estructura fonolgica del lenguaje oral.

El estatuto del lenguaje como objeto de conocimiento requiere que

se esclarezca la compleja realidad de este fenmeno, especialmente

las relaciones y diferenciaciones entre la representacin oral y escrita

del lenguaje, necesario para proceder al tratamiento de la cuestin

ortogrfica.

Como tal propsito se proceder a caracterizar diferentes formas de

representacin lingstica, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, como se

denominan comnmente. Aunque ambos sistemas de representacin

suponen una gnesis solidaria en su adquisicin, las propiedades

estructurales de superficie de los significantes fnicos y grficos, no

conservan relaciones isomrficas ni formales.

En tal sentido, Goodman (1982) (citado por Matteoda y Vsquez, 1992,

p.16), expresa:

En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrito, que son paralelas entre s. Ambas, totalmente capaces de lograr la comunicacin, ambas tienen la misma gramtica subyacente y utilizan las mismas reglas para relacionar su estructura subyacente con la representacin superficial, oral o escrita... (p.16).

Lo que diferencia la lengua oral de la lengua escrita son principalmente

las circunstancias del uso. Es precisamente la diferencia entre lenguaje oral y

escrito lo que motiva diferencias estructurales en el nivel de la representacin

superficial en el plano del significante, conforme la forma material que adopta

la representacin.

Mientras que el lenguaje oral emplea seales acsticas (sonidos),

rasgos prosdicos (acentuacin y entonacin) y paralingsticos (ritmo,

intensidad y expresin gestual) para convertirse en una estructura de

comunicacin significativa. El lenguaje escrito supone un empleo de recursos

grficos: un conjunto de grafemas (letras) y un sistema ortogrfico que le

permite conservar estructuras fonticas, morfosintcticas y pragmticas en el

plano del significante escrito.

Las diferencias constatadas por la lingstica actual entre los sistemas

oral y escrito, se corresponden con planteos psicogenticos que explican

procesos cognitivos de apropiacin de ambos sistemas representativos.

Ferreiro (1989), (citada por Matteoda y Vsquez, 1992, p.13),

adoptando una perspectiva constructivista, explica que las estructuras

lingsticas que se construyen a nivel del lenguaje oral (la segmentacin

silbica, la nocin de palabra como totalidad semntica o las condiciones de

dilogos) simbolizadas convenientemente por los sujetos en el plano del

lenguaje oral, debern ser redescubiertos por los nios y representados

conforme las combinaciones convencionales que establece el sistema de

representacin alfabtico en el nivel del lenguaje escrito.

En este sentido, es posible reconocer una autoridad gentica del

sistema de representacin oral en relacin con el sistema de representacin

escrita; es por lo que Ferreiro (1989), propone caracterizar la adquisicin del

lenguaje oral como proceso de construccin y reservar el concepto de

construccin cognitiva para explicar el proceso de adquisicin del lenguaje

escrito.

Las reflexiones precedentes poseen especial importancia para explicar

los procesos cognoscitivos que supone la adquisicin del sistema ortogrfico;

ya no concebido exclusivamente como un sistema de normas

convencionales y arbitrarias, sino como un sistema de representacin que

garantiza la conservacin de estructuras lingsticas fonticas, semnticas,

sintcticas y pragmticas en la escritura alfabtica. Segn Goodman (1982),

esta afirmacin constituye la tesis fundamental que conduce a intentar un

anlisis lingstico del sistema ortogrfico propio del idioma espaol.

En los sistemas de escritura alfabticos, la ortografa contribuye a

garantizar la significatividad del texto escrito, promoviendo la comunicacin

mediata en el tiempo y en el espacio. La funcin comunicativa propia del

lenguaje escrito determina una significacin del sistema ortogrfico y su

valoracin como sistema de representacin de estructuras lingsticas. Por

este motivo, se pretende evidenciar la naturaleza de las relaciones entre

ortografa y estructura lingstica, que permanecen desapercibidas para la

generalidad de los usuarios del idioma.

