la nobleza de estado prólogo bourdieu

Pierre Bourdieu

LA

NOBLEZA

DE ESTADO

Grandes escuelas y espíritu de cuerpo

LA NOBLEZA DE ESTADO

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Texto de uso académico sin fines de lucro en los cursos del Dr. David Velasco Yáñez, sj – DECS – ITESO

Traducción: Cristina Chavez Morales

“Con buen dinero contante, niños ennoblecidos

Del colegio, de un salto, vuelan a las flores de lis.

Allá silbando, cantando, pensando en sus amantes,

Acorazados de ignorancia y orgullosos de sus riquezas,

Estos Catones de veinte años van a tontas y a locas,

A decidir sin apelación intereses diversos.”

Le Pot aux roses découvert, o le Parlement dévoilé, 1789.

Prólogo Estructuras sociales

y estructuras mentales

Conforme a la idea que uno se hace de ordinario, la sociología se da como fin

poner al día las estructuras más profundamente escondidas de los diferentes mundos

sociales que constituyen el universo social, y también los “mecanismos” que tienden a

asegurar su reproducción o su transformación. Pero, más cercano en ello a una

psicología, sin duda muy diferente de la imagen más difundida de esta ciencia, tal

exploración de las estructuras objetivas es también, en el mismo movimiento, una

exploración de las estructuras cognitivas que los agentes comprometen en su

conocimiento práctico de los mundos sociales así estructurados: existe una

correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales, entre las

divisiones objetivas del mundo social –particularmente en dominantes y dominados

dentro de los diferentes campos- y los principios de visión y de división que los agentes

les aplican.

Aunque los dos pasos, que se pueden caracterizar como “estructuralista” y

“constructivista”, sean en buena lógica inseparables, las exigencias de la investigación

llevan a privilegiar ya sea la exploración de las estructuras objetivas (como aquí en la

tercera parte de la obra), ya sea, por el contrario, el análisis de las estructuras cogniti vas

que los agentes invisten en las acciones y las representaciones por las cuales ellos

construyen la realidad social y negocian las condiciones mismas en las cuales se

efectúan sus intercambios comunicativos (como aquí en la primera parte1). Pero el

análisis de las estructuras y de los “mecanismos” no toma toda su fuerza explicativa y su

verdad descriptiva sino porque incluye las adquisiciones del análisis de los esquemas de

percepción, de apreciación y de acción que los agentes, alumnos también aunque

profesores, ponen en práctica en sus juicios y sus prácticas: si la institución escolar hace

pensar en una inmensa máquina cognitiva que redistribuye continuamente los alumnos

1 En un trabajo antiguo que anunciaba algunas de las investigaciones constructivistas más típi cas que los

amantes de clasificaciones escolares oponen en ocasiones a La reproducción (pienso por ejemplo en A.

Cicourel et al., Language Use and School Performance , New York, Academic Press, 1974), se mostraba

como profesores y estudiantes acordaban táci tamente para aceptar una situación de comunicación que,

cuando se mide el estricto rendimiento técnico, parece totalmente disfuncional, actuando los primeros

como si fueran comprendidos y queriendo en todo caso evitar toda evaluación de la comprehensión,

comportándose los otros como si comprendieran y eludiendo la cuestión misma de la inteligibilidad del

discurso magistral (cf. P. Bourdieu, J.-C. Passeron et M. de Saint Martin, Rapport pédagogique et

communication, Paris, Mouton, 1965).

ESTRUCTURAS SOCIALES Y ESTRUCTURAS MENTALES

sometidos a su examen conforme a su posición anterior en las distribuciones, su acción

clasificatoria no es en realidad más que la resultante de miles de acciones y de efectos

producidos por agentes que actúan como máquinas cognitivas a la vez independientes y

objetivamente orquestadas. E, inversamente, el análisis de los actos de const rucción que

los agentes operan tanto en sus representaciones como en sus prácticas no toma todo su

sentido más que si se impone recuperar también la génesis social de las estructuras

cognitivas que ellos comprometen en estas. Haciendo esto, y aunque ella s e da también

por proyecto el aprehender las formas sociales a priori de la experiencia subjetiva, ella

