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UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE PEDAGOGÍA
LA METODOLOGÍA DEL ABP COMO UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA para mejorar la enseñanza de la Física en el bachillerato.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN que para obtener el grado de Maestro en Educación Media Superior
Presenta: JORGE GARCÍA PÉREZ
Asesor Metodológico: MTRO. MARCO ANTONIO NAVARRO CHÁVEZ
Asesor de Contenido: DR. BERNARDO RINCÓN MÁRQUEZ
Villa de Álvarez, Colima. Agosto de 2013.
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AGRADECIMIENTOS
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AGRADECIMIENTOS A DIOS: Por permitirme estar aquí, y por darme lo más preciado del ser humano: El conocimiento. A MI FAMILIA: Por darme su amor y comprensión y por darme el valor y la fuerza para seguirme siempre adelante. Siempre los llevo en el corazón. A MIS MAESTROS: Catedráticos y personal administrativo de la Facultad de Pedagogía, por brindarme su tiempo, su apoyo y conocimiento con generosidad y sin egoísmo Mil gracias. A: Dr. Jonás Larios Deniz. Dr. Bernardo Rincón Márquez Mtro. Marco Antonio Navarro Chávez Mtro Juan Murguía Venegas M.T.S. Francisco Montes de Oca Mejía Por su apoyo siempre incondicional por su colaboración en la elaboración de este trabajo. Por su amistad y apoyo. Les estaré siempre agradecido
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DEDICATORIA
Definitivamente, dedico de todo corazón a las personas que sin condición alguna
han estado siempre conmigo brindándome su apoyo en los momentos decisivos de mi vida
sin importarles los esfuerzos ni las situaciones criticas que se presentaron
… mis padres
Natividad † y Cesaría.
A mi hermano José Luis que con sus consejos,
Amistad y simpatía le da un toque especial a mi vida.
A ti Lucy La mujer que logro conquistarme
Y que además le dio vida A los seres que me dan la fortaleza
y la inspiración para vivir. Mis hijos:
Jorge Estifen, Paola Fernanda
y Nataly Casandra.
Jorge García Pérez.
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Í N D I C E Preliminares del proyecto ………………………………………………………………….II
Cartas de terminación
• Oficio que autoriza la impresión definitiva de la tesis………………………...2
• Asesor Metodológico………………………………………………….................3
• Asesor de Contenido…………………………………………………………… 4
Agradecimientos…………………………………………………………………………….5
Dedicatoria………………………………………….…………………………….................6
Índice …………………………………………………………………………………7
Resumen ……………………………………………………………………………..…10
Abstract ………………………………………………………………………………..11
Introducción ………………………………………………………………………………..12
CAPÍTULO I .-LA PROBLEMÁTICA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE…….14 1.1 Justificación…………………………………………………………………………….19
CAPÍTULO II.- EL DIAGNÓSTICO PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE…………….…………………………………………………………………… 21 2.1 Contexto de la intervención…………………………………………………………..21
2.2 Técnicas para obtener la información ………………………………………………25
2.2.1 Características de los instrumentos metodológicos………………... ………....27
2.3 Resultados y análisis del diagnóstico ……………………………………………. 32
2.3.1 Los resultados de la encuesta…..………………………………………………. 37
2.3.2 Las variables del observador externo…………………………………………... 38
2.3.3 La frecuencia en el cuaderno rotativo……………………………………………39
2.3.4 Las apreciaciones en el diario de campo……………………………………......40
2.4 Identificación y priorización de la problemáticas.………………………………......41
2.4.1 Priorización…………………………………………………………………………42
CAPÍTULO III.- EL FUNDAMENTO TEÓRICO..........................................................44 3.1 Exposición analítica de los contenidos a intervenir……………………………….44
3.2 Estado del arte……………………………………………………………...…………..61
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3.3 Revisión de la lógica de construcción del conocimiento
en la asignatura de Física I……………………………………………………….......69
3.3.1 Métodos para la enseñanza de la Física a partir del constructivismo…….…75
3.3.2 Metodología del ABP para la sesión de Física…………………………………75
3.3.3 Ventajas del ABP hacia los alumnos que estudian Física…………………...77
3.3.4 El ABP y su innovación educativa………………………………….…………...79
3.3.5 Enfoque sobre la enseñanza de la Física……………………………………...80
3.3.6 Conocimiento sobre la enseñanza de la Física .. …..………………………...81
CAPÍTULO IV.-EL PLAN DE INTERVENCIÓN .…………………………………....89
4.1 Definición del problema y justificación …………………………………………...89
4.2 Objetivos de la intervención ……………………………………………...………...91
4.3 Soluciones alternativas y elección de la mejor solución………………………….91
4.4 Planeación de la intervención …………………………………………………….92
4.5 Cronograma de las actividades …………………….……………………………...96
4.6 Planeación didáctica para la intervención docente ……………………………..98
4.7 Matriz concentradora de las actividades a desarrollar en cada sesión.……….105
4.8 Instrumentos para registrar la información……………………………………….111
4.9 Plan de análisis para los datos ……………………………………………….......115
CAPÍTULO V.- DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE…...………..116 5.1 Esquema individual de análisis de acciones, contingencias,
resultados y productos de cada sesión de intervención…………………………116
5.2 Plan alternativo y/o de rediseño…………………………………………………….158
5.3 Resultados y análisis………………………………………………………...……....159
5.3.1 Resultados por cada sesión de intervención docente………….………….160
5.3.2 Matriz de categorización de resultados por instrumento……….………….161
5.3.3 Fundamentación y recuperación del enfoque propuesto…………………171
5.3.4 Explicación y discusión de resultados……………………………………….172
CAPÍTULO VI.-LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCION Y EVALUACIÓN DEL PROCESO.… ……………...………….…..174 6.1 Resultados del proceso………………………………………………………….......174
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6.2 Resultados del producto………………………………………………...………….176
6.3 Sugerencias y/o recomendaciones… ………………………………………….…178
CONCLUSIONES… ………………………………………………………………….. .183 Anexos………………………………………………………………………...………….188
Anexo 1Formato de Trabajo para la encuesta…………………………...…………..188
Anexo 2 Formato de trabajo para realizar la observación externa……...…………190
Anexo 3 Formatos de trabajo del cuaderno rotativo……………………...……..…..193
Anexo 4 Formato de trabajo para la recopilación del diario de campo……..…….200
Anexo 5 Problemas detonantes del modelo ABP …………………………..………202
Bibliografía…………………………………………………………………………...…..211
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R E S U M E N
Este trabajo plasma el proceso de investigación que se llevó a cabo con la aplicación
del método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como una herramienta
didáctica que permite mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la materia Física I en
el nivel medio superior.
Busca innovar dentro de la práctica docente al proponer como trabajar con los temas
de Mecánica (tiro vertical y caída libre) de la asignatura de Física I y con ello ofrecer
una alternativa para solucionar un aspecto del proceso de enseñanza – aprendizaje:
la situación de enseñar los contenidos de la materia y su aplicación en la cotidianidad
de los estudiantes.
Además, resulta una propuesta didáctica que incluye un problemario de trabajo para
que los alumnos se ejerciten en las temáticas que trata el proyecto y su vinculación
con aspectos relacionados con la vida cotidiana.
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A B S T R A C T
This work shows the process of research that took place within the application of PBL (problem – based learning) as a didactic tool that allowsto improve teaching and learning for the subject Physics I at high school. This application tries to innovate within the teaching practice when working with the Mechanic themes (vertical range and free fall) from the subject of Physics I and doing this it offers a better alternative to solve an aspect of teaching and learning process: to show the content of the subject and its application at the students´ daily life. Beside, it is a didactic proposal which include self-study work to students who wants to learn in a didactic and daily life way.
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INTRODUCCIÓN
La siguiente propuesta de trabajo es el resultado de un proyecto de
intervención sobre la práctica docente, especialmente, orientado para mejorar las
estrategias didácticas que favorezcan la enseñanza de la Física en el bachillerato.
El documento plasma el proceso de investigación que se llevó a cabo con la
aplicación del método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como una de las
herramientas didácticas que permiten mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la
materia Física I en el nivel medio superior. Por ello, la dinámica del proyecto de
intervención docente se diseñó y aplicó a los alumnos del tercer semestre del
Bachillerato Técnico No. 1 en la Universidad de Colima, como se bosqueja en la
problemática que fundamenta el desarrollo del presente trabajo.
Para desglosarlo al lector, en el Capítulo I se presenta y describe la
problemática que, como docente – interventor, se ha identificado a lo largo de varios
años al tener la oportunidad de impartir la materia como profesor de la asignatura,
especialmente en los contenidos del programa del curso relacionados con el
movimiento de los cuerpos, el tiro vertical y la caída libre.
El diagnóstico realizado para dar inicio a la intervención de la práctica docente
conforma el Capítulo II. Su desarrollo contempla la descripción del contexto
intervenido en con el ejercicio de la investigación, así como las técnicas utilizadas
para el acopio de información y su importancia para la obtención de los datos que
faciliten la valoración de los juicios de diagnóstico. Dicho capítulo también considera
un bosquejo general sobre las técnicas y estrategias de aprendizaje del ABP.
En la descripción del Capítulo III se hace referencia al conjunto de teorías que
explican el proyecto de intervención, pues se revisa el estado del arte sobre los
métodos para la enseñanza de la Física I, los argumentos de los teóricos en el
escenario de la didáctica especial para la materia y la forma como se define la
propuesta para el marco teórico de proceso de intervención.
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El plan de intervención ofrece el sustento al Capítulo IV, en donde se define el
problema específico de intervención, los planteamientos que describe su justificación,
se presentan la planeación del proceso, los instrumentos con los cuales se registra la
información obtenida, al igual que las soluciones alternativas y el plan de análisis con
los datos obtenidos.
Con la presentación del Capítulo V se describe el desarrollo de la intervención,
destacando el esquema individual de análisis de acciones, las contingencias, los
resultados o productos de cada sesión de intervención, el plan alternativo, el análisis
de los datos logrados, así como la explicación y discusión de resultados.
La estructura del proyecto va cerrando su presentación con el Capítulo VI en
el que se muestra la interpretación de los resultados de la intervención y la
evaluación del proceso, destacando las sugerencias y las recomendaciones que
coadyuvan al fortalecimiento didáctico y pedagógico del área.
Al incluir el apartado de conclusiones refuerza el rubro de alternativas
docentes a través de las soluciones que se recuperan con esta experiencia de
intervención áulica: se hacen presentes las fortalezas del proceso de la intervención,
los aprendizajes y experiencias del producto metodológico, así como las visiones del
futuro en la enseñanza de la Física para el bachillerato.
De igual manera, el proyecto de intervención cuenta con los apartados de
bibliografía y anexos correspondientes, en los que está sustentado el proyecto de
intervención y se presentan las evidencias del trabajo realizado donde, además una
propuesta de problemario de trabajo para que los alumnos ejerciten con las
temáticas del proyecto en aspectos relacionados con su vida cotidiana.
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CAPÍTULO I: LA PROBLEMÁTICA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE.
El modelo educativo es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (docencia, investigación, extensión, vinculación y servicios), a fin de hacer realidad su proyecto educativo.
Carlos Tünnerman
Pedagogo nicaragüense.
La educación, con sus plataformas enseñanza y aprendizaje son actividades
que nacen con la Humanidad; ya que, aquellos hombres y mujeres, desde su campo
de acción y experiencia, inventaron las mejores formas y medios para transmitir el
conocimiento que poco a poco fueron construyendo como respuesta a las preguntas
que se planteaban ante una realidad que no lograban entender y, mucho menos,
conocer.
Las primeras preguntas y las respuestas que se generaron, dieron lugar a los
contenidos de la enseñanza. Si se quiere, un aprendizaje rudimentario, pero que
llenaba las necesidades imperantes de las primeras sociedades. Con el devenir del
tiempo, y la subsecuente búsqueda de respuestas a todos los fenómenos que les
eran desconocidos, se fue originando la primera tentativa de sistematizar la
información obtenida.
Largo tiempo hubo de transcurrir para que la sociedad lograra cristalizar las
primeras estructuras formales en el proceso de enseñanza – aprendizaje, mismo que
en pleno siglo XXI, sufre las modificaciones y adecuaciones pertinentes en función
de los requerimientos que le marca la tarea de enseñar y de aprender.
Así, el desarrollo de las Ciencias Sociales y Exactas ha permitido un avance
en las ramas del conocimiento que llevó, de igual manera, a crear los modelos
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educativos, las técnicas y los enfoques derivados de la necesidad de enseñar más y
mejor los contenidos y objetivos que constituyen las áreas de un plan curricular. En
este ámbito, se ubica el proyecto de intervención docente que aquí se presenta, pues
se determina como una estrategia de aprendizaje para mejorar aspectos de la
práctica docente en temáticas relacionadas con la asignatura de física I, al interior de
un plan de estudios para técnicos analistas programadores en el Bachillerato
Universitario.
Es justamente en el nivel de preparatoria, que se han observado diversas
circunstancias que originan la apatía de los estudiantes hacia algunas asignaturas,
reflejadas en indicadores como la deficiencia en comprensión de lectura; un escaso
manejo de información previa para los contenidos del curso, así como la falta de un
vocabulario que permita un nivel conceptual eficiente para los dominios de los
saberes de cada ciencia.
Uno de los escenarios del conocimiento donde resulta la mayor pobreza de
aprendizajes significativos generados en el nivel de secundaria está relacionada con
las Matemáticas, la Química y la Física, lo que obstaculiza avanzar en gran medida
con los planes curriculares respectivos en el bachillerato. En consecuencia de dicho
reto, (Santos Guerra, 1997) afirma que el currículum debe elaborarse de acuerdo con
la realidad en el aula y en las escuelas para que así, tengamos la congruencia de
dichos aprendizajes en el escenario del salón de clases.
La problemática anterior trascendió con mayor claridad al momento de iniciar
con la aplicación del proyecto de intervención, pues se detectaron resultados no
adecuados ni esperados sobre la retención de conocimientos en los estudiantes y,
aún más, su dificultad para aplicarlos en forma original e innovadora. La cita
siguiente señala:
…la paradoja en el campo de la educación es la intervención para propiciar la transformación; si no se interviene de forma más menos planificada para conseguir un desarrollo o una mejora no se puede hablar de "educación", y si no hay "educación", no hay problema. (Juana Sancho, 1992: 27)
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Como consecuencia del diagnóstico orientado a la intervención de la materia
de Física I, se identifica que actualmente el proceso de enseñanza continúa bajo el
esquema del método tradicional, haciendo más claros los problemas ya
mencionados. Es por ello que la forma de enseñar y de aprender constituye el eje
central del proyecto de intervención, específicamente en los temas relacionados con
el movimiento, el tiro vertical y la caída libre de los cuerpos.
Esta idea representa al problema/objeto de la intervención docente, pues
como se señala:
…lo que se pretende con la investigación para fines aplicados es ayudar a establecer un diagnóstico de la situación que se estudia. Esto permitirá detectar problemas concretos, descubrir relaciones entre ellos y jerarquizar los problemas, todo con el propósito de contar con elementos que sean de utilidad en la formulación de los planes y programas institucionales. (Rojas Soriano, 2001:34)
El diagnóstico preparado para el análisis de la práctica docente arrojó algunas
deficiencias que caracterizan la enseñanza de la asignatura de Física I en el tercer
semestre del Bachillerato. La primera problemática detectada es, indudablemente
mejorar la práctica del docente/interventor, pues se identificaron condiciones como
las explicaciones poco claras, las indicaciones imprecisas para la resolución de
problemas, así como la vigencia de los contenidos de la materia y su aplicación con
mayor éxito por los estudiantes, variables que corresponden a una priorización de
problemas extraídos de la tabla de frecuencias del diagnóstico realizado (Véase: Tabla
No. 1 Frecuencia de incidencias en los instrumentos metodológicos aplicados. ,No. 35).
El uso de la tecnología y el manejo de la información constituyen la segunda
variable, que resulta en la fase diagnóstica sobre la práctica docente. Ambos,
recursos no deben dejarse de lado en la enseñanza de la Física, ya que estos
instrumentos actuarán como facilitadores del proceso enseñanza - aprendizaje en el
contexto de la asignatura.
De manera paralela, en esta fase de la investigación se decidió aplicar el
esquema de la secuencia didáctica como una técnica auxiliar en la implementación
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del método del aprendizaje basado en problemas (ABP)1: cuya estructura describe
tres momentos importantes en la planeación docente y la enseñanza de una temática
en particular. Los tres escenarios de planeación en la secuencia didáctica incluyen:
1) Actividades de apertura: A partir de las actividades de apertura se pueden
reconocer, identificar y recuperar las experiencias, las ideas, las
preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos.
2) Actividades de desarrollo: Después de las actividades de apertura y a partir de
las actividades de desarrollo, se pueden introducir nuevos conocimientos
científico – técnicos, explicarlos, compararlos, clasificarlos, relacionarlos con los
ya identificados y recuperarlos en las actividades de apertura.
3) Actividades de cierre: Las actividades de cierre permiten al alumno sintetizar,
globalizar y resumir. Se hace una síntesis de las actividades de apertura y de
desarrollo. Esta síntesis debe incluir conceptos fundamentales y subsidiarios,
así como las categorías: Tiempo, Espacio, Materia, Energía y Variedad,
construidas durante estas actividades. (Coll, 1993: 15).
Con la implementación de las secuencias didácticas, se observa que el
estudiante participó activamente en las sesiones de clases, desarrolló el trabajo en
equipos, le permitieron expresar sus puntos de vista, así como intercambiar
opiniones a fin de ir construyendo su conocimiento, en un proceso continuo,
formativo que trasformará la manera de aprender y enseñar.
En este sentido, el docente propone actividades a los alumnos para observar
su desempeño y actuar en las siguientes modalidades: asesor, facilitador,
organizador y supervisor de los trabajos, y también como aquel sujeto que posee
conocimiento amplio, del tema de estudio motivo de su práctica docente.
Por otro lado, la razón de aplicar el proyecto de intervención en la asignatura
de Física I, fue porque en el momento de intervenir impartía esa materia.
1 En lo siguiente, se indica el uso de las siglas ABP para referirse al Método de Aprendizaje Basado en Problemas.
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Concretamente, en los temas de mecánica (movimiento, velocidad, aceleración, tiro
vertical y caída libre), tópicos que los alumnos consideran no aplicables en la vida
cotidiana. Además en la reunión de academia, se escuchan comentarios de colegas
que imparten la misma asignatura en el propio y diferente plantel de que es
importante conocer los temas antes mencionados para abordar el difícil y complicado
tema de “tiro parabólico”.
¿Cuáles son las razones de aplicar un método innovador, como el ABP siendo
éste, el eje central de la investigación en relación a la mejora docente y del
aprendizaje de los alumnos? Porque, se parte de una problemática concreta, la
materia se imparte actualmente con la metodología tradicional, donde el maestro es
la base del éxito de la educación. Dicha razones están sustentadas en el artículo
publicado en (Rev. Méd Chil, 2001:120), la cual señala que: el aprendizaje basado en
problemas, conduce a una mayor motivación y un mayor interés por su aprendizaje.
Mientras que en la metodología tradicional la mayoría de los estudiantes no
aprenden de manera significativa, logrando malos resultados en la retención del
conocimiento y aumentando el índice de deserción, encontrando dificultad para
integrarse a la vida laboral y aplicar los conocimientos en forma original en la vida
cotidiana. Dicho método genera entre los estudiantes una gran dependencia del
maestro. Por otro lado, se tiene la apatía, indisciplina y distracción de los alumnos
durante la exposición de la clase, lo que ocasiona un bajo rendimiento.
Otras dificultades detectadas y asociadas a los docentes son: la falta o
desconocimiento de técnicas didácticas, poca o mala preparación de la clase,
apuntes obsoletos, en muchos casos poco dominio del tema, la improvisación,
carencia de ejemplos de la vida cotidiana y poca experiencia, etc. La transformación
de la práctica docente, debe partir del entusiasmo, disponibilidad al cambio,
motivación y trabajo del docente, cualidad que conlleve a los estudiantes a adquirir
habilidades y destrezas preponderantes, ya que éstos son, entre otros elementos, la
razón de su praxis.
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Por otro lado, las técnicas didácticas centradas en el estudiante como el ABP
aplican estrategias innovadoras en la forma en que se enseña, privilegiando los
diversos modos en que los estudiantes aprenden. Aquí el papel del profesor se
convierte en el de facilitador.
Estas estrategias pretenden desarrollar en los alumnos actitudes y valores de
independencia, responsabilidad, respeto, trabajo en equipo, comunicación,
investigación, análisis, orden, entre otros.
Justificación
Se dio gran importancia al estudiante para que discuta el sentido y aplicación
de los conocimientos de la Física, así como identificarlo como un sujeto activo que
necesita una comunidad para debatir, de modo que realice un trabajo cooperativo.
Esta afirmación se justifica en las palabras de quien sugiere que:
…el aprendizaje, acorde al constructivismo, se dará cuando el alumno sea el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, cuando sea el que construye o reconstruye los saberes de su grupo cultural y este es un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros. (Ruiz, 2000: 120)
Es deseable que el salón de clases sea una pequeña comunidad en la que se
puedan plantear y defiendan las ideas de tal forma que le sirvan de soporte para
generar otras. Fundamentado en esta realidad, el presente proyecto de intervención
docente, pretende aplicar técnicas innovadoras en la forma en que se enseña,
privilegiando los diversos modos en que los estudiantes aprenden, por ejemplo:
1. Fomentar el razonamiento crítico, en particular las habilidades para la solución de
problemas e investigar.
2. Desarrollar conocimientos y habilidades a la solución de nuevos problemas.
3. Promover el estudio independiente.
4. Estimular las destrezas de trabajo en equipo.
5. Activar la comunicación escrita.
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6. Despertar la motivación intrínseca por el saber, objeto de estudio a través del
método (ABP).
Revisando los enfoques educativos para la enseñanza, es importante señalar
que el proyecto encuentra su fundamento teórico en la postura del Constructivismo,
sustento que se presenta como una técnica didáctica que surge de la idea del
conflicto cognitivo o confusión de la que emergen una serie de estructuras cognitivas,
mejorando en la realidad las competencias docentes. Dicha teoría se bosqueja en el
Capítulo III, correspondiente al marco teórico.
Por otro lado, con la finalidad de hacer más explícito el contenido del proyecto,
se elaboró un vocabulario con los conceptos de mayor relevancia en su desarrollo,
entre los que destacan: aprendizaje, el método del aprendizaje basado en
problemas, enseñanza, estilos de enseñanza, estrategias educativas, metodología,
modelo, secuencia didáctica, técnica y tecnología.
Por la revisión bibliográfica realizada sobre la temática en cuestión, el trabajo
de intervención docente en la enseñanza de la Física y, en especial, con el uso del
ABP para mejorar sus estrategias de aprendizaje, resulta un tema inédito y de interés
en los profesores del nivel medio superior universitario, así como por su aplicación
para orientar la práctica educativa de los docentes en rubros específicos de la
Dinámica, como rama de la Física.
Se pretende también que los resultados del proyecto de intervención motiven
a los cambios pedagógicos que implica el modelo educativo por competencias en los
bachilleratos, al sugerir la planificación de las actividades docentes a partir de un
problemario con ejercicios de aplicación práctica, contextualizados en la realidad que
vive el estudiante dentro y fuera de las instituciones educativas
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CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO.
Una buena educación debiera crear la convicción de que la vida es para algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar. La buena educación se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los años en la búsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. Así transformará la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría; habrá aprendido a vivir.
Pablo Latapí Sarre.
Escritor y filósofo.
Uno de los aspectos importantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje
tiene que ver con la forma como cada docente imparte su asignatura frente al grupo y
en el desarrollo de los elementos que se originan en la relación e interrelación en el
salón de clases. El estilo del docente caracteriza las formas de conducir a los
estudiantes hacia el contenido de los temas y subtemas que le dan sentido a los
programas de las asignaturas.
Esta situación es el motivo principal para intervenir en la práctica docente al
interior de la asignatura Física I en el Bachillerato Técnico No. 1, considerando como
elementos de análisis de la misma, la relación entre profesor y alumnos, el
aprendizaje de los contenidos didácticos, actividades significativas para los
estudiantes, mejorar las actitudes y la motivación hacia la materia en cuestión así
como la planeación de las estrategias didácticas del profesor para conducir una
unidad de aprendizaje en el curso de Física I
Como parte de los preliminares en la intervención docente se realizó un
diagnóstico de la situación – problema. En palabras de (Sánchez, 1997), esta
primera etapa hace referencia a la comparación de hechos desconocidos con otros
conocidos o por descubrir. Surge de percibir las necesidades en una situación
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educativa y a la cual se aplican técnicas de investigación para indagar sobre ciertos
modelos o afirmaciones que se desean comprobar.
2.1 Contexto de la intervención
Conocer el tiempo y espacio en el que se desarrolla el proyecto de
intervención es una condición que se requiere determinar con la finalidad de saber
hacia dónde se enfocarán las estrategias y todos los aspectos relevantes que
conforman dicho trabajo.
La directriz de este trabajo se orienta por la búsqueda de alternativas
didácticas que mejoren los métodos en la enseñanza de la Física I, en especial, de
aquellas temáticas que representan mayor dificultad en su comprensión disciplinar y
pedagógica para los estudiantes que cursan el bachillerato universitario durante el
tercer semestre. Tal es el caso de los contenidos relacionados con el movimiento de
los cuerpos, el tiro vertical y la caída libre.
En este sentido, se destaca la necesidad de revisar la práctica docente del
profesor/interventor, para contextualizarla dentro del salón de clase, a través de los
elementos de análisis que ya se han señalado en la justificación de este trabajo y,
para tal efecto, es importante situar en dicho escenario áulico.
2.1.1 Referentes históricos del plantel.
El Bachillerato Técnico No. 1 de la Universidad de Colima inicia sus labores en
el año de 1947. Después de un lapso de interrupción de sus funciones, reinicia con
su oferta educativa en 1955, conocido entonces como bachillerato único. En ese
entonces, la Universidad de Colima tenía sus instalaciones frente al parque “Hidalgo”
de la ciudad de Colima, siendo gobernador del Estado el general Jesús González
Lugo; mientras que el director de educación pública en el Estado era el profesor
Ricardo Guzmán Nava, quienes realizaron las gestiones correspondientes para que
el bachillerato único tuviese su operación en el local de la escuela primaria “Profr.
Gregorio Torres Quintero”. (Universidad de Colima, 2007:1).
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Más tarde, con las modificaciones al curriculum, el centro educativo se
transforma en Bachillerato Técnico No. 1, como respuesta a la nueva política
educativa nacional que pugnaba la formación de carreras técnicas en plazos cortos
que demandaba el sistema de producción al aplicarse el nuevo modelo de desarrollo,
llamado “neoliberalismo económico”.2 (UNAM: 2002, http://redaliyc.uaemex.mx)
2.1.2 Infraestructura material.
El Bachillerato Técnico No.1 está ubicado en el Campus Regional No. 3 de la
Universidad de Colima. Esta localizado al norte de la ciudad de Colima, en el cruce
de las avenidas “Camino Real” y “Universidad” en la colonia “Las Víboras”. Comparte
sus instalaciones con los Bachilleratos Técnicos 2 (turno vespertino) y 3 (nocturno).
Funciona con un horario matutino y ofrece los estudios de preparatoria durante tres
años, a lo largo de seis semestres académicos.
Brinda las opciones técnicas de analista programador y contabilidad, así como
la formación del bachillera general. Para atender la demanda estudiantil, dispone de
24 aulas, un auditorio, dos centros de cómputo, tres laboratorios en las disciplinas de
Química, Biología y Física, siendo esta ultima un espacio complementario al proyecto
de intervención.
La descripción del laboratorio de Física del plantel corresponde al de un
espacio de trabajo que dispone de paredes altas y limpias, ventanas corredizas,
sistema de aire acondicionado, lámparas y ventiladores, una lámpara de emergencia
y un almacén de reactivos. Cuenta, para el servicio de los estudiantes, con cinco
mesas de prácticas con sus respectivos bancos para sus usuarios, anaqueles de
guardarropa para alumnos y maestros, escritorio de trabajo para el docente, así
como infraestructura tecnológica en un equipo de sonido, un proyector multimedia y
su pantalla de proyección; un televisor y su DVD.
2 Es la ideología dominante en los gobiernos de muchos países, tanto ricos como pobres; en las corporaciones transnacionales; y en organizaciones multilaterales como el Banco Mundial, el (FMI) Fondo Monetario Internacional, y la Organización Mundial del Comercio.
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2.1.3 Personal Docente.
La planta académica que atiende los servicios educativos en el bachillerato
está conformada por 38 catedráticos: 28 de ellos como profesores contratados por
horas (74% de la planta docente total) y los 10 catedráticos restantes bajo la
categoría de profesores de tiempo completo (26% de la estructura docente).
(Universidad de Colima, 2007:1)
El profesor/interventor se desempeña como profesor investigador de tiempo
completo en el bachillerato. Tiene a su cargo la asignatura de Física I en el tercer
semestre del área técnica en contabilidad, siendo el titular de la materia en los
grupos “C” y “D”; llevando por ello al estudio de la intervención al conjunto de
estudiantes del primer grupo señalado.
2.1.4 Matrícula Escolar. Durante el periodo semestral en el que se aplica el proceso de intervención
docente (agosto 2008), la matrícula total del bachillerato fue de 1239 estudiantes
inscritos. De acuerdo con el Programa Operativo Anual (POA) se mantuvo como
meta el sostener un promedio escolar en el plantel de 8.0; disminuir la deserción
escolar y elevar la tasa de retención del primero al sexto semestre, al igual que la
eficiencia terminal por cohorte y los índices de mayor titulación en el plantel. Para
ello, uno de los programas remediales del profesorado fue la continuación de la
práctica de tutorías aplicada a toda la población estudiantil, ya sea mediante de la
figura de la tutoría grupal o con el seguimiento personalizado (Jiménez, 2008: 28).
A manera de conclusión del apartado, es importante decir que los indicadores
académicos ubican al Bachillerato Técnico No. 1, como una de las mejores
preparatorias de la Universidad de Colima por los indicadores de desempeño
académico, de cobertura educativa, en infraestructura escolar y por su trabajo
docente.
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2.2 Técnicas para obtener la información
La distancia entre el discurso pedagógico y la praxis educativa3 se constituye
en el mejor elemento para analizar en qué medida la acción docente responde a los
propósitos de los contenidos didácticos. Se generan por ello circunstancias de
reflexión sobre la práctica docente porque como señala (Sancho, 1992), las prácticas
educativas deben ser los constitutivos mismo de la educación y no resolverse sus
problemas desde ámbitos periféricos.
Con la convicción de mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje de la Física
I en el nivel medio superior, la visión del trabajo de intervención docente parte de la
premisa de que, como señalan (Díaz Barriga y Hernández, 2003), la formación
docente pueda habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias didácticas,
hacerlo “flexible” y “adaptable” a las diferencias de sus estudiantes.
Estableciendo congruencia con lo anterior, el análisis de la práctica docente
como profesor/interventor busca la mejora en la formación didáctica y pedagógica
para generar en los estudiantes un aprendizaje constructivo y significativo, además
de que lo conduzca a planificar acciones con aplicación en situaciones cotidianas.
Por ello, si la meta final es evidenciar los resultados de la práctica docente en
contextos ordinarios, se consideró que las técnicas metodológicas que mejor refieren
las experiencias cotidianas del trabajo docente son el diario de campo, el cuaderno
rotativo, el uso de cuestionarios y la observación externa, incluidas en el esquema
del siguiente diagrama:
3La educación es una praxis porque compromete día a día, momento a momento a los diferentes actores que conforman el escenario educativo; lucha diaria donde se deben resolver los conflictos que en ella se suscitan.
26
Diagrama 1: Técnicas de campo utilizadas para recuperar la información de la práctica
docente.
Estos instrumentos metodológicos se planearon para iniciar con el acopio de
información y hacer evidente las prácticas didácticas4 que se presentan en el salón
de clase; es decir, aquellos datos que permitiesen distinguir el panorama real del
trabajo docente en el aula sin considerar aportaciones interpretativas o
sentimentalistas. Para evitar un sesgo metodológico como el que se señala en la
línea anterior, se organizó una estrategia de planificación para la dinámica de
aplicación de los instrumentos, de donde la selección de estas cuatro herramientas
quedó determinada a través de los porcentajes que la siguiente gráfica señala:
Grafica 1: Matriz concentradora sobre el uso de los instrumentos metodológicos.
4 Principios y ordenamientos pedagógicos, enfocados al aprendizaje de los alumnos.
Diario de Campo
28%
Cuaderno Rotativo
24% Observación Externa
24%
Encuesta 24%
27
Es preciso mencionar que, con anterioridad a la aplicación de los recursos
metodológicos y para depurar aún más el conjunto de evidencias de las condiciones
escolares del profesor/interventor, se organizó también un diagnóstico para la
investigación que contribuyera a verificar la existencia del problema y detectar los
posibles eventos que lo originaron.
De esta manera, tanto la recuperación de la información con las técnicas de
campo como el diagnostico implementado arrojan los preliminares que matizan la
labor docente del profesor/interventor en la asignatura de Física I, es decir, se tienen
los primeros datos que caracterizan el trabajo en el aula y así entender un proceso
de intervención docente que mejore la didáctica y la enseñanza de la asignatura.
2.2.1 Características de los instrumentos metodológicos.
a) El uso de la encuesta.
Un primer instrumento metodológico seleccionado para recuperar información
sobre la práctica del profesor/interventor fue el uso de la encuesta. En palabras de
(Martinic, 1997) este recurso se concibe como un instrumento estructurado por
preguntas con alternativas de respuesta cerrada para clasificar las opiniones que
puede facilitar un entrevistado. Enseguida, las respuestas logradas se priorizan por
categorías de análisis para encontrar su referencia con la o las variables de la
investigación y así iniciar con su revisión y análisis que permita la frecuencia o
reincidencia de hechos.
Refiere también (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), que la encuesta es
una herramienta frecuentemente utilizada para la recolección de datos porque nos
permite evidenciar datos cualitativos de una situación que, con el manejo de las
incidencias estadísticas, el encuestador puede manejar esas respuestas de acuerdo
con la conveniencia de las variables determinadas para la investigación.
28
Como alternativa metodológica para el proyecto de intervención, esta técnica
tiene como ventaja que puede cuantificar o apreciar la tendencia de opiniones de un
grupo o población, además de que facilita el análisis posterior, al mismo tiempo que
genera menos esfuerzo entre el encuestador y encuesta, reduce tiempo, es rápida,
permite fácilmente analizar las respuestas obtenidas y ver su tendencia.
Al respecto de las condiciones anteriores, la encuesta utilizada por el
profesor/interventor tuvo como punto de partida las diversas incidencias encontradas
en la fase diagnóstica del proyecto de trabajo, siendo éstas variables las que
condicionaron la cantidad de preguntas, categorías de análisis y diseño estructural
de dicho instrumento.5 Por ello, el formato de la encuesta reúne 10 preguntas base
que se responden de acuerdo con una escala estimativa que incluye 5 rangos de
respuesta presentados entre los horizontes estimados de mayor a menor calidad en
el trabajo docente, a través de una estandarización numérica de la forma siguiente:
excelente (1), muy bien (2), bueno (3), regular (4) y malo (5).
Una vez determinado el formato de trabajo para el instrumento, se decidió la
forma de distribución y aplicación al grupo intervenido.6 Para ello se consideró la
técnica aleatoria que permitiera diversidad de elecciones entre los estudiantes y no
influyera la decisión del profesor/interventor para condicionar los resultados de la
aplicación. Durante las 6 sesiones temáticas del contenido en intervención se
utilizaron las encuestas para buscar información del momento de clase, con datos
más cercanos a la dinámica de la sesión y que facilitaran su análisis estadístico y
vinculación con las variables de la investigación.
5 La organización de las preguntas/guía de la encuesta refieren a concretar datos sobre la presencia de las variables que enseguida se enuncian: la indisciplina en el salón de clases; la improvisación del tema; la descontextualización de los ejemplos a casos de la entorno cotidiano; las explicaciones poco claras; la apatía estudiantil a la clase; la falta de didáctica en la resolución de problemas; la distracción de los estudiantes; la falta de técnicas y estrategias didácticas; la falta de preparación y dominio sobre los temas; la planeación didáctica; el horario de clase y la poca participación en clase. 6 El grupo de trabajo estuvo integrado por 51 estudiantes, a quienes se distribuía en 5 mesas de trabajo para las prácticas de laboratorio. El proceso de aplicación de la encuesta permitió que de forma aleatoria se aplicaran los dos instrumentos a los alumnos al término de las sesiones de trabajo y/o práctica correspondiente. Si se trataba de sesión de clase, se seleccionaban 5 personas por sesión al azar; si se trataba de una sesión práctica, se elegía una mesa de trabajo para la aplicación del instrumento.
29
Los resultados concretos de dicho instrumento fueron organizados a través de
los tipos de encuesta aplicada, sintetizados en una tabla de frecuencias y, al final del
proceso, presentados sus resultados en una matriz concentradora referida en la
investigación(véase Anexo 1: Formato de trabajo para la encuesta, p. 188).
b) La participación del observador externo Una segunda estrategia metodológica para la obtención de información se
estableció por medio de la participación de un observador externo de la práctica
educativa del profesor/interventor.