Cuando la ortografa se relaciona con el sistema fonolgico, representa

en un nivel superficial la combinacin de fonemas y el modo en que son

modificados por los sonidos circundantes. Goodman (1982, p.15), considera

que el habla es una cadena fnica y, en virtud de esta concatenacin, se

produce una coarticulacin de sonidos por influencia recproca, en

consecuencia, las variantes fonmicas obedecen al entorno fnico en que se

insertan. Un mismo entorno fnico admite matices diferentes, lo que

determina la combinacin (nv) y (mb) en el idioma espaol.

La convencin ortogrfica que determina el empleo del par grafmico

(mb) (m antes de b) y (nv) (n antes de v) corresponde a una estricta

necesidad fontica: la similitud articulatoria bilabial en el primer par. La

misma evolucin fontica determina que diversos sonidos coinciden en una

pronunciacin comn, lo que genera la indistincin fontica entre b y v,

aunque la representacin escrita conserva esta diferenciacin y la respeta

grafemticamente en el entorno fnico articulatorio adecuado.

En un nivel ms profundo, la ortografa representa relaciones

gramaticales semntico-sintctico, permitiendo conservar la significacin

lxica y oracional en el lenguaje escrito.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo y Diseo de la Investigacin

El presente estudio se enmarca dentro de un diseo de campo, que

segn la U.P.E.L. (1998) consiste en:

El anlisis sistemtico de problemas con el propsito de describirlo, explicando sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia, los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad por el propio investigador. (p.5).

Este trabajo se apoya en una investigacin de tipo descriptivo,

cuyo propsito, segn la U.N.A. (1997) es: describir los hechos y

caractersticas de una poblacin o rea de inters con veracidad y

precisin. (p.41).

Conviene significar que en esta investigacin, adems de

analizar descriptivamente la ortografa como problema de la

lengua escrita, tambin se identifican las estrategias empleadas

por el docente para promover el proceso de aprendizaje de la

ortografa.

Poblacin y Muestra

Poblacin

La poblacin en la cual se realiz esta investigacin estuvo conformada

por docentes y alumnos del 4to grado de Educacin Bsica de la Escuela

Juan Crisstomo Falcn, ubicada en Santa de Ana de Coro, Municipio

Miranda del Estado Falcn.

Para el ao escolar 2001-2002, cuando se realiz esta investigacin el

nmero de docentes era de cinco (05) y doscientos ocho (208) alumnos,

distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro 1 Distribucin de la Poblacin

Secciones Docentes Alumnos

4 A 01 42

4 B 01 42

4 C 01 42

4 D 01 42

4 E 01 40

05 208

Fuente: Control de Estudio Escuela Juan Crisstomo Falcn. (2001).

Muestra

Para el clculo del tamao adecuado de la muestra, se utiliz la frmula

sugerida por Bajo, L. (1997):

NEqpZqpNZn...)(

...)(22

2

+=

Donde: Z = Nivel de Confianza (95% en este caso).

N = Tamao poblacional (N=208).

p = Probabilidad de quedar en la muestra (0,5).

q = Probabilidad de no quedar en la muestra (0,5).

E = Nivel de error (10% en este caso).

0404,376,199

208.)1,0()5,0(.)5,0(.)96,1()5,0(.)5,0(.208.)96,1(22

2

=+=n

6507,65 =n Alumnos

En funcin de lo anterior, el tamao adecuado de la muestra result ser

de 65 sujetos.

En cuanto al muestreo se hizo una aleatorizacin simple, previa la

distribucin de la muestra en las secciones (estratos), empleando el

estadstico con afijacin proporcional de Shiffer, cuya frmula es la siguiente:

hNnE .=

Donde: n = Tamao muestral.

N = Tamao de la poblacin.

h = Tamao del estrato.

