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La ortografía: ¿pandemia escolar sin solución?

Dra. C. Ana María Abello Cruz Profesora Auxiliar

Introducción

Si bien en los artículos anteriores se les ha dado tratamiento a los procesos de enseñanza- aprendizaje de la lectura (además de lo concerniente a su promoción y animación), la comprensión de los textos leídos, el análisis y la construcción oral y escrita de nuevos textos; 0resulta imprescindible entender que la corrección en la escritura (uso de grafemas, tildes, mayúsculas y signos de puntuación) es expresión de un pensamiento concreto y, además, preciso. De lo antes manifestado se infiere la envergadura concedida, en todo currículo escolar, a la lengua escrita y, como parte de esta, a la ortografía. Este componente de la lengua mantiene la unidad del idioma y, a pesar de existir opiniones divergentes al respecto, el dominio ortográfico sigue denotando educación. La ortografía, por tanto, se afirma junto a los procesos de lectura y escritura; ocupa en estos un privilegiado sitio. “Parece peligroso […] presentar y tratar la ortografía como disciplina independiente y autónoma”.1 Su estudio constituye una muestra del respeto que merece la cultura y la lengua española, porque al decir de Sergio Valdés Bernal, “[…] el lenguaje es parte de la cultura. Así, pues, no puede existir la cultura sin una lengua que le sirva de soporte expresivo y comunicativo”.2 Además, se comparte la valoración de Leticia Rodríguez que aparece seguidamente: “Lengua e identidad son inseparables. Cuando nos mostramos orgullosos de nuestra cubanía reconocemos […] que la lengua que hablamos es puntal de nuestra nacionalidad”.3 En octubre de 2003, el Ministerio de Cultura rindió cuentas de su gestión ante la Asamblea Nacional y en los debates del informe presentado, el siempre invicto Comandante en Jefe Fidel Castro comentó con los diputados que es imposible concebir una cultura general sin cultura política: “Habría que escuchar a Fidel hablando de la imprescindible articulación entre diversos saberes y sensibilidades. El médico que domina el inglés y se sobresalta ante un poema de Guillén o de Lope. El campesino que evoca al Cucalambé, discierne la autenticidad de una tonada y conoce la entraña de la economía. El soldado que hace suya la doctrina militar de la defensa de la Patria y se conmueve ante la levedad de una pareja de danza clásica. El obrero que suda cada pieza en el torno y por la noche devora el

1 JESÚS MESANZA. Didáctica actualizada de la Ortografía.— Madrid : Ed. Santillana. Aula XXI, 1991 (p. 58). 2 SERGIO VALDÉS. Remanentes lingüísticos africanos en el español de Cuba. En Español para todos. Otros temas y reflexiones acerca del Español y su enseñanza. Leticia Rodríguez (comp.).— La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2007 (p. 57). 3 LETICIA RODRÍGUEZ. A propósito de otro 23 de abril. En Español para todos. Otros temas y reflexiones acerca del Español y su enseñanza. Leticia Rodríguez (comp.).— La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2007 (p. 113).

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Ulises de Joyce o encuentra sentido a los caballos fogosos de Carlos Enríquez detenidos en la serigrafía que adorna la pared de su pequeña sala de recibo”.4 También el líder de la Revolución Cubana enfatizó en aquella oportunidad en que, cuando se habla de cultura general integral, se quiere que el médico sepa de medicina, que el ingeniero sepa de ingeniería; pero que también tengan conocimientos generales de filosofía, política, historia, arte y economía mundial; o sea, enfatizó que se trata de que el aprendizaje sea todos los días y hasta el último día. En ese perpetuo aprendizaje la ortografía es, para cada una de las profesiones, índice de cultura y les corresponde a los educadores de los diferentes niveles de educación desarrollar, con los futuros profesionales, la enseñanza- aprendizaje de la ortografía en las diferentes áreas curriculares a partir de un enfoque integral. Con el acatamiento de las normas ortográficas se evidencia la admiración que le profesamos a nuestro idioma por haber servido de vehículo trasmisor de sus ideas a hombres de la talla de un sinnúmero de próceres e intelectuales en los ámbitos nacional y continental; por ser símbolo de las mejores tradiciones heredadas de nuestros antepasados y por permitir el establecimiento no sólo de nexos interdisciplinarios entre las asignaturas del currículo, sino también de las relaciones intradisciplinarias entre ellas, pues el idioma –que posee carácter de macroeje transversal por excelencia- constituye el recurso vehicular básico de todo tipo de ideas y contenidos. En el plano nacional mucho se ha hecho en favor de la ortografía. La autora no halló mejor forma de enunciar tanta dedicación que esta apretada síntesis: “La Ortografía es uno de los componentes de la lengua que ha recibido mayor apoyo desde la escuela: han salido a la luz diversas publicaciones elaboradas por prestigiosos educadores y especialistas […], con las cuales se ha querido llegar a todos nuestros maestros y profesores para trasmitir informaciones, métodos, ejemplos y demostraciones sobre cómo enseñar a escribir correctamente; también, útiles cuadernos de Ortografía para educandos de diferentes edades que ya abarcan desde quinto hasta duodécimo grados y llegan hasta nuestras Universidades de Ciencias Pedagógicas […]; han sido producidos programas informáticos de exquisita factura que facilitan y estimulan el aprendizaje del arte de las letras; y se han rebasado los marcos del auditorio escolar por medio de la televisión para extender a toda la población cubana la enseñanza de la Ortografía, siempre asociada a textos de muy diversa índole y útiles consejos para lograr una mejor asimilación de los televidentes con niveles muy heterogéneos de preparación”.5 Por las razones previamente reveladas es conveniente que se dedique espacio al tema ortográfico en este libro de consulta, fundamentalmente para la disciplina Práctica Integral de la Lengua Española (PILE). Su artículo de cierre le permitirá al lector aproximarse a algunos presupuestos teóricos necesarios, para la posterior

4 PEDRO DE LA HOZ. Los parlamentarios cubanos debaten sobre la cultura.—p.8. En Granma—27 de octubre de 2003. 5 FRANCISCO LAU. Palabras de clausura del X Concurso Nacional de Ortografía, pronunciadas en el IPVCE “V. I. Lenin” de Ciudad de La Habana, el 6 de noviembre de 2009.