La presencia de un agente externo al proceso cotidiano de clase se tomó
como referencia con la finalidad de obtener datos sobre la forma de impartir la
signatura frente al grupo y con ello descubrir las incidencias alrededor de situaciones
como el tiempo de clase, el dominio temático, el uso de estrategias didácticas, el
seguimiento de la planeación docente, la implementación de dinámicas grupales y el
apoyo en los materiales didácticos.
Estos contextos de la clase empezaron a planificarse para identificarlos con la
colaboración del observador externo quien, según (Elliott, 2000), recibe instrucciones
específicas del profesor/interventor para que conociera sobre el tipo de información
que debía escudriñar en el escenario áulico sobre el quehacer del docente; haciendo
referencia a las variables que ya se han descrito anteriormente.
La exigencia para dicho participante en la intervención estuvo condicionada
por los requisitos metodológicos que, como lo señala (Hernández, 1994), partían de
un proceso de atención voluntario pero intencional y organizado hacia el
objeto/situación de la intervención: las diversas funciones y acciones que ejercer el
profesor frente al grupo.
Esto llevó al registro puntual y sistemático de comportamientos o conductas
manifiestas en el trabajo del docente frente a su grupo; aquellas que pudiesen
reflejar los datos que sobre planeación, organización, control y evaluación de la
práctica del profesor en el desempeño de los contenidos de su asignatura.
30
Otro aspecto importante sobre la técnica de la observación externa tiene
referencia con la observación participante o no participante, siendo esta última la que
se utilizará en el proceso de indagación metodológica en esta investigación. En este
tipo de tendencia, el observador se concentrará en acciones o situaciones
específicas y dirigirá su atención a través de pautas de observación que permitirán
clasificar las conductas observadas, ya que tendrá una guía que será previamente
definida para su utilización.
En palabras de la observación externa se define más allá de.
… una mera contemplación, nada de eso; implica adentrarnos en profundidad
a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones. Utilizar todos los sentidos para captar los ambientes y los actores. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006: 126),
Para la realización de la tarea observadora se seleccionó un profesor externo
en calidad de “consultor” que visitara el salón de clase y quien no participa dentro de
la planta docente del plantel. Se optó por un observador externo que se comportara
de manera imparcial, ecuánime y con sagacidad para emitir juicios valorativos en
torno a las problemáticas que orientan la intervención (véase Anexo 2: Formato de
trabajo para realizar la observación externa, p. 190).
c) Las características del cuaderno rotativo.
El cuaderno rotativo resulta ser una libreta de trabajo donde varios
estudiantes, elegidos al azar, anotaron sus observaciones de la sesión de trabajo o
práctica docente, resaltando lo que desde su punto de vista fue más relevante. Este
recurso sirve para discriminar las reacciones de la persona a quien se investiga
durante el ejercicio de su actividad, además de que sirve también para valorar mejor
la investigación desde el punto de vista cualitativo (García, 2002: 106).
Como recurso metodológico para la investigación, el cuaderno rotativo fue
implementado con la finalidad de recopilar mayores datos desde la visión de los
alumnos, en especial, sobre las actuaciones del profesor/interventor. Los escritos
31
reflejados en las redacciones aportarían las relaciones entre la planeación del
profesor y su conducta real en el aula, mostrando los efectos entre lo planificado y la
forma como se condujo la enseñanza y la clase dentro del aula.
Afirman (Taylor y Bogdan, 2000) que las notas incluidas en el cuaderno
rotativo describen circunstancias alrededor de personas, acontecimientos y
conversaciones; tan importantes como las acciones, sentimientos, intuiciones sobre
el trabajo del observado.7 Los autores también señalan que el registro de los
comentarios debe tener mayor precisión sobre cada uno de los diversos
acontecimientos que se presentan durante las sesiones a observar.
Por lo que respecta a las anotaciones que concentraban los estudiantes, los
comentarios para el cuaderno rotativo se encuadraron sobre tres condiciones
específicas identificadas desde la fase diagnóstica del proyecto: redactar sobre la
actitud que asume el docente frente al grupo; el dominio que demuestra sobre el
tema y la claridad del lenguaje a través de la explicación en clase; elementos todos
ellos relacionados con la práctica del profesor/interventor(véase Anexo 3: Formato
de trabajo utilizado para el cuaderno rotativo, p. 193).
d) El apoyo con el diario de campo. Como recurso metodológico, refiere la experiencia que se vive en la práctica
docente, así como las acciones que se desprenden para la concreción de ella: se
escribe sobre el estudio y la reflexión de la práctica del docente al interior de los
centros de formación, en el contexto donde ejerce su profesión; para que el profesor
profundice en su realidad educativa, experimente y adecue las bases curriculares
recibidas (Imbernon, 1997: 53).
7En este proyecto el llenado del cuaderno rotativo estuvo a cargo de los alumnos de tercer semestre, del grupo “C” del Bachillerato Técnico. No. 1. Para su participación en la dinámica de registro, los estudiantes tuvieron que ser elegidos al azar, de manera previa a cada sesión de trabajo, para tener su atención dispuesta en la observación de la clase. Además del aula, el trabajo de registro también se realizó al interior de la dinámica del laboratorio correspondiente a la asignatura.
32
Se trata, como señala (Fierro, 1999), de un instrumento que describe la praxis
social en forma objetiva e intencional; una praxis en donde intervienen significados,
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso educativo:
maestros, alumnos y objeto de conocimiento; es un instrumento con el que se
describe, sesión a sesión, el escenario áulico; el mundo real de trabajo donde se
desenvuelve el profesor/interventor y la práctica didáctica que debe enfrentar el
maestro en su situación cotidiana.
Como resulta una estrategia metodológica manejada por el docente para
describir su cátedra (sin descuidar ningún aspecto o momento trascendental de la
clase) y para ofrecer el rasgo de confiabilidad, el diario de campo se relataba en un
periodo de tiempo no mayor a las 24 horas; inmediatamente después de ocurrida la
clase, para no perder detalles de la clase, del proceso didáctico y de aquellas
circunstancias que podrían representar variables para la mejora de la intervención
(véase Anexo 4: Formato de trabajo para la recopilación de datos con el diario de
campo, p. 200).
2.3 Resultados y análisis del diagnóstico.
Las cuatro herramientas metodológicas que se han descrito tienen como
objetivo primordial el hacer evidente los rasgos que caracterizan la práctica docente
del profesor/interventor e incidir sobre las variables que deben reconstruirse para
mejorar en las actitudes y procedimientos del desempeño docente frente al grupo.
En dicho contexto, una primera aproximación hacia la descripción de los
resultados, busca presentar la información recabada a partir de la técnica de la
triangulación de los datos8 que arrojan tres de los instrumentos utilizados: las
respuestas recabadas con las encuestas, las notas y comentarios del observador
8 La noción de la triangulación de los datos se aplica cuando se toman varios puntos de vista y/o de referencia para localizar una situación real dentro de un escenario de intervención. Menciona (Hernández, 2006) que la técnica permite utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección (tantos como el tiempo y los recursos lo permitan) para bosquejar análisis de datos que nos refieran información sobre las variables que se están investigando.
33
externo y las expresiones narrativas del cuaderno rotativo hechas por los
estudiantes.9
Es importante señalar que, la triangulación es una técnica que pretende
analizar lo que acontece en el escenario de la intervención (aula de clase) mediante
el análisis cruzado de las referencias obtenidas por las herramientas metodológicas
aplicadas. Se trata, como señala la (Red Escolar Nacional del Gobierno Bolivariano
de Venezuela, 2011), de una técnica para analizar datos cualitativos que lleva a la
reflexión sobre datos recogidos con el uso de diferentes técnicas metodológicas y
facilita el revisar una situación con diversos ángulos de control cruzado.
En el terreno de la educación, la técnica metodológica de la triangulación de
datos se describe como una estrategia de investigación a partir de la cual un mismo
objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de
contraste (o quizás, en diversos momentos temporales de contraste) y donde la
triangulación aparece en juego al comparar los datos; al comparar teorías, contextos,
instrumentos, agentes o métodos (Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006).
De esta manera, y siguiendo la expresión que muestra la siguiente figura, los
instrumentos con los que se analizó la práctica del profesor/interventor fueron:
Figura 1: Triangulación entre las técnicas de campo para el acopio de la información.
Fuente: (Hernández, 2006) Metodología de la investigación, 46.
9Queda al margen de esta primera expresión de los resultados el diario de campo por ser éste un instrumento realizado por el mismo profesor/interventor y puede incluir circunstancias subjetivas que condicionen el resto de puntos de vista que ofrecen otros actores sobre la práctica educativa del académico interventor.
Práctica Docente
Observación Externa
Encuesta
Cuaderno Rotativo
34
La importancia que adquiere esta técnica para el acopio de datos radica en
que toda la información obtenida, desde los tres enfoques de los instrumentos
metodológicos, se pude contrastar, comparar y sintetizar, poniendo de manifiesto las
coincidencias entre los resultados.
Por ello, su planeación implicó que, previo al momento de intervención, se
conociera el “qué se pretende”, “cómo”, “por qué” y “para qué” se realiza el proceso
de recolección de información donde, una vez finalizada la etapa de aplicación de
cada recurso, los resultados de cada instrumento brindasen las opiniones y
comentarios sobre cada uno de los aspectos que resultaron ser el objeto de análisis
en la investigación.
Además, este ejercicio de análisis de los datos, también evidencia los puntos
en desacuerdo, para que con ello, se pueda realizar una reconstrucción de todos los
procesos, pasos y resultados obtenidos, pues resulta a manera de un
reordenamiento de las fases de la experiencia realizada, junto con las valoraciones
previas a la intervención, su evolución en el aula y el proceso de síntesis con la
triangulación de los datos.
Es significativo recordar que, con anterioridad, se realizó un estudio dentro del
grupo, para detectar, cuáles eran los problemas más frecuentes, que entorpecían la
enseñanza de la materia de Física I. El estudio previo se basó en un sondeo entre
maestros y alumnos, que presentaban características similares. Por ejemplo, el
muestreo de los alumnos fue en grupos del mismo nivel educativo de la citada
dependencia y la característica de los maestros es, que impartían la asignatura en
cuestión, nivel semejante y diferente dependencia, así como en Academias y trabajo
colegiado. En suma, el diagnóstico general arrojó los siguientes resultados desde los
instrumentos metodológicos:
A. Indisciplina en el salón de clases.Se presenta cuando no se tienen los
medios, la herramienta y el conocimiento que debe dominar el educador para
poder guiar y organizar el aprendizaje.
35
B. Improvisación del tema. Hacer una cosa de pronto, sin preparación alguna
y con los medios de los que se dispone en ese momento.
C. Falta de ejemplos de la vida cotidiana. Se localizaron expresiones que
se usan para ilustrar o autorizar lo que antes se ha dicho.
D. Explicaciones poco claras. Exposición de la materia con palabras o
ejemplos rebuscados.
E. Apatía de los alumnos durante la exposición de la clase. Cuando el
alumno presenta dejadez, falta de interés, vigor o energía al aprendizaje.
F. Mala explicación en la resolución de problemas.El docente carece de
cualidades positivas, enreda o dificulta su comprensión.
G. Distracción de los alumnos cuando expone el maestro. Los aparta del
objetivo trazado.
H. Falta de técnicas y estrategias didácticas. El profesor no tiene
capacidad, destreza, habilidad, experiencia, maniobrabilidad, habilidad y
pericia para dar la clase.
I. Falta de preparación y dominio del tema. Desconoce los contenidos y
no tiene la formación ni la preparación.
J. Mala planeación de la clase. No distribuye sus tiempos, no prevé
inconvenientes.
K. Dos sesiones de clases seguidas (aproximadamente una hora y 40 minutos). Se vuelven tediosas y aburridas para el alumno, se deben buscar
nuevas estrategias para mantenerlos activos.
L. Poca participación. Le falta colaboración al estudiante, no se implica, no
interviene.
Estos registros llevados a cabo para recolectar los datos ofrecieron una
primera aproximación cualitativa hacia los rasgos problémicos que se detectan en la
práctica docente y que resultan los puntos focales para ser objeto de intervención.
36
Las incidencias en los cuatro instrumentos metodológicos y su frecuencia en
cada técnica se concentran en la siguiente tabla:
TÉCNICA METODOLÓGICA
PROBLEMAS IDENTIFICADOS
A B C D E F G H I J K L
Diario de Campo X X X X X
X X X
Cuaderno Rotativo X X X X X X X
Observación externa X X X X X
X X
Encuesta X X X X X X X
Tabla 1: Frecuencias de incidencias en los instrumentos metodológicos aplicados.
Las circunstancias particulares de cada instrumento, los datos y las
frecuencias que éstos arrojan, así como los índices porcentuales que por ellos se
aprecian, se muestran a continuación mediante las gráficas que refieren a cada
técnica utilizada en el acopio informativo.
37
2.3.1 Los resultados de la encuesta.
La aplicación de la encuesta y su estructura orientadora hacia el escenario de
la intervención docente mantuvo una frecuencia elevada de respuesta en los
siguientes rubros:
Grafica 2: Deducciones obtenidas al aplicar la encuesta.
A Indisciplina en el salón de clase.
0%
B Improvisación del tema
5% C Falta de ejemplos de la vida
cotidiana. 0%
D Explicaciones poco claras.
22%
E Apatía de los alumnos durante la
exposición de la clase. 17%
F Mala explicación en la resolución de
problemas 28% G Distracción de los
alumnos cuando expone el maestro.
6%
H Falta de Técnicas y estrategias didácticas.
0%
I Falta de preparación y
dominio del tema. 0%
J Mala planeación de la clase.
2%
K Dos sesiones de clases seguidas.
20%
L Poca participación.
0%
Encuesta
38
2.3.2 Las variables del observador externo.
El instrumento manejado por el observador externo con la guía preparada para
ello, muestra una serie de incidencias sobre siete problemáticas en la práctica
docente como reseña el siguiente gráfico:
Grafica 3: Los inconstantes resultados de la observación externa.
A Indisciplina en el salón de clase.
0%
B Improvisación del tema 0%
C Falta de ejemplos de la vida cotidiana.
0%
D Explicaciones poco claras. 27%
E Apatía de los alumnos durante la
exposición de la clase. 15%
F Mala explicación en la resolución de
problemas 30%
G Distracción de los alumnos cuando
expone el maestro. 3%
H Falta de Técnicas y estrategias didácticas.
1%
I Falta de preparación y dominio del tema.
0%
J Mala planeación de la clase.
0%
K Dos sesiones de clases seguidas.
16%
L Poca participación. 8%
Observación Externa
39
2.3.3 Las frecuencias en el cuaderno rotativo.
Con relación al punto de vista de los estudiantes que participan de la acción
del profesor/interventor, las frecuencias problemáticas que se muestran con mayor
incidencia en las redacciones de los comentarios se expresan en la siguiente gráfica:
Grafica 4: Periodicidades obtenidas con el cuaderno rotativo.
A Indisciplina en el salón de clase. 8.0%
B Improvisación del tema, 0.0%
C Falta de ejemplos de la vida cotidiana.
10.0%
D Explicaciones poco claras. 17.0%
E Apatía de los alumnos durante la
exposición de la clase. 0.0%
F Mala explicación en la resolución de problemas.20.0%
G Distracción de los alumnos cuando
expone el maestro. 0.0%
H Falta de Técnicas y estrategias
didácticas. 15.0%
I Falta de preparación y
dominio del tema. 0.0%
J Mala planeación de la clase. 0.0%
K Dos sesiones de clases seguidas.
15.0%
L Poca participación. 15.0%
Cuaderno rotativo.
40
2.3.4 Las apreciaciones en el diario de campo.
El instrumento del diario de campo evidencia las anotaciones y comentarios de
la propia experiencia del profesor/interventor hacia su práctica docente y en ellos se
refleja su perspectiva a partir de los siguientes problemas:
Grafica 5: Valoraciones del diario de campo.
A Indisciplina en el salón de
clase.,0.0%
B Improvisación del tema, 3.0%
C Falta de ejemplos de la vida
cotidiana. 0.0%
D Explicaciones poco claras. 18.0%
E Apatía de los alumnos durante la
exposición de la clase. 10.0%
F Mala explicación en la resolución de problemas, 22.0%
G Distriacción de los alumnos cuando
expone el maestro.5.0%
H Falta de Técnicas y estrategias
didácticas., 0.0%
I Falta de preparación y
dominio del tema., 0.0%
J Mala planeación de la clase., 6.0%
K Dos sesiones de clases seguidas.,
20.0%
L Poca participación.,
16.0%
Diario de Campo
41
Considerando las frecuencias que manifiestan los cuatro instrumentos
metodológicos sobre los problemas identificados en el contexto del escenario áulico y
la práctica del profesor/interventor se desprende:
a) El problema referente a las explicaciones poco claras (D), fue detectado en los
cuatro instrumentos. De igual manera, el aspecto relacionado con la mala
explicación en la resolución de problemas (F), se identificó en los instrumentos
utilizados.
b) En tanto que, los problemas alusivos a la improvisación del tema (B), falta de
ejemplos de la vida cotidiana (C), falta de técnicas y estrategias didácticas (H),
mala planeación de la clase (J) y el señalamiento de las dos sesiones de clase
seguidas (K), se manifestaron en tres de los cuatro instrumentos de
aplicación.
c) Por otro lado, la indisciplina en el salón de clase (A), apatía de los alumnos
durante la exposición de la clase (E), distracción de los alumnos cuando
expone el maestro y, falta de preparación y dominio del tema, fueron
señalados por uno de los cuatro instrumentos aplicados.
Se deduce que, las explicaciones poco claras (D) y la mala explicación en la
resolución de problemas ((F), son los aspectos que merecen una mayor atención y la
búsqueda de alternativas para superar estos problemas identificados de una manera
mayoritaria por los alumnos.
2.4. Identificación y priorización de la problematica.
Como puede observarse en la Tabla 1, las situaciones a intervenir por su
mayor frecuencia son las siguientes:
A) Explicaciones poco claras.
B) Mala explicación en la resolución de problemas.
C) Falta de estrategias y técnicas didácticas.
D) Dos horas seguidas, resultan tediosas y aburridas.
42
2.4.1 Priorización
Aun cuando se han detectado las carencias y necesidades más visibles y de
mayor incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Física I,
se le dará prioridad por el índice de repetición que emite la tabla de frecuencias,
antes mencionada, a las dos siguientes. Mismas que, son motivo de interés para la
intervención:
A) Explicaciones poco claras.
B) Mala explicación en la resolución de problemas.
El criterio que se tomó para decidir intervenir estos dos aspectos, aparte del
antes señalado, es que están íntimamente ligadas en el tema de movimiento, tienen
que ver con la resolución de problemas, se adaptan perfectamente a la metodología
del ABP. Hay bastantes ejemplos de aplicaciones reales del tema en cuestión, e
incluso se pueden diseñar problemas o casos del mismo, que en algún momento,
pueden servir como detonadores del conocimiento significativo, en el alumno,
siempre y cuando se planeen adecuadamente las estrategias didácticas, dentro del
salón de clase.
Los resultados de las encuestas previas a la intervención docente, señalan
que tengo seria deficiencia en la metodología y estrategia didáctica para enseñar a
mis alumnos, generado lo que anteriormente se anotó: falta de motivación, clases
aburridas y tediosas, entre otros indicadores. Es indudable que debo cambiar mi
conducta, buscar soluciones para mejorar la manera de impartir las clases y generar
un conocimiento significativo y formal en el alumno. Además programar mis tiempos,
capacitarme en el uso de la tecnología. Esta iniciativa de mejora de mi parte y lo que
arroje el proyecto, servirán sin lugar a duda para mejorar mi práctica docente10.
10La práctica docente se analiza recabando información por los instrumentos metodológicos utilizados (diario de campo, encuesta, cuaderno rotativo y observación externa). Posteriormente se reflexiona sobre los resultados para lograr una innovación positiva en el quehacer docente.
43
Tabla 2: Los problemas identificados más importantes por atender.
Diagrama 2: Secuencia innovadora de la práctica docente.
1.
Práctica docente 4. Transformación
con la Propuesta didáctica
2. RECUPERACIÓN (Observación, Diario de
campo, Encuesta y Autoregistro)
3. Análisis, reflexión y
sistematización
A) Explicaciones poco claras. B) Mala explicación en la resolución de problemas. C) Falta de estrategias y técnicas didácticas. D) Dos horas seguidas, resultan tediosas y aburridas
44
CAPÍTULO III FUNDAMENTO TEÓRICO.
Puede decirse que la diferencia más sobresaliente entre los hombres de ciencia y los demás profesionales es que los primeros aceptan su ignorancia y parten de ella para realizar sus trabajos y observaciones, mientras que los segundos basan sus actividades en los conocimientos que ya poseen o creen poseer.
Ruy Pérez Tamayo. Científico mexicano.
En la realización de los proyectos de investigación, sin importar si éstos son
de intervención, tesis, protocolos, ensayos y demás alternativas posibles; es
importante tener presente los fundamentos conceptuales o corrientes teóricas como
una condición indispensable de su desarrollo epistemológico. Las teorías y
construcciones ideológicas constituyen el soporte de la postura que el investigador
lleva en una praxis, en el transcurso de la aplicación de los recursos inherentes a la
comprobación de la pregunta de investigación o en la hipótesis respectiva si se trata
del caso de una tesis.
De este importante momento en el proyecto de intervención se ocupa el
presente capítulo donde se describe la justificación teórica que soporta el proceso de
intervención en la práctica docente.
3.1 Exposición analítica de los contenidos a intervenir.
La Física es una de las ciencias que se fortaleció a medida que el hombre
desarrolló su inteligencia. A partir de allí, sintió la necesidad de explicarse el porqué
de las cosas que sucedían a su alrededor y encontrar respuestas a sus
interrogantes: ¿por qué los cuerpos caen?, ¿por qué brillan las estrellas? ¿por qué
45
las estaciones del año?, ¿Qué es el movimiento?¿Por qué vuelan los pájaros?, ¿por
qué tiembla?, ¿qué es el sol? ¿Qué es un planeta? Es por esta razón que, desde
tiempos muy lejanos, los físicos de la época, observadores, pensadores, astrólogos y
filósofos trataron de explicar estas y otras preguntas del hombre antiguo.
El pensamiento físico vino a alejar de la Humanidad las creencias arraigadas
que tenían sobre maldiciones de dioses, demonios, magos y fantasmas. Ejemplo de
esta evolución se refleja ya en el código de Hammurabi, donde se describen cinco
tipos de expertos que dominaban el espectro de la ciencia en aquella época: (Infante
y Ortiz, 2004: 4). 1) Los “observadores de pájaros” (dagil - issure), quienes eran los especialistas en
predecir el futuro a partir del comportamiento de las aves. 2) Los “médicos” y “exorcistas” (asü y wäsipu), que acudían en forma conjunta o
separada a las llamadas de familiares en caso de enfermedad o muerte. 3) Los adivinos. 4) Los “escribas” (tupsarru), que eran personas instruidas, con capacidad para leer,
hacer cálculos y escribir. 5) Los astrólogos. (Ritter, 1989).
De esta manera, la Física se concibió con la finalidad de ayudar a comprender
la construcción de la ciencia y del pensamiento científico como parte de la
experiencia humana, alejada de la influencia de dioses y demonios. La Física formó
parte de las llamadas Ciencias Básicas, tomando en orden de importancia el
segundo lugar, apenas superada por las Matemáticas, y siendo por esta razón que
dicha área del conocimiento fue objeto de atención en los sistemas educativos.
Para su estudio, se dividió en dos grandes grupos: clásica y moderna. La
Física Clásica estudia aquellos fenómenos donde la velocidad es muy pequeña
comparada con la velocidad de propagación de la luz; en la segunda, la Física
Moderna, se encarga de aquellos fenómenos producidos a la velocidad de la luz o
con valores cercanos a ella. (Reyes, 2008) comenta sobre estos dos grupos: …varios descubrimientos contribuyeron al origen de la Física Moderna como
el de Michelson - Morley, para calcular la velocidad de la luz; la radiación de los cuerpos negros, los espectros de los átomos, descubrimiento de la radiactividad y de los rayos X, Einstein con su teoría relativista entre otros, quedando fuera de la Física Clásica. (Reyes, 2008: 74)
46
El objeto de estudio de la Física determina así distintas formas particulares del
movimiento de la materia, tanto mecánico como físico; constituido a su vez por sus
cualidades térmicas como electromagnéticas. Como se trata de estudiar estas
formas del movimiento, la Física se relaciona intrínsecamente con las propiedades
más generales del espacio y el tiempo, formas universales de existencia de la
materia. El siguiente esquema permite distinguir la clasificación de esta disciplina
según (Pérez Héctor, 2004: 12)
Diagrama 3: Ramas en que se divide la Física. Fuente: (Pérez Montiel H, 2004: 12); Física General. México: Cultural.
De igual manera, en la siguiente ilustración se esquematizan los contenidos de
la asignatura y se destacan los aspectos de la misma en que se habrá de
intervenirse: velocidad, aceleración, caída libre y tiro vertical.
Fisica
Clásica
Moderna
Mecánica
Termología
Ondas
Óptica
Elect y Mag
Atómica
Nuclear
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I N T E R V E N C I Ó N
Diagrama 4: Secuencia descriptiva de los contenidos en la asignatura de Física I. Fuente: (Universidad de Colima, 2011: 3). Programa de la Materia de Física I. México: Universidad de
Colima.
Física I
Unidad III Fuerza y Energía
Unidad II El movimiento y sus
causas
Unidad I Introducción al
estudiode la Física
1.1 ¿Quées la ciencia?
1.2 ¿Qué es la Física?
1.3 Método científico
1.4 Sistema de unidades
1.5 Notación Científica
1.6 Magnitudes escalares
y vectoriales
1.7 Definición de
Mecánica
2.1 Movimiento.
2.3 Rapidez
2.4 Velocidad
2.5 Aceleración
2.6 Gráficas del
movimiento
2.7 Caída libre
y tiro vertical
2.8 Vectores de
velocidad
2.9 Tiro parabólico
2.10 Satélites
2.10 Fuerzas
3.1Gravitación universal
3.2 Energía
3.3 Trabajo
3.4 Potencia
3.5 Estática
3.6 Momento de fuerza
3.7 Condición de equilibrio rotacional.
3.8 Centro de masa
3.9 Centro de Gravedad
2.2 Leyes de Newton,
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3.1.1 Conocimientos básicos para estudiar la Física.
Hablar de la historia de la Física como ciencia es una tarea difícil, como lo es
hablar de la Historia en general. Como lo plantea en su libro Metodología científica.
José maría infante quien marca los siguientes tres pasos:
1. Se deben de periodizar en un esquema o diagrama de flujo las ideas o
concepción previa de esa historia que se está describiendo, lo cual es
posible después que los acontecimientos hayan transcurrido y se puedan
interpretar en fusión de algún esquema o línea de tiempo.
2. Se deben de tener un registro histórico de los acontecimientos
significativos, ya que para nuestro caso de intervención la Física como
ciencia está sometida al escrutinio de todo el mundo que quiera opinar o
establecer sentencia sobre ello. Ya han habido autores y pensadores que
no son incluidos o tratados en este y otros trabajos (proyecto) debido a la
poca influencia que tuvieron sobre sus contemporáneos y sobre las
generaciones siguientes.
3. La gran diferencia entre hacer ciencia y reflexionar sobre cómo se hace
esta. La metodología como reflexión o explicación sobre las acciones que
un científico debe ejecutares, en sí misma una cosa relativamente reciente.
(José María Infante B., 2004),
Para comprender el desarrollo de la Física es necesario mencionar brevemente
algo de su historia y que mejor mencionando algunos científicos que contribuyeron a
estudiar el movimiento de los cuerpos atendiendo las causas que lo originan, en sus
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diferentes modalidades como velocidad, rapidez, aceleración, caída libre, tiro vertical,
etc. Los temas a intervenir están contemplados en el siguiente diagrama.
Diagrama 5: Explicacion secuencial de los temas a intervenir.
Por tal motivo considero de suma importancia, mencionar alguno de ellos, que
desde mi muy particular punto de vista fueron los que más destacaron sobre el tema
de movimiento, aunque algunas percepciones fueron incorrectas en su época, y
algunas van de lo general a lo particular.
Para comprender el desarrollo del movimiento Físico es necesario mencionar
algo de su historia.
El primero de los sabios griegos del que se conservan algunos
registros es Tales nacido en Mileto, una ciudad marginal del mundo griego de la
Mecánica
Cinemática
Dinámica
Estática
Es la rama de la física que estudia el movimiento y equilibrio de los cuerpos.
Estudia el movimiento de los cuerpos sin atender las causas que lo originan.
Estudia el movimiento de los cuerpos atendiendo las causas que lo originan.
Estudia el equilibrio de las fuerzas, particularmente de aquellos cuerpos que
se consideran en reposo.
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época punto de contacto con las culturas orientales. Nació alrededor del -640,
Filósofo y matemático, considerado como el primer filósofo de la historia por ser el
iniciador de la indagación racional sobre el universo. Se supone que asimiló los
conceptos orientales en los que se basó para proponer nuevas construcciones
teóricas para interpretar el mundo. Uno de sus éxitos sobre astrología y movimiento
de los astros fue haber predicho un eclipse solar (es el fenómeno que se produce
cuando la Luna oculta al Sol, desde la perspectiva de la Tierra), ocurrido el 28 de
Mayo de -585, lo que le dio fama y prestigio. (Infante y Ortiz, 2004:11)
Aristóteles (384-322 a de J.C.) Aristóteles y otros hombres de ciencia se
dedicaron más a explicar por qué ocurrían ciertos fenómenos que a observar de
cerca lo que ocurría. Así, por ejemplo, acepto la suposición de que un objeto más
pesado caía a la tierra con mayor rapidez que otros más ligeros, declarando que
todos los objetos pesados buscan su “lugar natural” al caer hacia el centro de la
tierra, y que los más pesados se mueven con mayor rapidez hacia ese lugar “lugar
natural”. Aunque siglos después Galileo Galilei experimentara el tema de caída libre
y afirmara que en el vacío los cuerpos caen a la misma velocidad no importando la
masa y forma que tenga el objeto. (Infante y Ortiz, 2004: 10)
Expuso también que el estado natural de un objeto era el reposo y que se
requería una fuerza para mantenerlo en movimiento. Además afirmo
contundentemente que el mundo estaba compuesto por cuatro elementos(los
observables): agua, tierra, aire y fuego. Finalmente se le atribuye la teoría de que era
imposible el vacío.
…Una característica sobresaliente de la especie humana es su incapacidad para tolerar la incertidumbre y para tomar decisiones basadas en información incompleta. La búsqueda del conocimiento siempre ha sido la actividad más noble del ser humano, Aristóteles inicia su Metafísica diciendo... “por naturaleza el hombre desea saber” (Pérez Tamayo, 1991: 36).
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(310-230 a. C.) Aristarco astrónomo griego. Fue el primero en afirmar que
el Sol es mayor que la Tierra y que ésta gira alrededor del Sol, y alrededor de su eje,
expreso que el sol era el centro del universo aunque esta idea fue rechazada por sus
contemporáneos que no tenían instrumentos para hacer observaciones, rechazaron
esta teoría por no estar de acuerdo con la concepción filosófica de una tierra móvil,
morada del hombre, y los cielos, mas perfectos, en eterno movimiento.
(Se le acusó de atentado contra los dioses) y no resurgió hasta Copérnico. (Infante y
Ortiz, 2004: 22)
Ptolomeo (90-168), El Último gran astrónomo griego de la antigüedad fue
Claudios Ptolemaicos, conocido como Tolomeo, que vivió en Alejandría, Egipto. Los
estudios de la astronomía y las matemáticas lo llevaron a Alejandría, centro cultural
de su época, al leer las teorías contradictorias de los astrónomos, acabo por creer
que las matemáticas y la lógica le darían la clave para entender la estructura del
universo. El teoría matemática de Tolomeo para predecir el movimiento del sol, la
luna, los planetas, las estrellas, basado en el modelo de universo centrado en la
tierra El sistema tolomaico exige, por tanto, que todos los objetos se desplacen a
velocidades constantes de orbitas circulares. Hasta las observaciones más toscas
evidencian que esto es falso. (Infante y Ortiz, 2004: 22)
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Nicolás Copérnico (1473,1543), En el año 1502 planteo el plan del
universo. De todos los países civilizados del mundo arribaron sus discípulos para oír
las lecciones de Copérnico sobre el movimiento de las estrellas y los planetas
basadas en el sistema tolemaico: “La Tierra es el centro del Universo; el sol, la luna y
los cinco planetas son satélites que giran diariamente en torno a nuestra majestuosa
tierra en un círculo perfecto. Más allá se encuentran las estrellas fijas, que todo lo
rodean. (Infante y Ortiz, 2004:39)
Estudió los eclipses que ocurrieron en 1509 y 1511. Usando fórmulas
matemáticas y su teoría del movimiento, predijo las posiciones de los planetas Marte,
Saturno, Júpiter y Venus. Luego, explorando ansiosamente el cielo durante varios
años para ver si sus cálculos eran correctos, descubrió con gran alegría que lo eran.
Al fin tenía pruebas para demostrar que la teoría tolemaica, con su falsa explicación
de las variaciones y sus telarañas de confusión e incoherencias que hacían de la
astronomía era falsa. (Infante y Ortiz, 2004:39)
La teoría que verificó Copérnico ponía al Sol en el centro del Universo, la
Tierra y los otros planetas giraban alrededor de él, y las estrellas lo rodeaban todo en
el cielo infinito. Sabía que la Tierra gira también sobre su propio eje, lo cual daba el
día y la noche. Dichos movimientos siguen las infalibles leyes matemáticas de la
Naturaleza. Puede predecirse con fórmulas la posición de cada planeta en el cielo en
cualquier momento dado, inclusive los eclipses.
... nuestro concepto esencialmente mágico religioso de la realidad, nuestra tradición de dependencia ante lo sobrenatural, nuestra antigua y simple estructura psicológica medieval, según la cual el hombre es el centro del universo es esencialmente distinto a la de la naturaleza. La penetración del espíritu científico en nuestra cultura implicaría el reconocimiento de que, de acuerdo con Copérnico, no somos el centro del universo, y de acuerdo con Vesalio, somos parte de la naturaleza (Pérez Tamayo, 1991: 129).
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Las nociones elementales de lo que actualmente se denomina
movimiento, caída libre y tiro vertical adquirieron forma definida desde la edad media
con Leonardo da Vinci el cual nacido el 15 de Abril de (1452,1519) se destacó como
ingeniero, cocinero, pintor, escultor, quizás el mejor calificativo que podría englobar
la obra o las habilidades de Leonardo sea el de inventor. Leonardo proporciono la
primera formulación en caída libre y movimiento de proyectiles basándose en sus
conocimientos de los ingleses del siglo XIV. (Infante y Ortiz, 2004: 31)
Destacando el estudio que realizó en su proyecto del paracaídas, que a
diferencia de Galileo si le interesaba la resistencia del aire, su idea estaba basada en
una estructura piramidal de base cuadrada con un lado y una altura de unos 7
metros. La evolución del paracaídas moderno, gracias al descubrimiento de nuevas
fibras para tejidos y a los estudios para la regulación de la frenada de la caída, ha
aportado soluciones considerablemente más fiables y seguras en la forma del
casquete, y sobre todo, en la delicada fase de aterrizaje. (Infante y Ortiz, 2004:31)
Galileo Galilei(1564-1642),nació en pisa, Italia, uno de sus tantos logro fu
el haber construido el primer telescopio, sus ojos que miraron al cielo a través de
este observaron más que cualquier ser humano desde el principio de los tiempos,
abrió nuevos campos del conocimiento que describió en su libro Siderius nuncius
(Mensajero de las estrellas). En él dice, doy gracias a dios, que ha tenido a bien
hacerme el primero en observar las maravillas ocultas de los siglos pasados. Entre
estas se encontraba el descubrimiento de cuatro nuevos planetas (cuatro satélites de
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Júpiter)… He observado que se mueven alrededor del sol: que el Universo no era fijo
ni inmutable, como lo creían sus contemporáneos. (Infante y Ortiz, 2004: 42)
Fue Galileo, el primero que, contraviniendo aquellas ideas tradicionales,
planteó el concepto de que, en ausencia de rozamiento, todos los cuerpos debían
caer con la misma aceleración. Dice la leyenda que Galileo también realizó un
experimento en el que habría dejado caer desde la torre de Pisa dos cuerpos de
masas diferentes y se habría comprobado que ambos llegaban juntos al suelo. Sin
embargo, si el experimento se hubiera realizado en un trayecto largo, la influencia del
rozamiento del aire resulta trascendente en la caída. Determina el valor de una
velocidad límite que alcanzan los objetos que caen. En este caso esa velocidad límite
habría sido diferente para cada cuerpo. (Infante y Ortiz, 2004: 43)
En la caída libre, la trayectoria es vertical y descendente, y es lógico suponer
que el movimiento sea acelerado: a lo largo de la caída el objeto recorrería distancias
cada vez mayores. También dedujo que los factores que pueden intervenir en el
movimiento de caída libre y tiro vertical eran, en primer lugar, el rozamiento del
objeto con el aire. En el caso más sencillo, el rozamiento solamente frenará la
velocidad de la caída. Pero, en general, su influencia puede ser mucho mayor y
añadir gran complejidad al movimiento. El aire puede modificar la trayectoria hasta
hacerla prácticamente impredecible. Para comprobarlo dejamos caer en clase una
hoja de papel y comprobamos que trayectoria es muy complicada, zigzagueante.