separa de todas las especia de análisis de esencia que los etnometodólogos vuelven a

poner al gusto de día bajo apariencias más o menos renovadas: sin duda los agentes

construyen la realidad social, sin duda entran en luchas y transacciones enfocadas a

imponer su visión, pero lo hacen siempre con puntos de vista, intereses y principios de

visión determinados por la posición que ocupan en el mundo mismo que ellos buscan

transformar o conservar. Las estructuras fundamentales de los sistemas de preferencias

socialmente constituidos que son el principio generador y unificador de las elecciones

en materia de institución escolar, de disciplina, pero también de deporte, de cultura o de

opiniones políticas, pueden ser reintegradas por una relación inteligible a divisiones

objetivas del espacio social como aquellas que, en el caso de los alumnos de las grandes

escuelas, se establecen, en materia de capital económico o cultural, entre los dos polos

del campo del poder.

La antropología no es una física social, pero no se reduce a una fenomenología o

una semiología. La estadística permite llevar al día procesos tales como los que

conducen a la eliminación diferencial de alumnos de diferentes orígenes y que presentan

tal regularidad en la complejidad que estaríamos tentados a tomar, para describirlos,

metáforas mecanicistas. De hecho, lo que está en juego en el mundo social, no son

partículas de materia inertes e intercambiables, sino agentes discernibles y dotados de

discernimiento que realizan las innumerables operaciones de ordenamiento a través de

las cuales se reproduce y se transforma continuamente el orden social. Pero no son,

menos todavía, consciencias actuando con pleno conocimiento de causa. El

discernimiento que está al principio a la vez de los actos clasificatorios y de sus

productos, es decir de prácticas, de discursos o de obras diferentes, luego discernibles y

clasificables, no es el acto intelectual de una consciencia que plantea explícitamente sus

fines en una elección deliberada entre posibles constituidos como tales por un proyecto,

sino la operación práctica del habitus, es decir de esquemas generadores de

clasificaciones y de prácticas clasificables que funcionan en la práctica sin acceder a la

representación explícita, y que son el producto de la incorporación, bajo forma de

disposiciones, de una posición diferencial en el espacio social –definida precisamente,

como lo quiere Strawson, por la exterioridad recíproca de posiciones. Debido a que el

habitus está ligado genéticamente (y también estructuralmente) a una posición, tiende

siempre a expresar, a través de esquemas que son su forma incorporada, a la vez el

espacio de posiciones diferentes y opuestas (por ejemplo: alto/bajo) que son

constitutivas del espacio social y una toma de posición práctica sobre este espacio (algo

como “yo estoy arriba o abajo y me tengo que atener”). Su tendencia a perpetuarse

según su determinación interna, su conatus, afirmando su autonomía con respecto a la

situación (en lugar de someterse a la determinación externa del ambiente, como la

materia), es una tendencia a perpetuar una identidad que es diferencia. Está también al

principio de estrategias de reproducción que tienden a mantener las separaciones, las

distancias, las relaciones de orden, concurriendo así en práctica (y no de manera


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consciente y deliberada) a reproducir todo el sistema de diferencias constitutivas del

orden social.

La doble lectura que apela la realidad social implica pues una doble ruptura con

los acercamientos unilaterales cuya insuficiencia no se hace jamás sentir tanto como

cuando se trata de analizar poderes que, como los del sistema de enseñanza, no se

ejercen sino con la complicidad activa de aquellos que los imponen o los sufren2. No se

puede comprender la violencia simbólica de lo que se ha designado precipitadamente

como “aparatos ideológicos de Estado” sino a condición de analizar en detalle la

relación entre las características objetivas de las organizaciones que la ejercen y las

disposiciones socialmente constituidas de los agentes sobre los cuales se ejerce. El

milagro de la eficacia simbólica se abole si se ve que esta verdadera acción mágica de

influencia o, la palabra no es demasiado fuerte, de posesión, no triunfa sino en tanto

aquel que la sufre contribuye a su eficacia; que ella no lo obliga sino en la medida en

que él está predispuesto por un aprendizaje previo a reconocerla. No ocurre

verdaderamente así más que cuando las categorías de percepción y de acción que pone

en práctica en los actos individuales a través de los cuales se cumple la “voluntad” y el

poder de la institución, ya sea que se trate de apreciaciones de un profesor a propósito

de un ejercicio o de las preferencias de un alumno por un establecimiento escolar o una

disciplina, están en acuerdo inmediato con las estructuras objetivas de la organización

porque son el producto de la incorporación de estas estructuras.