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práctica ortográfica áulica desde una perspectiva integradora, funcional, muy ligada a la vida cotidiana. Desarrollo

I. La ortografía desde todas las áreas del currícul o I.1- Aproximaciones a la enseñanza- aprendizaje des arrolladora de la ortografía Para comprender cómo se forma el conocimiento ortográfico en particular, es recomendable recordar la concepción dialéctico- materialista de la teoría del conocimiento humano que, elaborada por Carlos Marx y Federico Engels, fue retomada y enriquecida por Vladimir I. Lenin. En Cuadernos filosóficos este refleja la tesis de que la transición de “la percepción sensible al pensamiento abstracto, y de este a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva”.6 Esta teoría marxista- leninista centra sus ideas básicas en que el conocimiento “[...] no es (o no sigue) una línea recta, sino una curva que se aproxima infinitamente a una serie de círculos, a una espiral”;7 es un proceso que “[...] nace de la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto o inexacto llega a ser más completo y más exacto”;8 considera la actividad práctica: “El punto de vista de la vida, de la práctica debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento”;9 se produce en sucesivas aproximaciones, está condicionado por las leyes sociales, tiene un carácter infinito y contradictorio, y su fin está en alcanzar la verdad objetiva: “El conocimiento es la aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido [...] en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución”.10 El conocimiento ortográfico, como parte del conocimiento humano en general, cuenta con los rasgos antes destacados, que deben ser considerados como presupuesto filosófico en la enseñanza- aprendizaje de la ortografía en las diferentes áreas curriculares. Se comparte la idea de que “[...] en el aprendizaje humano se integran tres aspectos esenciales, que constituyen sus componentes sistémicos:

• Los contenidos o resultados del aprendizaje (¿qué se aprende?). • Los procesos o mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos

contenidos?).

6 VLADIMIR I. LENIN. Cuadernos filosóficos. —La Habana : Ed. Política, 1979 (p. 165). 7 Ibídem (p. 355). 8 VLADIMIR I. LENIN. Materialismo y empiriocriticismo. —La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1990 (p. 94). 9 VLADIMIR I. LENIN. Cuadernos filosóficos. Ob. cit. (p. 133). 10 Ibídem (p. 188).

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• Las condiciones del aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos necesarios para aprender los contenidos esperados?)”.11

Siguiendo la Caracterización del aprendizaje humano , realizada por los autores de Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora (2002), se analizan las características esenciales del proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía. En él los componentes sistémicos serían: 1. Contenidos del aprendizaje ortográfico: son conceptos, hábitos, habilidades,

conducta, sentimientos, actitudes, normas y valores que se aprenden. Si se medita en que “El desarrollo de habilidades ortográficas no puede verse como algo imposible de alcanzar. De hecho, si a la ortografía se le da un tratamiento preventivo, sistemático e incidental y, además, se realiza un trabajo correctivo consecuente, a partir del diagnóstico de las insuficiencias idiomáticas que presentan los alumnos, estos deben culminar su enseñanza básica sin problemas de esta naturaleza”,12 se tendrá una cabal comprensión de por qué los contenidos ortográficos tienen un merecido lugar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de cualquier nivel de educación. Esto está en perfecta coherencia con el hecho de que en la casi totalidad de las actuales propuestas curriculares los contenidos de enseñanza de la lengua se orientan hacia el desarrollo de la recepción y de la producción de nuevos textos orales y escritos. A su vez, la funcionalidad de estos contenidos se evidencia en su carácter básico para el conocimiento de las restantes asignaturas y áreas del currículo escolar. Obsérvese a continuación cómo han sido subdivididos: a) Contenidos ortográficos cognoscitivos: qué aprender (normas ortográficas

para la acentuación y el uso correcto de grafemas, de signos de puntuación y mayúsculas; procedimientos para fijar la imagen gráfica de los vocablos no sujetos a reglas; conocimientos fonéticos, lexicales, morfosintácticos.

b) Contenidos ortográficos procedimentales: qué hacer y cómo aplicar los

conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje, cómo interactuar con los diccionarios y otros materiales de consulta en la búsqueda de la información más especializada, cómo realizar la discriminación visual y auditiva, cómo ejercitar la memoria visual y auditiva.

c) Contenidos ortográficos valorativos: qué justipreciar, por ejemplo, la

importancia de la ortografía de cara a los procesos de lectura y escritura como muestra del respeto que merece nuestra lengua que es, según el acertado juicio de la Directora del Instituto de Literatura y Lingüística José A. Portuondo Valdor, Nuria Gregori, “[...] además del medio de comunicación que nos distingue, [...] es un hecho social, [...] es cultura, [...] es conducta, identidad; a través de ella expresamos quiénes somos, qué

11 APRENDER Y ENSEÑAR EN LA ESCUELA. UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA / Doris Castellanos …[et.al].—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2005 (p. 28). 12 ORTOGRAFÍA. SELECCIÓN DE TEXTOS PARA LA ENSEÑANZA PREUNIVERSITARIA. Ana María Abello…[et.al].—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004 (Nota al profesor).