Conviene, por ello, disminuir en lo posible el efecto del rozamiento, hacerlo
despreciable, y dejar el estudio de este factor como un problema pendiente, a tratar
en otra investigación.
El segundo factor influyente que consideramos en la caída libre es la masa del
cuerpo. Parece lógico suponer que cuanto mayor sea, más rápida debería ser la
caída. Esta hipótesis se fundamenta en la evidencia de que la Tierra atrae más a los
objetos de mayor masa, como se puede comprobar, simplemente, colgando dos
objetos diferentes de un muelle o un dinamómetro. El alargamiento del muelle o la
fuerza que mide el dinamómetro resulta proporcional a la masa del cuerpo que
cuelgue de él.
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Todos los cuerpos caen en el vacío con g=9.8 m/s2. En el aire se supone que
es vacío. Por un plano inclinado caen con una aceleración a = g sen ǿ. Con respecto
al tiro vertical el movimiento está sujeto a la aceleración gravitacional, solo que
ahora es la aceleración la que se opone al movimiento inicial del objeto.
El tiro vertical comprende subida y bajada de los cuerpos u objetos, sus
características son: (Infante y Ortiz, 2004: 44)
1) Nunca la velocidad inicial es cero.
2) Cuando el objeto alcance su altura máxima su velocidad en este punto es
cero, mientras el objeto está de subida el signo de la velocidad es positivo y la
velocidad es cero en su altura máxima, cuando comienza el descenso el signo
de la velocidad es negativo.
3) La velocidad de subida es igual a la de bajada pero el signo de la velocidad al
descender es negativo.
Las fórmulas para encontrar alguna incógnita relacionado con estos temas son:
1. Vf=Vo–gt 2. - Vf²=Vo²-2gh 3.- h=Vo t- 1/2gt².
Los últimos estudios hechos respecto a la caída libre y tiro vertical donde se
considera el rozamiento con el aire resultaban significativos, de modo tal que hubo
que ampliar la investigación para estudiar cómo afecta dicho roce y ver la forma de
minimizarlo. Finalmente se logró obtener valores de la aceleración iguales (dentro del
margen experimental de Galileo) al valor atribuido a “g = 9.81 m / s²” en ausencia del
rozamiento. (Hewitt Paul, 1999: 169)
La afirmación de que todos los cuerpos caen con la misma aceleración en
ausencia de rozamiento no ofrece dudas a la comunidad científica. En 1964 Roll,
Krotov y Dicke y en 1971 Braginski y Panov confirmaron este hecho con una
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incertidumbre más pequeña que una parte en un billón. En fecha mucho más
reciente (1999), un grupo de científicos de la Universidad de Stanford, coordinado
por el físico Achim Peters, determinó la aceleración de caída en el campo gravitatorio
terrestre con una precisión de tres partes en mil millones. Realizaron un experimento
consistente en enfriar por láser una fuente de átomos de cesio y luego estudiar su
caída. La conclusión de estos experimentos fue siempre que en ausencia de
rozamiento la aceleración de caída libre es la misma para todos los objetos y
aproximadamente igual a 9.83 m/s².
3.1.2 Perspectiva de los estudiantes que estudian física en el nivel medio superior.
Considero importante que los estudiantes del nivel medio superior aprendan
significativamente los temas de dinámica y en particular los subtemas de tiro vertical
y caída libre ya que el siguiente tema marcado en el programa de estudios es el tiro
parabólico, el cual para su comprensión requiere los conocimientos básicos de
movimiento acelerado y de caída libre, ya que es un movimiento bidimensional o sea
se mueve en dos planos el (X, Y).
Además ellos deberán construir dos prototipos para demostrar que la
velocidad de una canica que rueda por una superficie a una altura h. cae a la misma
velocidad que otra que se suelta en caída libre de la misma altura como lo muestra la
siguiente figura.
Vi≠ 0
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
h tA= tBh
dx≠0 Figura 2: Comparación en el tiempo de caída, entre el movimiento parabólico y caída libre.
En el movimiento
Parabólico Vi≠0
A B
En caída Libre la Vi = 0 dx= 0
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Además si el estudiante quiere continuar sus estudios y preparación en el nivel
superior en particular en el área Físico Matemático, lo cual tendría que ver con
cualquiera de las ingenierías o la licenciatura en física o matemáticas,
específicamente, este tema es fundamental para su formación superior.
¿Por qué han representado una problemática específica para su enseñanza y/o su aprendizaje?
Tengo varios factores que desde mi particular punto de vista han influido para
que los alumnos no aprendan este tema de manera significativa a continuación
mencionaré algunos:
a) La tradicional fama de que la física al igual que las matemáticas son
pesada, hace que el alumno venga ya predispuesto a aprender.
b) La evasiva de algunos maestro para abordar el tema de tiro parabólico hace
que de antemano también se evadan los temas de tiro vertical y caída libre
o si lo ven lo hacen de una manera muy superficial.
c) La deficiencia de bases matemáticas para su análisis y aplicación, ya que
se recomienda que para abordar este tema el alumno debió haber cursado
previamente las materias de matemáticas I y matemáticas II.
d) Falta de aplicaciones reales de estos temas caída libre y tiro vertical.
e) El estudiante no recuerda y ni reconoce información e ideas además quiere
de la misma forma en que los aprendió,
f) El estudiante no esclarece, no comprende, o interpreta información en
base a conocimiento previo y en ocasiones de manera errónea e infundada.
g) Al momento de abordar un tema o problema, no transfiere, ni utiliza datos
y principios para su solución.
h) Además no sabe diferenciar, clasificar, y relacionar las conjeturas,
hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración tan
fácilmente.
i) Presenta dificultad para genera, integra y combina ideas en un producto,
plan o propuesta nuevos para él o ella.
j) El estudiante valora, evalúa o critica pero no en base a estándares y
criterios específicos.
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3.1.3 Enfoques de cómo organizar los contenidos disciplinares de la materia.
La Ley General de Educación, en el artículo 30,31 y 32 establece que la
educación media superior “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles
equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o
sus equivalentes.”(Ley General de Educación, 1994: 153-154)
Este nivel es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formación integral
de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince y
dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales,
estatales, autónomas y privadas. A este tipo educativo se le otorga un papel
importante en el desarrollo de nuestro país, en virtud de que debe promover la
participación creativa de las nuevas generaciones en la economía, el trabajo y la
sociedad, reforzar el proceso de formación de la personalidad en los jóvenes y
constituir un espacio valioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes
para la vida.
De acuerdo con sus características estructurales y propósitos educativos que
imparten, este tipo educativo está conformado por dos opciones con programas
diferentes; una de carácter propedéutico y otra de carácter bivalente.
La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas,
tecnológicas y humanísticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus
egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector
productivo. Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad
son las siguientes:
Los Bachilleratos de las Universidades Autónomas, Los Colegios de
Bachilleres, Los Bachilleratos Estatales. La Preparatorias Federales por
Cooperación. Los Centros de Estudios de Bachillerato. Los Bachilleratos de Arte. Los
Bachilleratos Militares del Ejército, El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval
Militar, La Preparatoria Abierta, La Preparatoria del Distrito Federal, Los Bachilleratos
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Federalizados, Los Bachilleratos Propedéuticos que ofrecen instituciones particulares
y El Tele bachillerato.
La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular
integrada por un componente de formación profesional y otro de carácter
propedéutico, ya que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios
superiores, proporciona una formación tecnológica orientada a la obtención de un
título de técnico profesional. Esta opción puede cursarse en: El Instituto Politécnico
Nacional. Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretaría
de Educación e Investigación Tecnológica), Educación Tecnológica Industrial,
Educación Tecnológica Agropecuaria, Educación en Ciencia y Tecnología del Mar,
El Colegio de Educación Profesional Técnica, Los Centros de Estudios Científicos y
Tecnológicos (CECyTE's), Los Centros de Enseñanza Técnica Industrial y Las
Escuelas de Bachillerato. (Ley General de Educación, 1994: 152)
Con estas opciones la Educación Media Superior brinda a los egresados de la
educación básica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios o
incorporase al mundo del trabajo, por ello, la tarea ineludible de este tipo educativo
es proveer al estudiante de los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores
que coadyuven a su consolidación como individuo en el aspecto psicológico,
intelectual, productivo y social; es decir, a su formación integral. (Ley General de
Educación, 1994: 153).
…Asimismo, de acuerdo con la normativa vigente, la educación media
superior “tendrá las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.”
La secretaria de educación pública (SEP) destaca que el enfoque educativo
de la Física permite: (SEP; FCE; CONACYT, 2003)
1) Establecer en una unidad común los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que el egresado de bachillerato debe poseer.
2) Dentro de las competencias a desarrollar, encontramos las genéricas; que son
aquellas que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas
60
del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en
él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo
de relaciones armónicas con quienes les rodean.
3) Por otra parte las competencias disciplinares básicas refieren los mínimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen
en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo, las
competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad
deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica,
teniendo así una función propedéutica en la medida que prepararán a los
estudiantes de la enseñanza media superior para su ingreso y permanencia en
la educación superior.
4) Por último, las competencias profesionales preparan al estudiante para
desempeñarse en su vida con mayores posibilidades de éxito.
Dentro de este enfoque educativo existen varias definiciones de lo que es una
competencia, a continuación se presentan la de Anahí Mastache11, las competencias
van más allá de las habilidades básicas o saber hacer ya que implican saber actuar y
reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo. De tal
forma que la Educación Media Superior debe dejar de lado la memorización sin
sentido de temas desarticulados y la adquisición de habilidades relativamente
mecánicas, sino más bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de
ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se
manifiesten en la capacidad de resolución de problemas, procurando que en el aula
exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana incorporando los aspectos
socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar
competencias educativas.
El plan de estudio de la Dirección General del Bachillerato tiene como
objetivos: Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con
11(Mastache, Anahí I, 2007). Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires / México.
61
su entorno de manera activa, propositiva y crítica (componente de formación
básica).http://Redalyc.uaemex.mx
3.2 Estado del arte: la tradición epistemológica de la Física como disciplina del conocimiento.
La Epistemología es la rama de la Filosofía que se ocupa del estudio crítico
del conocimiento científico, de sus principios y resultados. Hay Epistemología de la
Física, de las Matemáticas y/o de la Genética; lo que supone la génesis del
conocimiento en esas diversas ciencias. Otros ejemplos de grandes formas
epistemológicas son los esquemas de pensamiento como el racionalismo crítico de
Popper, la epistemología histórica de Bachelard o la epistemología genética de
Piaget (Florian, 2002: 108).
Si consideramos la evolución conceptual de la Física como disciplina
científica, dicho origen nos remonta al origen etimológico de la palabra, ya que esta
se deriva del latín phycis, que significa naturaleza. La Física es, tradicionalmente, la
parte de la Filosofía que tiene por objeto el estudio de la naturaleza. (Hewit Paul G,
1999: 1)
Aristóteles la clasificó entre las ciencias teóricas distinguiéndola, por un lado,
de la Filosofía primera que trata de un ser eterno e inmutable, y de las Matemáticas
que tratan de objetos inmutables, eternos, abstractos. El objeto de la Física son los
seres móviles, concretos, inseparables de la materia y es en el mundo de la
experiencia donde busca el principio de la existencia del movimiento (Florian, 2002:
126).
En cuanto al contexto didáctico de la asignatura, la materia en cuestión se ha
impartido de manera tradicional, bajo los principios del enfoque conductista. En este
modelo educativo, el alumno busca más agradar al maestro que obtener
conocimientos sólidos que le permitan desenvolverse exitosamente en su vida
profesional futura. (Palermo D, 1971: 35).
62
En la actualidad, se busca un modelo más dinámico donde el alumno sea
participante, no solo espectador; que viva el proceso. Este modelo, quizás sea el
producto de varios enfoques y por consiguiente tiene cosas rescatables que
combinadas con otras técnicas proporciona mejores resultados que los obtenidos
mediante el modelo tradicional por sí solo. (Mc Combs,B.L., & Marzano, R.J. ,1990:
25- 51-69.)
La propuesta innovadora en la enseñanza de la Física permite un “collage” de
las diferentes técnicas en los distintos modelos educativos. Generalmente, los
modelos aplicados en nuestro país provienen de sociedades del primer mundo.
Actualmente la enseñanza de la Física se promueve bajo dos enfoques
pedagógicos: el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico.121314 Estos
conceptos son hoy día universalmente aceptados por todas las tendencias del
constructivismo, pues como refiere (García, 1998), los nuevos retos de las
Universidades es relacionar las propuestas tradicionales de la enseñanza con
aquellas nuevas formas de construir y acceder al conocimiento.
El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para
enfrentar nuevas necesidades, por lo que las actividades académicas tradicionales
(particularmente desde la enseñanza) se han visto rebasadas en cuanto a su
posibilidad de cumplir con esta tarea. Organismos internacionales como la UNESCO,
la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, así como las dependencias que formulan la
política educativa en nuestro país, coinciden en un conjunto de señalamientos
respecto a las deficiencias e insuficiencias de los resultados educativos. Se
cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los aprendizajes, que no
12Se presenta cuando la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física. 13El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. 14Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983).
63
parecen corresponder con las demandas del mundo contemporáneo y se hacen
diversas recomendaciones orientadas a superar esas situaciones.
Algunas de esas recomendaciones se pueden sintetizar en el (Proyecto
Principal de Educación de la UNESCO, 2001), que durante la Séptima Reunión del
Comité Intergubernamental (llevado a cabo en la ciudad de Bolivia), extraen las
siguientes recomendaciones educativas:
Recomendación 6. Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de
aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para continuar
aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de
nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las competencias básicas
debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades
de equilibrio personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo
cognitivo, prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan
aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la información.
Recomendación 8.Transformar los procesos pedagógicos de forma que
todos los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos
deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y
estrategias para promover que todos y cada uno, realicen aprendizajes significativos,
participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos. (UNESCO. 2001:23)
En el caso de nuestro país, el Programa Nacional de Educación (PRONAE),
2001-2006 en el apartado correspondiente al nivel de educación superior, señala la
necesidad de promover en las Instituciones de Educación Superior (IES) el desarrollo
y la operación de proyectos que tengan por objeto incorporar enfoques educativos
que desarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a lo largo de la vida,
considerando:
64
… al aprendizaje colaborativo, la atención a las trayectorias personales de formación de los estudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Una presencia activa del estudiante, así como mayor tiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo. (PRONAE, 2001: 4-6).
Como se observa, en el proceso de la globalización internacional los
esquemas del nuevo enfoque pedagógico están siendo aplicados en los países
miembros de los organismos que, como la OCDE, están al tanto de los nuevos
descubrimientos en este contexto.
3.2.1 Técnicas para impartir el conocimiento
Por otro lado, como se hace mención, existen diversos paradigmas
educativos1516 que han marcado la pauta en la aplicación de las teorías que los
sustentan. Algunos de ellos se describen a continuación:
1.- El modelo conductista.
Este modelo surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha
mantenido a lo largo del tiempo. En dicha postura, el aprendizaje es comprendido
como un proceso mecánico, asociativo, basado exclusivamente en motivaciones
extrínsecas y elementales y cuyo sustento radica en los arreglos ambientales y en la
manipulación exterior. (Ponce Miriam, 2007: 10)
Mientras que el planteamiento de (Pavlov, 1927), generalmente corresponde
con una respuesta de carácter neurovegetativo.
Este modelo tiene los siguientes principios:
1--Principio de la planificación:
2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta.
3.- Principio de la graduabilidad.
4.-Principio de dominio-avance.
15 La escuela funciona con estos paradigmas; Cuando el profesor habla, el alumno aprende; Cuando el alumno lee aprende; Cuando el alumno es capaz de repetir, ya aprendió. Ya sabe. 16 En realidad el estudiante solo aprende aquellas cosas que practica en su vida.
65
5.-Principio de oportunidad de respuesta.
6.-Principio de actividad.
7.- Principio del control de estímulos.
8.- Principio del control de refuerzos.
9.-Principio de evaluación sistemática. (Ponce Miriam, 2007: 11)
2.- El modelo cognitivo o cognoscitivo.
Se caracteriza por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos
internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, con lo
cual la Psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio.
Involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde
la perspectiva de las cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o
dimensiones relacionados con la memoria, la atención, la inteligencia, el lenguaje, la
percepción, entre otros. (Ponce Miriam, 2007: 44)
También se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han
llegado a constituir modelos específicos. Tal es el caso del paradigma psicogenético
de (Piaget, 1972) o el paradigma sociocultural representado por (Vygotsky, 1995),
ambos de raíz cognoscitivista. (Dote Cofre Ignacio, 2006: 5)
La teoría de (Ausubel, 1987) acerca del aprendizaje significativo es una de las
precursoras dentro del modelo cognitivo. Adquiere gran relevancia en las
condiciones actuales debido a dos razones fundamentales: se trata de una
propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados y la aplicabilidad de
sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días. (Ausubel-Novak-
Hanesian, 1983).
Ausubel distingue entre el aprendizaje receptivo, el aprendizaje repetitivo, el
aprendizaje memorístico (no significativo) y el aprendizaje significativo receptivo: …el aprendizaje para ser efectivo tiene que ser significativo e implica la
adquisición de nuevos significados y a la inversa. Aclara que, en esencia, el aprendizaje significativo tiene su centro en que las ideas expresadas simbólicamente sean relacionadas con lo que el estudiante ya sabe. (Ausebel, 1987: 65).
66
3.-El modelo sociocultural.
El autor más representativo de esta corriente es Vygotsky quien desarrolla el
modelo a partir de la década de 1920. Este enfoque tiene la menor tradición en el
campo educativo; sin embargo, ya empieza a considerarse como una propuesta
fundamental dentro del aprendizaje colaborativo en modalidades educativas como
la educación a distancia y en la educación basada en competencias. También otras
metodologías y propuestas del modelo sociocultural incluyen las ideas de tutelaje
experto y del aprendizaje cooperativo. (Vygotsky L., 1995: 20).
Una modalidad más del enfoque socio cultural de Vigostsky se refiere a la
propuesta de una enseñanza proléptica. En esta tendencia, los expertos
(generalmente adultos) desarrollan las actividades propias de su oficio o actividad y
el estudiante es observador. La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se
centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de
desarrollo alcanzados en un contexto determinado (Vygotsky, 1995: 29).
4.- El modelo humanista.
Históricamente, aparece como una posición conciliadora entre dos de los
paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la década de los cincuenta: el
conductismo17 y el psicoanálisis.1819Algunos de sus representantes más destacados
fueron Maslow, a quien se considera el padre del movimiento, Allport y Rogers.
(Coll, 1993: 120)
Los supuestos básicos de la corriente humanista son:
17 Es la que se da de manera asistida, basada en la explicación y demostración explicita. 18 Es el modelo teórico descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenómenos implicados en la vida anímica de las personas. 19se refiere también a la terapia psicoanalítica misma, es decir, a un conjunto de procedimientos y técnicas terapéuticas para el tratamiento de conflictos psíquicos.
67
I. El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a través
de la fragmentación de procesos psicológicos moleculares.
II. El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca su
trascendencia.
III. El ser humano vive en relación con otras personas y esto es inherente a
su naturaleza.
IV. Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron
en el pasado y preparándose para el futuro.
V. El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien
construye su propia vida.
VI. El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de
su voluntad, estructura una identidad personal que lo distingue de los
demás.
VII. La educación humanista se basa en la idea de que todos los
estudiantes son diferentes y debe ayudarlos a ser más como ellos
mismos y menos como los demás. (Shaffer, 2007: 249).
5.- El modelo constructivista.
Es una de las corrientes psicológicas más influyentes en el momento actual y
ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el
mundo. Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos de
los trabajos de Piaget, reconocido como su representante más importante.
(Vygotsky, L., 1995).
La problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se
cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento,
particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de conocimiento a otro
superior. En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El
autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensorio-motriz, la etapa de
las operaciones concretas y la de las operaciones formales (Gutiérrez, 2003: 11, 19,
29, 32 y 37).
68
También, en el ámbito de la educación, los seres humanos construyen su
propia concepción de la realidad en la que viven. Al respecto, (Gagné, 1970) señala
que han sido diversos los intentos de clasificar las actividades mentales inmersas en
el aprendizaje.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del
aprendizaje social en (Bandura A. ,1974)20, quien afirma que las ideas recopiladas
de diferentes enfoques pedagógicos generan una nueva propuesta con un enfoque
"ecléctico". En este camino, citó ocho tipos de aprendizaje:
I. Fase de motivación (expectativa).
II. Fase de Aprehensión (atención perceptiva selectiva).
III. Fase de adquisición (codificación de almacenaje).
IV. Fase de retención (acumulación en la memoria).
V. Fase de recuperación (recuperación).
VI. Fase de generalización (transferencia).
VII. Fase de desempeño (generación de respuesta).
VIII. Fase de retroalimentación (reforzamiento).
Para finalizar, es importante asentar que, nuestra sociedad se desenvuelve en
un mundo globalizado, con la posibilidad de utilizar las herramientas tecnológicas y
de información que ya son de uso habitual para las generaciones que se forman en
nuestras aulas. Por lo que, seguir con el método tradicional no es recomendable ni
justificable.
Una parte del profesorado de ciencias se ha lanzado a buscar una nueva
síntesis de teoría y práctica de trabajo en el aula y de trabajo en el laboratorio que
supere las contradicciones a que lleva su separación, con el fin de trasladar al aula el
método de trabajo científico, la duda sistemática, el análisis, la generación de
hipótesis y la contrastación con la teoría y la práctica.
20Es conocido también como aprendizaje vicario, en definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales como: motivación, atención, retención y producción motora
69
Buscando con ello, la mayor y mejor enseñanza de las ciencias duras como el
caso de la asignatura de Física, objeto del presente proyecto de intervención. Así,
uniendo la teoría en los contenidos didácticos de la materia, el ejercicio de casos con
la vida cotidiana y, en las actividades del laboratorio, los estudiantes habrán de
superar los resultados alcanzados hasta el momento.
En este sentido, construyen su propio conocimiento a través de la experiencia
y no es que sólo reciban información procesada lista para usarse, antes bien, la
persona se crea sus modelos mentales susceptibles de ser ampliados, mejorados,
cambiados etc., para adaptarlos a nuevas situaciones. De esta manera, “…con los
modelos mentales es como puede dar sentido y significado a sus experiencias y
acciones. Así que aprender significaría que el sujeto ajusta constantemente sus
modelos mentales para interpretar el ambiente e interactúa con él”. (Caracheo,1999:
23).
Por lo que, tomando como base los conocimientos previos que el alumno
posee, el planteamiento del ABP, consiste en darle al estudiante la oportunidad de
investigar sobre situaciones problemáticas que estén a su alcance, entendidas éstas
como situaciones en las cuales se propone la necesidad de encontrar respuesta a
ciertos interrogantes.
3.3. Revisión de la lógica de construcción del conocimiento en la asignatura de Física I.
La enseñanza de la Física en el nivel medio superior actualmente se imparte
de manera tradicional, es decir aprendizaje centrado en el maestro, de tal manera
que el maestro dispone de los siguientes métodos: las clases teóricas, las clases de
problemas, y las clases en el laboratorio, las evaluaciones, las tutorías, y algunas
sesiones en donde se pueden emplear técnicas audiovisuales modernas, como el
vídeo. Los métodos didácticos están en función de los objetivos, como son los planes
de estudio, el número de alumnos por aula, el número de horas (teóricas, prácticas),
la disponibilidad de materiales adecuados, etc.
70
Con esta forma de enseñar se detectan varias deficiencias en los alumnos,
una es que el estudiante está sometido en la primera parcial a una presión intensa,
de modo que su objetivo final no es de aprender sino el de aprobar.
Con la intervención se entiende que el programa de Física es una colección de
temas, los temas se agrupan en unidades didácticas.
La mejor manera de ayudar a aprender a nuestros alumnos es enseñarles y
asesorarlos en su propio proceso de aprendizaje, donde el asesoramiento se da en
el salón de clases, centrado en el aprendiz y dirigido por el profesor21.
1. Doy a conocer los temas que se van a analizar donde resalto los temas a
intervenir los cuales están relacionados con la dinámica22.
2. Inicio con una breve introducción histórica de los movimientos.
3. Realizo una dinámica para que el alumno se dé cuenta de la importancia del
tema y valore lo que sabe del tema.
4. Ejemplifico casos de la vida cotidiana, donde el alumno se involucra, participa
y opina.
5. El alumno investiga, analiza, debate, trabaja en equipo y resuelve sus dudas,
es decir crea su propio conocimiento, se dice que aprendió significativamente.
6. El alumno aplica sus conocimientos adquiridos para resolver una situación
reales planeadas con tiempo por el profesor con un fin ya previsto.
7. Se evalúa lo aprendido tomando en cuenta los siguientes factores: Conducta,
asistencia, portafolio de evidencias, trabajo colaborativo, prácticas de
laboratorio, prototipos fabricados por ellos, para vincularlos con la sociedad.
Esto lo aplique al abordar y finalizar cada tema, contribuyo a romper la
monotonía, motiva a los estudiantes, a reflexionar y conocer el origen y las
repercusiones de las distintas teorías y descubrimientos. Del movimiento y al final
21 Los maestros con experiencia saben que cada clase tiene su propia dinámica, su propia personalidad colectiva, su propia “química”. 22Estudia el movimiento de los cuerpos atendiendo las causas que lo originan.
71
del tema, conviene resumir los aspectos más importantes, insistiendo en los
conceptos que aparecen y sus relaciones.
La Metodología de trabajo está asentada en base al trabajo colaborativo,
donde se formaran mecanismos de trabajo en forma equitativa involucrando a todos
los integrantes del grupo en equipos, dicha organización fue libre; es decir, las
personas formaron grupos por afinidad personal. Tratando de que estos se
mantengan durante todo el semestre. Se busca que cada uno esté formado por siete
alumnos y estos elegirá un coordinador(a), secretario(a) y un vocero(a). Una vez
conformado los grupos se les plantea el caso a resolver (sobre el tema de dinámica)
y ellos tendrán que encontrar una solución al problema. Las personas que están a
cargo del aprendizaje deberán incentivar la discusión entre pares, generalmente
presentado nuevas dudas respecto de lo que se sabe y lo que desean conocer,
formulando preguntas detonantes que ayuden a buscar nuevos conocimientos.
Referente a la resolución de problemas en el área de la dinámica, el
estudiante es el elemento activo, mientras que el profesor reduce su papel de
informador e incrementa su papel tutorial, como guía del alumno para resolver sus
dudas, utiliza alumnos monitores para facilitar (formulas, despeje de las mismas,
sustitución, resultados y unidades).
Respecto a los libros de consulta que se recomiendan son muy atractivos,
vienen ilustrados con numerosos dibujos, esquemas y fotografías, resaltan aspectos
importantes de la teoría, empleando distintos tipos de letra, intercalan comentarios y
problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y problemas al final de cada
capítulo, etc. Tal es el caso del libro de “Física General” de Héctor Pérez Montiel,
publicaciones cultural. (Pérez Héctor, 2004)
Tocante a la comunicación existente entre maestro y alumno se utiliza un
lenguaje claro y preciso para evitar cualquier tipo de confusión.
72
En el caso del laboratorio es el elemento más distintivo de la educación
científica, tiene gran relevancia en el proceso de formación, cualquiera que vaya a
ser la orientación profesional y el área de especialización del estudiante. En el
laboratorio podemos conocer al estudiante en su integridad: sus conocimientos,
actitudes y desenvolvimiento. Sin embargo, la realidad es que las prácticas y
demostraciones de laboratorio tienen importancia en el proceso de formación.
El estudiante debe de percibir la práctica como un pequeño trabajo de
investigación, (Solaz, 1990) por lo que una vez terminada elaborará un informe
(manual de práctica de Física I) que entregará a sus profesores el titular de la
materia así como al encargado del laboratorio, para su revisión y posteriormente para
su evaluación dicho reporte deberá especificar: título, autor o autores, objetivos, o
resumen de la práctica, descripción, fundamentos físicos, operaciones realizadas,
tratamiento de los datos y resultados, discusión y conclusiones. Una ventaja de las
prácticas de laboratorio es que deben de ir coordinadas con las clases teóricas y la
aplicación de problemas.
Otros recursos didácticos utilizados por el docente para mejorar la calidad del
conocimiento del alumno sobre el tema de dinámica en particular tiro vertical y caída
libre, son: las conferencias dadas por empresarios, profesores, investigadores,
Proyecciones de vídeos, visitas guiadas a centrales eléctricas, industrias, planetarios,
museos de las ciencias y de la tecnología, y otros lugares de interés, siempre
relacionadas con el tema en cuestión.
Respecto a las tutorías es el único momento del proceso educativo en el que
se da la atención individualizada mediante el diálogo directo entre alumno y profesor.
Para el profesor, es una fuente de información de primer orden, para conocer la,
situación social, familiar y psicología emocional del alumno. La problemática que vive
en las otras asignaturas que cursa, el grado de asimilación de las mismas.
73
De acuerdo con (Escudero, 1979) las siguientes observaciones parecen ser
válidas
I. Influencia positiva del éxito en los exámenes y negativa del fracaso.
II. El conocimiento inmediato de los resultados de las pruebas evaluación
por parte de los estudiantes, aparece como un factor decisivo para que
este tipo de tratamiento didáctico sea eficaz.
III. La frecuencia de la evaluación no parece ser un punto crítico, debe
venir definido por la estructuración del curso. Una frecuencia excesiva
es un perjuicio para otras asignaturas ya que los estudiantes tienden a
abandonar su estudio y centrarse exclusivamente en la preparación
para el examen. (Escudero, 1979:110)
Para cursar la asignatura de Física I, se considera que el alumno trae consigo
conocimientos generales de dicha materia, ya que en el nivel secundaria se cursa
como materia básica, así lo marca el plan curricular de ese nivel. Una más de las
recomendaciones requeridas para aplicar la metodología del ABP como una
estrategia didáctica de mi intervención, es que el estudiante tenga conocimientos
básicos de matemática I y II.
Respecto a la discusión esta se debe de generar ya que el problema es
multidisciplinario, es decir se vincula con las demás materias.
En resumen el método ABP, es bastante efectivo para:
a.-Detectar errores de conocimiento previos en los estudiantes, que en la
enseñanza tradicional aparecen (mayoritariamente) ya que están acostumbrados a
memorizar.
b.- Obliga al estudiante a razonar en torno a un problema específico, factor
que ya es bueno.
c.- Se puede guiar la solución del problema para ir resolviendo dudas
intermedias; en este caso fue la construcción y solución de cuestiones de la vida real,
búsqueda de información, clasificación de datos, representación de graficas a escala,
significado de una variable, posibles soluciones, etc.
74
d- El objetivo de reconocer y trabajar con los conceptos de sistema de
referencia, movimiento, velocidad, aceleración, tiro vertical y caída libre. Se cumplió
en buena medida. Evidentemente se requirió de un proceso más amplio para mejorar
en mucho la capacidad de abstracción y de asociación de los estudiantes.
e.- Creo que es preciso someterlos a evaluación al comienzo de cada sesión,
durante y al final de la misma. Ya que una de las características de los estudiantes
en el nivel medio superior, son personas con serias deficiencias académicas, de
concentración y de hábitos de estudio.
f.- Dadas las características de los y (las) estudiantes, pensamos que este
método es factible aplicarlo en otras áreas del conocimiento así como en el nivel
superior.
Como se ha señalado en los capítulos anteriores, la propuesta del proyecto de
investigación es la aplicación del método ABP como una alternativa de enseñanza
que mejorare la práctica docente y que oriente a los estudiantes hacia un aprendizaje
significativo, especialmente, para que le permita al profesor la promoción de
habilidades para resolver problemas de varias formas y al estudiante a reconocer o
identificar el tipo de cuestión a la que se enfrenta. Las metas son desarrollar
habilidades y destrezas para aplicar principios, resolver problemas, de física y
matemáticas, ayuda a prepararse para transferir a otro nivel educativo, aprender
técnicas y conocimientos específicos.
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de
alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación
problemática relacionada con su entorno físico y social. Sin embargo, el objetivo no
se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal. Es decir:
75
3.3.1 Métodos para la enseñanza de la Física a partir del constructivismo.
En base a lo anterior, se plantea que bajo ciertas técnicas, el alumno
construya su propio conocimiento, se busca que procese lo aprendido y dé su punto
de vista. Así, el estudiante debe generar sus propios modelos mentales para dar
sentido a sus experiencias y acciones. En términos generales, la concepción de la
Física y su aprendizaje se sitúa en la posición constructivista.
Donde el alumno debería tener oportunidad de investigar sobre problemas,
formular conceptos y teorías, probar resultados y comparar, construir modelos,
aplicar el lenguaje para comunicarse al estar trabajando en equipo, entender y
aplicar conceptos, analizar las teorías existentes, intercambiar sus ideas con otros y
reconocer las que tienen que ver con la física, entre otros elementos que constituyen
el aprendizaje constructivista.
3.3.2 Metodología del ABP para las sesiones de Física.
El aprendizaje basado en problemas, pudo aplicar en la enseñanza de la física
siguiendo los pasos que a continuación se anotan:
a) Un grupo reducido de estudiantes (de 6 a 8 personas) trabaja de manera
cooperativa para resolver un problema de movimiento (normalmente, análisis
de casos que se asemejan a acontecimientos reales) elaborado por el autor,
con el fin de lograr determinados objetivos de aprendizaje en los temas de
Física. Pero el objetivo final no es la resolución del problema. Éste es tan sólo
un medio para que el estudiante identifique unos temas y unos objetivos de
aprendizaje. Para lograr dichos objetivos, se precisa distribuir entre los
miembros del grupo dos roles básicos: el de un Coordinador y el de un
Secretario.(ITESM, 2000)
b) En una primera sesión, el profesor entrega una copia escrita del problema o
situación física, a cada uno de los componentes del grupo, se realiza su
lectura, y a continuación, tras elegir una figura de Coordinador y otra de
76
Secretario, se siguen una serie de pasos estructurados e informados
previamente por el profesor (ver Tabla 1, p.35) que permiten al grupo delimitar
qué van a aprender a través del caso planteado y qué tipo de información han
de buscar para resolverlo. En el transcurso de la sesión, los componentes del
grupo elaboran una lista de los conceptos básicos e imprescindibles para
resolver el problema planteado de Física, así como la información necesaria
para solucionar el problema, y se reparten individualmente el trabajo
(biblioteca, internet, etc.). Esta actividad dura en torno a los 45-60 minutos.
(ITESM, 2000)
c) Al cabo de un cierto tiempo (generalmente, una semana) de estudio y trabajo
independiente de cada uno de sus miembros, el grupo vuelve a reunirse para
organizar la información encontrada por cada uno de los miembros del grupo,
y adaptar dicha información al problema planteado, elaborando una serie de
conclusiones (ver Tabla 1, p.35). En caso de ser necesario, el grupo decide
buscar información adicional, nuevas opciones y posibilidades para resolver el
problema, la pertinencia de reunirse en una tercera sesión, etc. En cualquiera
de los casos, esta segunda sesión suele ser también supervisada por un tutor,
y puede durar en torno a 1 ó 2 horas. (ITESM, 2000)
En estas sesiones, el profesor actúa como un tutor que se asegura de dos
aspectos fundamentales: la adecuada dinámica de funcionamiento del grupo, así
como de la evaluación posterior de la actividad grupal. La primera de las tareas se
consigue conduciendo el proceso grupal, motivando a la búsqueda de información,
haciendo preguntas que posibiliten un análisis de la investigación realizada,
promoviendo una reflexión crítica de toda esa información, y promoviendo la
interacción social de los miembros del grupo. (ITESM, 2000)
La segunda tarea se logra a partir de una premisa fundamental; a saber, que
la evaluación en el ABP busca en el grupo habilidades de razonamiento, capacidad
para identificar, no busca medir el contenido de memorización del alumno, sino la
adquisición de destrezas relacionadas con el trabajo en equipo (habilidades de
77
comunicación, adaptarse a los diferentes roles o momentos ampliar, analizar y
jerarquizar la información), y el aprendizaje independiente (capacidad de iniciativa,
curiosidad por el conocimiento, etc.). (Morales Patricia y Landa Victoria, 2004)
3.3.3 Ventajas del ABP hacia los alumnos que estudian Física (ITESM, 2000)
1. Alumnos con mayor motivación: Estimula que los alumnos se involucren más
en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar
con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.
2. Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?,
¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa
en la realidad?
3. Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en
el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento
crítico y creativo.
4. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la
observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también
evalúan su aprendizaje; ya que ellos generan sus propias estrategias para la
definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la
construcción de hipótesis y la evaluación.
5. Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje
de los contenidos de información de manera similar a la que utilizará en
situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se
memorice.
6. Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la
realidad, los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que
ésta es más significativa para ellos.
7. Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de
una manera integral y dinámica.
78
8. Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades
de estudio auto dirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden
teórico como práctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo
o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los
conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
Diagrama 6: Mapa conceptual de los siete pasos del ABP. Fuente: Manual del Curso. (Centro de Bachillerato Tecnológico y de Servicios 157 (CBTIS), 2009: 12) México.