Se encontrará a todo lo largo de este libro esos posesos que hace las cuatro

voluntades de la institución, porque ellos son la institución hecha hombre, y que,

dominados o dominantes, no pueden sufrir o ejercer plenamente su necesidad más que

porque ellos la han incorporado, porque hacen cuerpo con ella, porque l e dan cuerpo. En

presencia de estas diferentes formas de posesión, la tarea de la ciencia es doble, y de

apariencia contradictoria: contra la tendencia primera a considerarlas como evidentes

porque están en el orden de las cosas, ella debe recordar el carácter arbitrario,

injustificable, y, si se quiere, patológico, de todas las pasiones cuyas manifestaciones

ella observa; lo que impone en ocasiones que, para romper la adhesión dóxica a las

evidencias, ella recurra a una retórica del distanciamiento, a menudo confundido con el

simple humor crítico de la polémica ordinaria3. Pero ella debe también dar razón de las

2 No lo repetiré, porque todo el trabajo presentado posteriormente está ahí para afirmarlo, mi rechazo

absluto a los rechazos sectarios de tal o cual método de investigación, la encuesta por cuestionario y la

estadística para unos, que no juran más que por el análisis de disc urso o la observación directa, los

enfoques llamados cualitativos para los otros, que no quieren conocer nada fuera de un uso muy

particular y altamente codificado de la estadística. Las técnicas más elementales de la sociología de la

ciencia bastarían para establecer que las denuncias de ciertos etnometodólogos lanzan contra los

sociólogos , pura y simplemente identificados con una manera, sin duda dominante en el establishment

norteamericano, de concebir la ciencia social, deben su eficacia movilizadora a l hecho de que ellas

permiten a muchos sociólogos convertir en rechazo electivo ciertas carencias de su formación; y que el

menosprecio de los metodólogos para todo lo que aleja, or poco que sea, de los cánones estrechos que

ellos erigen en medida absoluta del rigor, sirven solamente para ocultar la trivialidad rutinizada de una

práctica sin imaginación y casi siempre desprovista de lo que constituye sin duda la condición verdadera

del verdadero rigor: la crítica reflexiva de las técnicas y de los procedimi entos. 3 Entre las estrategias que emplea la resistencia al análisis científico, una de las más infalibles consiste

en destruir, en su intención misma, la empresa de objetivación reduciendo al estado de “crítica”, en el

sentido de todos los días, hasta de sátira o de murmuración, la descripción distanciada que, debido a que

supone la suspensión de la creencia (o, mejor, la adhesión dóxica característica de la actitud ordinaria),

está llamada a aparecer como desencantada y cercana, en ocasiones, a la burla. Reducción tanto más

fácil, y más probable, cuando que el esfuerzo por comunicar el sentimiento de la necesidad de las


pasiones, fundadas en la illusio, la inversión en el juego, que se engendran en la relación

entre un habitus y el campo al cual él está ajustado; dar a esas pasiones su razón de ser,

su necesidad, y arrancarles así al absurdo culpable al cual están llamadas cuando se les

trata como elecciones de una libertad dimisionaria que se aliena en la sumisión

voluntaria a la fascinación del poder. Ella revoca así la alternativa simplista de la visión

“centralista” que sitúa en los “aparatos ideológicos”, investidos de un poder soberano de

coerción simbólica, el principio de todas las conductas y de todas las representaciones

alienadas, y de la visión que se puede llamar “espontaneista”, y que, simple inversión de

la precedente, inscribe en cada uno de los dominados el principio de una sumisión sin

necesidad, en ocasiones descrita en el lenguaje de la “servidumbre voluntaria”, a las

exigencias, a las coincidencias o a las seducciones del poder (“el poder viene de abajo”).