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pensamos, qué sentimos, de dónde venimos y hacia dónde vamos [...]” 13; la significación del trabajo ortográfico colectivo (en dúos, tríos o equipos), en el que se contribuye a la cooperación y al afecto a los demás; la necesidad del desarrollo de una competencia ortográfica14. Al respecto, se concuerda con Osvaldo Balmaseda cuando afirma que ha de desarrollarse “[...] el hábito de revisar todo lo que se escribe y el interés por producir textos acatando las normas ortográficas vigentes”.15

2. Procesos del aprendizaje ortográfico:

a) Se aprende en la actividad ortográfica y como resultado de esta: cuando el estudiante de la Educación Primaria aprende, por ejemplo, contenidos esenciales para acentuar las palabras, entre los que se destacan la división de vocablos en sílabas considerando diptongos e hiatos, así como la determinación de la sílaba tónica, realiza ese aprendizaje durante la actividad ortográfica destinada a familiarizar al estudiante con la identificación de palabras según la cantidad de sílabas y la representación de los vocablos en esquemas acentuales. Como resultado esta actividad podrá atildar correctamente y clasificar las palabras en agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas, es decir, según su acentuación.

b) El aprendizaje ortográfico siempre es regulado: la regulación psíquica se

produce en toda actividad humana y el aprendizaje ortográfico, que es parte de ella, también debe propiciar el hábito de autorrevisar todo lo que se escriba a fin de lograr la debida corrección. De este modo el estudiante se disciplina, se autorregula y alcanza una responsabilidad cada vez mayor en su propio aprendizaje ortográfico. Es un proceso en el que se transita progresivamente de la regulación externa ejercida por los maestros a la regulación interna: el propio estudiante desarrolla el deseo y el interés por escribir sin disortografías.

c) El aprendizaje ortográfico debe ser significativo y se vincula con las

necesidades, intereses y motivos del estudiante: se suscriben las ideas de que “Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo” 16 y que “[...] la formación lingüístico – comunicativa requiere la construcción de un aprendizaje significativo que garantice la interiorización de los usos y dominios pragmáticos de la lengua”.17 Por eso se recomienda que para la enseñanza – aprendizaje ortográfico se tengan en cuenta, por ejemplo, las temáticas de los textos seleccionados para dar tratamiento a los contenidos ortográficos; pues estos perdurarán si las temáticas están vinculadas con su mundo afectivo, con las edades y el contexto en que se desenvuelven,

13 NURIA GREGORI. En el Día del Idioma.—p.8.—En Granma.—La Habana, 23 abril 2008. 14 Ver Breve glosario de términos del presente artículo. 15 OSVALDO BALMASEDA. Enseñar y aprender Ortografía.—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2001 (p. 51). 16 APRENDER Y … DESARROLLADORA. Ob. cit. (p. 30). 17 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.—p.480-537.—En Manual de educación / Colectivo de autores.—La Habana: Ed. Océano, 1999 (p. 484).

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con sus motivaciones e intereses; pues “el significado del texto contribuye a aumentar la implicación del sujeto en la tarea”.18

3. Condiciones del aprendizaje ortográfico:

a) El aprendizaje ortográfico es proceso mediado por la existencia de los otros que en él intervienen: el profesor, los estudiantes del grupo; así como, entre otros, los diccionarios de la lengua, de sinónimos y antónimos, etimológicos…, en interacción comunicativa, permitirán que el estudiante ejercite los contenidos ortográficos desde las clases de todas las asignaturas.

b) El proceso de aprendizaje ortográfico es cooperativo: se aprende al

“interactuar y comunicarse con los otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas […], colaborativas”.19 De ahí que se considere la contribución efectiva del trabajo cooperativo a la prevención de los errores ortográficos, lo que implica propiciar los aciertos y no someter al estudiante a dificultades que sea incapaz de superar. Con el desarrollo de una actitud preventiva se favorecen los hábitos de autorrevisión y autocorrección; además de que proporciona una alta motivación por escribir sin errores.

c) El aprendizaje ortográfico es siempre contextualizado y corresponde al

educador considerar en dicho aprendizaje la realidad en que vive inmerso el estudiante.

En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje de la ortografía será desarrollador si cumple con los siguientes criterios básicos:

• Garantía de la unidad y el equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo – valorativo para promover el desarrollo integral de la personalidad del estudiante.

• Favorecimiento del tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación.

• Desarrollo de la capacidad de aprender a la largo de la vida: “El desarrollo personal depende de los conocimientos y habilidades para expresarse, comprender y participar de la vida de relaciones que necesariamente se genera en torno a la interacción social de base lingüística”.20

En este análisis se asumen las siguientes dimensiones y subdimensiones básicas del aprendizaje desarrollador en general, a fin de particularizarlas en el aprendizaje de la ortografía: 1. Dimensión activación – regulación ortográfica: El aprendizaje ortográfico que

se favorezca debe ser activo y regulado, por cuanto considera un vasto

18 JESÚS MESANZA. Didáctica actualizada de la Ortografía. Ob. cit. (p. 58). 19 APRENDER Y … DESARROLLADORA. Ob. cit. (p. 32). 20 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. Ob. cit. (p. 485).

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componente cognitivo (la cultura o el sistema de conceptos, habilidades, actitudes, valores y normas, apreciado bajo un prisma interdisciplinar que se expresa por medio de la lengua española) y un importante componente metacognitivo (pretende guiar al educador en formación inicial para que conozca cómo aprende ortografía y puede enseñarla a sus estudiantes ―incluso de los errores, no penalizados ni vistos aquí como un fracaso―, qué tarea se impone para aprender, cómo profundizar en los contenidos de modo consciente y en consecuencia, cómo regular su conducta). Se trabaja por la unidad entre las esferas cognoscitiva y afectivo-emocional y por la independencia en la adquisición de conocimientos.

2. Dimensión significatividad ortográfica: Se ha de dar un sentido auténticamente

personal a lo aprendido en ortografía desde las distintas áreas curriculares y (re)construir el conocimiento de forma individual, poniendo de manifiesto así la significatividad conceptual, experiencial y afectiva. Además, tienen implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores.

3. Dimensión motivación para aprender ortografía: El educador en formación

inicial está motivado de forma predominantemente intrínseca para aprender, ampliar su dominio de la cultura que le ha antecedido y apropiársela creadoramente, así como ser un eficiente comunicador. Sus objetivos de aprendizaje, que le permitirán ser modelo lingüístico para sus estudiantes, responden a sus necesidades, las cuales lo estimulan y orientan en el aprendizaje. Por esto se afirma que la enseñanza- aprendizaje de la ortografía desarrolla la motivación, pues se sustenta en la implicación y el interés personales hacia la posesión de un amplio desarrollo de los contenidos ortográficos, lo cual provoca el surgimiento de nuevos motivos para aprender en el educador que se forma. Además, el sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje ortográfico se renueva.