1. Clarificación de conceptos 7. Aportación y
discusión ( reconceptualización)
6. Autoestudio (Preparación)
5. Definición de Objetivos de Aprendizaje
4. Clarificación
3. Lluvia de ideas
2. Definición del problema
/caso
Evaluación Proceso de aprendizaje Solución de problemas
Dinámica de grupo
8.- Continuación del proceso
79
3.3.4 El ABP y su innovación educativa.
Si se tiene en cuenta lo expuesto hasta estos momentos, el ABP es un
sistema de aprendizaje que no se centra ni en la adquisición de contenidos, ni en el
modo en que los estudiantes deben aprender, ni en la figura del profesor como
elemento clave para explicar la asignatura. (ITESM, 2000)
Por el contrario, es un sistema que requiere que los estudiantes se involucren
en una formación auto-dirigida en la que deben ellos mismos tomar la iniciativa para
hallar las explicaciones y resolver los problemas que el profesor/tutor les plantea.
Algunas de las innovaciones más importantes de esta metodología con respecto al
sistema tradicional de enseñanza son las siguientes: (Delgado, F., 2008),
1. Favorece el aprendizaje activo del estudiante: el material de estudio no se
aborda por asignaturas ni por libros, sino a través de tareas multidisciplinares
que se formalizan en la formulación de un problema elaborado por el o los
distintos profesores que utilizan la metodología ABP. Y es el propio grupo
quien analiza el problema planteado, establece sus objetivos de aprendizaje,
realiza las pertinentes búsquedas bibliográficas y las utiliza para formalizar
unos contenidos.
2. Ayuda al estudiante a crear una actitud favorable hacia el trabajo en equipo:
los estudiantes deben ser capaces de trabajar activa y conjuntamente en el
grupo.
3. La figura del docente deja de ser la de un mero transmisor de conocimiento
mediante las clases magistrales, y pasa a ser la de un guía que ayuda al
alumno a desarrollar su capacidad de análisis de la información y su
capacidad de reflexión crítica.
80
3.3.5. Enfoque de la enseñanza de la Física En forma paulatina me he ido dando cuenta de mis fortalezas y debilidades en
la docencia. Con el único fin de mejorar la comprensión, actitud, destrezas y
habilidad de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física, en particular en la
resolución de problemas / casos utilizando la metodología ABP, tratando de buscar
que el problema o caso tenga una demostración más simple, sencilla y lógica, fácil
de comprender. Para lograr dicho objetivo he utilizado las siguientes técnicas de
enseñanza:
1. La asesoría en las habilidades para el manejo de conocimientos previos y contextualización de la información, (Sandoval Y. y Serrano Q. 2012)
a) Técnica de verificación de conceptos erróneos, prejuicios y conocimientos
previos. Consiste en que el profesor determine las ideas y conceptos erróneos
que poseen sus alumnos.(Sandoval Y. y Serrano Q, 2012: 17-20)
b) Matriz de memoria: es un diagrama de dos dimensiones, es decir, un rectángulo
dividido en columnas y filas que se usa para organizar la información del
alumno,(Sandoval Y. y Serrano Q. 2012: 42).
Elementos de la Dinámica.
(Temas de sesión)
Qué sé del tema.
(Lo que conozco)
Qué debo saber del tema.
(Lo que desconozco)
Qué aprendí del tema.
(Qué me quedó)
1.-Movimiento.
2.-Velocidad
3.-Aceleración.
4.-Tiro vertical
5.-Caída libre
81
Tabla 3: Matriz de memorización.
2. Asesoría en la habilidad para resolver problemas. (Tene P., C.E, 2009)
Permite que el profesor asesore y promueva las habilidades para resolver
problemas de varios tipos.
a) Técnica: tareas de identificación de problemas, esta técnica presenta a los
estudiantes ejemplos de los problemas más comunes, para que éstos
aprendan una gran variedad de métodos para la solución de los mismos.
(Torp, L , y Sage S, 2007)
b) Técnica: El estudiante debe determinar qué tipo de problema se le presenta,
debe decir cuál es el principio general para resolverlo, esta técnica da
información al profesor sobre cómo los estudiantes los resuelven y, por otro,
permite establecer que también describen los métodos de solución. (Torp, L ,
y Sage S, 2007)
c) Protocolos de video y audio grabados. Son técnicas que se encuentran entre
el límite de la investigación y la actividad cotidiana del profesor en el salón de
clase. Además le permiten a los profesores a asesorar a los estudiantes con
detalle en cómo resolver los problemas.(Ventureli J., 2000)
3.3.6 Conocimiento sobre la enseñanza de la Física.
La unión de la teoría y la práctica, el acercamiento del pensamiento científico a
las situaciones cotidianas, ocupan cada vez más espacio entre las publicaciones
didácticas. En este apartado se describen algunos trabajos al respecto.
En la Revista (Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2010) se aborda la
crisis que ha venido afrontando la enseñanza de las ciencias, reflejado en el
desinterés de los estudiantes por el aprendizaje de las mismas. Además el trabajo
presenta información y conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, es un enfoque desarrollado por un grupo de docentes en ejercicio
y reflexionan sobre sus implicaciones en el desarrollo de procesos educativos que
permitan alcanzar las metas de la formación en estas disciplinas.
82
En el artículo de investigación denominado Física basada en competencias:
una propuesta de articulación (Vicario, 2007:32) se analiza la superación de las
diferencias existentes entre los docentes de las distintas facultades –consistentes en
orientar el currículo en función de las profesiones– recuperando las disciplinas como
lógica que orienta el trabajo de los docentes en el nivel medio, y además aborda el
trabajo sobre las competencias disciplinares básicas en las escuelas de educación
media.
Se plantea, entonces, el desafío de crear un espacio de trabajo común entre
los docentes responsables de la enseñanza de la Física en la Universidad Nacional
de Río Cuarto (UNRC) para analizar, discutir, reflexionar, acordar perspectivas e
intercambiar experiencias con relación a la disciplina que enseñamos y cómo la
enseñamos. Esto fue fundamental para trabajar luego con los docentes del Nivel
Medio, quienes siempre fueron los principales perjudicados por la falta de definición,
de parte de la Universidad, de algunos criterios básicos comunes sobre lo que los
jóvenes necesitan saber y saber hacer, cuando dejan la escuela media;
particularmente con respecto a la enseñanza de la Física (Vicario,2007:32).
(Elórtegui, Fernández y Medina, 2002) señalan en su trabajo "Qué piensan los
profesores de cómo se debe enseñar Ciencias" la coherencia entre los cambios
producidos en la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza y los cambios globales
que se están produciendo tanto en la sociedad como en los procesos de Enseñanza
de las Ciencias. Se analizan las consecuencias mediante una proyección de la
situación actual en la investigación de la Didáctica de las Ciencias y su repercusión
en el aula.
Con respecto a los modelos didácticos de la Física, que indican que una
poderosa herramienta de perfeccionamiento del profesorado es realizar un análisis
investigativo de lo que se hace habitualmente en los centros escolares. Para ello, “se
fundamenta y se pone en práctica una estrategia, a través de una serie de pautas.
Esta estrategia es la triangulación, es decir, la evaluación del proceso que genera el
83
triángulo formado por el profesor, el alumno, y un observador” (Fernández y Orribo,
1995: 23)
En el artículo publicado en la Revista de la Unión Iberoamericana de
Sociedades de Física, (González Arias, 1993) en su obra titulada “El concepto
energía en la enseñanza de las ciencias”, enfatiza la importancia de tener bien
definido el concepto de energía, ya que este término llega a poseer diferentes
aplicaciones, pudiendo confundir al estudiante en su formación científica, razón por la
cual se considera trascendental definir claramente esté termino.
Por otra parte (Adriana Guache Martínez, 1999) en su obra titulada “La
enseñanza problemica de las ciencias naturales”, señala que de acuerdo a su
investigación como un elemento constante, las limitaciones de los docentes para
identificar elementos contradictorios del contenido de las ciencias naturales, su obra
se construyó como un estilo de trabajo para los docentes que lleguen a dominarla y
la empleen científicamente, con el fin de posibilitar a sus estudiantes en la recreación
y solución de problemas, es decir, adoptarlo a la situación que les brinda la vida en el
contexto social, laboral y personal, por consiguiente resulta una concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje que da muy buenos resultados y que eleva los
niveles de creatividad en escolares y profesores.
La obra titulada: “La energía y sus manifestaciones y perspectivas” de
(Arnoldo González Arias, 1993), señala la existencia de una gran diferencia entre lo
que se considera “energía” en el habla popular y el significado que se le atribuye en
las Ciencias Físicas. En lo popular, “energía” es prácticamente una noción intuitiva.
Así, se acostumbra decir que determinada persona “es muy enérgica” o “tiene mucha
energía” para expresar que es muy activa, que es capaz de trabajar continuamente o
que puede realizar un gran número de tareas durante una jornada sin que padezca
los efectos del cansancio, al menos, aparentemente.
Por otra parte, cuando alguien se esfuerza con tenacidad en alguna labor
difícil, complicada y poco productiva, pensamos que está “gastando inútilmente sus
84
energías”. Sin embargo, desde el punto de vista de las Ciencias Físicas, esta noción
intuitiva es incompleta y totalmente inaceptable, pues falta incluir un aspecto esencial
para la actividad científica: el cómo se mide esa energía. Resumiendo, se puede
afirmar que, el término “energía” tiene significados muy diferentes en las ciencias
físicas y en el habla popular. Contrariamente a lo que ocurre en el campo de las
ciencias, en lo popular el concepto “energía” no está asociado con alguna magnitud.
Sobre la situación didáctica de la Física, (Fernanda Ostermann y Marco
Antonio Moreira, 2000) del Instituto de Física de la Universidad Federal de Río
Grande en Brasil, destacan algunas circunstancias de la enseñanza de la Física:
a) Consideraron que es necesario repensar el currículo de Física en
preparatorias con el objetivo de incluir tópicos más nuevos en él.
b) Respecto a las dificultades enfrentadas en las escuelas, las más mencionadas
fueron: indisciplina de los alumnos, falta de prerrequisitos, mucha abstracción
requerida en algunos aspectos de los tópicos, inseguridad respecto al dominio
de contenidos.
c) Los estudiantes-profesores afirmaron, con convicción, la intención de
incorporar tópicos actuales de Física en su práctica docente futura. A todos les
pareció que los tópicos de partículas y superconductividad habían despertado
el interés de los alumnos. Sin embargo, han sugerido también otros tópicos,
como: caída libre y tiro vertical.
d) En general, consideraron que la asignatura «Práctica de Enseñanza» cuando
se organiza bien contribuye a su formación de ambos, tanto en los alumnos
como en los maestros refiriéndome al binomio enseñanza aprendizaje en
términos de contenidos de física, pues, a pesar de estar en el último semestre
de su curso, tenían fallos conceptuales en los contenidos que iban a aprender.
e) Otro aspecto positivo destacado por los futuros enseñantes fue el hecho de
que ellos mismos elaboraron el texto del alumno en vez de recibirlo listo para
usar.
85
Al igual que los anteriores investigadores y preocupados por mejorar la
enseñanza de la Física, (Guridi, 2002) en un “Estudio comparativo entre las guías
abiertas y las tradicionales” destaca la dificultad o problema que presentan las
actividades de laboratorio cuando se pretende propiciar aprendizajes significativos a
través de ellas.
Una posible respuesta a este problema es diseñar y poner a prueba
actividades experimentales abiertas, que permitan acercar la labor del estudiante a la
del científico. En este trabajo se propone el diseño de dos guías experimentales
abiertas, elaboradas a la luz de un modelo constructivista, con sugerencias tomadas
a partir de la propia práctica y de la literatura existente, destacando la necesidad de
elaborar diseños de índole cualitativa que enfaticen la construcción conceptual y que
permitan que los alumnos pongan en juego sus ideas durante la experimentación.
Se realiza un estudio comparativo entre el uso de guías tradicionales y las
guías abiertas elaboradas. Los resultados muestran que la conceptualización se ve
favorecida por el uso de guías abiertas, dado que se registró una mejor comprensión
conceptual, facilitada por el carácter no normativo de la guía.
Otra perspectiva socioeducativa se presenta en el estudio sobre La Didáctica
de las Ciencias en (Lloréns, 1996) se plantea la existencia de algunas carencias
importantes, concretamente, la excesiva orientación hacia lo cognitivo del
movimiento de las concepciones alternativas y el escaso impacto del paradigma
cualitativo de investigación y de las estrategias de investigación.
Frente a estas carencias, se alude al movimiento Ciencia-Técnica-Sociedad
(CTS) como un punto de partida fundamental a la hora de reorientar-desde un punto
de vista socioeducativo- la didáctica de las ciencias. En esta línea, se proponen
diferentes reflexiones y sugerencias acerca de la visión de la naturaleza y del
conocimiento científico que se transmite a través del aprendizaje, sobre el papel del
contexto físico, social y cultural en el mismo, así como en torno al aula como espacio
de interacción social.
86
En el camino de la búsqueda de enfoques teóricos, es importante mencionar
el artículo publicado en la revista (Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2007),
presentado por Consuelo Escudero y Eduardo A. Jaime, del departamento de Física
de la Facultad de Ingeniería, de la Universidad de San Juan, Argentina; el cual lleva
como título, “La comprensión de la situación física en la resolución de
situaciones problemáticas”.
Este estudio se realizó con un grupo de estudiantes de primer año de
ingeniería. Se ha analizado la resolución escrita en situación real de aula de un
problema integrativo con 34 estudiantes de nivel universitario. El análisis se ha
basado principalmente en el marco de las teorías de los modelos mentales de
(Johnson-Laird, 1983, 1990) y de los campos conceptuales de (Vergnaud, 1982,
1990, 1996, 1998) procurando interpretar las dificultades de los alumnos en la
construcción de representaciones mentales al resolver problemas.
Es una investigación del tipo cualitativo, donde los datos se agrupan en
categorías que no son previstas por el marco teórico. Los resultados obtenidos
evidencian que un grupo importante de estudiantes ha generado representaciones
mentales adecuadas al comprender la situación física.
Otro autor preocupado por la enseñanza de la Física es Antonio García
Carmona, del área de Ciencias (Física y Química) en el Colegio Luisa de Marillac,
España. En su obra titulada “Situaciones sofísticas en el aprendizaje de la física.
Estrategias para su puesta en práctica en el aula”, explica que una de las prácticas
más utilizadas en la enseñanza de la Física es proponer relaciones de problemas
tipo, basados en ejercicios de aplicación, que requieren la utilización de reglas y
algoritmos, que son aprendidos y aplicados por los alumnos de forma automática.
Esta práctica didáctica contribuye a que los alumnos adquieran una habilidad
rutinaria, también denominada metodología de la superficialidad (Buteler, 2001), con
la que llegan a resolver los problemas de forma mecánica y acrítica. Con lo cual, no
se profundiza en el contenido conceptual del problema, ya que los alumnos, al
87
encontrar un patrón de cuestiones ya establecido, no conciben cómo se debe
plantear un problema de investigación en Física.
Por este motivo, cuando se introducen pequeñas variaciones en un problema
“conocido” por los alumnos, suelen incurrir en resultados erróneos. “El desarrollo del
intelecto humano se ha fundamentado en la búsqueda de métodos orientados a
establecer una línea de razonamiento que nos permitan comprender los fenómenos
que nos rodean” (García, 2002: 23).
…Ya en la antigua Grecia eran conocidos los métodos de razonamiento inductivo y deductivo. Sin embargo, antes del establecimiento de los métodos de razonamiento anteriores, desarrollados por filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles, en Grecia existían los sofistas, también llamados maestros de la sabiduría. (Padrón, 2000: 15).
Eran verdaderos titiriteros de la palabra y hábiles en la construcción de
discursos llenos de grandilocuencia y de estratagemas argumentales. Partiendo de la
debilidad intelectual de las masas, los sofistas usaban su oratoria, mediante la
utilización de argumentos incorrectos, con una finalidad persuasoria de dar a
entender que poseían un conocimiento pleno del mundo. Desde entonces, se
denomina sofisma a un “argumento basado en razonamientos falsos, que son
introducidos intencionadamente, con el propósito de confundir a alguien
cuando se le quiere convencer de algo” (Langue, 1984: 24)
La reflexión sobre situaciones sofisticas en la enseñanza de la Física,
coadyuva a potenciar la capacidad de razonamiento de los alumnos, puesto que se
vuelven más cautos y reflexivos a la hora de afrontar cualquier tipo de cuestión o
problema. Asimismo, permite afianzar mejor los conceptos manejados, puesto que se
corrigen muchas de las lagunas cognitivas que perduran después del aprendizaje.
Obviamente, para que este recurso surta los efectos didácticos deseados, es preciso
que los alumnos trabajen previamente en el aula los conceptos que intervienen en
las situaciones que se planteen.
88
De acuerdo a mi experiencia, el planteamiento de situaciones sofísticas la
aconsejo a partir del nivel medio superior (con edades de 16 a 18 años). No
obstante, se pueden hacer las adaptaciones oportunas para cursos inferiores, si bien
ello debe surgir de la experiencia de cada profesor y de las necesidades de su
alumnado. La formulación de situaciones sofísticas, además se presenta como un
recurso didáctico que puede fomentar actitudes y destrezas científicas, con vistas a
hacer del aprendizaje de la Física algo más atractivo y sugerente, al tiempo que
mejora el rendimiento de los alumnos y la tarea del profesorado.
89
CAPÍTULO IV EL PLAN DE INTERVENCIÓN.
Tener acceso a la observación de la docencia implica concebirla “metodológicamente”, es decir, concebirla, describirla, observarla, en términos de la “lógica”, que le da “método”, es decir, la constituye en un todo orgánico, operable y pensable”.
Miguel Bazdresch Parada. Maestro en Educación.
4.1. Definición del problema y justificación.
Durante la fase de aplicación de los instrumentos metodológicos del proyecto
de intervención (el diario de campo, el cuaderno rotativo, los cuestionarios y la
observación externa) que fueron diseñados para la detección de las problemáticas a
intervenir y con la perspectiva continua de mejorar la praxis docente, se detectaron
varios aspectos que incidían sobre el desempeño pedagógico al interior de las clases
y las implicaciones que alrededor de la práctica docente se manifestaban.
Es a partir de dicho contexto que las situaciones que se detectaron se
circunscriben a los siguientes problemas:
a) El problema de la indisciplina al interior del salón de clase.
b) La idea de situaciones de improvisación de las temáticas en clase.
c) La falta de escenarios que ejemplificaran las temáticas con la vida cotidiana.
d) Las explicaciones poco claras en los temas abordados.
e) La actitud de apatía en los alumnos durante la exposición de clase.
f) Las deficiencias en las explicaciones para la solución de los problemas
planteados.
g) La distracción de los estudiantes al momento de la exposición del docente.
h) La falta de técnicas y estrategias didácticas pedagógicamente adecuadas.
90
La falta de mayor preparación y dominio de los temas de clase.
i) La mala planeación de la clase.
j) El horario de trabajo en grupo con sesiones de clase juntas y sin descanso.
k) La poca participación del alumnado en los tema de clase.
A partir de este abanico de oportunidades para la intervención, las situaciones
que particularmente se atendieron ante las necesidades especiales de la mejoría
docente son:
1. Las explicaciones poco claras en los temas abordados.
2. Las deficiencias en las explicaciones para la solución de los problemas
planteados.
3. La falta de técnicas y estrategias didácticas pedagógicamente adecuadas.
4. El horario de trabajo en grupo con sesiones de clase juntas y sin descanso.
Con estas cuatro variables para revisar las debilidades en la práctica docente,
se consideró pertinente fundamentar el problema de la intervención a partir de dos
situaciones didácticas importantes: el sentido de la planeación de las actividades
docentes y el uso de una metodología didáctica que favoreciera el buen desempeño
del profesor en el salón de clase.
En ellos, se retoma la idea fundamental de que se ofrezca la participación al
estudiante para que sea él quien también discuta el sentido y aplicación de los
conocimientos de la Física, así como quien asuma un papel activo para reflexionar
sobre la forma como realiza su trabajo al interior del aula, del laboratorio, en los
equipos de trabajo y en los espacios colaborativos del grupo.
Es deseable que el salón de clases sea una pequeña comunidad en la que se
discutan y defiendan las ideas de tal forma que les sirvan de soporte para generar
otras. Fundamentado en esta realidad, el presente proyecto de intervención docente,
pretende aplicar técnicas innovadoras en la forma en que se enseña, privilegiando
los diversos modos en que los estudiantes aprenden.
91
4.2. Objetivos de la intervención. 4.2.1 Objetivo general.
Es aplicar la metodología del ABP, con sus principios metodológicos y
estrategias pedagógicas que ayuden a los estudiantes del nivel medio superior a
fortalecer de manera significativa el aprendizaje de la Física.
4.2.2 Objetivos específicos.
Para lograr las variables que encierra el objetivo general del proyecto se requiere
la concreción de los siguientes objetivos particulares:
1. Fomentar el razonamiento crítico en los estudiantes, especialmente, hacia sus
habilidades formativas para resolver problemas y hacer investigación.
2. Alcanzar la transferencia de los conocimientos y las habilidades que se
adquieran como parte de los aprendizajes hacia la solución de nuevos
problemas.
3. Promover el estudio y el trabajo independiente entre los estudiantes.
4. Desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes que favorezcan su
desempeño al interior de los equipos de trabajo.
5. Propiciar en los alumnos el desarrollo y práctica de sus habilidades para la
comunicación escrita.
6. Organizar estrategias docentes y didácticas a partir de la práctica
metodológica del ABP en la construcción de nuevos procesos de aprendizaje.
4.3 Soluciones y alternativas y elección de la mejor solución.
Ante cualquier situación que se presenta en la vida diaria, nos pueden ocurrir
dos cosas: que conozcamos el mecanismo para solucionarla o que no sepamos qué
hacer. En el primer caso, aplicaremos los pasos necesarios para resolver la
situación, haciendo uso de nuestra memoria. Para el segundo, tendremos que buscar
la solución mediante mejores destrezas intelectuales: análisis, síntesis, memoria,
búsqueda y clasificación de la información, entre otras.
92
En el aula ocurre exactamente lo mismo. La reacción de un alumno ante una
situación expuesta por el profesor depende de que conozca o no previamente el
mecanismo de resolución.
Al igual que lo narrado anteriormente, este proyecto de intervención aplicará
destrezas intelectuales, así como principios y leyes de la Física, relacionados con la
medición y análisis del movimiento de los cuerpos, en una y dos dimensiones, como
es caída libre, y tiro vertical, además involucra los siguientes conceptos: gravedad,
resistencia, masa y peso, asumiendo como docente, una actitud positiva, realista y
motivadora hacia el alumno.
Asimismo, se empleara el método científico para razonar principios y leyes
físicas, aplicadas a casos prácticos, reales para construir prototipos experimentales
de temas ya abordados.
4.4 Planeación de la intervención.
a) Lista de actividades.
1.- Fijar Objetivos. 2.- Dirigir una consulta bibliográfica. 3.- Conducir una
discusión grupal. 4.- Fomentar la investigación. 5.- Aplicar estrategias para resolver
problemas. 6.- Proponer ejemplos de la vida cotidiana, que se realizarán en el salón
de clases. 7.- Revisión de trabajos y análisis de avances obtenidos.
b) Algunas de las estrategias sugeridas para el alumno.
1. Presentar un resumen en el cual se expliquen las características del movimiento
de los cuerpos en una y dos dimensiones, tales como el movimiento rectilíneo
uniforme y variado, velocidad, aceleración, caída libre y tiro vertical.
2. Participar en la discusión grupal, proponiendo ejemplos de la vida cotidiana y las
características del movimiento de los cuerpos en una y dos dimensiones. Además,
coevaluando las habilidades comunicativas y actitudinales mediante guías de
observación.
93
c) Actividades y recursos que se emplearán en la intervención.
En la elaboración de este trabajo se hizo uso de los siguientes recursos:
1) Materiales: Libros, artículos, software, hojas, apuntes personales. Memoria
de almacenamiento de información y material de laboratorio.
2) Equipos: Copiadora, calculadoras científicas, computadora, equipo de
laboratorio, proyector.
3) Recursos: Financieros, las recomendaciones indican que el responsable del
proyecto no debe pedir recursos a las autoridades del plantel, pero si fuera
así, siempre mis autoridades están dispuestos sin escatimar a dar apoyo.
Considerando que se tiene en existencia la mayor parte de materiales y
equipo que se utilizó para este trabajo tal como computadora, copias,
software, calculadora científica, así como el equipo de laboratorio, resulta que
los recursos económicos invertidos han sido poco considerables.
4) Técnicos: Manejo del software de física, asesoría de los encargados del
centro de cómputo, así como las herramientas que ofrece Microsoft Office,
manejo de los contenidos temáticos en electrónico del programa de estudios
incluidos en este trabajo. Otro aspecto técnico es el manejo de las teorías del
aprendizaje y las técnicas de la enseñanza.
5) Tiempo: Se pretende aplicar este proyecto a un grupo en el cual imparto
cinco horas semana / mes, durante dos semanas, en la segunda parcial de la
materia de Física I, en el tema de Mecánica.
94
Generación de soluciones alternativas y selección de la mejora.
Diagrama 7: planeación, alternativa y selección de la actividad.
Actividad en el salón de clases
Tema: Dinámica
Aplicación de Objetivos.
Aplicar la estrategia didáctica, para realizar las actividades planeadas con
el método ABP
Dirige consultas bibliográficas, para
que el alumno investigue.
Conceptos, fórmulas y aplicaciones.
Acordar portafolio
de evidencias
Conduceuna discusión
grupal
Organizar equipos para fomentar el
trabajo colaborativo. Resolver y analizar
problemas y contestar cuestionarios, debatir
y defender ideas
Guiar las
actividades, brindar asesoría, revisar
resultados, registrar actividades.
Mejor aprendizaje
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El esquema anterior, señala algunas actividades del docente que tiene
posibilidades de mejorar y que se ubican directamente con el profesor, son
estrategias de enseñanza al inicio, durante y después de la clase. “Algunas
estrategias de enseñanza podrían incluirse al inicio, durante y al final de la clase”
(Díaz-Barriga, 2002: 16).Tienen tareas específicas que desarrollan las habilidades y
actitudes en la resolución de problemas.
La producción de las secuencias didácticas obedece en primer lugar a una
necesidad. Esta necesidad tiene que ver con el escaso éxito que hasta ahora hemos
alcanzado muchos docentes en la práctica de la enseñanza de la Física, aplicando
principios y ordenamientos de enseñanza tradicional y también porque los alumnos
son cada vez menos los que logran un desempeño aceptable en su aprendizaje.
Causa
Estrategia alternativa
(estrategia docente para retroalimentar)
Antes de la clase: Se fijan y plantean objetivos, se plantean
problemas de la vida cotidiana de los temas en cuestión, por parte
del profesor. Explicación poco claras, mala explicación en la
resolución de problemas del tema: caída libre y tiro
vertical movimiento.
Durante la clase: Plantea y propone objetivos. Apoya, asesora,
guía, vigila el trabajo y aprendizaje del alumno, Fomenta él trabaja
en equipo, (propone dinámica de grupo).deja tareas de investigación.
Después de la clase: Revisa portafolio de evidencia, tareas, planea
las actividades de la siguiente sesión. Consulta, trabaja de manera
colegiada. Planear viajes de estudio y visitas guiadas.
Tabla 3: Estrategias alternativas para retroalimentar el contenido de la clase.
96
4.5 Cronograma de las Actividades.
Actividades / Etapa Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Antes de la intervención Actividad 1. Tomar curso de Dinámica
❁
Actividad 2. Investigar ejercicios en torno al contexto del método ABP.
❁ ❁
Actividad 3. Planeación de la metodología.
❁ ❁
Actividad 4. Elaboración de la estrategia didáctica.
❁ ❁
Actividad 5. Elaboración de material didáctico.
❁
Actividad 6. Elaboración de instrumentos para la evaluación del proyecto de intervención.
❁ ❁
Durante la intervención
Actividad 1. Aplicación de la metodología ABP.
❁
Actividad 2. Aplicación de instrumentos para recuperar información de la intervención
❁
Actividad 3. Actualización de la estrategia didáctica en caso de ser necesario
❁ ❁
Actividad 4. Valoración de la estrategia didáctica.
❁ ❁
Después de la intervención
Actividad 1.Análisis de la información obtenida con los instrumentos
❁
Actividad 2. Comparación de resultados obtenidos
❁ ❁
Actividad 3. Evaluación de la intervención.
❁
Actividad 4. Elaboración de conclusiones
❁
Tabla 4: Cronograma de actividades a desarrollar durante los tres momentos de la intervención.
97
Se anotan las estrategias aplicadas para antes, durante y después de la clase
en la materia de Física.
Antes de la clase: Planteamiento de objetivos (Qué se pretende), lecturas de
artículos, resúmenes, tareas, elaboración de gráficas y redes de comunicación.
Durante la clase: Fijar objetivos, dibujos, mapas conceptuales, resolución de
problemas, lecturas, trabajo en equipo, exposición y asesoría por parte del profesor,
participaciones individuales y por equipo. Cuestionario, acordar los trabajos que se
anexarán al portafolio de evidencias. Organizar equipos de trabajo, presentar
ejemplos de la vida cotidiana del tema tratado, actividades experimentales, orientar
con estrategias para resolver problemas, conduce debates o discute, dirige una
consulta bibliográfica, obtiene conclusiones.
Después de la clase: tareas, visitas de estudio (cuando sea necesario),
elaboración de prototipos, consultas bibliográficas, elabora formulario, fomentar el
trabajo en equipo, dinámicas de grupo. Como se puede detectar, la mayoría de las
actividades se realizarán durante la clase.
Recurso físico: El salón de clase y laboratorio, bibliotecas, así como la
infraestructura de las diferentes áreas de nuestro bachillerato y de la Universidad
cuando el tema lo requiera.
Recursos humanos: Es donde se aplicó el proyecto. Se ha seleccionado para tal fin, los alumnos del grupo de 3º. C., directivos del bachillerato, así como los maestros relacionados con la asignatura de Física (Laboratorista).
Recursos didácticos aplicados: Las etapas a seguir dentro del proceso de producción de este trabajo consisten en las siguientes:
1° Aplique para realizar nuestro trabajo, de las diferentes teorías del
aprendizaje, previamente seleccionadas que nos han parecido adaptables a
nuestras circunstancias escolares.
98
2° Busque casos impactantes de sucesos de la vida real que fueran
significativos para los estudiantes de nivel medio superior, que es el caso que
nos ocupa.
3° Seleccione las estrategias de enseñanza acordes con el método ABP, para
el aprendizaje de la Física.
4° Se resolvieron de manera clara los ejemplos seleccionados para determinar
el grado de comprensión y aprendizaje así como la aplicación de la tecnología
(calculadoras, computadoras y los diferentes programas computacionales).
5° Se le dio forma a las secuencias didácticas, generando cuestionario de
preguntas individuales o por equipo, gráficas, etc.
6° Determine el orden lógico que debe llevar cada secuencia didáctica.
4.6. Planeación didáctica para la intervención docente.
Para poner en marcha la intervención, se realizó la planeación de las sesiones
en las cuales se aplicarán diferentes estrategias, para la mejora en la práctica
docente relacionada directamente con la enseñanza de la Física, específicamente en
el tema de análisis y resolución de problemas, así como sus causas y aplicaciones,
con la finalidad de que el alumno adquiera actitudes y habilidades que mejoren en
mucho la comprensión de la Física, y en particular en la resolución de problemas.
Para ello a continuación muestro los planes de clase aplicados por cada sesión
Fecha: Colima Col. a 13 de Octubre de 2008 Matérias: Física I Semestre: tercero
Tema: Movimiento, Rapidez y Velocidad. No. de Clases __1__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo: 2 horas
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
Que el alumno establezca el
concepto y aplicación del
movimiento, rapidez y velocidad,
a través de la manipulación real
de las variables, en aplicaciones
de la vida cotidiana.
El alumno conocerá los elementos y características que están involucrados con el movimiento de un cuerpo. Por ejemplo ¿cuándo se dice que un objeto está en movimiento?¿ qué pasa? con los siguientes factores :
• Tiempo • Distancia • Movimiento
relativo. • Rapidez. • velocidad. • Velocidad
Media e Instantánea.
• Lectura guiada.
• Simulador de un sistema real en movimiento, que ayude al alumno a razonar, fomentar la investigación científica, y el análisis de los datos.
• Banco de
reactivos.
• Video de las
Leyes que rigen el
movimiento.
• Resúmenes
Plantear ejemplos prácticos de
la vida cotidiana sobre
movimiento, rapidez y
velocidad, así como de sus
componentes como:
distancia, tiempo, trayectoria,
desplazamiento, etc.
Que sea capaz de aplicar sus habilidades y destrezas para la resolución de problemas de la vida cotidiana relacionados con el tema de mecánica.
Al inicio de la clase. Dar los temas, y las
instrucciones para trabajar por el método
ABP.
Resumen de clase previa, y clase actual,
formar equipos de trabajo.
Durante la clase. Organizar las actividades,
supervisar el trabajo, solución de ejercicios
relacionados con el tema de la vida real.
Al final de la clase. Presentación de un
ensayo de extensión una cuartilla.
Presentar los problemas terminados y
resumen para anexarlos al portafolio de
evidencias.
99
Fecha: Colima Col. a 14 de Octubre de 2008 Matérias: Física I Semestre: Tercero Tema: Aceleración. No. de Clases __2__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo: Una hora
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
Objetivo: el alumno investigará, recopilara y analizará la información recabada y dará tres ejemplos de aplicación reales de aceleración,
El alumno
identificara todos los factores que
están relacionados con la aceleración, así como sus
características y propiedades,. Estará al tanto para identificar
cuando un cuerpo acelera y
desacelera. Y finalmente de
manera significativa
sabrá definir que es aceleración
• Proyección de un video detonador en power point. de aceleración
• Introducción de parte del profesor. Para plantear el problema real activador.
• Lecturas guiadas para documentarse.
• Investigación documental o vía internet.
• Trabajo en equipo.
Resúmenes
Presentará tres Aplicación de ejemplos de la vida cotidiana.
Sera capaz de identificar
cuando un cuerpo acelera o desacelera, así como algunas variaciones de sus componentes.
Que compare, defina y
debata con sus compañeros de equipo, sus ideas para tener un concepto más acertado a la realidad.
Al inicio de la clase. Organizar las
actividades, fijar objetivos,
Durante la clase. Trabajo en equipos,
investigar conceptos, resolver problemas de
la vida cotidiana, y supervisar las
actividades.
Al final de la clase. Presentar el banco de
reactivos, un ensayo de extensión una
cuartilla., para anexarlo al portafolio de
evidencias.
100
Fecha: Colima Col. A15 de Octubre de 2008 Materia Física I Semestre: tercero Tema: Velocidad y aceleración. LABORATORIO No. de Clases _3__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo: 2 Horas
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
Que el alumno aplique de
manera práctica los
conceptos y conocimientos
adquiridos en las clases
previas de velocidad y
aceleración, creando
modelos reales. Donde el
pueda manipular los factores
y obtenga sus respuesta y
resultados esperados.
Aplicara los conocimientos adquiridos de Velocidad y aceleración en casos reales los Conceptos de:
• movimiento • distancia, • Tiempo. • Velocidad • Velocidad
inicial • Velocidad final • Cambios de
velocidad creciente y decreciente
• Aceleración y desaceleración de un móvil.
• Aplicara los conocimientos en casos real
. Lectura de la práctica. Entrega y revisión del material de trabajo.
Planteamiento y explicación de cada actividad.
Monitorear los trabajos.
Aclaración de dudas. Supervisión del laboratorista como del titular de la materia de las actividades a realizarse.
Realización y solución de la
actividad. Análisis, y debate de
los conceptos de velocidad y
aceleración.
Modificación de los
parámetros involucrados en la
práctica. Como distancia y
velocidad.
Revisión y firma de la práctica,
tanto del titular de la materia
como del laboratorista.
Al inicio de la clase. Organizar actividades y fijar objetivos. Lectura de la práctica. Durante la clase. Organizar, supervisar
el trabajo por equipo, despejar dudas si
es que la hubiera.
Al final de la clase. Presentación de la
actividad experimental para su revisión
y registro.
101
Fecha: Colima Col a 20 de Octubre de 2008 Materia: Física I Semestre: Tercero Tema: Tiro Vertical, masa y peso. No. de Clases __4__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo:2 horas
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
El alumno debe ser capaz de analizar las características del tiro vertical, para aplicarlas en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Aprenderá el concepto de masa, gravedad, así como sus aplicaciones. Aprenderá a calcular el peso de un cuerpo.
El concepto y características de:
• El Tiro vertical.
• La Masa. • Peso • Gravedad. • Conocerá
como se calcula el peso de un cuerpo.
• Cómo actúa la gravedad en los cuerpos, que suben y como es su comportamiento.
Explicación del tiro vertical, peso y masa. Dar ejemplos y aplicaciones de la vida cotidiana. Plantear resolución de un problema de la vida cotidiana. Hacer un mapa conceptual de los elementos que actúan en tiro vertical.
A través de ejemplos cotidianos
inferir que el peso, la forma, el
tamaño y el medio se relacionan
con el tiempo de subida y caída
de un cuerpo.
Lluvia de ideas.
Al inicio de la clase. Organizar
actividades y fijar objetivos.