Si es bueno recordar que los dominados contribuyen siempre a su propia dominación,

hay que recordar inmediatamente que las disposiciones que los inclinan a esta

complicidad son también el efecto, incorporado, de la dominación. Al mismo título,

dicho sea de paso, que aquellos que hacen que, según la palabra de Marx, “los

dominantes son dominados por su dominación”. La violencia simbólica es esta forma

particular de exigencia que no puede ejercerse sino con la complicidad activa –lo cual

no quiere decir consciente y voluntaria- de aquellos que la sufren y que no están

determinados más que en la medida en que se priven de la posibilidad de una libertad

fundada en la toma de consciencia4. Esta exigencia tácitamente consentida se ejerce

necesariamente todas las veces que las estructuras objetivas encuentran estructuras

mentales que les son acordes. Es sobre la base de la complicidad originaria entre las

estructuras cognitivas y las estructuras objetivas de las cuales ellas son producto que se

instaura la sumisión absoluta e inmediata que es aquella de la experiencia dóxica del

mundo natal, mundo sin sorpresa donde todo puede ser percibido como evidente porque

las tendencias inmanentes del orden establecido vienen continuamente al encuentro de

expectativas espontáneamente dispuestas a anticiparlas.

El análisis vale también, lo veremos, para los agentes comprometidos en el campo

universitario, entre los cuales se reclutan casi inevitablemente aquellos que, e scribiendo

sobre el poder, hasta sobre la “servidumbre voluntaria”, se piensan espontáneamente

como excepciones a sus propios análisis. Es en la medida –y solamente en la medida- en

que sus estructuras mentales son objetivamente acordes a las estructuras sociales del

microcosmos donde sus intereses específicos se engendran y se invierten –en y por este

acuerdo mismo- que ellos contribuyen sin tener consciencia a ejercer la dominación

simbólica que se ejerce sobre ellos, es decir sobre su inconsciente: debido a la relación

de homología que les une a las estructuras del espacio social, las jerarquías que

organizan el espacio escolar, como las jerarquías entre las disciplinas, las secciones, los

prácticas o de las instituciones objetivadas tiene todas las posibilidades de ser mal comprendida –

cuando no es pura y simplemente percibida, por un error inverso al precedente, como una tentativa de

legitimación típicamente funcionalista. El problema se plantea con una agudeza particular a la ciencia

cuando ella trata de universos sociales como el campo universitario o el campo intelectual , que se

caracterizan por la pretensión del monopolio de su propia objetivación y donde los agentes multiplican

las objetivaciones parciales de sus adversarios y las cuasi -objetivaciones de sus propias propiedades, y

destacan en la elaboración de la “casi -verdad” que constituye sin duda la defensa más dudosa contra la

revelación de la verdad. 4 Yo reúno aquí por otras vías los análisis de Gilles Deleuze sobre la libertad como “aumento de

consciencia” (G. Deleuze, Le pli, Leibniz et le Baroque , Paris, éd. de Minuit, 1988, p.99-102).

Paradójicamente, hay quienes para estigmatizar como “deterministas” análisis que, tratando de

acrecentar el espacio abierto a la consciencia y a la explicitación, ofrecen a aquellos que son el objeto

(aquí, por ejemplo, los profesores) la posibilidad de una liberación.


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establecimiento, particularmente cuando éstas operan en el estado incorporado bajo la

forma de principios de jerarquización (formalmente neutros) de productores y de

productos escolares, son la mediación activa a través de la cual las jerarquías inscritas

en la objetividad de las estructuras sociales devienen actuantes. Tanto largo tiempo

como los principio que orientan las prácticas son dejados en el estado inconsciente, las

interacciones de la existencia ordinario son, según la palabra de Marx, “relaciones entre

los hombres mediatizadas por las cosas”: entre aquel que juzga y aquel que es juzgado

se interponen, bajo la forma del inconsciente del “sujeto” del juicio, la estructura de la

distribución del capital económico y del capital cultural y los principios de percepción y

de apreciación que son su forma transformada.