II. La ejemplificación Existe consenso en el criterio de que “la ortografía es nuestra carta de presentación cuando escribimos. Cuando alguien nos lee, asume de inmediato una actitud valorativa en relación con nuestro dominio del idioma y, por ende, sobre nuestra cultura. Además, los errores ortográficos constituyen, sin duda alguna, barreras para la comunicación efectiva”.21 Así es, pues la ortografía es uno de los componentes de la lengua materna cuya enseñanza constituye un importante desafío porque todo profesor debe darles a los contenidos ortográficos (acentuación, grafemas, signos de puntuación y mayúsculas) un tratamiento especial desde todas las asignaturas para poder contribuir a que no ocurra lo que se declara seguidamente: “[…] el lenguaje es un medio de comunicación, reflejo de la cultura y de la sociedad de un tiempo concreto, y el lenguaje escrito, en especial, pierde su función comunicativa y

21 ORTOGRAFÍA. SELECCIÓN DE TEXTOS PARA LA ENSEÑANZA PREUNIVERSITARIA. Ana María Abello…[et.al].—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004 (Nota al profesor).

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expresiva si, primeramente, no es bien cifrado por el emisor y, después, descifrado de forma correcta por el receptor”.22 Véanse a continuación algunos ejemplos de cómo una imprecisión ortográfica del emisor puede entorpecer la descodificación del receptor; es decir, obstaculizar los procesos de lectura y comprensión textual que este último realiza:

• En el texto Ha terminado una magnífica casa que fue el motivo de asombro para todos, si la palabra subrayada se escribe con el grafema s, se está haciendo alusión al edificio, la vivienda, la residencia para habitar; en tanto que si se escribe con z (o sea, su homófono), se referirá a la acción de buscar, seguir o cazar a las aves, fieras y otras muchas clases de animales para cobrarlos o matarlos. Ambas voces “caben” (léase: comunican) en ese contexto; entonces, ¿cuál es la adecuada?

• En la oración Abuelito disfrutaba mucho de esa historia, ¿de qué historia se habla: de la narración y exposición de los acontecimientos pasados y dignos de memoria, o de la Historia como disciplina que estudia y narra estos sucesos y que podrían ser Historia de Cuba, Historia Contemporánea, Historia Medieval…? Un grafema inicial mayúsculo o minúsculo es decisivo para comprender el mensaje del texto.

Sirvan las meditaciones anteriores como oportuno antecedente a los cuatro ejemplos siguientes: II. 1- El primero de esos ejemplos, a partir de un texto que muy bien pudiera ser empleado en la Educación Primaria y que podría interesar mucho a profesores de Biología, servirá para proponer ejercicios sobre acentuación . Mamíferos

Lección uno Un mamífero es aquel que amamanta a cada cría y es esa la mejor vía de reconocerlo a él. Otra vía es que la piel de pelo cubierta tiene. Corporalmente mantiene temperatura constante. Esto es lo más importante Que a mi memoria ahora viene. […]

Lección cuatro Son del grupo roedor las jutías, las ardillas, el ratón, las ratas pillas y el laborioso castor. Y existe un devorador de insectos: el almiquí.

22 JESÚS MESANZA. Didáctica actualizada de la Ortografía. Ob. cit. (Presentación Editorial).

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Arnaldo Pérez 23 Luego de haber leído y comprendido el texto, se les puede indicar a los estudiantes:

• Extrae del texto los vocablos tildados y divídelos en sílabas, teniendo en cuenta los diptongos e hiatos que puedan presentar. Haz un círculo en la sílaba tónica.

• Reúnelos teniendo en cuenta cómo se clasifican por su acentuación los vocablos con dos o más sílabas.

• ¿Qué dos clasificaciones de palabras según su acentuación no incluyen ninguna de las voces extraídas? Escribe, para cada clasificación sin ejemplos, tres vocablos que estén relacionados con el texto.

• Identifica en las listas cuáles son los vocablos que se ajustan a las reglas generales de acentuación y cuáles no. En el caso de estas últimas, explica por qué no se ajustan a ellas.

• Agrupa de nuevo los vocablos según la clasificación de su tilde (ortográfica, hiática, diacrítica).

• Escribe oraciones en las que emplees los homófonos de las dos palabras atildadas diacríticamente.

• Extrae del texto las tres palabras que en otros contextos pueden llevar tilde diacrítica. Escríbelas así en oraciones.

• Localiza en el texto el vocablo cuyo esquema acentual es: ___ ___ ___ • Escríbelo y clasifícalo atendiendo a la clase de palabra que es. Explica por

qué este vocablo tampoco se ajusta a las reglas generales de acentuación. • Escribe también el adjetivo del que este proviene. Clasifícalo por su

acentuación. • Anota otros cinco ejemplos de palabras dítonas.

II. 2- Para ejemplificar un sistema de actividades centrado en el uso de los signos de puntuación, se ha seleccionado un texto sui géneris por dos razones: a) Su autora, que estudia en la Secundaria Básica en el municipio capitalino de

Playa, es una multipremiada concursante de Español- Literatura. Este elemento de incluir, junto a la obra de reconocidos autores, la de los que se inician en escribir bien incide en la elevación de la autoestima, comprendida esta como “el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos […] que configuran nuestra personalidad”.24

b) Por colindar con la ciencia ficción, puede ser un texto ideal para incentivar la lectura de obras de este género y motivar debates en aulas de adolescentes y

23 ARNALDO PÉREZ. Un poquito de saber.—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2008 (pp. 126- 127). Lo destacado en cursiva es del propio autor. 24 GUILLERMINA ANNA. La autoestima: ¿Qué es y cómo fortalecerla? / Verónica García, Laura Pedreza, Pamela Suctti.― p.73-78.― En Revista Candidus. ― enero-marzo, 2005 (p. 73).

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jóvenes, a los que estimularía que textos de coetáneos suyos sean objeto de análisis.