Resumen de clase previa, y clase actual
Durante la clase. Trabajar en equipo,
investigar, resolver problemas, contestar
cuestionario, entrega de resultados.
Al final de la clase. Presentación del
banco de reactivos, o en su caso un
ensayo de extensión de una cuartilla,
para anexarlo a su portafolio de
evidencias.
102
Fecha: Colina Col a 21 de Octubre de 2008 Matéria: Física I Semestre: tercero Tema: Caída Libre. No. de Clases __5__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo: 1 hora
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
Que el alumno compare
la caída de los objetos
considerando la
resistencia del medio
bajo ciertas condiciones.
Estado de ingravidez o
imponderabilidad que
experimentan los cuerpos
en caída libre
Caída libre
Analizar: cómo se acelera un cuerpo en caída libre. Como se puede frenar un cuerpo en caída libre, ¿existe la resistencia del aire, la gravedad? ¿Cómo se comporta el cuerpo cuando cae? .
Dar ejemplos de la vida real donde el alumno intuya las características de caída de los cuerpos.
• Plantear algunos problemas prácticos de la vida cotidiana.
• Hacer un mapa conceptual de los elementos que actúan sobre la caída del cuerpo.
A través de ejemplos cotidianos inferir
que el peso, la forma, el tamaño y el
medio se relacionan con el tiempo de
caída.
Definir la caída libre de los cuerpos
como un movimiento en el cual actúa
la fuerza de gravedad, resistencia del
aire, en el vacío y bajo ciertas
condiciones se obtienen resultados
aproximados.
Al inicio de la clase.
Organizar las actividades y fijar objetivos.
Resumen de clase previa, y clase actual
Durante la clase. Realizara
investigaciones para comprender mejor el
concepto de tiro parabólico, contestará un
cuestionario y resolverá problemas de la
vida cotidiana. Al final de la clase. Presentación del banco de reactivos y un
ensayo de extensión de una cuartilla.
103
Fecha: Colima Col, a 22 de Octubre de 2008 Matéria: Física I Semestre: tercero
Tema: Tiro Vertical y Caída Libre. LABORATORIO No. de Clases __6__ Profesor de Asignatura: Ing. Jorge García Pérez Tiempo: 2 horas
Unidad II. El movimiento y sus causas. Bibliografía: Física General; Héctor Pérez Montiel Física Conceptual; Paul G. Hewitt
Objetivo del tema Contenido Estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje
Seguimiento clase
Que el alumno sea capaz de
predecir la velocidad con que llega
un cuerpo al suelo, la velocidad en
su punto máximo, compare la
caída de los objetos considerando
la resistencia del medio, bajo
ciertas condiciones.
Estado de ingravidez o
imponderabilidad que
experimentan los cuerpos en caída
libre
Aplicación de experimentos de casos reales sobre: Caída libre Y Tiro vertical, Fabricación de prototipos. Construir un paracaídas y cambiar el Área de este y hacer variar la masa (peso del cuerpo) suspendido
Mostrar experimentos de la vida cotidiana donde el alumno intuya las características del tiro vertical y la caída libre de los cuerpos. Plantear algunos problemas prácticos de la vida cotidiana. Lluvia de ideas Que el alumno interactué con los elementos que intervienen sobre el Tiro vertical y caída libre de los cuerpos.
A través de ejemplos cotidianos
inferir que el peso, la forma, el
tamaño y el medio se relacionan
con el tiempo de subida y caída
de los cuerpos.
Definir el tiro vertical y la caída
libre de los cuerpos como un
movimiento en el cual actúa la
fuerza de gravedad, resistencia
del aire.
Al inicio de la clase.
Organizar las actividades y fijar objetivos.
Lectura de la práctica y explicación de las
actividades. Durante la clase. Realizará
experimentos para comprender mejor los
conceptos obtenidos en clases previas, concepto
de tiro parabólico, contestará un cuestionario y
resolverá problemas de la vida cotidiana. Al final de la clase. Presentación del banco de reactivos
y un ensayo de extensión de una cuartilla.
104
4.7 Matriz concentradora de las actividades a desarrollar en cada sesión.
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable Instrumentos para
rescatar la información
1
Pase de lista Instrucciones y
objetivos por parte del profesor. 20 minutos Profesor
Bitácora y observador externo
Movimiento,
Lectura guiada e investigación 20 minutos Alumno cuaderno rotativo
Rapidez y
Simulador de un sistema , resolución
de problemas 25 minutos Alumno Observación externa Y cuaderno rotativo
Velocidad
Realizar un ensayo y contestar los
reactivos 30 minutos Alumno Cuestionario y cuaderno
rotativo
2 Horas
Ejemplos de la vida real
Anexar evidencias 20 minutos Prof. y Alumno
Bitácora y
Observación externa
105
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable
Instrumentos para rescatar la
información
2
Pase de lista Instrucciones y
objetivos por parte del profesor. 5 Minutos Profesor
Bitácora Y
Observador externo
Aceleración
Trabajo en equipo.
Lectura guiada Investigar y 30 Minutos Alumno
Cuaderno rotativo Y
Observación externa
contestar cuestionario, lectura
guiada 10 minutos Alumno
Cuestionario. Y
Observación externa
1 Hora
Dar ejemplos de la
vida cotidiana (video) 10 Minutos Prof. y Alumno
Observación externa y
Bitácora
Entregar evidencias para su portafolio 5 Minutos Prof. y Alumno
Observación externa y
Bitácora
106
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable
Instrumentos para rescatar la
información
3
Pase de lista Y
explicación de la práctica
15 Minutos
Profesor
Bitácora y
Observación externa
Práctica de
Entrega y
revisión del material de trabajo 5 Minutos Profesor y Alumno Cuaderno rotativo
Velocidad y
Leer la práctica Y
recabar información Aclarar dudas 30 Minutos Alumno
Bitácora y
Observación externa
Aceleración
Realizar las actividades, Contestar
cuestionario Y
Supervisar las actividades 40 Minutos
Alumno Y
Profesor
Bitácora, Observación externa
y Cuestionario
2 Horas
Revisión de la actividad
Anexar evidencias 30 Minutos Profesor y Alumno
Bitácora Y
Observación externa
107
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable
Instrumentos para rescatar la
información
4
Pase de lista, Organiza,
Fijaractividades Y
Objetivos
30 Minutos
Profesor
Bitácora
Y Observación externa
Tiro Vertical,
Realizar lluvia de ideas
Investigar y contestar cuestionario
20 Minutos Alumno
Cuestionario, Bitácora
Y Cuaderno rotativo
Masa y Realizará un mapa
conceptual
30 Minutos Alumno
Observación Externa. Cuaderno
rotativo
Peso Analizar casos de la
vida cotidiana
20 Minutos Profesor Y Alumno
Cuestionario, Bitácora, Observación
externa
2 Horas
Revisión de actividades
Y Anexar trabajos a su
portafolio 20 Minutos Profesor y Alumno Bitácora, Observación
externa.
108
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable
Instrumentos para rescatar la
información
5
Pase de lista,
Organiza, Fija actividades Y
objetivos
10 Minutos
Profesor
Bitácora
Caída Libre
Cuestionario: Que se conoce, que se debe
conocer
10 minutos Profesor y Alumno Cuaderno rotativo,
cuestionario
1 Hora
Analizar casos de la vida cotidiana.
Resolver problemas reales 20 Minutos Profesor. Y Alumno
Bitácora , Observación externa
Investigar y contestar
cuestionario Realizar un mapa
conceptual, 15 Minuto Alumno
Cuestionario Y
Cuaderno rotativo
Revisión de trabajos. Anexar al portafolio
5 Minutos
Profesor y Alumno
Observación externa Y
Bitácora
109
No. De sesión Actividades Tiempo Responsable
Instrumentos para rescatar la
información
6
Pase de lista Lectura y explicación
de la práctica 15 Minutos Profesor Y Alumno Bitácora y
Observación externa
Practica de
Entrega y revisión de
material de trabajo 10 Minutos Profesor y Alumno Cuaderno rotativo
Tiro Vertical y
Realización de las actividades de la
práctica, recabar datos, supervisión de
actividades, Aclarar dudas,
y Contestar
cuestionario 70 Minutos Alumno Bitácora, Observación
externa
Caída Libre Revisión de la
práctica 20 Minutos Alumno y Prof. Bitácora, Observación externa, cuestionario
2 Horas
y anexar información al portafolio 5 Minutos Profesor Bitácora
110
111
4.8. Instrumentos para registrar la información.
Por otra parte, si partimos del supuesto que un análisis y evaluación de una
situación educativa debe incluir la óptica de las partes que intervienen en ella y
que este análisis será más completo si incluimos un “evaluador” que no participa
activamente en la situación, entonces, sin duda nos resultará de mucho interés el
uso de la triangulación como una estrategia para esa investigación en la acción
La triangulación de acuerdo a (Rodríguez Clemente, 2006) es una técnica
de evaluación de la puesta en práctica de un hecho educativo que valora el papel
del profesor, del alumno y del propio acontecer del proceso de enseñanza
aprendizaje.
En este proceso vamos a tener tres elementos (que identificaremos con los
vértices de un triángulo): el profesor, el alumno y un observador externo, que
valorarán el desarrollo del acto educativo - entrevista con el grupo de clase-
encuesta de opinión de carácter individual.
A continuación doy a conocer los instrumentos que utilice en la intervención
de la materia Física I, Tema: El movimiento (tiro vertical y caída libre). En el
mismo tenor, se dará una justificación de cada una de las herramientas de
recolección de evidencias que se utilizaran.
a. Cuestionario de evaluación docente.
Consiste en la aplicación de un instrumento estructurado que define preguntas y
alternativas de respuestas cerradas, que clasifican las opiniones entregadas por el
entrevistado, partiendo de dichas definiciones se realiza la priorización, para
encontrar la o las variables buscadas, previa revisión, análisis, medición para
buscar la frecuencia o reincidencia de hechos. Para finalmente encontrar definirlas
variables buscadas, de acuerdo al proceso recomendado. (Martinic, 1997).
De igual manera se dice que el instrumento más utilizado para recolectar
datos es el “cuestionario”. Pero algunos investigadores cualitativos no lo
112
consideran una opción válida, por la preferencia del paradigma positivista hacia
éste, es decir el encuestador puede manejar las respuestas, de acuerdo a su
conveniencia. (Hernández, 1998)
Esta técnica tiene como ventaja que puede cuantificar o apreciar la
tendencia de opiniones de un grupo o población, además de que facilita el análisis
posterior, asimismo genera menos esfuerzo entre el entrevistador y entrevistado,
reduce tiempos, es más rápido y fácil de analizar las respuestas obtenidas y ver
las tendencias.
Esta técnica la utilizaré desde la primera sesión de clase de la intervención,
ya que tengo claro los objetivos que se pretenden evaluar, de acuerdo a la base
de datos o resultados obtenidos después de la priorización obtenida en la
primera intervención.
b) Observación externa
La otra técnica a utilizar será la observación externa cuya definición señala
que, es un proceso de atención voluntaria, intencional u organizada hacia un
objeto situación u acción en un contexto determinado permitiendo llevar a cabo un
registro sistemático valido y confiable de comportamientos o conductas
manifiestas (Hernández, 1994)
Uno de los enfoques sobre los diferentes tipos de observación, es el
mencionado a continuación:
…La observación puede referirse a hechos o representaciones y puede ser
atributiva o narrativa, siendo atributiva cuando la atención se dirige a la presencia
o ausencia de objetos o elementos en una situación; presencia o ausencia de
características de un objeto, situación u acción; presencia o ausencia de una
acción en el objeto o situación observada y es narrativa, cuando la atención se
dirige hacia el desarrollo de acciones, sucesiones de estado que acompañan el
desarrollo de las acciones; efectos de acciones o consecuencias ulteriores. (De
Ketele, 1998: 5).
113
Otro aspecto importante de la técnica de observación, es si hace referencia
hacia una observación participante o no participante, siendo la última la que se
utilizará ya que el observador se concentrará en acciones o situaciones
específicas y dirigirá su atención a través de pautas o encasillados de observación
que permitirá clasificar las conductas o acciones observadas, ya que tendrá una
guía que será previamente definida para su utilización,
Otra característica, será que se comportará como una unidad temporal de
una sesión de 50 o 100 minutos, dependiendo de la materia, y de las
condiciones del programa para codificar el desempeño docente.
Una de las principales ventajas de esta técnica es que se representa como
un instrumento adecuado para dar cuenta de las prácticas, interacciones y otros
eventos observables, como a continuación se describe:
… que es una de las herramientas que cada vez son más extensivas para
el análisis de la interacción de profesores, alumnos y reuniones de trabajo entre
otras. Este instrumento se llevará a cabo a diario en cada sesión para realizar la
observación y adquisición de los datos necesarios para la intervención. (Martinic,
1997).
C) Cuaderno rotativo.
Es un instrumento de suma importancia tal y como se menciona a continuación
… Este recurso sirve para proyectar las reacciones de la persona que
investiga durante el ejercicio de su actividad, también para entender mejor la
investigación, e incluso para analizar la realidad social. (García, 2002).
114
Y lo ratifican otros investigadores diciendo:
… Las notas de campo deben incluir descripciones de personas,
acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos,
intuiciones o hipótesis de trabajo del observador. Estos autores nos indican y
recuerdan que el registro de las observaciones se debe de hacer con la mayor
precisión de cada uno de los acontecimientos que se sitúan durante la sesión a
observar. (Taylor & Bogdan, 2000)
En este proyecto el llenado de la bitácora rotativa estará a cargo de los
alumnos del grupo donde se realizará la intervención, esta acción será llevada a
cabo por estudiantes del grupo 3ro. C, del Bachillerato Tec. No. 1, escogidos al
azar para que observen la clase, esta herramienta de recolección se estará
llevando en todas las sesiones donde se realice la intervención, incluido el
laboratorio.
La herramienta de recolección de información deberá tener elementos
precisos de observación debido a la falta de experiencia de los alumnos a este tipo
de actividades. Las recomendaciones que se le darán al estudiante estarán
relacionadas con la práctica docente del profesor, las cuales se ubican en el
campo del dominio del tema y claridad en el lenguaje.
D) Diario de campo
Es un instrumento manejado por el docente, el cual contiene la relatoría
de lo vivido en el salón de clase, el profesor tratará de no descuidar ningún
aspecto o momento trascendental surgido en el momento de dar su cátedra, los
involucrados directamente son el profesor, alumno y los hechos surgidos en el
salón de clase.
Se recomienda para ser confiable se realice en un periodo no mayor a
24 horas después de ocurrida la clase. Los datos que resulten de dicho
instrumento nos ayudarán en la retroalimentación y mejora del proceso enseñanza
– aprendizaje de la asignatura de Física.
115
4.9. Plan de análisis para los datos.
En relación a los instrumentos que se utilizaron para el proyecto de
intervención se tiene que la guía de observación y la libreta rotativa necesitaron de
un análisis de datos cualitativos de la información que arrojó la intervención,
esperando la repetición de fenómenos para generar una clasificación de los
mismos para posteriormente utilizarlos en la suma de datos categóricos.
Esta forma de analizar la información, se fundamenta en la postura
siguiente que asevera:
…para una mejor investigación cualitativa el trabajo no consiste en
acumular un máximo de datos sino en ir depurando para que descubramos lo
esencial para revelarlo después en un contexto suficiente, pero sin llegar a
enredarnos con la enorme información de lo que nosotros mismos
acumulamos.(Stake,1999: 98)
Para el caso dela observación externa y la encuesta se analizarán los
datos, desde una perspectiva cuantitativa, buscando la frecuencia de los datos
para lo que se utilizará el procesamiento estadístico y posteriormente los
resultados a través de representaciones gráficas que faciliten su interpretación,
empleando los siguientes ejes de análisis: lo que el maestro sabe y cómo lo
enseña, la forma como el alumno aprende actualmente, la forma cómo se espera
que el alumno aprenda de acuerdo con la metodología del aprendizaje, el
resultado de este nuevo análisis se compara con el obtenido en el diagnóstico.
Después de estar en condiciones de tener el mejor análisis de los datos
recolectados, se realizará una triangulación metodológica a través de un
diagrama de influencias e impacto o causa-efecto entre un conjunto de factores,
variables o situaciones y que trata de representar elementos esenciales de una
situación y el impacto que pueden tener en otros, a través de los instrumentos
utilizados, los ejes de análisis serán, lo que el maestro sabe y cómo lo enseña, la
forma como el alumno aprende actualmente y la forma de cómo se espera que el
alumno aprenda de acuerdo con las tecnologías del aprendizaje aplicadas.
116
CAPÍTULO V
DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE.
Quien mueve el cuerpo mueve el corazón; quien mueve el corazón, mueve las emociones; quien es capaz de emocionarse y quien es capaz de emocionar ha encontrado la llave del misterio-milagro de la educación.
Carlos Pons Maestro y actor español.
5.1 Esquema individual de análisis de acciones, contingencias, resultados y productos de cada sesión de intervención.
En este capítulo, se analizan las dificultades, desafíos y logros, como
resultado de las tareas programadas en las sesiones de adquisición de
aprendizaje. Así como las competencias que aplicadas por el docente, le
facilitaron el objetivo de la intervención. Una vez llevadas a la práctica las
actividades derivadas de la planeación, los resultados obtenidos se clasifican en
función de los instrumentos aplicados.
Se trata pues, de una base de datos en la que se concentran las
participaciones de los alumnos y el profesor, aplicando las diferentes
herramientas, en cada uno de los sesiones a intervenir para poder observar el
aprendizaje y las estrategias didácticas aplicadas, ya que su objetivo es verificar
los acontecimientos del binomio enseñanza - aprendizaje dentro del salón de clase
de los dos involucrados, docente y alumno. Y, conocer qué avances se lograron
en la enseñanza de la Física. Dicha observación se llevó a cabo con una
recolección sistemática de la información obtenida.
Los datos resultantes de dichas acciones nos ayudan a encontrar las fallas
didácticas y técnicas para generar un mejor aprendizaje en los alumnos. Para la
aplicación de los instrumentos, solicité el respaldo de diversos profesionistas. A
Pedro Almaguer Hernández, egresado de la Facultad de Pedagogía, para que
observara mi clase. Se le pidió que pasara al salón de clase para que registrara la
117
información desde la parte interior del salón para evitar así disminuir la inquietud
de los alumnos, y con ello tener una visión amplia de la práctica docente y del
actuar del grupo, su presencia la aceptaron los estudiantes de una forma natural.
Con relación al cuaderno rotativo, se consideró para su llenado a los
alumnos del tercer semestre grupo C, del Bachillerato Técnico No. 1, en forma
aleatoria durante las seis sesiones, logrando con esto, que la muestra fuera
confiable en relación a las sugerencias e inquietudes de los alumnos. Parte
esencial en el diseño de la intervención.
Importante, sin lugar a duda fue la toma de nota de quien escribe (Bitácora).
Ya que, llevó el proceso de recabar la información del acontecer dentro del salón
de clase, desde el inicio hasta el final de la sesión. Tratando de no perder ningún
detalle, del proceso vivido en el contexto de la intervención. Esta herramienta fue
diseñada con el propósito de saber sí en el desarrollo de la clase, se presentó
algún hecho trascendental, que pudiera emitir alguna información importante para
el buen o mal manejo del desarrollo de la clase, también sirvió para detectar el
sentir de los alumnos, para su redacción se cuidó que la información fuera vaciada
en un lapso, antes de trascurridas las 24 horas para que no se pierda información
y sea 100% confiable.
La finalidad del cuestionario y de haber utilizado ésta técnica es la de tener
una idea precisa y verídica sobre el buen desarrollo de la clase o detectar la falta
de herramientas y estrategias didácticas utilizadas por el profesor, para llevar a
cabo una mejora en la práctica docente. Y además, no debemos suponer que
todos los docentes enseñamos igual y tenemos las mismas capacidades y que
todos nuestros alumnos son iguales y aprenden de la misma manera.
118
Acopio de información de los instrumentos metodológicos.
Sesión 1. Fecha: 13 de Octubre de 2008.
Tema: Movimiento, Rapidez y Velocidad.
Tiempo de la sesión: dos horas.
Objetivo: Que el alumno establezca los conceptos, aplicaciones y resolución de
problemas / casos reales, donde esté involucrado el movimiento, la rapidez y la
velocidad.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene la siguiente escala:
1. Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los
objetivos planeados en la sesión.
2. De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
5. Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con
los objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es “totalmente de acuerdo”.
1. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen.
2. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
3. Escucho atentamente las preguntas e intervención de los alumnos.
Con la escala dos cuyo parámetro es de acuerdo.
1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a la tarea que están
realizando.
2. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
3. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades.
4. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros.
5. Los alumnos muestran interés por la clase, atendiendo, participando. haciendo
preguntas.
119
6. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación,
etc.
7. Estimuló la participación activa de los alumnos.
8. Administró bien el desarrollo de la sesión.
9. Tuvo control sobre el grupo.
10. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo.
11. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
12. La distribución del grupo coincide con las recomendaciones de la técnica.
13. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con la técnica de trabajo.
14. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
15. Se cumplieron los objetivos de la sesión.
Con la escala tres que determina que no se vio nada novedoso.
1. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
2. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
3. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo
recomendado por la técnica.
4. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la técnica.
5. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la técnica fueron adecuados.
b. Parte abierta.
Ambiente de aprendizaje:
Las clases de física en las primeras horas, facilitan el aprendizaje del alumno, ya
que vienen más despejados y por consiguiente, los alumnos están más atentos y
participativos.
Actividad del docente:
Inicié dando los objetivos que tenían que cubrirse, luego expliqué las actividades a
realizar, formé equipos de trabajo, les pregunté qué sabían del tema, les indiqué lo que
tenían que investigar, les dejé un banco de reactivos de conceptos del tema en cuestión,
Les pedí ejemplos de la vida cotidiana de cada concepto investigado, propuse
problemas/casos de la vida real para que los resolvieran. Les revisé los trabajos y les
pregunté qué aprendieron, luego lo anexaron al portafolio de evidencias, ya explicado con
anterioridad. La clase estuvo bien, se lograron los objetivos señalados.
120
Actividad de los participantes.
Al inicio los alumnos se sintieron un poco desorientados al trabajo en equipo, se
notaba que todos querían agarrar la batuta de la situación, pasaban los segundos y
parecía que todo se complicaba, no encontraban información en los libros de consulta,
luego de unos minutos, comenzaron a coordinarse, aportaron sus conocimientos y
comentarios de los conceptos que conocían sobre los temas. Resolvieron los
problemas/casos como reforzamiento del tema, el alumno aplicó: conceptos, fórmulas,
despejes y unidades de las variables, (Conversión de unidades), ejemplo: en qué unidad
está dada la distancia, en qué unidad está dada la velocidad, en que unidad está dado el
tiempo. Sí la fórmula de velocidad es: V = Distancia / Tiempo; Distancia = Velocidad
◦Tiempo y Tiempo = Distancia / Velocidad.
Las unidades en el Sistema Internacional están dadas en: la distancia en
(Kilómetros o Metros); el tiempo en (horas o segundos) y la velocidad en: m/s o Km. /h y
al final les pregunté ¿qué aprendieron? ¿Les gusta la nueva estrategia de aprendizaje
didáctico? las respuestas fueron positivas, entregaron sus trabajos en el portafolio de
evidencias y salieron del salón contentos e impresionados por ser su primera clase
aplicando el nuevo método.
Consideraciones generales.
En general la clase estuvo bien, se notó un cambio en la enseñanza de la física,
los alumnos participaron, aprendieron, trabajaron en equipo, investigaron, lograron
resultados, hicieron problemas prácticos que les ayudaron a reforzar lo aprendido
(despejes de fórmulas y unidades), sus resultados demostraron que si aprendieron, los
resultados se vieron al final de la sesión, cuando me entregaron las evidencias de sus
actividades.
Cuestionario.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1. Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados por el profesor en la sesión.
2. Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados
por el profesor en la sesión.
121
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
5. Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”.
1. Las formas de impartir las clases fomentan el trabajo en equipo.
2. El profesor logró los objetivos planteados al inicio de la sesión.
3. De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
4. El profesor fomenta la investigación y el debate.
5. El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista.
6. El profesor prepara las clase :
Con la escala dos cuyo parámetro es “Bueno”.
1. Cómo son las clases de física.
2. Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
3. El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
Con la escala tres cuyo parámetro es “Normal”
1. ¿Consideras correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor?
Actividad del docente:
El profesor hace dinámica la clase, pide y da ejemplos de la vida real, fomenta el
trabajo en equipo, los asesora en sus dudas, aplica el método didáctico para mejorar el
aprendizaje, prepara la clase, fomenta la investigación y el debate, deja que el alumno
opine.
Actividad del participante:
Muestra disponibilidad al trabajo colaborativo, tiene iniciativa, se ven motivados. El
alumno está dispuesto a formar parte de su propio aprendizaje. El alumno se muestra
atento a la clase, participa, trabaja en equipo, entrega resultados en tiempo y forma,
aprende nuevos conceptos y resuelve problemas/casos, da su punto de vista y fomenta el
debate.
122
Consideraciones generales:
En general la clase estuvo bien, se notó un cambio en la enseñanza de la física,
los alumnos participaron, aprendieron, trabajaron en equipo, investigaron, lograron
resultados.
Participación base de datos:
Se logró que todos los alumnos estuvieran presentes, se logró una mejora en el
interés y motivación de los alumnos hacia la enseñanza de la física, se alcanzaron los
objetivos, se realizó la planeación de la sesión, se concretó el trabajo en equipo.
Cuaderno rotativo.
Actividad de aprendizaje:
El alumno manifiesta que le gusta la manera actual de impartir la física, ya no
quieren el método tradicional.
Actividad del docente:
La clase fue dinámica e interactiva, fomenté la participación de los alumnos para
que dieran ejemplos de la vida cotidiana, les proporcioné copias con información del
tema, apliqué nuevas actividades didácticas que mejoraran el aprendizaje, e hicieran la
clase más interesante, los tomé en cuenta pidiéndoles su opinión y sugerencias sobre el
tema y manera de trabajar.
Fomenté la investigación y el trabajo en equipo, me pareció excelente la forma
como se trabajó, todos participaron, era motivante ver esa actitud de los alumnos,
expliqué la importancia de estudiar el movimiento, Los apoyé en los despejes de las
fórmulas ya que fue donde se confundieron un poco.
La clase estuvo bien planeada, si surgía alguna duda, el profesor iba hasta nuestro
equipo y nos apoyaba, y si la duda era en general, la explicación la daba en forma general
y si no entendíamos, el profesor nuevamente explicaba, para que todos los equipos
avanzáramos parejos. Se nota que la mayoría de los alumnos tienen el mismo nivel de
conocimientos, la finalidad es que el avance sea parejo en cada uno de los alumnos.
123
Actividad de los participantes:
Les impactó trabajar con el nuevo método, aprendemos mejor, participamos, nos
echamos la mano entre los del equipo, opinamos, exponemos ejemplos de la vida
cotidiana, tratamos de ganarles a los demás equipos, nos motiva el trabajo, contestamos
el cuestionario, resolvimos problemas / casos, se nos facilitaron las cosas, además nos
dimos cuenta de lo importante que es el estudio del movimiento, aprendimos nuevas
cosas relacionadas con el tema, fue interesante la actividad.
Le solicitamos al maestro que con tiempo nos diera los temas que abordaríamos
para venir más preparados.
Consideraciones generales:
La clase fue clara, dinámica, interactiva, motivada, interactuamos con nuestros
compañeros, juntos buscamos soluciones, nos mantuvo ocupados las dos horas, el
tiempo se nos pasó rápido.
Participación de alumnos (base de datos).
En relación a la base de datos se obtuvieron los siguientes resultados,
participaron los 53 alumnos que forman el grupo tercero A, asistiendo el 100%, y al
momento de la revisión y entrega me di cuenta que los objetivos de la sesión se
cumplieron, ya que todos los equipos me entregaron en tiempo y forma. Además, en sus
trabajos, agregaron la solución de los problemas/ casos, aplicaciones reales de velocidad,
rapidez, movimiento y sus derivadas.
Manejaron despejes de fórmulas, identificaron unidades, llegando a la conclusión
de que el movimiento es un tema importante de estudiar ya que, estamos en un sistema
que nos mantiene en movimiento constante, destacando los dos movimientos de la tierra:
el de rotación el cual dura 24 horas y el de traslación 365 días aproximadamente.
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje:
Se nota la preocupación de los alumnos, por el nuevo método didáctico ABP,
preguntan y preguntan si no los va a afectar, a algunos se les escucha decir que les
gustaría el método tradicional
124
Actividad de docente:
Nombré lista de asistencia, expliqué la forma de trabajar, formamos equipos de
trabajo, les repartí copias con información del tema, les pedí libros de consulta para ésta y
las demás clases, les planteé problemas/casos de la vida cotidiana, revisé el desarrollo de
la sesión, di asesorías cuando se me requirió, les planteé un cuestionario, les pregunté
aplicaciones de la vida real, les pedí un ensayo de una cuartilla de extensión, realizaron
despejes y conversión de unidades, les pregunté lo que sabían antes y después de
terminada la sesión, revisé trabajos y utilizamos el portafolio de evidencias.
Actividad del participante:
Al inicio estaban desconcertados, se percibía un descontrol absoluto en los
equipos, fue necesario utilizar monitores en cada equipo, buscaron la información en
libros y artículos, contestaron cuestionarios, resolvieron problemas de la vida cotidiana,
encontraron conceptos claves, entregaron un ensayo y lo defendieron frente a los demás
equipos, entregaron evidencias al profesor, se valoró la importancia de estudiar el
movimiento, ya que nos encontramos en un sistema en constante movimiento como es la
tierra, la cual tiene movimiento de rotación y de traslación y está en constante movimiento.
Consideraciones generales:
Se coordinaron los trabajos en equipo que al inicio crearon incertidumbre. Se
alcanzaron los objetivos, se fomentó el trabajo grupal, la investigación y análisis, se
aplicaron nuevas estrategias pedagógicas, se revisaron objetivos, y se registraron
evidencias del trabajo de la sesión.
Participación base de datos:
Se logró la participación de todos los alumnos, se fomentó el trabajo en equipo, se
trabajó en la solución de caso/problemas, se plantearon las posibles soluciones, se les
pidió una lluvia de ideas de los temas, se lograron objetivos.
125
Sesión 2. Fecha: 14 de Octubre de 2008.
Tema: Aceleración.
Tiempo de la sesión: una hora.
Objetivo: El alumno investigará, analizará y aplicará el concepto de aceleración en
ejemplos de la vida cotidiana y resolverá problemas / casos reales.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene la siguiente escala:
1) Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los
objetivos planeados en la sesión.
2) De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
3) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4) Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
5) Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con
los objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” totalmente de acuerdo”.
1) El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen.
2) Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
3) Administró bien el desarrollo de la sesión.
4) Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo.
5) Los tiempos para cada paso del desarrollo de la técnica fueron adecuados.
6) La distribución del grupo coincide con las recomendaciones de la técnica.
Con la escala dos cuyo parámetro es de acuerdo.
1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a la tarea que están
realizando.
2. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades.
3. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros.
4. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
126
5. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo
recomendado por la técnica.
6. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación,
etc.).
7. Estimuló la participación activa de los alumnos.
8. Tuvo control sobre el grupo.
9. Escuchó atentamente las preguntas e intervención de los alumnos.
10. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la técnica.
11. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
12. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con la técnica de trabajo.
Con la escala tres que determina que no se vio nada novedoso.
1. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
2. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
3. Los alumnos muestran interés por la clase, atendiendo, participando y haciendo
preguntas.
4. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
5. Se cumplieron los objetivos de la sesión.
b) Parte abierta
Ambiente de aprendizaje:
La clase de 50 minutos debe estar bien planeada, respetar los tiempos
correctamente, distribuyendo las actividades y para que no interfiera con las demás
materias, la recomendación es iniciar y terminar a tiempo, cumpliendo con los objetivos
señalados, los alumnos después de haber trabajado la primera sesión con el nuevo
método llegan motivados y dispuestos a abordar el nuevo tema buscando que su
aprendizaje sea de manera formativo para su vida futura.
Actividad del docente:
Se veía seguro, se dieron los temas a desarrollar, luego explicó las actividades a
realizar, fomentó el trabajo en equipo, el debate. Preguntó que sabían del tema, les di
copias con información del mismo, les dicté un cuestionario de 5 preguntas, les pedí 5
aplicaciones de ejemplos de la vida real, les planteé un problema / causa, todo esto para
entregar al final de la clase y les pedí que luego de entregarlo lo anexaran a su portafolio
127
de evidencias. Les revisé los trabajos y les pregunté qué aprendieron, luego de haber
hecho su valoración anexaron sus trabajos al portafolio de evidencias. La clase cumplió
con los objetivos señalados.
Actividad de los participantes:
Al inicio los alumnos se notaban motivados, todos los grupos presentaron su
material de trabajo, se veía la participación y el trabajo en los equipos de los alumnos. Se
distribuyeron el trabajo y los resultados los entregaron en tiempo y forma. Se observó en
los equipos que los alumnos discutían los temas, opinaban, resolvían y aportaban
situaciones reales, los alumnos dieron prueba de sus conocimientos y comentarios de
aceleración.
Resolvieron el problema / caso para reforzar lo aprendido, el alumno aplicó
conceptos, fórmulas, despejes, determinó correctamente las unidades de las variables,
(Conversión de unidades), ejemplo: en qué unidad está dada la aceleración, qué unidad
tiene la velocidad, en qué unidad está dado el tiempo. La fórmula de aceleración es: A=
Velocidad / Tiempo; Velocidad= Aceleración. Tiempo y Tiempo= Velocidad / Aceleración.
La aceleración está dada en (m/s², Km. / h²); el tiempo en (horas o segundos) y la
velocidad en: m/s o Km. /h y al final les pregunté que valoraran lo que sabían y lo que en
este momento saben. Pregunté: ¿aprendieron, les gusta el nuevo método didáctico? las
respuestas fueron positivas, entregaron el portafolio de evidencias y salieron del salón
motivados.
Consideraciones generales.
En general la clase estuvo bien, los alumnos participaron y aprendieron nuevos
conceptos, trabajaron en equipo, investigaron, logrando resultados, resolvieron
problemas/casos de la vida cotidiana, que les ayudaron a reforzar lo aprendido (Despejes
de fórmulas y unidades), sus resultados demostraron que si aprendieron.
Participación base de datos.
Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a las tareas realizadas,
se asesora con su profesor guía, se fomenta el trabajo en equipo, resuelve problemas de
la vida real, investiga, analiza y reflexiona sobre lo aprendido, descubre lo que debe
128
saber, evalúa lo que sabe, se busca cumplir con los objetivos planteados al inicio de la
sesión.
Cuestionario.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1. Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados por el profesor en la sesión.
2. Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados
por el profesor en la sesión.
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
5. Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”.
1. Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
2. El profesor logró los objetivos planteados al inicio de la sesión.
3. De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
4. El profesor prepara las clases.
5. El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista.
Con la escala dos cuyo parámetro es “Bueno”.
1. Las formas de impartir las clases fomentan el trabajo en equipo
2. Cómo son las clases de física.
3. El profesor fomenta la investigación y el debate.
4. Considera correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor.
5. El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje:
El alumno está interesado en los ejemplos de la vida real, se ha mejorado el
aprendizaje, está bien preparada la clase, el alumno expresa su punto de vista.
129
Actividad del docente:
Organiza las actividades, fija objetivos, fomenta el trabajo por equipos. Estimula la
investigación, recolección, análisis, de la información. Diseña problemas relevantes de la
vida real, permite la diversidad de opinión, fomenta el debate, revisar resultados.
Actividad del participante:
Evalúa lo que conoce, descubre lo que debe saber, desarrolla habilidades
interpersonales para lograr un desempeño alto, establece y defiende posiciones con
evidencias, practica habilidades que necesita para su educación, trabaja de manera
colaborativa.
Consideraciones generales:
Clarifica conceptos, define el problema, evalúa lo que conoce, clasifica la
información, define objetivos, fomenta la auto-evaluación y la co-evaluación, se reflexiona
sobre lo aprendido, los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y búsqueda.
Cuaderno rotativo.
Ambiente de aprendizaje:
Las actividades inducen a que el estudiante adquiera responsabilidad de su propio
aprendizaje
Actividad del docente:
La clase fue dinámica e interactiva, dieron ejemplos de la vida cotidiana, se planeó
la clase cuidando los tiempos, aplicó otras actividades didácticas que hicieron la clase
más interesante, nos tomó en cuenta para dar nuestra opinión del tema, fomenta la
investigación y el trabajo en equipo, me pareció excelente.
La clase estuvo planeada, acorde a las actividades, si surgía alguna duda, el
profesor nos apoyaba siempre, se cuidó que la actividad se cumpliera, se revisaron los
trabajos al final y les pregunté un concepto a cada integrante del equipo, contestando el
98% de los encuestados.
130
Actividad de los participantes:
La clase fue interesante, vimos ejemplos reales y prácticos de aceleración, se
contestó un pequeño cuestionario, y la resolución de problemas/casos, despejamos
fórmulas y definimos unidades, se nos facilitó la actividad, además nos dimos cuenta que
el trabajo coordinado facilita las tareas, manifestaron que les gustaría seguir trabajando
de esta manera, se pusieron de acuerdo para traer más libros de consulta, al final
valoraron lo aprendido.