La distribucin muestral con el empleo de esta frmula es la

siguiente:

Estrato (Seccin) Tamao Estrato Tamao muestral para cada estrato

A 42 13125,1342

20865 === xnA

B 42 13125,1342

20865 === xnB

C 42 13125,1342

20865 === xnC

D 42 13125,1342

20865 === xnD

E 40 135,1240

20865 === xnE

N=208 65=n

De igual manera, con el propsito de identificar las estrategias

empleadas por los docentes se seleccion una muestra conformada por

todos los docentes del 4to grado (cinco) en virtud de que es un nmero

pequeo y puede ser manejado fcilmente desde el punto de vista

investigativo y estadstico.

Instrumentos de Recoleccin de Datos

Para la recoleccin de la informacin de esta investigacin se utilizaron

los siguientes instrumentos:

El instrumento aplicado a los docentes es un cuestionario estructurado en 3 partes y 15 preguntas referidas a las estrategias empleadas por el

docente para promover el proceso de aprendizaje de la ortografa. El

mismo fue elaborado por Berta Ollarves (2001), el cual se identific con

las siglas ORTOLENES, que mide:

O R T O L E N E S

El cuestionario denominado EDOA aplicado a los alumnos, estructurado por siete (07) preguntas de respuestas cerradas (SI/NO) cuyo propsito

fue indagar la opinin de los alumnos en relacin con la ortografa de sus

escritos, fue tomado textualmente de Villarejo, E. (1946), (citado por

Lpez, J., 2000, p.213). Este instrumento se utiliz en esta investigacin

Ortografa Lengua

Escrita

por contener preguntas en relacin con la ortografa y estas poseen

estrecha relacin con el desarrollo del presente trabajo.

Un dictado sencillo, aplicado a los alumnos con el fin de determinar las competencias lingsticas en relacin con la ortografa de sus

producciones escritas. Para la evaluacin del mismo se tom la hoja de

control para la evolucin del dictado, de Evaluacin Psicopedaggica I

de la Universidad Nacional Abierta (1993). Se toma como referencia

debido a que la misma est elaborada con los aspectos que hay que

tomar en cuenta al momento de corregir las producciones escritas de los

alumnos, relacionados especficamente con el estudio de la ortografa y,

adems coincide con el objetivo de la presente investigacin.

Por ltimo, la realizacin de las escrituras a travs de composiciones realizadas por los alumnos con temas de inters para ellos y evaluados

mediante una lista de cotejo y registros de los errores ortogrficos

presentes en dichas escrituras.

Validez y Confiabilidad

Validez

Para la validacin de estos instrumentos se utiliz el juicio de expertos,

donde se cont con la colaboracin de tres (03) especialistas en Lengua y

Literatura de reconocida labor en el campo educativo y comprobada

trayectoria en el rea de la investigacin, quienes revisaron dichos

instrumentos, realizando las observaciones pertinentes y recomendando su

aplicacin en virtud de que dichos instrumentos se ajustan a los objetivos de

la investigacin y miden realmente lo que pretenden medir.

Confiabilidad

La confiabilidad de los instrumentos fue determinada a travs del

coeficiente Kuder Richardson (KR-20) que se aplica a instrumentos de dos

(02) alternativas de respuestas, cuyos resultados indicaron que los

instrumentos poseen una confiabilidad alta de acuerdo a los parmetros

establecidos para este tipo de coeficiente.

Procedimiento

Para la obtencin de la informacin necesaria para la realizacin de

esta investigacin se procedi de la siguiente manera:

Recoleccin de la informacin acerca de las caractersticas de los docentes y alumnos de la poblacin participantes en la

investigacin.

Seleccin de la muestra definitiva de la investigacin.

Visita a la institucin seleccionada con la finalidad de solicitar permiso y colaboracin para la realizacin de este estudio.

Reunin con los docentes y alumnos participantes con el propsito de informarles los objetivos fundamentales de esta experiencia.

Aplicacin de los instrumentos a la muestra seleccionada.