Leamos el texto, adecuado para tratarse en el último ciclo de la Educación Primaria o en la Secundaria Básica:

“Ciudad Hierro, 9 de mayo de 2030 Querida tía Robotina: Ayer descubrí un sentimiento nuevo. Es muy hermoso y me calienta tanto el pecho que me siento me funden mi metálico corazón. Se llama “amistad”. Lo sé porque leí un libro que hablaba de eso; además, tengo un amigo humano nombrado Juan, que me lo está explicando. Pero ya no hace falta tanta explicación: yo sé lo que es la amistad. ¿Has visto alguna vez el ocaso? Pues es así este sentimiento: tan bello como el sol, tan tierno como las plumitas de Coti, tan dulce como los panqués que hace el señor Turrón, tan fresco como la espuma de mar, y tan placentero como la canción del Benny que da gusto escuchar y bailar. ¡Ah, tía! Aprendí también que se es un buen amigo ayudando al compañero cuando tiene problemas, consolándolo y apoyándolo, secando sus lágrimas. Porque amistad no es estar con él solo en los momentos de gloria: hay que saber aguantar hasta el fondo y luego ayudarlo a volver a la cima. Me gusta mucho este nuevo calorcito en mi corazón y deseo hacer muchos amigos más, sin importar raza o religión, país o ideales. Espero que hayas comprendido lo que siento y te invito a ti también a esta fiesta de sentir. Tuya eternamente,

Alambrita, la robot” 25

Una vez concluido el análisis de las principales ideas expuestas por la autora y luego de haber identificado la carta como tipo de texto, se recomienda trabajar con las siguientes actividades:

• Identifica los tres signos de puntuación que son característicos de las cartas. Explica la razón de su empleo.

• ¿Qué valor comunicativo le trasmiten las comillas al nuevo sentimiento de Alambrita? ¿Qué otro recurso hubiera podido usarse con igual finalidad?

• Analiza la presencia en el segundo párrafo del punto y coma. • Compara el uso que se hace de los dos puntos en ese segmento del texto

con el del párrafo que le sigue. ¿Qué motivó la presencia de ese signo en el cuarto párrafo?

• Clasifica por la actitud del hablante la primera oración del tercer párrafo de la carta. ¿De qué recurso se valió la autora para indicárnoslo?

• Relaciona en una lista los adjetivos con los que la robot describe la amistad recién descubierta. Identifica el grado de significación en que aparecen expresados. ¿Con qué signo de puntuación se separan esos adjetivos? ¿A

25 GABRIELA MESA. Carta de la robot Alambrita (adaptación).—La Habana : en impresión ligera, 2009 (p. 1).

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qué uso responde su empleo? Localiza otros ejemplos en el texto en que se evidencie el mismo uso.

• ¿Cuál es la función de los signos de exclamación presentes en la oración que inicia el cuarto párrafo de la carta? Si estuvieran ausentes, ¿se trasmitiría la misma intención comunicativa? Fundamenta.

• ¿Qué papel juega la coma usada en esa oración? Escribe una oración en la que cumpla igual función y reescríbela dos veces, cambiando la posición del vocativo en ella.

• Valora la importancia de los signos de puntuación en la comunicación del mensaje del texto.

II. 3 a- Perteneciente a la colección Maíz desgranado, del pinareño Nelson Simón, se escogió este poema para ejemplificar cómo puede darse tratamiento al uso de algunos grafemas. Regalo

a Teresita Fernández

“En una palangana vieja que mi abuela había botado un lucero enamorado hundió su raíz sin queja. El musgo, desde una teja tirada en el basurero y convertida en florero, contemplaba con asombro florecer en los escombros para ti aquel lucero”.26

Nelson Simón

Es este un texto poético, que puede se analizado en las universidades de ciencias pedagógicas porque permite desentrañar las relaciones intertextuales establecidas por su autor con la conocida canción de Teresita Fernández y, de igual modo, ejercitar la ortografía a partir de su vínculo con las estructuras gramaticales de la lengua española y con el desarrollo del léxico. Sobre esto último se declara que la palabra solo alcanza plenitud de sentido en el contexto en que es empleada; por lo cual deben ejercitarse las relaciones lexemáticas que establecen los vocablos en el texto: las palabras como hecho de

26 NELSON SIMÓN. Regalo. En En Julio como en Enero, Revista sobre literatura infantil No. 14.—La Habana : Ed. Gente Nueva, 2002 (p. 55).

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pensamiento pueden establecer vínculos de sinonimia (esas palabras pueden ser intercambiables en ciertos contextos sin que se altere en esencia su contenido), de antonimia (o sea, la relación que contraen las unidades lingüísticas sobre la base de la oposición), y de hiperonimia e hiponimia (la primera es la relación que contraen las palabras sobre la base de la significación cuando un término es más general, más extenso, e incluye a otros. La segunda permite apreciar justamente esos vocablos más específicos que están incluidos en el concepto de hiperónimo; son los hipónimos). Este es el conjunto de tareas ortográficas que se propone:

• Escribe el superlativo esdrújulo del primer adjetivo del poema. Enuncia la norma ortográfica del grafema s que se manifiesta.

• Construye una oración simple con el homófono de la primera forma no personal empleada por el autor.

• Escribe un sinónimo bisílabo de la segunda forma verbal del texto (hincó ). Cámbialo al tiempo presente, a la vez que mantienes los restantes accidentes gramaticales. Emplea en una oración el homófono de esta última forma verbal.

• ¿Cómo escribes el plural del sustantivo del quinto verso? Lista otros tres ejemplos en que ocurra lo mismo.

• Escribe un sustantivo de la misma familia de palabras que el participio convertida.

• Identifica la regla ortográfica del grafema b a la que se ajusta la última forma verbal conjugada en el texto.

• Escribe un antónimo del sustantivo asombro que cumple una norma del grafema c (indiferencia).

• Localiza el único infinitivo del texto. ¿Por qué lleva c? Conjúgalo en tiempo presente del modo subjuntivo y arriba a conclusiones.