Consideraciones generales:
La clase fue clara, dinámica e interactiva, con objetivos definidos participaron
todos los estudiantes y juntos buscamos la solución de los problemas / casos, la asesoría
fue buena, la actividad nos mantuvo ocupados durante los 50 minutos, pensábamos que
no cumpliríamos con el tiempo y los objetivos pero logramos hacerlo.
Participación de alumnos (base de datos)
En relación a la base de datos se obtuvieron los siguientes resultados, participaron
los 53 alumnos que forman el grupo, se logró que trabajaran coordinadamente en equipo,
asistieron a la sesión el 100% de los alumnos, y al momento de la revisión y entrega me di
cuenta que los objetivos de la sesión se cumplieron, ya que todos los equipos me
entregaron en tiempo y forma, sus trabajos. Fueron buenos en lo referente a la solución
de los problemas / casos reales de aceleración, velocidad, tiempo y sus derivadas.
El cuestionario fue contestado con la finalidad de que reafirmaran conceptos
básicos del tema, llegando a la conclusión de que la aceleración es importante de estudiar
ya que basta ver a nuestro alrededor y nos daremos cuenta de que hay muchos cuerpos
que son acelerados o desacelerados.
Son raros los casos donde la velocidad es constante. El ejemplo que más impacto
provocó en el aprendizaje de la aceleración fue el uso del ventilador. Ya que, al
encenderlo se mueve desde el reposo hasta alcanzar una velocidad constante, el
trascurso de este lapso se dice que el ventilador se acelera, mientras que cuando se
apaga se dice que se desacelera.
131
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje:
Hay disponibilidad de la mayoría de los participantes por trabajar en equipo, y
resolver problemas / casos de la vida cotidiana, se percibe la voluntad de los estudiantes
por mejorar su aprendizaje.
Actividad de docente:
Presenta los objetivos, nombra lista de asistencia, explica la forma de trabajar,
fomenta el trabajo por equipos, la investigación, desarrolla habilidades interpersonales en
sus alumnos, impulsa el trabajo colaborativo, supervisa actividades, da asesoría cuando
se requiere, revisa resultados y los anexa al portafolio de evidencias.
Actividad del participante:
Al inicio de la sesión los alumnos están atentos a las indicaciones que da el
profesor, de inmediato operan los equipos de trabajo, formados con anterioridad, tratan de
resolver el problema /caso de la vida real, analizan el problema, buscan posibles
soluciones, clarifican conceptos, despejan formulas, identifican unidades, utilizan la
notación científica, realiza un ensayo y lo defiende con evidencias, adquiere
responsabilidad en su propio aprendizaje, entrega evidencias al profesor.
Consideraciones generales:
Se lograron coordinar los trabajos en equipo que al inicio crearon incertidumbre.
Se alcanzaron los objetivos, se fomentaron las actividades respectivas, la investigación y
análisis, se aplicaron nuevas estrategias pedagógicas, se revisaron objetivos, y se
registraron evidencias del trabajo de la sesión.
Participación base de datos:
Se logró la participación de todos los alumnos, se fomentó la actividad en equipo,
se trabajó en la solución de caso / problemas, se plantearon las posibles soluciones, se
les pidió una lluvia de ideas de los temas, se concretaron positivamente los objetivos.
132
Sesión 3. Fecha: 15 de Octubre de 2008. “Laboratorio” Tema: Velocidad y Aceleración.
Tiempo de la sesión: dos horas.
Objetivo: el alumno aplicará de manera práctica los conceptos y conocimientos adquiridos
en las clases previas de velocidad y aceleración, creando modelos reales donde
interactué con el medio, para obtener resultados.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene la siguiente escala:
1. Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los
objetivos planeados en la sesión.
2. De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
5. Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con
los objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” totalmente de acuerdo”.
1. Se expresan los criterios para el desarrollo de la actividad.
2. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
3. Utiliza preguntas detonadoras que propician la discusión, reflexión y participación,
etc.
4. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo
5. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
6. Se cumplieron los objetivos de la sesión.
Con la escala dos cuyo parámetro es de acuerdo.
1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración en la tarea que están
realizando.
2. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
133
3. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
4. El criterio para el desarrollo de las actividades es claro.
5. Los alumnos muestran interés por la clase atendiendo, participando y haciendo
preguntas.
6. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo
recomendado por la técnica.
7. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
8. Estimuló la participación activa de los alumnos.
9. Administró bien el desarrollo de la sesión.
10. Tuvo control sobre el grupo.
11. Escuchó atentamente las preguntas e intervenciones de los alumnos.
12. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la técnica.
13. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
14. La distribución del grupo coincide con la recomendación de la técnica.
15. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con las técnicas de trabajo.
Con la escala tres que determina que no se vio nada novedoso.
1. El tiempo para cada paso del desarrollo de la técnica fue adecuado.
b) Parte abierta
Ambiente de aprendizaje:
Las clases de laboratorio son más interesantes porque el alumno ya trae claros y
fundamentados los conceptos y aplicaciones del tema, además ya conoce la forma de
trabajar en el laboratorio. En la práctica el alumno aplica lo aprendido en las clases
anteriores, se tiene un mejor control ya que tanto laboratorista como titular estamos al
pendiente del desarrollo y aplicación de la práctica, tal como lo indica el manual de
prácticas de la dirección de nivel. Las dos horas están acordes para la realización de la
práctica de laboratorio, brindando tiempo de consulta, análisis, planteamiento del
problema práctico / caso, y resolución del mismo, fabricación de prototipos.
Actividad del docente:
Mantener el control del grupo. Inicié dando lectura de la práctica explicando cada
una de las actividades, aclaramos las dudas que se presentaron, las instrucciones fueron
134
claras, una vez que se dio lectura y aclaración de las dudas, se les entregó el material que
deberían de utilizar, revisándolo que estuviera en perfecto estado.
Después de iniciada la práctica supervisé el buen proceso de la misma, trabajaron
en equipos ya formados con anticipación.
Cuando se terminaron los primeros 45 minutos les di la siguiente indicación: que
no se revisaría ninguna práctica que no estuviera completamente terminada y, que
además, de haberla contestado el equipo la presentaría al resto de los compañeros
destacando las causas que se les complicaron, les aclaré que las prácticas tienen el 20%
del valor de su calificación.
Logrando con esto que todos se activaran, e iniciaran a intercambiar ideas entre
sus integrantes. Al finalizar la práctica, les expliqué la importancia de trabajar en equipo y
de realizar las actividades de reforzamiento de los contenidos didácticos.
Actividad de los participantes
Al inicio de la práctica, los alumnos estuvieron pendientes de la lectura e
indicaciones que marca el manual respectivo. Trabajaron en equipo, se divirtieron, se
dividieron las actividades, revisaron su material y se pusieron a trabajar arduamente en la
actividad hasta terminarla satisfactoriamente.
Consideraciones generales.
En general, la práctica se elaboró bien, los alumnos participaron y ejercitaron lo
aprendido en clase, se motivó el trabajo en equipo, lograron resultados satisfactorios,
interactuaron con las variables, resolvieron problemas/casos de la vida cotidiana, que les
ayudaron a reforzar lo aprendido.
Participante base de datos:
El alumno está motivado, el aprendizaje es significativo, se logró el trabajo
colaborativo, se dieron estrategias para resolver problemas, el alumno aplicó sus
conocimientos previos para la elaboración de la práctica, se contestó el cuestionario del
manual de prácticas, aplicaron sus habilidades y estrategias para armar el prototipo de la
misma y entregaron evidencias para su calificación.
135
Cuestionario.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1) Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados por el profesor en la sesión.
2) Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados
por el profesor en la sesión.
3) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4) Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
5) Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”.
1) Cómo son las clases de física.
2) Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
3) Las formas de impartir las clases fomentan el trabajo en equipo.
4) El profesor logró los objetivos planteados al inicio de la sesión
5) De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
6) El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
7) El profesor prepara las clases.
Con la escala dos cuyo parámetro es “Bueno”.
1) ¿Consideras correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor?
2) El profesor fomenta la investigación y el debate.
3) El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista.
Ambiente de aprendizaje:
Se detecta que la actividad está bien planeada, por lo tanto los resultados son
alentadores, ahora el aprendizaje será más significativo porque lo armas, lo ves y lo
sientes.
Actividad del docente:
Pasa lista, se plantea el problema, forma los equipos de trabajo, entrega material,
da las indicaciones para desarrollar la práctica, planea objetivos, se aclaran dudas, se
supervisa la actividad, se termina la práctica y se revisa.
136
Cuaderno rotativo.
Ambiente de aprendizaje: están los alumnos motivados, me tocaron las dos
primeras horas, llegaron temprano a las instalaciones del laboratorio, se percibe la
disponibilidad de trabajar en equipo.
Actividad del docente:
La práctica fue dinámica e interactiva, se adaptó el proceso del modelo ABP, al ya
establecido. Se planeó la clase, se diseñaron actividades se fomentó la motivación,
interactuaron con ejemplos reales de la vida cotidiana, se les pidió a los alumnos su
opinión, aplicó otras actividades didácticas que hicieron la práctica más interesante, se
fomentó la participación y el trabajo en equipo, me pareció excelente.
Si surgían dudas los monitores, la laboratorista y el profesor las aclaraban en
tiempo y forma, se cuidó que la actividad se cumpliera, se revisó la práctica al final tanto
por el titular como por el laboratorista, lográndose el 100% de lo esperado.
Actividad de los participantes:
El alumno realizó las actividades señaladas en el manual de prácticas, interactuó
con sus compañeros, modificó las variables, contestó el cuestionario contenido en el
manual, se dio cuenta que sí traen los conocimientos básicos firmes lo que facilita su
aplicación en el trabajo, se comprende mejor. Además, nos dimos cuenta que
coordinándonos en equipo se facilitan las actividades.
Consideraciones generales:
La práctica fue contundente en sus objetivos, dinámica y constructiva. Además,
interactuamos con nuestros compañeros y juntos buscamos soluciones, nos mantuvo
ocupados las dos horas, logramos cumplir con el tema.
Participación de alumnos (base de datos).
En relación a la base de datos se obtuvieron los siguientes resultados: participó el
100% de los alumnos, y al momento de la realización de la práctica, se analizó, revisó y
entregó la misma en forma individual. Además, me di cuenta que los objetivos de la
sesión se cumplieron, ya que todos los equipos me entregaron en tiempo y forma sus
resultados.
137
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje:
Se percibe la disponibilidad y motivación de los alumnos, tienen la iniciativa de
aplicar sus conocimientos y habilidades en la resolución de la práctica de laboratorio.
Actividad del docente:
Pasa lista de asistencia, coordina la lectura de la práctica entre todos los equipos
de trabajo del laboratorio, explica dudas que surjan en el planteamiento del problema,
fomenta el debate y el trabajo colaborativo, la lectura y la investigación, supervisa las
actividades del laboratorio, entrega material de práctica, la revisa ya terminada y le da el
visto bueno.
Actividad del participante:
Clarifica conceptos, define objetivos, se organizan por equipos, resuelve
problemas, realiza prototipos de velocidad y aceleración, es disciplinado, descubre lo que
debe saber, se vuelve más reflexivo, mejora las habilidades de comunicación, practica
habilidades que necesita para su educación, aplica sus conocimientos evalúa lo que él
conoce, entrega la práctica para su revisión.
Participación base de datos.
El alumno explora, plantea los problemas con sus propias palabras, la
investigación respalda su solución, la colaboración es un componente esencial, desarrolla
habilidades interpersonales.
138
Sesión 4. Fecha: 20 de Octubre de 2008.
Tema: Tiro vertical, masa y peso.
Tiempo de la sesión: dos horas.
Objetivo: Debe ser capaz de analizar las características del tiro vertical, de resolver
problemas de la vida cotidiana, comprenderá los conceptos de masa, gravedad,
velocidad, aceleración y cómo intervienen en el tiro vertical.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1. Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados en la sesión.
2. De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados
en la sesión.
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos planteados
en la sesión.
5. Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los
objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” totalmente de acuerdo”.
1. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
2. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen.
3. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo recomendado
por la técnica.
4. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación, etc.).
5. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo.
6. La distribución del grupo coincide con las recomendaciones de la técnica.
7. Se cumplieron los objetivos de la sesión.
139
Con la escala dos cuyo parámetro es de acuerdo. Sus intervenciones contribuyeron a
orientar el trabajo de los alumnos.
1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración en la tarea que están
realizando.
2. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
3. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades.
4. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros.
5. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
6. Estimuló la participación activa de los alumnos.
7. Tuvo control sobre el grupo.
8. Escuchó atentamente las preguntas e intervención de los alumnos.
9. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la técnica.
10. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
11. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la técnica fueron adecuados.
12. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con la técnica de trabajo.
13. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
Con la escala tres que determina que no se vio nada novedoso.
1. Los alumnos muestran interés por la clase, atendiendo, participando y haciendo
preguntas.
2. Administró bien el desarrollo de la sesión.
3. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
b) Parte abierta
Ambiente de aprendizaje:
La clase fue bien planeada, se inició y terminó puntualmente, se llevó un orden en
la exposición del tema, se explicó con claridad y se alcanzaron los objetivos.
Actividad del docente:
Al inicio les indiqué los objetivos de la sesión, expliqué cada una de las
actividades, distribuí el tiempo de trabajo, proporcioné asesoría a los alumnos que lo
solicitaron, controlé el grupo.
Por otro lado, desde el punto de vista de los estudiantes, explica con claridad,
responde de manera acertada, fomenta el diálogo, debate y trabajo en equipo, evaluó los
140
conocimientos antes y después de la sesión y les dejó tres problema / caso para su
resolución de tiro vertical.
Actividad de los participantes:
Al inicio los alumnos ponen atención a las indicaciones de las actividades a
realizar respecto de los temas que se analizarán, se organizan para trabajar en equipo,
consultan artículos y libros del tema en cuestión, analizan la información, se distribuyen el
trabajo, contestan cuestionarios, reflexionan y resuelven problemas / caso de la vida
cotidiana, exponen lo que sabían y lo comparan con lo aprendido, entregan trabajos y los
anexan al portafolio de evidencias. Junto con un ensayo de dos cuartillas de extensión.
Consideraciones generales:
La actividad se llevó a cabo en completo orden, en general la clase estuvo bien,
los alumnos participaron y aprendieron el concepto y aplicación del tiro vertical, se
fomentó la actividad colaborativa, analizaron y lograron resultados, resolvieron problemas
/ casos de la vida cotidiana, que les ayudaron a reforzar lo aprendido, los resultados
demostraron que si hubo aprendizaje.
Participación base de datos:
Hay alumnos más activos y participativos, en las diferentes actividades. Fomento
el trabajo colaborativo, el alumno practica habilidades que necesita para su educación. Se
alentó el debate.
Cuestionario.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1 Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados por el profesor en la sesión.
1) Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
2) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada
novedoso.
3) Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
141
4) Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”.
1) Cómo son las clases de física.
2) Las formas de impartir las clases incentivan el trabajo en equipo.
3) El profesor logró los objetivos planteados al inicio de la sesión.
4) El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
5) El profesor prepara la clase.
6) De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
Con la escala dos cuyo parámetro es “Bueno”.
1) Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
2) ¿Consideras correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor?
3) El profesor fomenta la investigación y el debate
4) El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista:
Ambiente de aprendizaje:
Los alumnos están más concentrados en sus actividades, muestran satisfacción y
agrado al trabajo en equipo, interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
Actividad del docente:
Hacer la clase de física dinámica. El profesor trata de hacer dinámica la clase,
promueve el trabajo por equipos, aplica nuevas estrategias para mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje de la física, prepara cada una de las actividades que llevará a
cabo, utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje, supervisa las actividades,
plantea problemas y revisa conclusiones.
Actividad del participante.
Los alumnos argumentan sus aportaciones con evidencias, desarrollan habilidades
analíticas, estrategias de estudio, para resolver problemas, destaca la capacidad para
integrar la información y mejora las habilidades matemáticas.
Consideraciones generales:
Se motivó el trabajo por equipo, resolvieron problemas, se recabó información,
contestaron un cuestionario de conceptos básicos, se pidió un ensayo por equipo, máximo
142
de una cuartilla, se realizó una lluvia de ideas y se proporcionaron ejemplos de
aplicaciones reales de tiro vertical.
Participación base de datos:
Se promovió el trabajo grupal, resolvieron problemas, utilizaron los aprendizajes
previos, la información para abordar los temas fue interdisciplinaria, al igual que en la vida
real los problemas son poco estructurados, practican habilidades que necesitan para su
educación, se vuelven más reflexivos. Investigan, analizan y dan resultados.
Cuaderno rotativo.
Ambiente de aprendizaje:
Presentación del problema. Explora el problema, evalúa lo que conoce, descubre
lo que debe saber, desarrolla habilidades interpersonales para lograr un desempeño más
alto, se vuelve más reflexivo, debate su punto de vista con evidencias y permite la
diversidad de opinión.
Actividad del docente:
La clase se llevó a cabo en completo orden, se fijaron objetivos, se aplicaron
dinámicas alternativas e interactivas, se fomentó el trabajo en equipo, investigaron,
recolectaron, analizaron y presentaron resultados de la información, se les pidió por
equipo que expresaran ejemplos de la vida cotidiana, se planearon problemas/casos con
el fin de aplicar lo aprendido y reforzar los conocimientos.
Se consideró el punto de vista de los estudiantes, el profesor aclara dudas,
apoyaba siempre, se revisaron los trabajos al final y se evaluó lo aprendido.
Actividad de los participantes:
Vimos algunos ejemplos prácticos de caída libre, analizamos cuanto afecta la
gravedad, y la masa del cuerpo en el tiro vertical, se contestó un cuestionario de
conceptos, se resolvieron problemas/casos, además nos dimos cuenta que el trabajo en
equipo coordinado facilita toda actividad, presentaron libros de consulta, al final les
pregunté qué sabían antes de la clase y qué saben en este momento, valórenlo, vamos
bien, nos gusta la forma de trabajar.
143
Consideraciones generales:
La clase fue clara, las dinámicas de trabajo lograron su fin, el trabajo en equipo
activa a los participantes, se investiga, recaba y analiza la información, se planteó la
resolución de problemas, entregaron producto, se lograron los objetivos de la sesión.
Participación de alumnos (base de datos).
En relación a la base de datos se logró la participación de todos los equipos, y al
momento de la revisión y entrega me di cuenta que los objetivos de la sesión se
cumplieron, ya que todos los equipos me entregaron en tiempo y forma sus trabajos,
además la solución de los problemas / casos de aplicaciones reales, de tiro vertical
condicionados por gravedad y masa. Se llegó a la conclusión de que el alumno aprendió
el tema de la sesión.
Valoraron la importancia de estudiar las propiedades y características del tiro
vertical, ya que hay bastantes aplicaciones de éste, en la vida cotidiana, el ejemplo que
más les impactó fue el de: disparar un arma de fuego hacia arriba, cómo se analiza que la
bala, está siendo frenada por la gravedad, hasta lograr detenerla por completo.
Es decir, su velocidad final es cero, cuando alcanza su máxima altura. Reflexión:
piénsese en el niño que salta en un brincolín. ¿Qué sucedería si la fuerza de gravedad no
existiera?
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje.
La actividad fue dinámica, los estudiantes participaron opinando y debatiendo,
resolvieron los problemas, investigaron conceptos básicos, contestaron cuestionarios,
despejaron fórmulas y unidades correctamente, la asesoría del guía fue mejor, se
entregaron trabajos terminados para anexarlos al portafolio, se alcanzaron los objetivos
planteados.
144
Actividad del docente.
El profesor planteó objetivos, llevó control del grupo, promueve el trabajo en
equipo, aplica estrategias didácticas para motivar a los alumnos, asesora en los despejes
de fórmulas si así lo requieren, diseña problemas relevantes, coordina los trabajos y los
supervisa, promueve la comunicación con el alumno, revisa trabajos.
Actividad del participante:
Analiza el problema / caso de tiro vertical, clarifica conceptos, define objetivos,
evalúa lo que conoce de la situación, busca orientación sobre estrategias para resolver
problemas, analiza ejercicios en la clase y extra clase, trabaja en equipo, debate
situaciones, entrega resultados
Consideraciones generales.
Se lograron los objetivos, todos los alumnos participaron, se resolvieron los
problemas planteados, se logró motivar al alumno, se aplicaron nuevas estrategias
didácticas para el aprendizaje, se explicaron ejemplos reales y novedosos de tiro vertical,
se cumplió con la sesión.
Participación base de datos.
El alumno está motivado, el trabajo fue colaborativo, se adquirieron habilidades
para la resolución de problemas, se realizaron consultas bibliográficas, se generó
discusión grupal, se dejaron ejercicios para la clase y extra clase de solución de
problemas.
145
Sesión 5. Fecha: 21 de Octubre de 2008.
Tema: Caída libre.
Tiempo de la sesión: una hora. Objetivo: El alumno será capaz de analizar la caída de los cuerpos considerando la
resistencia del medio, bajo ciertas condiciones. Estado de ingravidez que experimentan
los cuerpos en la caída libre.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala: 1. Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados en la sesión.
2. De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados en la
sesión.
3. Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4. Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos planteados
en la sesión.
5. Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los
objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” totalmente de acuerdo”. 1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a la tarea que están realizando.
2. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen.
3. Estimuló la participación activa de los alumnos.
4. Escuchó atentamente las preguntas e intervención de los alumnos.
5. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo.
Con la escala dos cuyo parámetro es de acuerdo. Sus intervenciones contribuyeron a
orientar el trabajo de los alumnos. 1. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
2. Los alumnos muestran interés en el trabajo colaborativo y se apoyan mutuamente.
3. Los alumnos muestran interés por la clase participando y haciendo preguntas.
4. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
5. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo recomendado por la
técnica.
6. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación.
7. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
8. Administró bien el desarrollo de la sesión
146
9. Tuvo control sobre el grupo.
10. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la técnica.
11. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
12. La distribución del grupo coincide con las recomendaciones de la técnica.
Con la escala tres que determina que no se vio nada novedoso. 1. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades.
2. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros.
3. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la técnica fueron adecuados.
4. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con la técnica de trabajo.
5. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
6. Se cumplieron los objetivos de la sesión.
b) Parte abierta.
Ambiente de aprendizaje:
Los alumnos, por si solos, preguntan al llegar al salón: “¿por equipos maestro?”.
Por otro lado, el aplicar el método ABP, se ha logrado mejoría en el aprendizaje del
alumno, se ve que los alumnos estén motivados y lleguen a clase contentos y dispuestos
a trabajar. Se inició puntualmente, se llevó un orden en la exposición del tema, se logró
control en el grupo, se explicó con claridad, se lograron los objetivos; era tanta la
información y participación que nos alargamos un poquito en los tiempos planeados.
Actividad del docente:
Al inicio les indiqué los objetivos de la sesión. Expliqué cada una de las actividades
que se deberían realizar, distribuí los tiempos, proporcioné atención a los alumnos que lo
solicitaron. Promueve el debate y el análisis, explica con claridad, su tono de voz es el
adecuado, responde de manera clara, fomenta el diálogo, debate y trabajo en equipo,
evalúo los conocimientos antes y después de la sesión, les planteó problema / caso para
su resolución, de caída libre.
Actividad de los participantes
Al inicio los alumnos forman su equipos, se ponen atentos a las indicaciones de
los temas que analizarán, se organizan para trabajar por equipo, consultan artículos y
libros del tema en cuestión, analizan la información, se distribuyen el trabajo, contestan
cuestionario, analizan y resuelven problemas / caso de la vida cotidiana, valoran lo que
147
sabían antes y después de la sesión, entregan trabajos y los anexan al portafolio de
evidencias. Junto con el ensayo de una cuartilla de extensión.
Consideraciones generales
En general la clase estuvo bien planteada, se logró que los alumnos participaran y
expresaran sus dudas y punto de vista, aprendieron aplicaciones del tiro vertical, se
fomentó el trabajo en equipo, investigaron, lograron resultados, resolvieron problemas /
casos de la vida cotidiana, que les ayudaron a reforzar lo aprendido, se logró avanzar en
la adquisición de conocimientos del alumno.
Participación base de datos:
Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración en los temas, los
alumnos continúan aceptando el trabajo en equipo, muestran interés por el aprendizaje de
sus compañeros y se ayudan mutuamente.
El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen, los
criterios para desarrollar las actividades son claros, los alumnos argumentan sus
aportaciones, los estudiantes adquieren habilidades en la resolución de problemas.
Cuestionario.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala: 1) Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos planeados por el
profesor en la sesión.
2) Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados por el
profesor en la sesión.
3) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4) Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos planteados por el
profesor en la sesión.
5) Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”. 1) Cómo son las clases de física.
2) Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
3) Las formas de impartir las clases fomentan el trabajo en equipo.
4) El profesor logró los objetivos planteados al inicio de la sesión.
148
5) De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
6) El profesor fomenta la investigación y el debate.
7) El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista.
8) El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
9) El profesor prepara la clase.
Con la escala dos cuyo parámetro es “Bueno”.
1. ¿Consideras correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor?
Ambiente de aprendizaje.
Los alumnos están de acuerdo con el método ABP, aplicado a la enseñanza de la
física, el ambiente es motivador, les gusta trabajar en equipo, buscar la solución a los
problemas propuestos, investigar y debatir sobre lo que saben, para clarificar conceptos,
se induce al estudiante al descubrimiento.
Actividad del docente:
El profesor organiza actividades y fija objetivos, realiza investigaciones sobre el
tema de caída libre, plantea problemas de la vida cotidiana, aplica cuestionarios, se les
pide un ensayo del tema para debatirlo con sus compañeros, supervisa actividades y
califica trabajos terminados.
Actividad del participante:
Resuelve problemas, trabaja en equipos, debate su punto de vista con evidencias,
investiga, analiza, reflexiona, se apoyan entre compañeros, defiende y presenta sus
conclusiones.
Consideraciones generales:
Se presentan todos los alumnos en tiempo y forma a la clase de física, se
aplicaron experimentos prácticos para explicar la caída libre de los cuerpos, se vio como
actúa la gravedad y el peso de cuerpo. Se continúa trabajando en equipo, se realizan
consultas bibliográficas, se resuelven problemas de caída libre reales.
149
Cuaderno rotativo.
Actividad de aprendizaje:
Hay un excelente ambiente de trabajo, participación de los alumnos y además hay
una óptima relación entre alumno y maestro; se fomentó la comunicación, y la habilidad
de resolver problemas.
Actividad del docente:
La clase fue programada para hacer la sesión dinámica e interactiva, se alentó el
trabajo en equipo, investigación y análisis de la información, se les pidió por equipo que
expresaran ejemplos de la vida cotidiana, se planearon problemas/casos con el fin de
aplicar lo aprendido y reforzar los conocimientos. Tomándose en cuenta, el punto de vista
de los estudiantes, el profesor aclara dudas, orienta en el desarrollo de la clase, revisa los
resultados y evalúa lo aprendido.
Actividad de los participantes:
Expuso ejemplos prácticos de caída libre, se analizó cuánto afecta la gravedad, y
la masa del cuerpo en la caída de los cuerpos, se contestó un cuestionario de conceptos,
resolvieron problemas/casos, se facilitó la actividad, además se distribuyó el trabajo en
equipo, se facilita la actividad, se manejó correctamente la información de los documentos
y libros de consulta, al final valoraron el avance logrado en el proceso enseñanza -
aprendizaje, vamos bien, nos gusta la forma de trabajar.
Consideraciones generales:
La clase fue clara, se lograron los objetivos, se aplicaron nuevas dinámicas de
trabajo por sesión, se fomentó la investigación, recolección de datos análisis de la
información, se plantearon problemas / casos, entregaron el producto final. Logramos
cumplir con los objetivos marcados.
Participación de alumnos (base de datos)
Se nota las ganas de los alumnos por participar y trabajar con este nuevo método,
asistiendo al inicio 50 alumnos. Al final de la clase se contó con la presencia de todos, se
entregaron los trabajos logrando los objetivos de la sesión. Se recogieron los problemas /
casos reales de la vida cotidiana, observaron y analizaron cómo influye la gravedad y
masa en la caída libre de los cuerpos. Se llegó a la conclusión de que el tiro vertical está
150
presente en bastantes casos de la vida cotidiana, como cuando se desprende un coco de
una palmera, cómo cambia la velocidad de caída, cuando se modifican la forma de dos
masas iguales, cómo caen dos objetos de diferente masa en el vacío, y qué factores
intervienen, entre otros elementos a observar.
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje.
Los alumnos se encuentran motivados, están aprendiendo a aprender, evalúan lo
que saben y qué deberían saber, aplican en ocasiones el aprendizaje por descubrimiento,
hay una excelente relación entre maestro y alumno.
Actividad del docente.
Determina objetivos, organiza actividades, se sitúa en el punto clave, utiliza
preguntas detonantes que generen el debate, orienta la actividad de los alumnos, el
profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen o están en riesgo,
estimula la participación del grupo, administra bien el desarrollo de la sesión, se
cumplieron los objetivos.
Actividad de participante.
Consulta bibliografía, discusión grupal, busca estrategias para resolver problemas
dentro y fuera del salón de clase, evalúa lo que conoce, descubre lo que debe saber,
desarrolla habilidades interpersonales, se hace responsable en el trabajo, adquiere
cualidades, hábitos y normas, se capacita para el trabajo independiente, da resultados,
logra objetivos.
Consideraciones generales.
Adquiere habilidades interpersonales, facilita el trabajo en equipo, genera
cualidades, hábitos y normas en el estudiante, adquiere habilidades de aprendizaje para
toda su vida, se hace reflexivo, analítico y adquiere capacidad de resolver problemas.
Participación base de datos:
Adquiere habilidades del pensamiento, de solución de problemas, interpersonales, meta-
cognitivas, de auto-evaluación, de aprendizaje, explora, opina, se comunica, evalúa su
conocimiento antes y después de la solución del problema.
151
Sesión 6. Fecha: 22 de Octubre de 2008. “Laboratorio” Tema: Tiro vertical y Caída libre.
Tiempo de la sesión: dos horas.
Objetivo: El alumno aplicará los conceptos de tiro vertical y caída libre, aplicado sus
habilidades y destrezas, adquiridas en las clases anteriores para la resolución de la
práctica.
Observación externa.
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1) Totalmente en acuerdo: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los
objetivos planeados en la sesión.
2) De acuerdo: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
3) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4) Desacuerdo: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados en la sesión.
5) Totalmente en desacuerdo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con
los objetivos obtenidos en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” totalmente de acuerdo”.
1. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan
mutuamente.
2. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen.
3. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades.
4. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros.
5. Los alumnos muestran interés por la clase atendiendo, participando y haciendo
preguntas.
6. Los alumnos argumentan sus aportaciones.
7. Estuvo situado en los momentos y lugares adecuados, de acuerdo a lo
recomendado por la técnica.
8. Tuvo control sobre el grupo.
6. Escuchó atentamente las preguntas e intervención de los alumnos.
152
7. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida por la
técnica.
Con la escala dos cuyo parámetro de acuerdo. Sus intervenciones contribuyeron a
orientar el trabajo de los alumnos.
1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a la tarea que están
realizando.
2. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajo en equipo.
3. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación,
etc.).
4. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos.
5. Estimuló la participación activa de los alumnos.
6. Administró bien el desarrollo de la sesión.
7. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de trabajo.
7. La transición de los pasos de la técnica fueron lógicos y naturales (no forzados).
8. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la técnica fueron adecuados.
8. La distribución del grupo coincide con las recomendaciones de la técnica.
9. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con la técnica de trabajo.
10. Las actividades son adecuadas a los contenidos del curso.
11. Se cumplieron los objetivos de la sesión
b) Parte abierta
Ambiente de aprendizaje:
Los alumnos llegaron temprano a las instalaciones del laboratorio de física, la
clase es a la primera hora, están motivados, se percibe un ambiente agradable, la práctica
está diseñada, se tiene el material respectivo y la voluntad de los alumnos.
Actividad del docente:
El profesor pasa lista de asistencia, explica que la práctica es la de tiro vertical y
caída libre, temas que ya vimos, organiza la lectura de la misma, verifica los equipos de
trabajo, entrega el material para su realización, supervisa las actividades, califica
resultados.
153
Actividades del participante.
Se mantiene atento a las indicaciones del maestro, escucha con atención, trabajan
en equipo, explora problemas, se vuelve reflexivo, responsable, defiende y presenta sus
conclusiones, practica habilidades que necesita para su educación, busca estrategias
para resolver problemas, resuelve la práctica y entrega las evidencias.
Consideraciones generales:
El aprendizaje de los alumnos hasta este momento es significativo, ya que la
información que adquirieron al momento de abordar el tema es interdisciplinaria, se aplica
la auto-evaluación y la co-evaluación, se permite la diversidad de opinión.
Participación base de datos.
Cuestionario.
El cuestionario de evaluación docente, el cual consiste en la aplicación de un
instrumento estructurado que define preguntas y alternativas de respuestas cerradas que
clasifican las opiniones entregadas por el entrevistado
a) Parte dirigida
Esta herramienta tiene una escala:
1) Excelente: Cuando se encuentra totalmente de acuerdo con los objetivos
planeados por el profesor en la sesión.
2) Bueno: Cuando se encuentra satisfecho con respecto a los objetivos planteados
por el profesor en la sesión.
3) Normal: Cuando se considera que en la sesión no se presentó nada novedoso.
4) Regular: Cuando se encuentra insatisfecho con respecto a los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
5) Malo: Cuando se encuentra totalmente en desacuerdo con los objetivos
planteados por el profesor en la sesión.
Con la escala uno cuyo parámetro es” Excelente”.
1. Cómo son las clases de física.
2. Cómo son los ejemplos que utiliza el maestro.
3. Cómo es la forma de impartir la clase.
154
4. Cómo es la actitud del grupo ante las clases de física.
5. Cómo son las evaluaciones.
6. De acuerdo al método de enseñanza aplicado por el profesor cómo ha sido tu
aprendizaje.
7. El profesor prepara su clase.
8. El profesor utiliza material didáctico.
9. El profesor se apoya en la tecnología.
10. El profesor utiliza y aplica dinámicas de grupo.
Actividad del docente:
Al inicio de la práctica, el profesor checa que los alumnos se ubiquen en sus
equipos de trabajo, se pasa lista de asistencia, se da lectura a la práctica de laboratorio,
se les explica la forma correcta de desarrollar las actividades, se les entrega el material
que utilizarán, se supervisan las actividades, se les indican los objetivos, se les da
asesoría en caso que se requiera, evalúa las habilidades de cada uno de los integrantes
del equipo antes y después de la sesión, plantea experimentos prácticos de tiro vertical y
caída libre, revisa las prácticas.
Actividad de los participantes
Los alumnos forman sus equipos de trabajo ya determinados con anterioridad,
ponen atención al pase de lista y a la lectura de la práctica hecha por sus compañeros de
grupo, atiende las indicaciones de los dos maestros, revisan el material de trabajo,
desarrollan la actividad práctica, pide asesoría si la requiere, entrega resultados, mantiene
limpia su mesa de trabajo, y se retira de la sesión.
Consideraciones generales
Se requiere que el alumno aplique las habilidades y destrezas adquiridas en las
clases anteriores para realizar la práctica de laboratorio, solucione problemas reales de la
vida cotidiana. Dentro de lo planeado, se analizó el tema del tiro vertical y caída libre de
los cuerpos. En general la práctica estuvo interesante para los alumnos, se vieron
motivados y deseosos de mejorar resultados, manejando factores, se lograron los
objetivos señalados en el plan de acción de laboratorio.
155
b) Parte abierta
Ambiente de aprendizaje:
Los alumnos llegaron temprano a las instalaciones del laboratorio de física, nos
toca a la primera hora, se encuentran motivados, se percibe un ambiente agradable, la
práctica está diseñada, se tiene el material en perfecto estado.
Actividad del docente:
Al inicio de la práctica, el profesor checa que los alumnos se ubiquen en sus
equipos de trabajo, se pasa lista de asistencia, se da lectura a la práctica de laboratorio,
se les explica la forma correcta de desarrollar las actividades, se les entrega el material
que utilizarán, se supervisan las actividades, se les indican los objetivos, se les da
asesoría en caso que se requiera, evalúa las habilidades de cada uno de los integrantes
del equipo antes y después de la sesión, plantea experimentos prácticos de tiro vertical y
caída libre, revisa las prácticas.
Actividad de los participantes
Los alumnos forman sus equipos de trabajo ya determinados con anterioridad,
ponen atención al pase de lista y a la lectura de la práctica hecha por sus compañeros de
grupo, atiende las indicaciones de los dos maestros, revisan el material de trabajo,
desarrollan la actividad práctica, pide asesoría si la requiere, entrega resultados, mantiene
limpia su mesa de trabajo, y se retira de la sesión.
Consideraciones generales
Se requiere que el alumno aplique las habilidades y destrezas adquiridas en las
clases anteriores para realizar la práctica de laboratorio, solucione problemas reales de la
vida cotidiana. Se analizó el tiro vertical y caído libre de los cuerpos. En general la
práctica estuvo interesante para los alumnos, se vieron motivados y deseosos de mejorar
resultados, manejando factores, se lograron los objetivos señalados en el plan de acción
de laboratorio.
Participación base de datos:
Con relación a la base de datos se obtuvo la presencia del 100% de los alumnos
para realizar la práctica, logrando que todos terminaran en tiempo y forma, para
registrarles su participación.