Procesamiento de la informacin obtenida, con el fin de diagnosticar y describir la realidad de acuerdo a los datos aportados por los docentes

y alumnos seleccionados.

Obtencin de las conclusiones y decisiones de este estudio en funcin de los resultados obtenidos.

Tcnicas de Anlisis

Para el anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin se

utilizaron tcnicas estadsticas descriptivas para describir mediante el empleo

de grficos, tablas, frecuencias y porcentajes todo lo referente a las

estrategias usadas por los docentes para promover el proceso de

aprendizaje de la ortografa, as como tambin la opinin de los alumnos

relacionada con la ortografa de sus escritos y su competencia lingstica.

CAPITULO IV

LOS RESULTADOS Y SUS ANLISIS

Para el procesamiento, resumen y anlisis de los datos de esta

investigacin, cuyo propsito fue analizar la ortografa como un problema de

la lengua escrita en los alumnos del 4to grado de Educacin Bsica de la

Escuela Juan Crisstomo Falcn, se utilizaron tcnicas estadsticas

descriptivas para diagnosticar, identificar y describir todo lo referente a las

estrategias empleadas por los docentes para promover el proceso del

aprendizaje de la ortografa. De igual manera, se analiz la opinin de los

alumnos relacionado con la ortografa de sus escritos y su competencia

lingstica.

Con relacin a las estrategias empleadas por el docente para

promover el proceso del aprendizaje de la ortografa, se pudo

determinar, entre otros, los siguientes aspectos: en cuanto al mtodo

ortogrfico, la mayora de los docentes manifestaron que los requisitos

que ello toman en cuenta a la hora de la seleccin son: la ordenacin

de los contenidos y su secuencia, los juegos ortogrficos y la posibilidad

de seguir sistemticamente el proceso. De igual manera, se pudo

determinar que los docentes utilizan en su mayora las caricaturas

con textos, los concursos, los tarjeteros y el rbol ortogrfico como

actividades para promover el proceso de enseanza-aprendizaje de la

ortografa.

Es preciso sealar, que en la consulta realizada a los docentes se

obtuvieron datos importantes referidos: los mtodos ms adecuados

para promover el aprendizaje de la ortografa y corregir los errores

cometidos, as como tambin las pautas a seguir en la escritura y la

participacin de los padres en el proceso de la escritura de sus hijos, los

cuales se resumen a continuacin:

Cuadro 2 Estrategias empleadas por el Docente

Aspectos Consultados SI NO

f % f %

Es el mtodo inductivo el ms adecuado para promover el aprendizaje de la ortografa?

5 100 --- ---

Estimula a los alumnos y les ayuda a corregir los errores cometidos para as mejorar el rendimiento acadmico?

5 100 --- ---

Seala a sus alumnos las pautas a seguir en la escritura, antes de realizar un escrito?

5 100 --- ---

Implementara usted otros mtodos que faciliten y reafirmen las herramientas tericas-practicas en la obtencin de una escritura legible?

2 40 3 60

Involucra usted a los padres y/o representantes en el proceso de la escritura?

5 100 --- ---

Fuente: Ollarves, B. (2001). Base: 5 docentes.

El anlisis de los datos detallados anteriormente indican que los

docentes utilizan el mtodo inductivo porque consideran que es el ms

adecuado para promover el aprendizaje de la ortografa en esta etapa

de la Educacin Bsica. De igual manera, se determin que todos los

docentes estimulan a sus alumnos permanentemente y les ayudan

a corregir los errores cometidos con miras a mejorar el rendimiento

acadmico.

Conviene significar que el 60% de los docentes indicaron que no

emplearan otros mtodos para facilitar la obtencin de una escritura

legible, ya que consideran que el mtodo implementado por ellos en la

actualidad es el ms adecuado. De igual forma se determin que todos los

docentes consultados involucran a los padres y/o representantes en el

proceso de la escritura que se inicia en la escuela y se contina en el

hogar, donde los padres juegan un papel protagnico.