• ¿Cuál es el vocablo primitivo de la última palabra del texto? Explica la alteración ortográfica que observas.

II. 3 b- El otro fragmento elegido para ejemplificar el trabajo acerca del uso de los grafemas fue tomado de una obra de la literatura infanto- juvenil publicada recientemente en Cuba. Si se suscribe que la incentivación de la lectura es la acción producida para “mover o excitar a desear hacer una cosa […] Se trata de lograr que la lectura se inserte en el sistema de motivos internos del individuo […] de tal forma, que lo mueva a leer”,27 se afirma entonces que desde textos cuyo análisis ortográfico se realiza en el aula o de modo independiente por el educador en formación, se puede incentivar de dos maneras a leer: directamente y con la inclusión de textos que abordan la importancia de la lectura. Por eso el fragmento seleccionado, además de ser significativo para el trabajo acerca de la ortografía de palabras pertenecientes al vocabulario matemático, también podría ser empleado por los educadores en formación inicial para

27 MARÍA GEORGINA ARIAS. Hablemos sobre promoción y animación a la lectura.— La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2008 (p. 9).

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incentivar la lectura de Malditas matemáticas. Alicia en el País de los Números, título de la obra de la que procede. Este es el fragmento: “Así, en el 3 333, cada 3 tiene un valor distinto: el primero de la derecha representa tres unidades; el segundo, tres decenas; el tercero, tres centenas y el cuarto, tres millares. Por eso, nuestro sistema se llama posicional. Y se llama decimal porque se salta de una posición a la siguiente de diez en diez: diez unidades son una decena; diez decenas, una centena; diez centenas, un millar”.28 II. 4- En la Educación Superior Pedagógica podría hacerse uso de fragmentos como los siguientes para acometer el estudio de otro contenido ortográfico.

Cotorra: ave de la localidad 29 La cotorra (Amazona leucocphala leucocephala) también llamada por los aborígenes con la voz Caica, Paracas o Higuacas, es considerada una subespecie cubana endémica y es tan cubana como el ave nacional: el tocoloro o tocororo. Reserva Ecológica Los Indios . Ubicada al noroeste de la Isla de la Juventud, […] esta área protegida se asienta sobre suelos de arenas blancas de sílice […]. A este tipo de suelo se asocia una vegetación típica formada principalmente por pino hembra (Pinus tropicalis) y palmas barrigonas (Colpothrinax wrightil) […].30

A este nuevo aspecto ortográfico se accedería si se les solicita, por ejemplo, que nombren dos elementos reveladores de la relación entre ambos fragmentos. Al determinarlos (están escritos con mayúscula el primero de los nombres latinos que designan especies de animales y plantas, presentes en ellos; así como que los dos fragmentos se refieren al territorio pinero), se introducirán en la ejercitación de la mayúscula y las diversas razones para su empleo. III. Para saber más Resulta oportuno hacer de dominio colectivo —por lo que de aplicabilidad a cualquiera de los niveles de educación y en particular, a la Secundaria Básica tiene— el estudio realizado por la autora y por el M Sc. Reinaldo P. Gil Rodríguez de los ejercicios ortográficos y su clasificación según los niveles de desempeño cognitivo, estudio que fue divulgado en programas Para ti, maestro por la autora junto a la M Sc. Josefina Cejas y la M Sc. Maricely Rodríguez Vives. De un primer nivel de desempeño cognitivo, que promueve el desarrollo de habilidades ortográficas básicas: reconocer, identificar, describir; a continuación aparecen algunos ejemplos de ejercicios:

• Ordenar alfabéticamente. • Distinguir palabras con hiatos, diptongos o triptongos.

28 CARLO FRABETTI. Malditas matemáticas. Alicia en el País de los Números.—La Habana : Ed. Gente Nueva, 2007 (p. 15). 29 Periódico Victoria. Edición especial, 14 de mayo de 2005 (p. 15). 30 ÁREAS PROTEGIDAS DE CUBA.—Sevilla : Centro Nacional de Áreas Protegidas, Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 2004 (p. 93).

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• Identificar vocablos según la cantidad de sílabas. • Identificar voces dado su esquema acentual. • Identificar palabras según su clasificación por la acentuación. • Completar con grafemas ausentes, o con mayúsculas, homófonos, parónimos o palabras que se escriben juntas o separadas. • Acentuar palabras en un texto. • Clasificar vocablos por su acentuación. • Colocar signos de puntuación que han sido omitidos. • Copiar palabras, expresiones o textos. • Identificar la regla ortográfica que se evidencia en un grupo de palabras. • Localizar palabras (con determinada dificultad ortográfica) en el diccionario para su posterior copia.

Si, además de reconocer, identificar, describir conceptos, el estudiante al responder un ejercicio tiene que aplicarlos y realizar una reflexión lingüística, se estaría ante el segundo nivel de desempeño cognitivo en ortografía. Algunas actividades de ejercitación ortográfica para el Nivel II son: • Clasificar la tilde (ortográfica, hiática, diacrítica) en palabras dadas. • Explicar por qué un vocablo se acentúa, no se acentúa o no se ajusta a las

reglas generales de acentuación. • Explicar por qué una palabra está sujeta, o no, a alguna norma ortográfica (uso

de grafemas). • Emplear –en oraciones– vocablos homófonos, parónimos, así como palabras

que se escriben juntas o separadas y signos de puntuación en determinados usos.

• Explicar por qué ha(n) sido utilizado(s) signo(s) de puntuación. • Escribir sustantivos derivados de adjetivos. • Escribir adjetivos que pertenezcan a la misma familia de palabras que un

sustantivo, o en su más alto grado de ponderación. • Cambiar morfemas (el género o el número, en sustantivos y el tiempo o el

modo, en verbos) con dificultades ortográficas. • Reescribir un texto en el que solo fueron usadas letras mayúsculas, haciendo un

uso adecuado de estas. • Formar familias de palabras con el empleo del diccionario. • Realizar ejercicios cacográficos.