156
Cuaderno rotativo.
Ambiente de aprendizaje:
De acuerdo a la información vertida en este rubro señala que las actividades
realizadas fueron satisfechas, ya que las opiniones dicen que continuemos con este
método didáctico del ABP.
Actividad del docente:
La clase fue programada para hacerla dinámica e interactiva, se fomentó el trabajo
en equipo, investigación y análisis de la información, se les pidió por equipo que
expresaran ejemplos de la vida cotidiana, se planeó problemas / casos con el fin de
aplicar lo aprendido y reforzar los conocimientos. Se tomó en cuenta, el punto de vista de
los estudiantes, el profesor aclara dudas, nos orienta en el desarrollo de la clase, revisa
los resultados y evalúa lo aprendido.
Actividad de los participantes:
Expuso ejemplos prácticos de caída libre, se analizó cuánto afecta la gravedad, y
la masa del cuerpo en la caída de los cuerpos, se contestó un cuestionario de conceptos,
resolvieron problemas/casos, se facilitó la actividad, además se distribuyó el trabajo en
equipo, facilita la actividad, se manejó correctamente la información de los documentos y
libros de consulta, al final valoraron el avance logrado en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Vamos bien, nos gusta la forma de trabajar.
Consideraciones generales:
La clase fue clara, se lograron los objetivos, se aplicaron nuevas dinámicas de
trabajo por sesión, se fomentó la investigación, recolección y análisis de la información, se
plantearon problemas/casos, entregaron el producto final. Logramos cumplir con los
objetivos marcados.
Participación de alumnos (base de datos)
Se nota las ganas de los alumnos por participar y trabajar con este nuevo método,
asistiendo al inicio 50 alumnos al final de la clase se tuvo la presencia de todos,
terminando la sesión se entregaron los trabajos, logrando los objetivos señalados,
entregaron los problemas / casos reales de la vida cotidiana,
157
Observaron y analizaron cómo influye la gravedad y masa en la caída libre de los
cuerpos. Se llegó a la conclusión de que el tiro vertical está presente en bastantes casos
de la vida cotidiana, como cuando se desprende un coco de una palmera, cómo cambia la
velocidad de caída cuando cambias la forma de dos masas iguales, cómo caen dos
objetos de diferente masa en el vacío, y qué factores intervienen, etc.
Diario de campo.
Ambiente de aprendizaje:
Se percibe la disponibilidad y motivación de los alumnos. Tienen la iniciativa de
aplicar sus conocimientos y habilidades en la resolución de la práctica de laboratorio.
Actividad del docente:
Pasa lista de asistencia, coordina la lectura de la práctica entre todos los equipos
de trabajo del laboratorio, explica dudas que surjan en el planteamiento del problema,
fomenta el debate y el trabajo colaborativo, motiva la lectura y la investigación, supervisa
las actividades del laboratorio, entrega material de práctica, la revisa ya terminada y le da
el visto bueno.
Actividad del participante:
Clarifica conceptos, define objetivos, se organizan por equipos, resuelven
problemas, realiza prototipos de velocidad y aceleración, es disciplinado, descubre lo que
debe saber, se vuelve más reflexivo, mejora las habilidades de comunicación, practica
habilidades que necesita para su educación, evalúa lo que él conoce, entrega la práctica
para su revisión.
Participación base de datos.
El alumno explora, plantea los problemas con sus propias palabras, la
investigación respalda su solución, la colaboración es un componente esencial, desarrolla
habilidades interpersonales.
158
5.2 Plan alternativo y/o rediseño.
El profesor, en este caso, sigue la secuencia de actividades que son propias de
un modelo investigador. Se pueden resumir de la siguiente manera:
1. El profesor plantea objetivos antes de la sesión y forma los equipos.
Entre éstos, se localiza el número de integrantes, el tipo de problema, grado de
dificultad, manera de abordarlo, modo de consulta, así como el diagnóstico previo
de lo que sabe antes y lo que se pretende alcance al final de la sesión.
2. El profesor plantea un problema, cuestiones, o dudas sobre algún tema.
… Los alumnos se integran a sus equipos de trabajo. Participan en el
comentario que se establece, dando su opinión, proporcionan información,
debaten, etc. (planificación abierta). Del debate y con la orientación del profesor
surgen nuevas dudas o problemas que hay que resolver, unas interrogantes a las
que hay que buscar respuesta (Parcerisa, 1992: 33).
3. La cuestión o problema a investigar se analiza en profundidad, se buscan todas
sus implicaciones y relaciones, así como otros problemas que lleva implícitos o
como corolario. Se formulan hipótesis que orienten los pasos a seguir. Se prepara
un plan de actuación que se va acomodando en cada momento a las
circunstancias. Se empieza porque los alumnos, con la ayuda del profesor,
aprenden a consultar información de todo tipo: Impresos y en línea. Se estudia,
ordena, y se pone en común en grupo.
4- Los resultados obtenidos se preparan en grupo por todos y cada uno de los
componentes, como un informe colectivo que se expone en gran grupo
(adecuando las mejores técnicas de comunicación para conseguir transmitir al
resto de la clase las conclusiones).
5- Los alumnos han de dominar el trabajo realizado como conclusión por el gran
grupo, actividad que el profesor apoyará para unificar conclusiones y sintetizar
todas las aportaciones surgidas hasta el momento.
159
El profesor habrá ido observando el proceso de aprendizaje de los alumnos
y anotando todas las incidencias tanto de grupo como individuales (con criterios
que se han puesto de manifiesto desde el principio que serían los índices de
valoración del trabajo), en su diario de profesor.
6- En este momento se está en condiciones de hacer una evaluación de la
evolución del alumno en la que se expone en público el estado de logro de las
pautas marcadas: participación en los trabajos, cuaderno de clase, presentación y
exposición, dominio de lo propuesto, resultado de ejercicios lápiz y papel, estudio
de cuestiones particulares, etc.
Todo ello puede dar una información cualitativa de la marcha en clase del
alumno para que él sea consciente de su estado y aconsejado por el profesor
pueda decidir recuperar o mejorar ciertas partes en éste o en próximos trabajos.
7- A partir de esta situación el alumno puede mejorar ciertas partes, repetir
situaciones, plantear nuevas dudas, sugerir nuevas situaciones problemáticas a
investigar, en definitiva reiniciar el proceso basándose precisamente en lo hecho.
5.3 Resultados y análisis.
En este apartado, se anotan los éxitos alcanzados con la intervención
educativa, en la enseñanza de la Física. De ellos, se hace la siguiente semblanza.
Que el alumno lea y analice las instrucciones dadas para cada actividad.
El instructor supervise la actividad y se asegure que el trabajo se haga
correctamente ya sea individual o en equipo. Después de cada actividad se
expondrán los resultados hallados en forma individual o por equipo, para
anexarlos al portafolio de evidencias.
El docente deberá concentrar todas las respuestas dadas por los equipos
para reorientar puntos de vista y procurar llegar a un resultado más aproximado a
lo esperado según el problema / caso planteado al inicio de cada sesión. Además,
el docente verificará el grado de aprendizaje en los alumnos mediante la
resolución por equipos de situaciones problemáticas propuestas por el docente.
160
El trabajo está concebido de manera que puede ser utilizado siguiendo un
enfoque básicamente constructivista. Es decir, que el estudiante se enfrente a
situaciones teóricas en debate con otros estudiantes, en conversación con el
profesor y de una manera constructiva progresiva, lo que hace posible utilizar las
situaciones que plantea el trabajo como "situaciones base" para la construcción de
los conceptos físicos.
En lo que sigue se recomienda que los problemas / casos sean leídos y
comprendidos antes de intentar su resolución y una vez que ésta se ha iniciado,
no se deje ningún inciso sin contestar.
Otra de las recomendaciones es que no se deje de trabajar en equipo para
llevar a cabo la socialización del conocimiento, aspecto importante en esta
propuesta, a fin de que los resultados encontrados sean expuestos al resto de los
compañeros de clase.
En síntesis, el trabajo está escrito de tal manera que permite que el profesor
y los estudiantes emprendan un proyecto de superación y formativo en todos los
aspectos en el proceso enseñanza-aprendizaje de la física.
5.3.1 Resultados por cada sesión de intervención docente.
Como se menciona en el desarrollo del proyecto, una clase antes de iniciar
las intervenciones se le explicó al grupo, el por qué del proyecto de intervención, el
objetivo del mismo, así como las actividades que se tenían planeadas y aceptaron
participar.
Para conocer el rumbo que tomaría la intervención, les entregué a todos y
cada uno de ellos un formato en el que tenían que describir lo que ocurría en cada
sesión, haciendo hincapié en alcances, limitaciones, observaciones y sugerencias.
161
5.3.2. Matriz de categorización de resultados por instrumento.
Instrumento Sesión y tema Aspecto a
evaluar Observación
Obs
erva
ción
Ext
erna
Sesión 1
13 de Octubre de
2008.
Movimiento,
Rapidez y
velocidad.
Ambiente de aprendizaje.
“Los alumnos respondieron a las indicaciones del profesor, los alumnos están atentos y participativos.”
Actividad del docente
“El profesor fija objetivos, fomenta el trabajo colaborativo y la investigación. Evalúa lo que sabe, y lo que le falta conocer del tema, revisa objetivos. Su función es la de conducir las actividades de la clase.
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio se mostraron un poco desorientados al trabajo en equipo, conforme pasaron los minutos empezaron a coordinarse, participaron en todas las actividades, al salir de la clase se les notaba impresionados por las actividades realizadas.”
Consideraciones generales
“La sesión se realizó a las dos primeras horas, lo cual propició mayor atención, participación y disciplina.”
O
bser
vaci
ón E
xter
na
Sesión 2
14 de Octubre de
2008.
Aceleración
Ambiente de aprendizaje
“Se recomendó respetar las reglas, tiempos y las formas, para cumplir objetivos.”
Actividad del docente
“El profesor planeó bien las actividades, se veía que dominaba el tema, planteó ejemplos de la vida cotidiana, problemas reales y aplicables, cumplió con los objetivos señalados.”
Actividad del participante
“Se notaban motivados, participaban en las actividades de la clase, entregando evidencias.”
162
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en las horas intermedias, lo que propició alcanzar objetivos. Se llegó a la conclusión de que la mayoría de los movimientos son acelerados. Es decir, cambian su velocidad respecto del tiempo.”
O
bser
vaci
ón e
xter
na
Sesión 3
15 de Octubre de
2008
Movimiento,
Rapidez y
Velocidad
Ambiente de aprendizaje
“Al realizar la práctica del laboratorio, se logró ver iniciativa, motivación por parte del alumno para consultar, plantear, analizar y resolver problema/ casos reales, así como la preocupación del maestro por mejorar su enseñanza.”
Actividad del docente
“El profesor mantiene el control del grupo, plantea objetivos, aclara dudas, revisa resultados, se preocupa por su función.”
Actividad del participante
“Los alumnos trabajan en equipos, se distribuyen la actividad, comprobaron resultados, aprendieron haciendo.”
Consideraciones generales
“La práctica se planteó, los alumnos aplicaron los conocimientos adquiridos en las clases anteriores, para armar y ejecutar prototipos reales. Como el caso de una canica en un riel, cambió sus variables, ángulo de inclinación, material del objeto, forma del objeto, etc.”.
Obs
erva
ción
Ext
erna
Sesión 4
20 de Octubre de
2008
Tiro Vertical
(masa, peso)
Ambiente de aprendizaje
“La clase fue planeada, se observó orden, se lograron objetivos”.
Actividad del docente
“El profesor fija objetivos, planea y señala actividades, fomenta el diálogo, el debate, el trabajo en equipo y evalúa lo aprendido.”
Actividad del participante
“Los alumnos están atentos, se organizan, consultan, analizan, resuelven problema/ casos, exponen y debaten.”
163
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en completo orden, los alumnos aprendieron conceptos y aplicaciones, reales de tiro vertical, como el análisis realizado al patear un balón hacia arriba, cómo se comporta el balón. El caso de la construcción de un bongy en el puente del río de Armería. Al final se lograron los objetivos.”
O
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Sesión 5
21 de Octubre de
2008
Caída libre.
Ambiente de aprendizaje
“Los alumnos están familiarizados con la nueva forma de trabajar, se organizan, trabajan motivados, se tiene un control en el grupo, respondieron a las indicaciones del profesor, los alumnos están atentos y participativos.”
Actividad del docente
“El profesor fija objetivos, fomenta el trabajo colaborativo, la investigación. Evalúa lo que sabe, y lo que le falta conocer del tema, revisa objetivos da asesorías. Su función es la de guía”.
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio motivados, se distribuyen el trabajo, se preocupan por el portafolio de evidencias.”
Consideraciones generales
“La sesión de clase estuvo bien planeada, lo cual propició mayor atención, participación y disciplina.”
Obs
erva
ción
Ext
erna
Sesión 6
22 de Octubre de
2008.
Tiro Vertical y
Caída libre.
“Laboratorio”
Ambiente de aprendizaje
“Se notó la puntualidad y voluntad de los alumnos por armar y demostrar los dos prototipos sugeridos por el profesor y tratar de ser mejores y competitivos.”
Actividad del docente
“El profesor planteó objetivos, da sugerencias, presenta dos prototipos reales que le servirán al alumno, supervisa actividades, verifica resultados, fija calificaciones.”
Actividad del participante
“Se notaban motivados y participativos en las actividades del laboratorio, entregan evidencias, presentan los prototipos.”
164
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en las primeras horas, lo que propició alcanzar objetivos. Se logró la puntualidad, el alumno identificó los factores que hacen variar la subida y caída de los cuerpos”.
Instrumento Sesión y tema Aspecto a
evaluar Observación
C
uest
iona
rio
Sesión 1
13 de Octubre de
2008.Dinámica y sus
elementos.
Ambiente de aprendizaje
“Muestran los alumnos disponibilidad al trabajo colaborativo, están dispuestos a formar parte de su propio aprendizaje.”
Actividad del docente
“El profesor realiza dinámicas, deja que el alumno debata y exponga sus ideas.”
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio se muestran renuentes, al cambio, se logró mayor comprensión en los temas, se obtuvieron resultados positivos. Están dispuestos a participar.”
Consideraciones generales
“La sesión se realizó a las primeras horas, se logró una mejora en la enseñanza y aprendizaje de la Física.
Cue
stio
nario
Sesión 2
14 de Octubre de
2008.
Aceleración
Ambiente de aprendizaje
“El alumno muestra interés en la resolución de problemas tipo, de la vida cotidiana, le gusta investigar y trabajar en equipo, el profesor planea la clase”.
Actividad del docente
“El profesor planeó bien las actividades, dominaba el tema, aclara dudas, planteó problemas reales, cumplió con los objetivos”.
Actividad del participante
“Evalúa lo que conoce, descubre lo que debe saber, desarrolla habilidades y destrezas para el trabajo”.
Consideraciones generales
“El alumno clarifica conceptos, reflexiona sobre lo aprendido, activa los aprendizajes previos a partir del análisis y búsqueda”.
165
C
uest
iona
rio
Sesión 3
15 de Octubre de
2008. Movimiento,
Rapidez y velocidad.
Ambiente de aprendizaje
“La actividad está planeada, los resultados son alentadores, lo planteo, lo hago, lo compruebo”.
Actividad del docente
“El profesor mantiene el control del grupo, vigila el trabajo de los equipos. Plantea objetivos, aclara dudas, revisa resultados”.
Actividad del participante
“Los alumnos trabajan en equipos, se distribuyen el trabajo, comprueban resultados, aprenden haciendo”.
Consideraciones generales
“La práctica fue contundente, la actividad los mantuvo ocupados, no sintieron el tiempo, se mejoró la atención, estuvo dinámica la clase”.
Actividad del participante
“El alumno argumenta su aprendizaje con evidencias, integra la información nueva con la que ya tenia”.
Consideraciones generales
“Se fomenta el trabajo en equipo”.
Cue
stio
nario
Sesión 5
21 de Octubre de
2008
Caída libre.
Ambiente de aprendizaje
“Los alumnos están de acuerdo para trabajar con el método ABP, les gusta descubrir, están motivados”.
Actividad del docente
“El profesor organiza actividades, fija objetivos, fomenta el trabajo colaborativo, la investigación”.
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio motivados, se distribuyen el trabajo, se preocupan por entregar en tiempo y forma los resultados. Exigen a sus compañeros”.
Consideraciones generales
“La sesión de clase estuvo bien planeada, hubo presencia de todos los alumnos, lo cual propició mayor interés, y participación”.
166
Cue
stio
nario
Sesión 6
22 de Octubre de
2008.
Tiro Vertical y
Caída libre.
“Laboratorio”
Ambiente de aprendizaje
“Se busca que el alumno aplique sus habilidades y destrezas adquiridas para hacerlo competitivo en problemas prácticos de la vida cotidiana”.
Actividad del docente
“El profesor supervisa las actividades, asesora, aclara dudas, evalúa las habilidades de cada equipo, plantea experimentos prácticos y motivadores”.
Actividad del participante
“Se nota la motivación y puntualidad, están atentos, atienden indicaciones, desarrollan la práctica, mantienen limpia el área de trabajo, entregan resultados, participaban en las actividades de la clase”.
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en las primeras horas, lo que propició alcanzar objetivos. Se logró la puntualidad, el alumno identificó los factores que hacen variar la subida y caída de los cuerpos”.
Instrumento Sesión y tema Aspecto a
evaluar Observación
Cua
dern
o R
otat
ivo
Sesión 1
13 de Octubre de
2008 Movimiento,
Rapidez y velocidad
Ambiente de aprendizaje
“Se nota la preocupación de los alumnos por la nueva forma de impartir la clase”. Algunos expresan que mejor quieren el método tradicional, que si no les va afectar”.
Actividad del docente
“Explica la forma de trabajar, forma equipos de trabajo, da información, apoya en los despejes de fórmulas, revisa trabajos y aplica el portafolio de evidencias, da asesoría”.
Actividad del participante
“Estaban desconcertados, se percibía un descontrol absoluto en los equipos, no tenían la información en los libros de consulta, están dispuestos a participar pero se les notaba el temor”.
Consideraciones generales
“Al final se logró coordinar el trabajo, se aplicó la nueva estrategia pedagógica, se lograron objetivos y se registraron evidencias”.
Cua
dern
o R
otat
ivo
Sesión 2
14 de Octubre de
Ambiente de aprendizaje
“El alumno muestra interés y responsabilidad de su propio aprendizaje”.
167
2008.
Aceleración
Actividad del docente
“El profesor se preocupa por planear bien las actividades, hace la clase dinámica e interactiva”.
Actividad del participante
“Se dieron cuenta que el trabajo coordinado facilita la actividad, hay disponibilidad de seguir trabajando de esta manera, es participativo, se preocupa por saber el tema próximo, para prepararse con información”.
Consideraciones generales.
“La clase fue preparada, clara, dinámica e interactiva, se lograron objetivos en tiempo y forma”.
Sesión 3
15 de Octubre de
2008 Movimiento,
Rapidez y velocidad.
Ambiente de aprendizaje
“La alumnos están motivados, fueron puntuales, se planteó la práctica de laboratorio, el profesor está motivado, se trabaja en equipo, se da asesoría y revisan objetivos”.
Actividad del docente
“El profesor planea las actividades, busca hacer la práctica más interesante, cuida que las actividades se cumplan, se mantiene el control del grupo, se logran objetivos”.
Actividad del participante
“Los alumnos realizan las actividades señaladas en el manual de prácticas, valora lo aprendido, además se dieron cuenta que coordinados se facilita el trabajo en equipo”.
Consideraciones generales
“La práctica fue contundente, dinámica y constructiva. Los mantuvo ocupados, no sintieron el tiempo”.
C
uade
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Rot
ativ
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Sesión 4
20 de Octubre de
2008
Tiro Vertical
(masa, peso)
Ambiente de aprendizaje
“Se les presenta un problema, se explora el problema y se detonan todas las actividades, los alumnos se concentran en sus tareas, muestran agrado al trabajo en equipo”.
Actividad del docente
“El profesor mantiene el orden en el grupo, planteó problemas de casos con el fin de que apliquen lo aprendido y sean competitivos”.
Actividad del participante
“El alumno aplicó ejemplos prácticos, resolvió problemas detonantes del tema, valora lo que sabe, manifiestan el interés por continuar con el mismo método de enseñanza”.
Consideraciones generales
“Los trabajos planteados en la clase, lograron su fin, las clase se vuelve participativa por parte de los estudiantes y del maestro”.
168
Cua
dern
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o
Sesión 5
21 de Octubre de
2008. Caída libre.
Ambiente de aprendizaje
“Hay un excelente ambiente de trabajo, se mejoró la relación alumno-maestro, y la comunicación entre los participantes”.
Actividad del docente
“El profesor organiza actividades, fija objetivos, fomenta el trabajo colaborativo y la investigación”.
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio motivados, se distribuyen el trabajo de equipo, proponen, planean, investigan, analizan, reflexionan, presentan y defienden sus conclusiones”.
Consideraciones generales
“Se fomentó el trabajo por equipo”.
Cua
dern
o R
otat
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Sesión 6
22 de Octubre de
2008.
Tiro Vertical y
Caída libre.
“Laboratorio”
Ambiente de aprendizaje
“De acuerdo con las actividades realizadas en el laboratorio dieron excelentes resultados, logrando los objetivos”.
Actividad del docente
“El profesor planea una actividad dinámica e interactiva, se toma en cuenta el punto de vista del estudiante, orienta en el desarrollo de la practica, revisa resultados.
Actividad del participante
“Expone ejemplos prácticos, analiza cómo afectan los factores involucrados en caída libre y tiro vertical, desarrolla la actividad práctica, mantiene limpia el área de trabajo y entrega resultados”.
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en las primeras horas, lo que propició lograr objetivos”.
Instrumento Sesión y tema Aspecto a
evaluar Observación
D
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de
cam
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Sesión 1
13 de Octubre de
2008, Movimiento,
Rapidez y velocidad
Ambiente de aprendizaje
“Hay disponibilidad de la mayoría de los alumnos, se percibe la voluntad por mejorar su aprendizaje, se detecta un poco de incertidumbre, algunos expresan que es mejor el método anterior”.
169
Actividad del docente
“Toma lista de asistencia, explica la nueva forma de trabajar, forma equipos, planea problemas tipo, su función es de un guía”.
Actividad del participante
“Presentan atención a las indicaciones del maestro, clarifica conceptos, despeja fórmulas, resuelve problemas, entrega evidencias de sus trabajos”.
Consideraciones generales
“Al final se logró coordinar el trabajo, se aplicó una lluvia de ideas, se lograron objetivos y se registraron evidencias.”
Dia
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Sesión 2
14 de Octubre de
2008.
Aceleración
Ambiente de aprendizaje
“La actividad fue dinámica, los estudiantes participaron y se les tomó en cuenta su opinión, se notaba la preocupación del profesor por mejorar su práctica docente”.
Actividad del docente
“El profesor plantea objetivos, lleva el control del grupo, toma lista de asistencia, diseña problemas y promueve la comunicación entre los involucrados”.
Actividad del participante
“Analiza los problemas y casos se orienta con sus compañeros y profesor, comenta sus resultados y puntos de vista”.
Consideraciones generales.
“Se logró motivar al alumno, y se fomentó el trabajo colaborativo”.
Dia
rio d
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ampo
Sesión 3
15 de Octubre de
2008. Movimiento,
Rapidez y Velocidad
Ambiente de aprendizaje
“La alumnos están motivados, al igual que el profesor, se trabaja en equipo, se da asesoría y revisan objetivos”.
Actividad del docente
“El profesor planea las actividades, busca hacer la práctica más interesante, cuida que las actividades se cumplan, mantiene el control del grupo, revisa los resultados”.
Actividad del participante
“Los alumnos adquirieron habilidades interpersonales, aprendizaje significativo e integral para su vida”.
Consideraciones generales
“La práctica fue dinámica y constructiva. Los mantuvo ocupados, no sintieron el tiempo”.
Dia
rio
de
cam
po
Sesión 4
20 de Octubre de
Ambiente de aprendizaje
“Se les presenta un problema, se explora y se detonan todas las actividades. Los alumnos se concentran en sus tareas. Muestran agrado al trabajo en equipo”.
170
2008
Tiro Vertical
(masa, peso)
Actividad del docente
“El profesor mantiene el orden en el grupo, planteó problemas de casos con el fin de que apliquen lo aprendido y sean competitivos”.
Actividad del participante
El alumno aplicó ejemplos prácticos, resolvió problemas detonantes del tema, valoró lo que sabe y manifiesta el interés por continuar con el mismo método de enseñanza”.
Consideraciones generales
“Los trabajos planteados en la clase, lograron su fin, las clase se vuelve participativa por parte de los estudiantes y del maestro”.
Dia
rio d
e C
ampo
Sesión 5
21 de Octubre de
2008 Caída libre.
Ambiente de aprendizaje
“Se percibe un ambiente de trabajo positivo, hay disponibilidad de las dos partes”.
Actividad del docente
“El profesor organiza actividades, fija objetivos, fomenta el trabajo colaborativo y la investigación”.
Actividad del participante
“Los alumnos al inicio motivados, se distribuyen el trabajo de equipo, proponen, planean, investigan, analizan, reflexionan, presentan y defienden sus conclusiones”.
Consideraciones generales
“Se fomentó el trabajo por equipo”.
Dia
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ampo
Sesión 6
22 de Octubre de
2008.
Tiro Vertical y
Caída libre.
“Laboratorio”
Ambiente de aprendizaje
“De acuerdo con las actividades realizadas en el laboratorio, se dieron excelentes resultados, logrando objetivos”.
Actividad del docente
“El profesor planea una actividad dinámica e interactiva, se toma en cuenta el punto de vista del estudiante, orienta en el desarrollo de la práctica, revisa resultados”.
Actividad del participante
“Expone ejemplos prácticos, analiza cómo afectan los factores involucrados en caída libre y tiro vertical, desarrolla la actividad práctica, mantiene limpia el área de trabajo y entrega resultados”.
Consideraciones generales
“La sesión se realizó en las primeras horas, lo que propició lograr objetivos.”
171
5.3.3 Fundamentación y recuperación del enfoque propuesto.
La enseñanza de la ciencia consiste, fundamentalmente, en proponer un
cambio en las ideas y representaciones previas del alumno, con el fin de acercarlo
progresivamente al esqueleto conceptual y metodológico del conocimiento
científico tal y como se encuentra estructurado en este proyecto de intervención en
tiempo actual, para mejorar la enseñanza de la física.
Cada día, se encuentran profesores renuentes al cambio que dominan la
materia de manera significativa, pues se les nota muy entusiasmados recitándola
por doquier, estoy seguro que dicho proyecto puede transformar su labor docente
en la dirección correcta. No obstante, en la vida cotidiana del salón de clase y del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es común la tarea docente con un discurso
constructivista psicológicamente puro. Aunque bien aprendido, flota en las delicias
de la generalidad Ausbeliana y es prácticamente inaplicable tal cual, al
aprendizaje y docencia de la Física.
Los alumnos construyen el conocimiento científico a partir de sus ideas y
representaciones previas sobre la realidad en la que se desenvuelven. Si tenemos
en cuenta lo expuesto hasta estos momentos, el ABP es un sistema de
aprendizaje que no se centra ni en la adquisición de contenidos, ni en el modo en
que los estudiantes deben aprender, ni en el profesor como figura clave para
explicar la asignatura. Por el contrario, es un sistema que requiere que los
estudiantes se involucren en una formación auto-dirigida en la que deben ellos
mismos tomar la iniciativa para hallar las explicaciones y resolver los problemas
que el profesor/tutor le plantea. Algunas de las innovaciones más importantes de
esta metodología con respecto al sistema tradicional de enseñanza como ya se ha
dicho, son las siguientes.
Favorece el aprendizaje activo del estudiante. El material de estudio no se
aborda por asignaturas ni por libros, sino a través de tareas multidisciplinares que
172
se formalizan en la elaboración de un problema elaborado por el profesor que
utiliza la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Y es el propio grupo
quien analiza el problema planteado, establece sus objetivos de aprendizaje,
realiza las pertinentes búsquedas bibliográficas y las utiliza para formalizar los
contenidos. Por lo que, el ABP, permite alos estudiantes la formación de una
actitud favorable hacia el trabajo en equipo. Por lo tanto, los alumnos deben ser
capaces de trabajar activa y conjuntamente en el grupo.
La figura del docente deja de ser la de un mero transmisor de conocimiento
mediante las clases magistrales, y pasa a ser la de un guía que ayuda al alumno a
desarrollar su capacidad de análisis de la información y su capacidad de reflexión
crítica. Desde el punto de vista práctico, el alumno logra integrarse a este nuevo
modelo de trabajo, adquiere mayor retención de la información y logra desarrollar
las habilidades requeridas para alcanzar mejores índices de aprendizaje.
En base a razones pedagógicas, éste logra un aprendizaje significativo,
aprende a integrar el conocimiento e incrementa su auto dirección. En relación a
las razones conceptuales lo que aprende no esta fragmentado, el aprendizaje se
da de manera natural. Así, aprende a aprender.
5.3.4 Explicación y discusión de resultados.
Para muchos estudiantes, intentar aprender ciencias, y en particular la
Física, es una espiral descendente de confusión y fracaso. Las prácticas del aula
no se ajustan a sus necesidades; tampoco parecen tener en cuenta sus
conocimientos y habilidades. Todo profesor visualiza grandes expectativas para
sus estudiantes, quiere que los alumnos no sólo entiendan el material, sino que
también desarrollen habilidades de pensamiento de orden superior, tales como el
análisis, el razonamiento y la resolución de problemas.
El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), toma en cuenta las ideas
previas de los estudiantes, permite que ellos distingan entre las definiciones
científicas y cotidianas de los conceptos. Hace que analicen situaciones reales de
la vida cotidiana o casos en el campo de la asignatura de Física, que le ayuden a
173
razonar, relaciona conceptos y mejora aún más la comprensión de los objetivos
fijados. En este sentido, con el proyecto de intervención, se logró que razonara
sobre situaciones reales de la física. Resolvieron problemas interesantes.
Además, la comunicación fue en los dos sentidos; los estudiantes se
comunican con el profesor tanto o más que el profesor se comunique con ellos.
Son participantes activos en el proceso de aprendizaje. Monitorean la
comunicación, evalúan su propio aprendizaje, reflexionan acerca de qué
experiencias del método de aprendizaje fueron más efectivas para ellos, y otros
elementos inherentes al contexto del aprendizaje. Se autorregulan y son
conscientes de los patrones de pensamiento de sus compañeros. Desarrollaron
una variedad de habilidades que incluyen las operacionales, procedimentales,
estratégicas, de análisis, y de razonamiento. Se sabe cómo y cuándo usarse.
Aprendió a aprender.
Este método sugiere abandonar la tendencia a aprender sin entender- una
tendencia que a menudo lleva al fracaso en el binomio enseñanza aprendizaje de
la ciencia.
Figura 3:Explicación de la manera correcta de aprender, así como la retención del aprendiz.Fuente: National Training Laboratories Institute, Bethel, Maine, USA.
174
CAPÍTULO VI
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROCESO
Nada está construido en la piedra. Todo está construido en la arena. Pero debemos construirlo como si la arena fuese piedra.
Jorge Luis Borges Escritor argentino.
6.1 Resultados del proceso.
Una parte importante en que se basó el éxito del proyecto de intervención,
fue la aplicación adecuada y oportuna de los recursos que se requirieron en el
mismo, señalados en su parte correspondiente. Aspecto elemental de dicho
proceso, fue la aplicación de las secuencias didácticas de la intervención.
Con el propósito de alcanzar por parte del alumno, las actitudes y
habilidades para mejorar la comprensión de la asignatura de Física I.
Particularmente en la resolución de problemas de la vida real. De esta manera,
como ya se anota, la planeación de la clase, contempló los siguientes elementos:
a) Objetivo del tema.
b) Contenido.
c) Las estrategias de enseñanza.
d) Las estrategias de aprendizaje y,
e) El seguimiento de la clase. Fase que incluyó la realización de actividades y
las acciones encaminadas a la consecución del objetivo del tema.
Con ello, se logró el mejoramiento sustancial en la recepción y aplicación de
los contenidos didácticos, al relacionarlos e interrelacionarlos con las acciones de
la vida cotidiana de los alumnos. Alcanzando los propósitos de las teorías en que
se basó el proyecto de intervención como el aprendizaje significativo y
175
constructivista. Por otro lado, es importante destacar que, la combinación
adecuada de las teorías de aprendizaje, el método ABP, la disposición del docente
para llevar a cabo un cambio en su praxis educativa, así como la motivación y
voluntad de los alumnos, arrojaron resultados (señalados en la parte
correspondiente del proyecto de intervención) que superaron las expectativas
iníciales de la aplicación. De esta manera, se ha demostrado que si es viable el
cambio en la enseñanza-aprendizaje y mejorar la calidad educativa.
Cabe destacar que al inicio los estudiantes eran renuentes, argumentaban
que tenían pocos elementos para encontrar soluciones y determinar un juicio,
viendo esto me preocupé y les sinteticé las respuestas para planear mejor las
estrategias de enseñanza en la siguiente clase.
En la retroalimentación detecté, que con exceso de alumnos es difícil hacer
diagnósticos rápidos y exactos. También observé que algunos de los muchachos
no valoraban la metodología utilizada por el profesor, había algunos estudiantes
sin un desarrollo adecuado en sus habilidades y destrezas como la mayoría del
grupo.
Por lo que, establecí pequeños grupos para trabajar de manera extra clase
diariamente, logrando que la asesoría avanzara de manera contundente así como
el reconocimiento de problemas. Lo anterior se llevó a cabo durante las tres
semanas de seguimiento.
Para valorar que tan bien los estudiantes habían aprendido los objetivos de
los temas, el profesor creó actividades en el laboratorio de reconocimiento de
problemas nuevos con el ánimo de reforzar los contenidos y la visión de los
alumnos al respecto, bajo la misma temática ya abordada en sesiones anteriores,
los cuales fueron resueltos con gran éxito.
Considero de suma importancia, la sustentación del proyecto de
intervención, en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, la cual se
fundamenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene
176
particular presencia la teoría constructivista y, de acuerdo con esta postura en el
ABP se siguen tres principios básicos:
1) El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge
de las interacciones con el medio ambiente.
2) El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
3) El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
De ahí que, una de las sugerencias de mayor relevancia que se derivan del
desarrollo de la aplicación del proyecto de intervención, es la recomendación a las
autoridades del plantel educativo en que se realizó la práctica pedagógica, la
búsqueda de concientizar a los docentes de cada una de las asignaturas que
conforman el plan de estudios para que, de ser posible, lleven a cabo experiencias
semejantes dentro del objetivo de mejorar la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos del plan de estudios.
6.2 Resultados del producto.
La metas alcanzadas en este proyecto de intervención, lograron que los
estudiantes desarrollaran habilidades en la resolución de problemas de la vida
cotidiana, mejorando sus destrezas básicas de matemáticas y física, eficientando
sus estrategias y hábitos.
Los capacita con más y mejores competencias para cuando terminen sus
estudios de bachillerato y les toque cambiar de nivel educativo; aprendieron
técnicas y métodos que usarán en el futuro inmediato para reunir nuevos
conocimientos de la asignatura. Este aprendizaje se dio de manera natural y en
forma cualitativa.
Aprendieron técnicas de auto asesoramiento, las cuales fortalecieron el
aprendizaje tanto en el salón de clase como fuera del mismo. También
177
desarrollaron habilidades meta-cognitivas, que les ayudaron a transformarse en
personas conscientes de su pensamiento y aprendizaje.
Detecté que el mejor momento para brindar la asesoría es a la mitad de la
sesión. Con este método logré que el alumno adquiriera habilidades, técnicas y
conocimientos específicos, para resolver problemas, así como el fomento a la
investigación, aprendió de igual manera, cómo abordarlos contenidos de
aprendizaje y buscar diferentes formas de solucionar los problemas o estudios de
caso inherentes a los mismos, como son:
I. Problema de discusión: Este tipo de escenario fue utilizado cuando el
alumno defiende su punto de vista, debate con sus compañeros la
información adquirida y conduce a que los estudiantes se enteren de la
importancia de resolver problemas reales de física que impactan
directamente en la sociedad.
II. Problema de estrategia: Dicho espacio, lo utilicé al final del curso. Le
permitió al estudiante decidir en qué orden debe ser resuelto el problema y
cuál es el mejor camino para dar con la solución.
III. Problema de estudio: Es típico en el ABP. A los estudiantes se les
proporciona un caso – problema de Física y, algunas veces, una pequeña
introducción para darles proporcionarles indicadores que les sirvan para
dirigir el análisis.
IV. Problema de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar
que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los
ambientes anteriormente resueltos. Este ámbito puede ser construido sin
involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes son capaces
de dar solución al mismo sin realizar consulta bibliográfica.
178
V. Problema multi - nivel: (se aplican conocimientos básicos de varias
materias de diferentes grados) entre otros.
Logré que los estudiantes identificaran y generaran un pensamiento de
mayor calidad, propicié que el alumno aprenda a pensar y utilicé el método de
investigación para la construcción de su propio conocimiento, se creó una teoría
de la práctica, fomenté el desarrollo de habilidades así como La formación en
competencias genéricas y específicas, logrando el aprendizaje en la acción.