En este mismo orden de ideas, al revisar los datos obtenidos en la

consulta realizada a los docentes, se pudo determinar con relacin al

aprendizaje de la ortografa, que el 60% de los docentes poseen una

programacin de la ortografa que van a ensear a lo largo del ao escolar.

No as el 40% que no contemplan en su programacin los aspectos

importantes de la ortografa a ensear en el desarrollo de las actividades

acadmico-docente del ao escolar.

Estas afirmaciones producto del anlisis de los datos

aportados por los docentes se resume grficamente de la siguiente

manera:

Grfico 1 Porcentaje de docentes que poseen una programacin de la ortografa a ensear durante el ao escolar

60%

40%

SI NO

Fuente: Instrumento aplicado. Elaboracin: Ollarves, B. (2001). Base: 5 docentes.

De similar forma se determin posterior al anlisis de los

datos, que todos los docentes consultados (100%) consideran que

la biblioteca aula proporciona al alumno parte de las herramientas

necesarias para el proceso de escritura, tal como se ilustra a

continuacin:

Grfico 2 Porcentaje de docentes que consideran que la biblioteca aula proporciona al educando parte de las herramientas necesarias para el proceso de escritura

100%

0%

SI NO


Con respecto a la ortografa, es preciso destacar que los docentes, al

elaborar el alumno sus producciones escritas, toman en cuenta los siguientes

aspectos formales: legibilidad, pulcritud, presentacin, sangra, margen,

ortografa, signos de puntuacin y uso de maysculas y minsculas.

Es conveniente resear que el 80% de los docentes consultados

consideran que el aprendizaje y la reflexin ortogrfica es un proceso,

mientras que el 20% indicaron que ms que un proceso el aprendizaje de la

ortografa es un producto, tal como se detalla a continuacin.

Grfico 3 El aprendizaje y la reflexin ortogrfica es:

80%

20%

Proceso Producto


En el anlisis realizado, producto de la consulta de la opinin de los

docentes, se pudo determinar que la totalidad de docentes (100%) orientan

la escritura de sus alumnos y consideran que la ortografa es un aprendizaje

reflexivo.

De igual forma se determin que el 80% de los docentes han realizado

con sus alumnos en el aula de clase, talleres de escritura para mejorar la

ortografa, mientras que el resto de docentes (20%) indicaron que ellos no

realizan talleres de escritura con sus alumnos.

Esta informacin descrita, producto del anlisis de los datos, se ilustra

de la siguiente manera:

Grfico 4 Porcentaje de docentes que realizan talleres de escritura con sus alumnos en clase

80%

20%

SI NO


En la investigacin realizada, se observ como resultado que hay un

20% de docentes que NO dedica el tiempo suficiente para corregir las

producciones escritas de sus alumnos; sin embargo, la mayora (80%) de los

docentes SI invierten el tiempo necesario para asesorar y corregir las

producciones de escritura de sus alumnos, tal como se muestra en el

siguiente grfico:

Grfico 5 Dedica usted el tiempo necesario para corregir las producciones escritas de sus alumnos?

80%

20%

SI NO


Con relacin a la opinin de los alumnos acerca de la ortografa

de sus escritos, se realiz un anlisis de las respuestas emitidas por stos

en el cuestionario aplicado y los resultados se resumen de la manera

siguiente:

Los alumnos indican que las normas ortogrficas deben ser

respetadas, ya que de esa manera, segn la mayora absoluta de los

alumnos, se garantiza una buena escritura, ayuda a mejorar la letra y la

escritura y contribuye a corregir los errores, en virtud de estas razones es

que los alumnos tienen verdadero y sumo inters en eliminar las fallas

ortogrficas.

De igual manera se determin, segn la opinin de los alumnos, si hay

una buena ortografa se puede llegar a redactar y escribir con ms soltura y

creatividad.