Así, la sociología de la educación es un capítulo, y no de los menores, de la

sociología del conocimiento y también de la sociología del poder. Lejos de ser esta

suerte de ciencia aplicada, luego inferior, y buena solamente para los pedagogos, que

estábamos acostumbrados a ver, ella se sitúa en el fundamento de una antropología

general del poder y de la legitimidad: ella conduce en efecto al principio de los

“mecanismos” responsables de la reproducción de las estructuras sociales y de la

reproducción de las estructuras mentales que, por estarles genética y estructuralmente

vinculadas, favorecen el desconocimiento de la verdad de esas estructuras objetivas y,

por ello, el reconocimiento de su legitimidad. Debido a que, como se ha establecido en

otras partes5, la estructura del espacio social tal como se observa en las sociedades

diferenciadas es el producto de dos principios de diferenciación fundamentales, el

capital económico y el capital cultural, la institución escolar que juega un rol

determinante en la reproducción de la distribución del capital cultural, y, por ello, en la

reproducción de la estructura del espacio social, se ha convertido en una apuesta central

de las luchas por el monopolio de las posiciones dominantes.

Habría que resignarse a perder el mito de la “Escuela liberadora”, garante del

triunfo de la achievement (realización) sobre la ascription (atribución), de lo que uno ha

conquistado sobre lo que uno ha recibido, de las obras sobre el nacimiento, del mérito y

del regalo sobre la herencia y el nepotismo, para percibir la institución escolar en la

verdad de sus usos sociales, es decir como uno de los fundamentos de la dominación y

de la legitimación de la dominación. Ruptura tanto más difícil de cumplir, y de imponer,

cuanto que aquellos a quienes ella incumbe, es decir a los productores culturales, son las

primeras víctimas –y también los primeros beneficiarios- de la ilusión legitimadora.

Basta con ver el apresuramiento ansioso con el que todos aquellos que tienen interés en

la inconsciencia acogen empresas de restauración de la Cultura que no tienen otra virtud

que adormecer la herida infligida al narcisismo de los privilegiados del capital cultural

por la revelación de los fundamentos banalmente sociales de sus dilecciones distintivas.

Pero el sufrimiento que la revelación científica, a pesar de todo lo que puede

tener del liberador, suscita en ocasiones, encuentra también su principio en el hecho de

que el capital cultural tiene como propiedad específica existir en el estado incorporado,

bajo forma de esquemas de percepción y de acción, de principios de visión y de

división, de estructuras mentales. Como lo muestra la violencia de las reacciones que

provocan las grandes revoluciones simbólicas, religiosas, políticas o artísticas, cuyo

análisis científico representa una variante, pero particularmente radical, la objetivación

de los esquemas implícitos del pensamiento y de la acción constituye sin duda un

5 Cf. P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement , Paris, éd. de Minuit, 1979, y “L’espace

social et la genèse des <<classes>>”, Actes de la recherche en sciences socailes , 52-53, juin 1984, p3-

14.


atentado difícil de justificar contra las estructuras mismas de la consciencia, y una

violencia contra los fundamentos de la experiencia encantada del mundo que Husserl

llamaba la “actitud natural”6. Nada se asemeja más a las guerras de religión que las

“querellas escolares” o los debates acerca de cosas de cultura. Si es sin duda más fácil

reformar la seguridad social que la ortografía o los programas de historia literaria, es

porque, defendiendo el aspecto mismo más arbitrario de un arbitrario cultural, los

detentores de capital cultural –y sin duda, más que todos, los pequeños portadores, que

son un poco como los “pobres inocentes” de la cultura - defienden no solamente sus

activos, sino también algo como su integridad mental.

Es contra este fanatismo, enraizado en una ceguera fetichista, que trabaja

espontáneamente la ciencia social cuando, obedeciendo en ello como en otras partes, a

su vocación de desnaturalización y desfatalización, ella revela los fundamentos

históricos y las determinantes sociales de principios de jerarquización y de evaluación

que deben su eficacia simbólica, particularmente manifiesta en el efecto de destino

ejercido por los veredictos escolares, al hecho de que estos se viven y se imponen como

absolutos, universales y eternos.

6 Yo pienso aquí particularmente en el análisis de estructuras de la percepción profesoral y en las

reacciones dolorosas e indignadas que ella ha suscitado (cf. cap. 2, La Nobleza de Estado).

la nobleza de estado prólogo bourdieu

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