Es indiscutible lo atractivo que es para los estudiantes resolver problemas con el empleo del elemento lúdico y de métodos productivos para la ejercitación ortográfica. Especial atención merecen los juegos en la enseñanza- aprendizaje de la ortografía en las diferentes áreas curriculares. Se le otorga importancia al elemento lúdico para aprender porque “el juego es para el ser humano la mejor higiene que existe. […] el juego es una ‘cosa seria’. […] es parte esencial de la cultura. Con el juego aprende, aprende a aprender”.31 Las actividades ortográficas del tercer nivel de desempeño cognitivo son aquellas en las que se resuelven problemas, por ejemplo: 31 FAUSTO SEGOVIA. El juego es algo serio.― p. 38- 39.― En Revista Magisterio.― diciembre, 2003- enero, 2004 (p. 39).

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• Responder acrósticos, crucigramas, laberintos, sopas de letras, saltos de caballos, en los que pongan de manifiesto las habilidades ortográficas del estudiante.

• Escribir sinónimos y/o antónimos que se ajusten a requisitos ortográficos. • Buscar información en diccionarios etimológicos, de la lengua, de sinónimos y

antónimos, o en manuales especializados de ortografía. • Emplear los usos de los signos de puntuación en la construcción de textos. • Determinar la veracidad o falsedad de enunciados relacionados con la

ortografía, luego de la observación y análisis de ejemplos. • Componer palabras y frases a partir de un grupo de letras desordenadas. • Formar cadenas de vocablos con requisitos ortográficos a partir de la sílaba final

del término anterior. • Redactar o copiar al dictado un texto sin errores ortográficos.

IV. Curiosidades IV. 1- A lo largo del tiempo, han sido muchos los textos en los que se han establecido relaciones intertextuales con alguno de los contenidos ortográficos. Para este epígrafe se ha escogido el texto Dos puntos, de la mexicana Mónica Lavín. En él los signos de puntuación entran en una curiosa relación con el amor; disfrútenlo.

“Sedúceme con tus comas, con tus caricias espaciadas, tu aliento respirable y tus atrevimientos continuos; colócame el punto y como para cambiar las caricias por largos besos y frases susurradas boca a boca. Haz un punto y seguido para desatarte de mí y contemplar mi desnudez sobre tu cama, ahora interrumpe con guiones para soltar un halago sobre mi cuerpo y su huella en el tuyo –recorrer con la mirada el talle y el hundimiento en la cintura, el ascenso en la cadera, la larga prolongación de las piernas rematadas por un pie que no resistes besar–. Embísteme sin mi rechazo y tortúrame con la altivez de tu deseo arrastrándome muy lejos (al borde del abismo entre paréntesis y sin comas por favor), ahora desenvaina tus puntos suspensivos… –maldito trío de puntos– ese espacio sin nombre que no se alcanza. Un punto y aparte para calmar el temblor de mi cuerpo y sonreírte al tiempo que me das a beber del vino espumoso en una copa. Borro mis interrogaciones. Toda una antesala para retomar tus comas y regalarme la humedad de tu boca y la suavidad de tu respiración en mis orejas, cuello, nuca, hombros. Atacaría con puntos y comas nuevamente para [...] atizar de nuevo en mi centro ardiente ocupándolo, sosteniendo el ascenso ¡inminente! con signos de exclamación, la eyaculación inevitable… hasta acabar con los puntos suspensivos y vaciarte todo en mí y desplomarte extenuado, aliviado y amoroso en mi cuerpo complacido. De nuevo un punto y aparte para dormir sobre mi pecho y poner punto final al entrecomillado “acto” que en este caso es un hecho amoroso sin ningún viso de actuación.

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Si estoy equivocada, felicito tu dominio de la puntuación. Punto final”.32

4.2- Ya se ha afirmado antes -en este artículo y en otros que le anteceden- que el ajuste a las normas ortográficas de cualquier lengua incide mucho y favorablemente en la unidad de los idiomas. Pero quizás sea menos conocida y pudiera resultar curiosa la situación del portugués: la ortografía se ha convertido en un obstáculo para su globalización. Esta lengua, que se habla en cuatro continentes, se enfrenta a la búsqueda de la unificación de su ortografía, que tarde en imponerse pese a un acuerdo tomado en 1991 y que Brasil, la principal potencia de la Comunidad de Países de Lengua Portuguesa (CPLP), con el 80 % de los 230 millones de lusófonos del mundo, aplicará en el 2012. Según la información de referencia,33 Brasil y los restantes siete estados miembros de la CPLP, reunidos en una cumbre en Lisboa, se han comprometido a “actuar conjuntamente por la globalización efectiva de la lengua portuguesa”, para lo cual han creado “programas comunes de enseñanza del portugués”. Sin embargo, ese objetivo solo puede materializarse si se unifica la ortografía. Para los expertos, el acuerdo de 1991 debía modificar la grafía del 1,6 % del vocabulario del portugués que se habla en Portugal, frente a sólo un 0,45 % del de Brasil, y aumentar el alfabeto de 23 a 26 letras con la incorporación de los grafemas k, w, y. 4.3- ¡Otra curiosidad! Existe un criterio tendiente a la generalización que concibe como sinónimos los términos falta de ortografía y disortografía. Sin embargo, en los últimos tiempos algunos especialistas establecen diferencias entre esos conceptos. Para ellos, el primero se asocia a la inadecuada utilización de métodos de enseñanza ortográfica y a la complejidad de la lectoescritura; mientras que la disortografía es concebida como un trastorno específico del aprendizaje escolar sin causa conocida, es la dificultad de adquisición y dominio de las normas o reglas que rigen la escritura. Es un déficit en la aplicación del código ortográfico de una lengua, que no explica ni por problemas intelectuales, ni por dificultades visuales o auditivas, ni por una inadecuada escolarización, ni tampoco por otras causas externas que pudiesen explicar la dificultad de transcribir la palabra con la utilización de las normas adecuadas ortográficas de una lengua. Su característica esencial es la imposibilidad de escribir y de deletrear correctamente las palabras. Además, se presupone que existen causas neuropsicológicas que impiden o dificultan este tipo de adquisiciones psicolingüísticas como ocurre, por ejemplo, con la dislexia.