Cabe sealar, que la mayora de los alumnos del 4to grado consultados

para esta investigacin, usan el diccionario cuando tienen una duda

ortogrfica y adems emplean actividades especficas para aprender

ortografa: serie de cuadernos, libros de ortografa, vocabularios ortogrficos

y otros.

De igual manera, los alumnos consultados son de la opinin de que los

acentos y signos de puntuacin tienen tanta importancia como el uso de las

letras b, v, c, s.

Con el propsito de determinar la competencia lingstica en los

alumnos con relacin a la ortografa, se realiz una evaluacin minuciosa de

cada uno de los dictados de los alumnos participantes y los resultados fueron

los siguientes: un porcentaje muy significativo de los alumnos (87,50%)

alteran silabas o palabras por otras; mientras que el 12,50% no incurren en

estas alteraciones de silabas o palabras en sus producciones escritas, tal

como se detalla a continuacin.

Grfico 6 Porcentaje de alumnos que alteran silabas o palabras en sus producciones escritas

87,50%

12,50%

SI NO

Fuente: Datos procesados por la autora (2001) Base: 65 alumnos.

De igual manera, se determin en este anlisis que todos los alumnos

de la muestra de esta investigacin (100%) incurrieron en la omisin de

signos de puntuacin al realizar el dictado.

Esta informacin obtenida se ilustra grficamente de la siguiente

manera:

Grfico 7 Porcentaje de alumnos que omiten en el dictado los signos de puntuacin

100%

0%

SI NO


Resulta importante sealar que para este anlisis, al igual que los

siguientes, se proces la informacin de cada uno de los alumnos obtenida

con la aplicacin de la hoja control del dictado en sus procedimientos

escritos.

Es conveniente resaltar que la mayora de los alumnos que

participan en este estudio (82,5%) SI omiten las letras maysculas al

realizar el dictado, no as el 17,50% de los alumnos, quienes en sus

producciones escritas NO omiten las letras maysculas, tal como se ilustra

a continuacin:

Grfico 8 Porcentaje de alumnos que omiten las maysculas al realizar dictados

82,50%

17,50%

SI NO


Se realiz un anlisis de las producciones escritas de cada uno

de los alumnos participantes en esta investigacin y finalmente, se pudo

determinar, de acuerdo a la evaluacin del dictado, que solamente el 12,50%

realizan producciones escritas sin la omisin de letras, slabas o palabras.

Sin embargo, la mayora de los alumnos (87,50%) SI omiten letras, slabas o

palabras al realizar un dictado u otra produccin escrita, tal como se detalla

a continuacin:

Grfico 9 Porcentaje de alumnos que en sus dictados omiten letras, slabas o palabras

87,50%

12,50%

SI NO


Con el propsito de verificar la informacin obtenida en este

aspecto, se aplic la tcnica de la observacin de escrituras

espontneas sobre temas de inters realizadas por los alumnos y

registradas en una lista de cotejo, cuyos resultados son los

siguientes:

Cuadro 3 Actividad: Composicin escrita sobre temas de inters

Aspecto a Observar SI % NO %

Usa adecuadamente las letras maysculas? 13 20 52 80

Omite letras? 59 90,77 6 9,23

Sustituye letras? 54 83,08 11 16,92

Acenta adecuadamente las palabras? 16 24,62 49 75,38

Utiliza bien los signos de puntuacin? 3 4,62 62 95,38


Es preciso destacar que el resultado de las observaciones realizadas en

las producciones escritas espontneas de cada uno de los alumnos

(procesadas y resumidas en el cuadro anterior) dan cuenta de una notable

similitud de los errores cometidos por los alumnos en la realizacin del

dictado como en las producciones escritas, se observ un significativo

porcentaje de alumnos (ms del 80%) que hacen uso inadecuado de las

letras maysculas al comienzo del prrafo o en nombres propios de

personas. De igual forma, se observ que el 90,77% (59 alumnos de 65)

omiten letras, tales como: h s m, y un 80% de ellos sustituyen letras (z

por s; Y por i b por v).

De igual manera, es conveniente resear que en la observacin

realizada se determin adecuadamente las palabras y el 95,38% NO utilizan

bien los signos de puntuacin.

El anlisis precedente describe la realidad y permiti analizar la

ortografa como un problema de la lengua escrita de los alumnos del 4to

grado de Educacin Bsica. De igual manera, se identificaron las estrategias

empleadas por el docente para promover el proceso de aprendizaje de la

ortografa.

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La elaboracin de la presente investigacin y el anlisis de los

resultados obtenidos, permiten realizar algunas afirmaciones a manera de

conclusiones:

Las actividades realizadas por los docentes para promover el proceso enseanza-aprendizaje de la ortografa son: concursos, caricaturas con

textos, tarjeteros, rbol ortogrfico.

La mayora de los docentes utilizan el mtodo inductivo para promover el aprendizaje de la ortografa.

Los docentes indican que los padres y/o representantes deben participar en el proceso de escritura.

Los alumnos en sus producciones escritas omiten letras, slabas o palabras, usan las letras maysculas inadecuadamente, al igual que los

signos de puntuacin.

La mayora de los alumnos opinan que es importante respetar las normas ortogrficas, ya que esto garantiza una buena escritura y redaccin de las

palabras. Por otra parte, emplean el diccionario cuando se les presenta

alguna duda ortogrfica.

Los resultados obtenidos en el presente estudio apoyan la investigacin realizada por Nava (2000), al plantear la necesidad de utilizar en el aula

de clase los cuentos como recurso didctico en la lecto-escritura.

De igual manera, los resultados obtenidos se relacionan con las conclusiones de Hernndez (1992), quien reflej en su trabajo

la importancia que tiene la enseanza de la escritura, ortografa,

lectura, etc. como una actividad relevante e interesante a los

alumnos.

Por otra parte, las conclusiones de este estudio reafirman lo planteado en la teora constructivista de Goodman, al representar la ortografa como

relaciones gramticas, semntico-sintctico, permitiendo la combinacin

de fonemas al ser modificados por los sonidos circundantes. Cabe

considerar por otra parte, lo sustentado por Cuter y Torres para

reforzar las conclusiones de este estudio por cuanto el docente tiene

como responsabilidad generar actividades de enseanza que promuevan

el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la lectura y escritura

para mejorar la ortografa a travs de juegos ortogrficos, cuentos,

caricaturas, etc.

Recomendaciones

Culminada la investigacin se pueden resumir algunas reflexiones a

manera de recomendaciones:

Implementar en el aula de clase una programacin para el estudio de la ortografa para as evitar el error de clculo en el comienzo y final del

aprendizaje ortogrfico.

Realizar peridicamente en el aula de clase talleres de escritura dirigido a los alumnos, con la finalidad de contribuir al desarrollo de las

habilidades ortogrficas.

Incentivar a los padres y/o representantes a que participen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura.

Utilizar el empleo sistemtico y planificado de medios y tareas estimulantes, variados y adecuados a las edades de los alumnos para la

enseanza-aprendizaje de la ortografa.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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Ferreiro, E. (1989). Los Procesos Constructivistas de Apropiacin de la Escritura, Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Buenos Aires: Siglo XXI

Goodman K. (1989). Lenguaje Integral. Caracas: Venezolana C.A.

Hernndez, T. (1992). La Ortografa en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, Modelo de Seguimiento e Instruccin. Tesis de Grado. Universidad Nacional Abierta. Caracas.

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Sinclair, H. (1982). El Papel de las Estructuras Cognitivas en la Adquisicin del Lenguaje. Madrid: Alianza Universitaria.

Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a Escribir. Barcelona: Cuadernos de Educacin, ICE-HORSORI.

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Universidad Nacional Abierta. (1997). Gua para elaborar el Trabajo de Grado. Caracas.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (1998). Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas.