32 RELATOS VERTIGINOSOS (Antología de cuentos mínimos). —México : Ed. Alfaguara, 2000 (pp. 168- 169). 33 La ortografía, un obstáculo para la globalización del portugués. En http://www.elsemanaldigital.com/articulos.asp?idarticulo=85855 (consultado: 27 de julio de 2008).

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Conclusiones Aspiramos a que continuamente, en el cotidiano quehacer pedagógico de los educadores cubanos en cada uno de los niveles de educación –especialmente en los colectivos de profesores de la disciplina Práctica Integral de la Lengua Española-, las reflexiones sobre la enseñanza- aprendizaje de la ortografía en las diferentes áreas curriculares ocupen un privilegiado lugar. Sirvan estas nuestras para ser complementadas, debatidas, y, por supuesto, perfeccionadas en esos espacios de meditación y diseño de nuevas vías de desarrollo para el tema. Recomendaciones metodológicas para los profesores • Diseñaremos ejercicios ortográficos que respondan a los tres niveles de

desempeño cognitivo y favoreceremos, por medio de la coevaluación (todos los integrantes del grupo se evalúan mutuamente) y la heteroevaluación (el evaluador enjuicia al evaluado), el desarrollo en los estudiantes de estrategias de autocorrección y de revisión de la ortografía de lo que escriben, con vistas a detectar los cambios, adiciones y omisiones de tildes, grafemas, mayúsculas y signos de puntuación. De vital trascendencia son también para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la ortografía la coevaluación y heteroevaluación, pues permiten garantizar en mayor grado la objetividad de la valoración realizada. No se ignora la repercusión formativa de la autoevaluación (el evaluador y el evaluado coinciden), valorada como “el elemento más personalizado y dinamizador de este (el proceso evaluativo), mediante el cual el estudiante evalúa sus conocimientos, modos de actuar, pensar y sentir de manera más auténtica, reflexiva y crítica, dirigida a la regulación de su conducta, sus aprendizajes, el autoperfeccionamiento, y a sus proyectos y expectativas de vida”.34

• Emplearemos, en clases y fuera de estas, distintos tipos de dictado y métodos productivos de enseñanza ortográfica que posibiliten la incesante ejercitación de la memoria visual a través de la continua lectura de los textos en disímiles estilos discursivos a analizar y viabilicen la memoria motora al construir oraciones, párrafos o textos en los que se empleen palabras con dificultades ortográficas, y se facilite la memoria semántica en la contextualización de voces con un determinado grado de obstáculos ortográficos.

• Consideraremos, al dictar, la calidad del texto seleccionado, la elección del tipo de dictado que se realizará, el procedimiento adecuado para realizar el tipo de dictado que se seleccionó y la revisión del texto dictado.

• Tendremos también en cuenta cómo se realiza un dictado tradicional: primero se efectúa la lectura del texto en su totalidad, momento en el estudiante no debe escribir nada, oirá atentamente y se familiarizará con el texto. Luego se procede al dictado del texto, que se realizará a un ritmo que permita a los estudiantes tomar el dictado, sin decir, por supuesto, cuáles son los signos de

34 ESTELA MENA. La autoevaluación en la formación profesional pedagógica. En ADDINE, FÁTIMA (comp.). Didáctica: Teoría y Práctica.—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004 (p. 179).

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puntuación. Por último se da lectura al texto en su totalidad, esta será efectuada con la entonación requerida, de modo que los estudiantes puedan comprobar, entre otros aspectos, si han colocado correctamente los signos de puntuación.

• Planificaremos la ejercitación ortográfica a partir de los contenidos precedentes y su relación con los que se ejercitan, el conocimiento de las necesidades de cada alumno para darles atención personalizada, el logro de un alto grado de independencia cognoscitiva, el desarrollo del autocontrol como estrategia metacognitiva La concebiremos de forma amena, que despierte el interés, logre la relación con los restantes componentes de la lengua española y haga conscientes a los educandos de sus limitaciones y progresos, así como de la necesidad de la ejercitación.

• Estimularemos que el estudiante asuma una postura optimista ante el error (“disfruta indagando y aprendiendo; asume una actitud positiva ante los errores, analiza sus fracasos y sus éxitos […], percibe el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados, y, […] tiene expectativas positivas respecto a su aprendizaje” 35), lo cual es esencial para que, en el aprendizaje ortográfico, manifieste un adecuado comportamiento ético.

• Efectuaremos concursos ortográficos de deletreo y dictado a nivel individual, de equipos en el aula, y también de grupos, grados y centros.

• Emplearemos diferentes vías para la enseñanza- aprendizaje de la ortografía en las diferentes áreas curriculares: como actividad sistemática de todas las clases, en función de dar seguimiento al diagnóstico inicial; como contenido parcial de una clase y como clase especializada de ortografía.

• Exhortaremos a la creación de medios de enseñanza destinados particularmente a la didáctica de la ortografía.

• Valoraremos, siempre que sea posible, el origen del vocablo cuya ortografía se analiza pues “[…] uno llega a querer más una palabra cuando la conoce por dentro, tiene más confianza en ella y la relación entre el étimo y la palabra refuerza el recuerdo y ayuda a mejorar la ortografía”.36

• Evaluaremos las posibilidades brindadas por los cuadernos de trabajo de ortografía y por los software educativos creados para cada nivel de educación, a fin de –desde las aulas universitarias- preparar al educador en formación inicial para el posterior empleo con sus educandos de esos medios.

Bibliografía

APRENDER Y ENSEÑAR EN LA ESCUELA. UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA / Doris Castellanos Simons…[et.al].—La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2005, 141p.

35 APRENDER Y ENSEÑAR … DESARROLLADORA. Ob. cit. (p. 48). 36 AMAURY CARBÓN. Notas de la conferencia La etimología: su relación con la ortografía, dictada en la UCPEJV, el 24 de mayo de 2000 (p. 1).

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