A N E X O S

ANEXO E CERTIFICACIN DE LOS

JUECES EXPERTOS

_ W T|z x b

W t|z vt|tut x ux vtw x xvt v A

h wx t|z t| v|xw x u| t uA X w u|x x | t x? {tv|wx x xA

X x tvxv t {ux x xtut ttw? x | ut t x}tA X {ux v t x|tv| t y| x x yxA

Xvx? x t|z ut} wx u x w|}M d x wxvt x t wRA

W|} x M x x w|} x |xt v|wtw wx xvzx v t|z t x x tutwt vtw x x x|zA

TM Z|x

APROBACION DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del trabajo de grado presentado por

la ciudadana Berta Ollarves, portadora de la Cdula de Identidad

N 7.477.352 para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Integral,

mencin Lengua, considero que dicho trabajo rene los requisitos y

mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y

evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Santa Ana de Coro, a los cuatro das del mes de

noviembre del dos mil uno.

________________________________ Lic. Mara Barrientos (MGS)

C.I. 4.521.306

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO

AREA DE EDUCACIN MENCIN: LENGUA

CENTRO LOCAL FALCN

CUESTIONARIO ORTOLENES

MGS. MARA BARRIENTOS BR. BERTA OLLARVES TUTOR TESISTA

SANTA ANA DE CORO, JUNIO 2001

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO

AREA DE EDUCACIN MENCIN: LENGUA

CENTRO LOCAL FALCN Distinguido Profesor (a): Me es grato dirigirme a usted en la ocasin de saludarle y por este mismo medio solicitar su valiosa colaboracin en la validacin del instrumento ORTOLENES (2001), el cual ser empleado para analizar la ortografa como un problema de la lengua escrita a los alumnos de 4to grado de Educacin Bsica, en la Escuela Bsica Juan Crisstomo Falcn en el Municipio Miranda del Estado Falcn.

En tal sentido, se anexa a la presente la matriz dimensional de la estructuracin del instrumento, el listado de temes con sus respectivas escalas de valoracin y tabla de validacin, donde usted deber responder marcando con una equis (X) si cada uno de los temes corresponde o no a los objetivos e indicadores sealados o si, por el contrario, no corresponden a la investigacin, si existe claridad en cuanto a la redaccin de las instrucciones y de los temes. Y finalmente, una cuestionario a los alumnos en relacin a lo que opinan ellos sobre la ortografa, tambin una prueba escrita para determinar la competencia lingstica en los alumnos en relacin con la ortografa.

Sus observaciones y sugerencias como experto competente de esta validacin, sern de gran ayuda para la elaboracin final del instrumento, por lo que se le agradece la colaboracin que pueda brindar al respecto.

Atentamente,

BR. BERTA OLLARVES MGS. MARA BARRIENTOS TESISTA TUTOR

ANEXO A CUESTIONARIO ORTOLENES

PARTE I

ESTRATEGIAS 1. Al seleccionar ud. cualquier mtodo ortogrfico, Cul o cules de estos

requisitos toma en cuenta?: La ordenacin de los contenidos y su secuencia: _________________ El grado de autonoma que proporciona a los alumnos: ____________ La complejidad del vocabulario: ______________________________ La integracin de otros aspectos del lenguaje a las dems reas:

________________________.

Posibilidad de seguir sistemticamente el proceso: _______________ La propia experiencia del docente: ____________________________ Los juegos ortogrficos: ____________________________________

2. Entre las actividades realizadas por ud. para promover el proceso

enseanza-aprendizaje de la ortografa, Ha puesto en prctica algunas de las que se mencionan a continuacin?:

La palabra rescatada: _____________________ El rbol ortogrfico: _______________________ Caricaturas con textos: ____________________ Las vueltas ortogrficas: ___________________ Concursos: _____________________________ Tarjeteros: _

la ortografía, un problema de la lengua escrita en la educación básica

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