Detecté sus puntos débiles, nunca asumiendo que no aprenderían,
desarrollé conocimiento y técnica más allá de mi propio nivel como experto en la
materia. Logré que comprendieran los contenidos yobjetivos del curso, entendí los
problemas del aprendizaje útil es para el futuro modelaje de mis alumnos. Aprendí
amonitorear el proceso enseñanza-aprendizaje del grupo.
Creo que el camino andado hasta antes de llegar a intervenir y de estudiar
la puesta en escena fueron "claves". ¡Nadie sabe como nosotros (asesores y
profesor), el sumo cuidado con que se prepararon todos los detalles!. El resultado
del análisis ha sido altamente satisfactorio y enriquecedor.
Al final se ha logrado tener un grupo de amigos, además de un grupo de
trabajo. Se aprecia el gran respeto que se tiene a las opiniones de los demás
aunque éstas sean diferentes y algunos miembros del grupo ya no presentan
tantos planteamientos negativos como lo hacían en un principio. En este sentido,
aplico la frase de (Comenius, 2000), cuando señala: Los maestros a enseñar
menos, los alumnos a aprender más.
6.3. Sugerencias y/o recomendaciones.
Ha sido notorio el efecto de sensibilización de los alumnos ante la
aplicación de este método didáctico, especialmente en los primeros momentos de
su praxis. Se pudo comprobar que, en la medida que iba transcurriendo el tiempo
de la intervención, la capacidad de análisis en la resolución de problemas era
progresivamente mejor.
179
En términos generales, se han logrado los objetivos, ante la aplicación y
solución de problemas, ya que se alcanzó una naturalidad superior a la que en
principio había previsto. Ahora bien, en algunos casos, los efectos de tensión
también fueron perceptibles en mí como profesor, lo que no implicó en la
normalidad de la tarea docente.
Por el tipo de trabajo que conlleva la intervención, se recomienda que el
número adecuado de integrantes, de los equipos de trabajo, oscile entre cinco y
diez, siendo "nueve " el número que nuestra experiencia nos sugirió como el más
apropiado, por la cantidad de alumnos que se manejan.
Hay unanimidad, según la consideración manifiesta en el grupo, en la
apreciación y alta valoración que se otorga a las técnicas utilizadas en el
desarrollo de la intervención. La mayoría de los estudiantes participantes en esta
investigación opinan que la periodicidad más idónea para llevar a cabo las clases
de física es en las primeras horas, donde se ven más despejados.
El grado de cumplimiento de las expectativas iníciales así como las
surgidas en el transcurso del trabajo se deduce, entre otros fundamentos, de
manifestaciones contenidas en los informes personales de los componentes del
grupo. De entre ellas, extraemos algunas frases que entendemos significativas a
tal fin: "después de haber terminado estoy francamente satisfecho y sorprendido
de las múltiples e interesantes aplicación de la Física ", "no sabía cuál iba a ser el
destino de la intervención, lo cual crea una cierta desconfianza, pero al final estoy
contento de la misma".
La metodología facilitó, no sólo el grado de confianza de los alumnos sino
también del profesor, así como la patente cohesión del grupo. He aquí una
opinión, de un alumno componente de nuestro grupo:
"valoro cómo alumno que fuimos coordinados con una metodología activa y
participativa y en la que todas las sesiones, salvo en la primera, todos y cada uno de los
miembros interveníamos libre y sinceramente en temas muy diversos y algunos delicados,
como exigía la actividad”. (Tintos, 2008)
180
Después de haber planeado y aplicado dicha intervención así como cada
una de las actividades presentadas en este trabajo, estoy en condiciones de
valorar e indicar que en gran parte se ha logrado dar respuesta positiva al
problema planteado. Digo que he obtenido resultados favorables de la
intervención, después de haber analizado los resultados, con el grupo de
estudiantes, a los cuales se les aplicó el método didáctico ABP.
Resultó de suma importancia explicarles el objetivo de dicho proyecto, así
como la forma de trabajar, destacando que los alumnos serán los promotores de
su propio aprendizaje. Esto conlleva a que busquen estrategias como organizarse
en equipo de trabajo para realizar la actividad, fomentando el trabajo colaborativo,
mejoraron sus hábitos y habilidades de estudio, investigación, análisis, discusión y
solución de casos / problema.
En la aplicación del método ABP se consideró el supuesto de que los
alumnos debían poseer conocimientos previos de: movimiento, caída libre y tiro
vertical, gravedad, resistencia del aire, fricción, masa, etc.
En este sentido y partiendo de que el alumno lograra aprender de manera
significativa cuando es capaz de relacionar la nueva tarea de aprendizaje en forma
consiente con sus conocimientos y experiencias previas. El alumno debe traer sus
propios conceptos y esquemas que le permitan incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognitiva. Por otra parte, se ha tenido cuidado de
que la situación problemática que le estamos planteando resulte dentro del
contexto cultural del alumno de manera que le sea cotidiano y sencillo, aspecto
destacado dentro de la teoría del aprendizaje significativo.
La didáctica de las ciencias exactas, está profundamente implicada con la
formación y perfeccionamiento del profesorado, tanto en su preparación inicial
como en su ejercicio, así como en la formación de su desarrollo profesional y en la
investigación en el trabajo. Ante la intervención desarrollada, considero que en un
futuro, el quehacer didáctico de las ciencias exactas experimentales podría
enmarcarse en el desarrollo dela investigación sobre tópicos didácticos, formación
181
y perfeccionamiento del profesorado y sugerencias de estrategias por temas, entre
otros.
Para el colectivo docente, planteo las siguientes sugerencias: Sabedores de
la estrecha relación entre naturaleza, ciencia, sociedad, alumnos, profesores y,
entre el complejo sistema que rodea al aprendizaje del alumnado, este proyecto va
orientado a ofertar al profesor, técnicas aplicables, en el aula y para cada bloque
temático, Cómo: control de grupo, dominio de tema, manejo de tiempos y clases
dinámicas entre otras.
Por lo que, se deben considerar: que se tratará con alumnos. En este
sentido, es importante señalar que, los estudios publicados sobre la enseñanza-
aprendizaje dela física, ideas previas sobre conceptos del tema, sugerencias
metodológicas, modelos interpretativos y su construcción, se deben traducir en
ejemplos concretos de aplicabilidad en la vida cotidiana. Al respecto, se plasman a
continuación las siguientes sugerencias:
1. Los problemas prácticos están motivados por una necesidad de actuar.
2. Los problemas intelectuales están motivados por una necesidad de
comprender, de saber y, de conocer.
3. La escuela debe mantener en el adolescente dos aspectos importantes: la
curiosidad infantil y la actitud cuestionadora.
Para que los jóvenes aprendan a resolver problemas se pueden emplear varias
alternativas, entre las que destacan:
a) Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan también
algunos datos y el estudiante debe buscar la solución.
b) Presentar la solución del problema y tratar de indagar cómo se ha llegado a
ella.
c) Plantear una situación que exige construir hipótesis para hallar posibles
soluciones.
182
Aunque la resolución de problemas y el pensamiento reflexivo en general
no se ajustan a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases
que llevan a su resolución, en cinco etapas:
1) Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema.
2) Aclarar el problema: Una vez percibido en términos generales, se busca
precisar qué resultado debe alcanzarse, qué se sabe o qué recursos hay para
resolverlo.
3) Proponer una hipótesis para resolver el problema: Establecer un curso de
acción para resolverlo.
4) Inferencia de la hipótesis: Uniendo la hipótesis y los hechos relevantes que le
son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hipótesis que él
considera.
5) Verificación de la hipótesis: las conclusiones de la hipótesis se constatan con
hechos conocidos o con otros producidos por experimentación, para ver si se
confirma o no la hipótesis. (Buterler, 2003)
Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el
sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilógica y
desordenada.
Se recomienda además, preparar material escolar guía del alumno y guía
del profesor. Planear las dinámicas de trabajo con alumnos y compañeros
profesores, siempre teniendo en cuenta que todo este avance en la didáctica de la
física, no debe entenderse, como una receta, sino como la herramienta que cada
profesor usará según su criterio y circunstancias. Además, como parte de la
diversidad del sistema, es importante no olvidar que, todos los alumnos son
diferentes y los profesores también.
183
CONCLUSIONES Innovar es encontrar nuevos o mejorados usos a los recursos de que ya disponemos.
Peter Ferdinand Drucker.
Profesor y escritor Alemán.
Este trabajo sustenta que toda innovación es válida siempre y cuando se
mejore un proceso ya establecido, la primicia arranca cuando se busca la mejora
del proceso enseñanza – aprendizaje de la Física. Para lograr esto se requiere
que nosotros como docentes tengamos actitud de cambio, esto como una
necesidad fundamental que ayude a mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje
de la Física como ciencia. Además que impacte significativamente en la
adquisición y formación de nuestros estudiantes razón de ser de nuestra
Universidad.
El motivo principal de este proyecto de intervención fue el de dar solución a
una problemática que se venía presentando en el Bachillerato No.1 del nivel medio
superior de la Universidad de Colima, el cual consistía en que los estudiantes de
tercer semestre, del Bachillerato No.1, en la materia de Física I, tal afirmación está
fundamentada en el proceso realizado para detectar el problema el cual arrojó el
siguiente resultado, el alumno no aprenden de manera significativa por varias
causas los conceptos básicos de Mecánica tales como: movimiento, velocidad,
aceleración, tiro vertical y caída libre, creo que después de haber elaborado y
aplicado las secuencias didácticas presentadas en este trabajo, estoy en
condiciones de valorar e indicar que en gran parte se ha logrado dar respuesta
positiva al problema planteado.
Digo que he obtenido resultados favorables de este trabajo, después de
haber analizado los contenidos programáticos y los resultados del grupo
intervenido, del tercero C, del área de contabilidad, se consiguió mejorar al
educando destacando sus habilidades y destrezas conforme fueron pasando las
184
cinco sesiones de intervención aplicadas al grupo, logrando con esto su
competitividad, actitud emprendedora, intervención y, en forma efectiva resuelva
problemas de la vida real. Aumentado el promedio general del grupo de 8.0 a 8.7,
se tenía una frecuencia por grupo de que 5 alumnos por grupo dejaban la escuela
por falta de interés, al final del semestre nadie dejo la escuela, por consiguiente
eficiencia terminal subió.
La selección del grupo se hizo en el supuesto de que estos debían poseer
conocimientos previos de Física, en particular en la rama de la Mecánica
conocimientos adquiridos en el nivel secundaria, tales como: Movimiento, Tiro
vertical y Caída libre, como base fundamental. En este sentido y partiendo de que
el alumno logra aprender de manera significativa cuando es capaz de relacionar la
nueva tarea de aprendizaje en forma consciente con sus conocimientos y
experiencias previas, por lo que considero la selección de alumnos ampliamente
justificada. El alumno debe traer sus propios conceptos y esquemas que le
permitan incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura
cognitiva.
Trabajo en equipos de laboratorio. Se formaron 5 equipos de 9 alumnos
cada uno, de los cuales se les explicó previamente cual iba a ser la metodología a
seguir durante la los trabajos con la secuencia didáctica. Seles entregó el material
suficiente a cada equipo y ellos procedieron a dar respuesta a los planteamientos
contenidos en este documento.
En la construcción de nuestra secuencia modelo se tuvo el cuidado de que
esta estuviera principalmente dentro del marco constructivista y que atendiera los
aspectos principales que argumentamos en el capítulo de fundamentos, es por
eso que aplicando los principios teóricos de Ausubel el cual menciona que los
individuos modifican su estructura cognitiva cuando pueden relacionar nuevas
ideas apoyándose en sus conocimientos previos, hemos partido suponiendo que
el alumno posee conocimientos previos.
185
En base a las técnicas aplicadas en los modelos educativos, el conductista
de (Skiner, 1977) actualmente se puede resumir diciendo que la Modificación de
Conducta de un individuo se caracteriza por ser una terapia breve, directiva,
activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación
colaboradora, mente, conciencia y contenidos mejoran la conducta.
Sin embargo cognitivo de (Vygotsky, 1995) está vinculado con la resolución
de problemas, aprendizaje significativo y motivación, destacando los contenidos
que se aprenden y el nivel de aprendizaje que se desea lograr y el Psicogenético
de Piaget, menciona que el cerebro posee registros o memoria y la capacidad de
ejecutar procesos. Entre otros.
Se logró un modelo más dinámico que le permitió al alumno ser participe y
no solo espectador, vivió el proceso innovador de su aprendizaje, se incrementó la
motivación, obtuvo y reforzó valores que le permitieron vincularse con la sociedad,
enfrento y resolvió hechos reales que impactaron en su momento a nuestro país y
al mundo entero, razón por la cual se garantizó la calidad y pertinencia de su
aprendizaje.
Además aplicaron sus conocimientos previos, defendieron y debatieron sus
puntos de vista con fundamentos. Aumente en éstos el sentido de responsabilidad,
así como el rango de habilidades necesarias para un aprendizaje efectivo y
continuo. Incremente además la actitud reflexiva del estudiante para elaborar
conclusiones basadas en un análisis crítico de la evidencia. Facilite el trabajo
grupal para que los estudiantes aprendan en forma cooperativa y en un espíritu de
colaboración.
Comprendió la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para manejar
el enorme incremento de la información y del conocimiento fomentando que el
bachillerato no entrega todo el saber. El trabajo grupal permitió compartir y
corroborar fuentes de información, discutiendo los distintos aspectos de su análisis
crítico, el énfasis del método ABP, es la identificación y comprensión de los
186
principios y no la memorización de detalles del conocimiento. Así, desde el punto
de vista pedagógico se a demostró que aumentó la motivación para aprender,
particularmente cuando la situación a discutir se relaciona con casos de la vida
real cercanas al diario vivir.
Además, el aprendizaje está centrado en el estudiante. Es decir, un
aprendizaje auto dirigido en el que los estudiantes tomaron la responsabilidad de
su propio aprendizaje, desarrollaron habilidades de organización, comunicación y
manejo de información.
Por otra parte se ha tenido cuidado de que la situación problemática que le
estamos planteando resulte dentro del contexto cultural del alumno de manera
que le sea cotidiano y sencillo, cosa que resulta importante dentro de la teoría del
aprendizaje significativo.
La organización de la secuencia didáctica en general se planteó de manera
que los estudiantes se vieran en la necesidad de investigar sobre el problema,
formular, probar, construir modelos así como intercambiar sus ideas con otros,
todo esto pensando en el nivel de los alumnos de bachillerato. Aquí lo importante
es que se practiquen las acciones mencionadas aún a este nivel básico.
Las vivencias adquiridas me hicieron tomar decisiones disciplinarias como
poner límites y a establecer normas en la clase, por ello uno de mis principales
retos como docente es establecer en el aula normas de disciplina en la dinámica
general sin dejar espacio a la duda, concientizando así a los alumnos en que hay
un orden para expresar nuestras ideas, donde se escuche a los demás, y la
enseñanza no se circunscriba en un contexto aburrido o superficial, cuidando de
que los alumnos estén cómodos y se sientan en confianza para expresar su sentir
cuando una actividad les guste, o no sea de su agrado.
Este proyecto me convenció de ser un profesional de la educación, dejo en
mí una actitud positiva, la energía necesaria para continuar implementando
acciones que mejoren el proceso educativo, el entusiasmo para poner todo lo que
187
este de mi parte para que mi paso por la docencia deje huella, y me recuerden
como un buen maestro, desperté el interés de mis alumnos por las ciencias
exactas en particular por la física.
188
ANEXOS
ANEXO.-1 FORMATO DE TRABAJO PARA LA ENCUESTA.
ENCUESTA SOBRE ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Curso:_____________________________Fecha:_________________________
Profesor:
ACTUACIÓN DEL PROFESOR
1= excelente 5= malo
1.La clase de física es motivadora
1 2 3 4 5 � � � � �
2. Los ejemplos aplicados por el profesor son de la vida real.
1 2 3 4 5 � � � � �
3. Las formas de impartir las clases fomentan el trabajo en equipo.
1 2 3 4 5 � � � � �
4.El profesor logro los objetivos planteados al inicio de la sesión.
1 2 3 4 5 � � � � �
189
5.Consideras correcta, la forma de revisar los trabajos, por parte del profesor.
1
2
3
4
5 � � � � �
6.De acuerdo al método aplicado por el profesor, ¿Cómo ha sido el aprendizaje?
1
2
3
4
5
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7.El profesor prepara las clase :
1
2
3
4
5 � � � � �
8.El profesor fomenta la investigación y el debate:
1 2 3 4 5 � � � � �
9.El profesor deja que el alumno de su opinión y punto de vista:
1 2 3 4 5 � � � � �
10.El profesor utiliza dinámicas de grupo para fortalecer el aprendizaje.
1 2 3 4 5 � � � � �
190
ANEXO.-2 FORMATO DE TRABAJO PARA REALIZAR LA OBSERVACIÓN EXTERNA. Curso:___________________________________________________________ Profesor:____________________________________Fecha:________________ Formato de trabajo:
ACTUACION DE LOS ALUMNOS
1= totalmente de acuerdo 5= totalmente en desacuerdo
2. Se percibe en los alumnos un ambiente de
concentración a la tarea que están realizando:
1 2 3 4 5 � � � � �
3. Los alumnos muestran aceptación y agrado al
trabajar en equipo:
1 2 3 4 5 � � � � �
4. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje
de sus compañeros y se apoyan mutuamente:
1 2 3 4 5 � � � � �
5. El profesor interviene cuando las condiciones
de trabajo no se cumplen:
1 2 3 4 5 � � � � �
6. Se expresaron los criterios para el desarrollo de
las actividades:
1 2 3 4 5 � � � � �
7. Los criterios para el desarrollo de las
actividades son claros:
1 2 3 4 5 � � � � �
8. Los alumnos muestran interés por la clase,
atendiendo, participando, haciendo preguntas:
1 2 3 4 5 � � � � �
9. Los alumnos argumentan sus aportaciones:
1 2 3 4 5 � � � � �
191
ACTUACIÓN DEL PROFESOR
1= totalmente de acuerdo 5= totalmente en desacuerdo
10. Estuvo situado en los momentos y lugares
adecuados, de acuerdo a lo recomendable por la técnica:
1 2 3 4 5 � � � � �
11. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la
discusión, reflexión, participación, etc.):
1 2 3 4 5 � � � � �
12. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el
trabajo de los alumnos:
1
2
3
4
5
� � � � �
13. Estimuló la participación activa de los alumnos:
1 2 3 4 5 � � � � �
14. Administró bien el desarrollo de la sesión:
1
2
3
4
5
� � � � �
15. Tuvo control sobre el grupo:
1 2 3 4 5 � � � � �
16. Escuchó atentamente las preguntas e
Intervenciones de los alumnos
1 2 3 4 5 � � � � �
192
DESARROLLO DE LA CLASE
1= totalmente de acuerdo
5= totalmente en desacuerdo
17. Al iniciar la sesión se contaba con un plan de
trabajo.
1 2 3 4 5 � � � � �
�
18. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la
secuencia requerida por la técnica:
1 2 3 4 5 � � � � �
19. La transición de los pasos de la técnica fueron
lógicos y naturales (no forzados):
1 2 3 4 5 � � � � �
20. Los tiempos para cada paso del desarrollo de
la técnica fueron adecuados:
1 2 3 4 5 � � � � �
21. La distribución del grupo coincide con las
recomendaciones de la técnica:
1 2 3 4 5 � � � � �
22. Las actividades estuvieron formuladas de
acuerdo con la técnica de trabajo:
1 2 3 4 5 � � � � �
23. Las actividades son adecuadas a los
contenidos del curso:
1 2 3 4 5 � � � � �
24. Se cumplieron los objetivos de la sesión:
1 2 3 4 5 � � � � �
193
ANEXO.- 3 FORMATO DE TRABAJO PARA EL CUADERNO ROTATIVO.
PRIMERA SEMANA
Lunes: 13 de Octubre de 2008 Tema: Movimiento, Rapidez y Velocidad Alumnos: 53 Tiempo: Dos Horas Hora de entrega: 9:00 A.M Hora de término: 10:40 A.M
1. Me gusta mucho la forma como se trabaja en clase. fomenta el interés, las dudas
se aclaran en tiempo y forma, además lo aprendido se refuerza con ejemplos
reales, clásicos y novedosos de la vida cotidiana. Me gusta su forma de dar clase.
2. Es buena onda, creativo en su clase tanto que llama la atención y se hacen activa
sus clases es dinámica, participo mas, nos aclara nuestras dudas, fomenta la
investigación y el trabajo en equipo, nos dio libertad de escoger a nuestros
compañeros de trabajo.
3. No tengo críticas, salvo que en ocasiones no hay tiempo ni para respirar nos
mantiene ocupados todo el tiempo. deja los ejercicios en clase, planea sus tiempos.
Quisiera seguir trabajando así por equipo.
4. La clase fue creativa ya que nosotros somos los que buscamos el porqué de las
cosas ya que cada pregunta la analizamos en forma individual y después en
equipo sacamos nuestras conclusiones. Todas las preguntas están bien
planteadas con lo que vamos a ver. Al final cuando .Entregamos todo y nos
pregunta que aprendimos el día de hoy me doy cuenta que me queda información
clara, y más porque yo participe.
5. Pues a mí no me gusta que nos pregunte ejemplos de la vida cotidiana ya que me
pongo nerviosa y me da pena participar.
6. Quisiera el método anterior, este me hace sentir aburrido, trabajamos mucho.
7. Al momento de resolver los problemas entre todos los del equipo siento que es
más fácil de entender se me hacen fácil de entender.
8. Me gusta su forma de vestir da respeto, es seguro se ve que conoce del tema.
9. No me gusta que sea tan estricto, quisiera que continúe dando ejemplos dinámicos,
y creo que en algunos temas no se presta pero búsquele usted puede.
10. Me gusto mucho el ejemplo de la babosa como deja la trayectoria.
11. La solución de los problemas se facilitan mas trabajando por equipo. Ojala sigamos
trabajando de la misma forma.
194
12. Quiero seguir trabajando en la misma forma es más divertida la clase.
13. En mi equipo algunos compañeros son muy flojos y se atienen a los demás.
14. El maestro es buena onda, me gusta la forma de trabajar, la clase es dinámica,
espero se aplique siempre.
15. Quiero que las aclaraciones sean más personalizadas, se tarda mucho en venir a
mi equipo.
16. La clase de hoy estuvo muy activa solo lo que se dificulto que la información no
venía en los libros de consulta, perdimos tiempo en ir a buscarla aunque en ese
tiempo otros compañeros resolvían los problemas.
17. Mmmmm pues la clase de hoy estuvo así como tipo interesante aunque tuvimos
algunas dificultades con los libros que conseguimos no venia información.
18. Principalmente no hizo falta recursos para poder obtener la información necesaria.
19. La clase de hoy estuvo bien, pero como no venia la información en el libro tuvimos
dificultad de ahí en más todo bien.
20. Quisiera que no diera los temas con anticipación para llegar preparados, estuvo
bien la clase.
Martes 14 de Octubre de 2007 Tema: Aceleración
Alumnos: 53 Tiempo: Una Hora
Hora de entrega: 9: 00 P.M
Hora de término: 9:50 P.M
21. La forma en que explica la clase le da un nuevo enfoque para aprender la física.
22. Me gusta participar y que me dé ejemplos de la vida cotidiana.
23. La clase es activa nos hace pensar, analizamos. sobre el tema de aceleración.
24. No me quedo muy claro el tema de aceleración, quizá por ser una sola hora.
25. En vista de que nada mas tuvimos una hora de actividad, solamente resolvimos
preguntas del tema “Aceleración” además de un resumen, Y un problema. 2
compañeros del equipo estaban distraídos, pero pudimos atraerlos a la actividad y
todos en conjunto pudimos finalizarla.
26. se nos dificulto la obtención de información , puesto que utilizaba muchas palabras
científicas, pero pudimos al final de cuentas resolver todo el cuestionario con buena
y útil información llevamos dos trabajos ya para el portafolio, la resolución de
problemas fue sencilla, por poco nos pasamos de la hora.
195
27. . Algunas cosas las vimos muy rápido o siento que nos falto practicar más
problemas, el tiempo fue insuficiente.
28. Es un buen maestro pero física no es para mí, pierdo el interés por la clase.
29. Aunque la clase es muy dinámica, por más que ponga atención me aburre me
desespera y comienzo a realizar otras cosas.
Miércoles 15 de Octubre de 2007 Práctica de laboratorio.
Alumnos: 53 Tema: Velocidad y Aceleración.
Hora de entrega: 7:00 a.m Tiempo: Dos Horas
Hora de término: 8:40 a.m
30. El maestro es muy bueno, lastima de maestra de laboratorio.
31. Hace de la física una materia muy interesante y sabe explicar muy claramente los
temas, interactuamos, cambiamos condiciones en los resultados, es un buen
maestro, me gusta la forma de dar clase.
32. Es un buen maestro y además es un excelente tutor grupal porque hasta la fecha si
se ha preocupado por nosotros en la forma de dar la clase y en lo personal.
33. Lleva el tema preparado e investiga en diferentes libros.
34. Es un buen maestro de física siempre nos explica con paciencia.
35. No me parece justo que en el laboratorio haga lo que dice la maestra.
36. Es poco dinámica la practica ya está diseñada, cuando me pregunta mis
compañero se ríen de mi y ustedes no le dice nada a mis compañeros.
37. Me desespero fácilmente la práctica se hace tediosa, quisiera que implementaran
dinámicas de trabajo como en el salón.
38. En ocasiones los siento de malas a la maestra y a usted como si no se pusieran de
acuerdo.
39. cuando usted explica son claras sus exposiciones
40. Me agrada su estado de ánimo.
41. El maestro es muy atento
SEGUNDA SEMANA
196
Lunes 20 de Octubre de 2008
Alumnos: 53 Tema: Tiro vertical, Masa y Peso
Hora de entrega: 9: 00 A.M
Hora de término: 10:40 A.M Tiempo: Una Hora
1. Esta forma de aprender es más didáctica y me parece buena para poder
desarrollar más nuestra capacidad.
2. Esta manera de trabajar da mucho sueño aunque si he logrado aprender.
3. Esta chida la clase, así mas participativa, menos teoría, la teoría da weba.
4. As tienen ventajas y desventajas, sin embargo ninguna me convence del todo,
pero la que menos me adormece es la actual x k con ejemplos se fortalece el
conocimiento.
5. Pues a lo que hemos visto es muy diferente la manera o el modo de
aprovechamiento de cada uno pues en el equipo algunos no se desempeñan al
máximo, pero pus de todos modos uno es el que se perjudica, me da igual como
nos lo explique un aunque este modo se me facilita
6. Me parece una persona muy educada, respetuosa, es muy inteligente y buen
maestros ya que no hay tanta teoría y además aprendemos como se relaciona la
materia con lo cotidiano y se razona mejor.
7. Pues este método se me hace mejor, eso pienso porque usted ya nos da en lo
que debemos enfocarnos y no estar en tanto royo, así cuando investigamos se
nos pega mas igual no sirven los ejemplos cotidianos.
8. Estas clases están más prácticas y menos fastidiosas son más efectivas, recuerdo
que para ver ejemplos del tema nos esperábamos hasta el laboratorio, ahora en
cada clase se ven ejemplos.
9. Me gustan sus actividades dentro de la clase.
10. Me gusta la forma como aborda los temas y mas cuando los relaciona con casos
que el ya vivió de manera practica, nunca en la vida se me olvidara el ejemplo real
de la persona que disparo una pistola al aire en el año nuevo en forma vertical y
cuando le cayo a la que trabajaba en el seguro social y quedo como vegetal por
haberle caído la bala en la cabeza.
11. Es inteligente, me gusta su forma de ser, .
197
12. Me gusta su dinamismo para impartir la clase, fíjese profe, nunca me hubiera
imaginado que al lanzar un cuerpo de manera vertical al aire este se fuera a
frenando por el efecto de la gravedad.
13. Tiene buen tono de voz, es claro.
14. Cuando se lo propone es ejemplar en el orden del grupo, y mas cuando nos
cuenta anécdotas de la vida real de nuestro estado a todos nos interesa conocer
esos casos, le ponemos atención.
15. Es buen maestro impone respeto.
16. Es tolerable y paciente para resolver nuestras dudas, cuando no entendemos
busca con un ejemplo leyenda o cuento volver a explicar. Y así si le entiendo.
17. Es una persona de la cual creo que aprenderé muchas, nos pone a pensar.
18. Es una persona que explica más o menos las clases, espero que mejore y que
sus clases tengan más dinámicas.
19. Para mi es un maestro muy bueno nos enseña con mucha paciencia y trata de
darse a explicar con ejemplos.
20. Es una persona que hace la clase amena, explica bien.
Martes 21 de Octubre de 2008 Alumnos: 53 Tema: Caída libre Hora de entrega: 9: 00 a.m Hora de término: 9: 50 a.m Tiempo: Una Hora
21. Explica bien y la clase es divertida y mas con sus ejemplos parece que conoce
todo.
22. Me gusta esta forma de trabajar porque si tengo una duda entre todos nos
ayudamos y también cuando nos pone cuestionario cada quien da su opinión y
de ahí sacamos la respuesta correcta
23. Es abierto y consciente de las necesidades del alumno, pero su forma de hablar,
saludar y actuar da personalidad, me siento orgulloso de que sea mi maestro.
24. Me gusta mejor esta forma de trabajar ya que en el equipo se comparten ideas,
discutimos y se aclaran dudas y se hace la clase menos aburrida.
198
25. Ese Master… me gusta mucho la forma en que usted da la clase , es una clase
dinámica , divertida y dan mas ganas de aprender espero que no haga examen y
que con los trabajos saque la calificación de cada uno ya que si trabajamos, hasta
investigamos conceptos y temas, resolvemos problemas, bueno espero que así
siga toda la parcial, cuídese.
26. Es conveniente el tipo de clase que estamos llevando y creo que nos deja mucho
aprendizaje en mi opinión deberíamos de seguir así. Recuerdo la frase todo lo que
sube baja, y todos los cuerpos bajara a la misma velocidad algunos no bajaran.
Que chido nos puso a pensar.
27. Ahora si estamos trabajando , hasta me siento cansado y tenso por que mi equipo
no se quiere dejar de los otros, y me traen en chinga.
28. Este tipo de trabajo nos activa, trabajamos bajo presión pero logramos los
objetivos que nos plantea al inicio, cada quien defiende su postura, que bueno
que con tiempo nos da los temas y así llegamos preparados para realizar nuestra
investigación, queremos tener todos los trabajos bien, para al presentarle el
portafolio nos lo considere para exentarnos.
29. Me da gusto cuando encuentro en los libros muchas aplicaciones reales de
caída libre, me motivo y cuando participo lo digo con seguridad ya que lo leí en el
libro.
30. A mí me gusta más la otra forma porque en esta es más pesada ya que nosotros
hacemos casi todo, aunque no sirve más porque somos los que investigamos.
Miércoles 22 de Octubre de 2007
Laboratorio
Alumnos: 53 Tema: tiro vertical y caída libre Hora de entrega: 7:00 a.m Tiempo dos horas Hora de término: 8:40 a.m
199
31. Lo consideramos un aliado contra la maestra Adriana, siempre nos da respuesta, es más comprensivo y paciente.
32. Me gusta que en sus tiempos libres nos atienda, resolviéndonos las dudas.
33. Es objetivo en sus temas es justo al evaluar y designar calificaciones.
34. Me gusta que realice chascarrillos en clase para romper la monotonía, da
confianza, es un buen tutor, me gusto cuando diseñamos la catapulta y tumbamos
la puerta del castillo, cundo diseñamos los dos prototipos de caída libre y tiro
parabólico el de la manguera y el de las pinzas para colgar ropa y nos dimos
cuenta que caían igual siempre y cuando se suelten de la misma altura.
35. Es muy buen profesor, imparte muy bien sus clases de manera que se aprende,
se entendible.
36. Es buen maestro y me gusta como da su clase
37. Me parece bien la manera en que desarrolla la clase, pero hace falta más
dinámica.
38. Me gusta mucho su clase porque me parece que la imparte muy buenísima
dinámica también en el laboratorio, usted aplica dinámicas y la maestra ciento que
le molesta, como da Ud. La clase.
39. Me gusta salir al patio cívico a realizar las prácticas porque siento que a los de
los otros grupos los apantallamos y la verdad me siento bien ojala me siga dando
clase los próximos semestres.
40. Me está agradando su nueva forma de impartir las clases
41. Me gusta su apariencia, da buena imagen.
42. No me gusta que me pregunten, siento que nos carga la mano con tanto trabajo.
43. Considero que es justo en los criterios de evaluación.
44. Propicia la participación del grupo, muchas gracias maestro por mejorar su
manera de dar clase espero continúe así. He aprendido bastante de los
temas, es un buen profe. me gusta trabajar en grupo ,logra el interés,
45. Sus clases ahora si están bien preparadas, me gusta que al final de las clases
nos pregunte que tanto hemos comprendido, la verdad la primera vez me saco de
onda pero ahora ya me preparo para que no me pregunte, heee.
200
ANEXO.- 4 FORMATO DE TRABAJO PARA LA RECOPILACION DEL DIARIO DE CAMPO. Explica de acuerdo a mi criterio los siguientes conceptos, siendo lo más honesto posible al manifestar tu opinión. 1.- ¿Cómo considero mi clase de física hoy? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) Explica: _______________________________________________________________ 2.- ¿Cómo aplique los ejemplos detonadores para abordar el tema? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) Explica: ________________________________________________________________ 3.- ¿Cómo fue la dinámica de la clase? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) Explica: ________________________________________________________________ 4.- ¿Cómo fue la actitud del grupo ante la clase? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) Explica: _________________________________________________________________ 5.- ¿Cómo consideras la revisión y evaluaciones de los trabajos? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) Explica: _________________________________________________________________ 6.- De acuerdo al método de enseñanza (ABP) Aprendizaje Basado en Problemas utilizado. ¿Cómo consideras el aprendizaje de tus alumnos?
Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica: _________________________________________________________________
7.- ¿Sirve el que prepares tus clases y hallas aplicado problemas detonadores? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica: _________________________________________________________________
8.- ¿Cómo consideras la utilización de tu material didáctico? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica: _________________________________________________________________
9.- ¿Cómo consideras la utilización de la tecnología en este tema? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica: ______________________________________________________________
201
10.- ¿Cómo evalúas tus dinámicas de grupo? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica: ______________________________________________________________
11.- Respete mis tiempos tanto de entrada como de salida?
Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica:_________________________________________________________________
12.- Logre mis metas y objetivos? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
Explica:_________________________________________________________________
GUÍA DEL PROFESOR:
TIPO
Objetivos
Conceptos difíciles
Enunciado
Preguntas que estimulan la
discusión
Discusiones sugeridas
posteriores al problema
Materiales didácticos
202
ANEXO.- 5 PROBLEMAS DETONANTES DEL MODELO ABP.
Problema No.1 Preparados para disfrutar la física en el tema caída libre. El Libro Guinness de Récords Mundiales cita al paracaidismo como el deporte, no
mecánico, que provee la mayor velocidad a un individuo. La idea del
paracaidismono es nueva. Leonardo da Vinci pensó en el paracaidismo y dejó
algunos dibujos que mostraban cómo podría funcionar un dispositivo como ese.
En Francia, durante el siglo XVIII, Sébastien Lenormand, J. P. Blanchard y André
Jaques Garnerin consideraron seriamente la caída desde las alturas e hicieron
saltos experimentales desde globos de aire caliente.
¿Qué sucede al saltar desde un avión y abrir el paracaídas?
¿Qué es la gravedad? ¿Que sucede con la velocidad de caída cuando actúa el
paracaídas?
De acuerdo con esta cuestión, responda o investigue las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué al lanzar hacia abajo o dejar caer un cuerpo desde una cierta
altura su rapidez aumenta? ¿Por qué al lanzar un objeto verticalmente
hacia arriba, éste disminuye? Para esta ultima pregunta crees que en algún
momento el objeto pueda tener velocidad igual a cero?
2. ¿Cuál es la trayectoria que describe el paracaidista?
a) ¿En algún tramo de la caída del paracaidista la rapidez aumenta?
b) ¿Existe algún recorrido en donde el desplome del paracaidista disminuya su
rapidez?
203
c) ¿Existe algún momento en la caída del paracaidista donde su rapidez sea
constante?
3. ¿Qué tipo de movimiento puede tener el avión del problema enunciado?
Explique.
4. ¿Qué valores de aceleración puede adquirir el avión? ¡Investigue valores
reales!
5. Represente gráficamente la trayectoria de caída del paracaidista.
a) El avión está suspendido en el aire;
b) El avión está en movimiento rectilíneo uniforme.
6. ¿Qué puede decir de la aceleración de una bomba que se deja caer desde
cierta altura y de los proyectiles después de lanzados hacia un objetivo?
7. ¿Cuál es el valor de la aceleración, en los casos anteriores?
8. Encuentre la ecuación de movimiento que describa la caída del paracaidista
para cualquier instante de tiempo hasta el momento en que se abra el
paracaídas.
204
Problema No. 2 El desastre minero de pasta de conchos.
El desastre minero de Pasta de Conchos Ocurrió aproximadamente a las 2:30
(Tiempo del Centro de México) el 19 de febrero de 2006. Aún ahora, se
desconocen las causas que provocaron esta tragedia, en una mina de carbón en
San Juan de Sabinas, en la región de Nueva Rosita, estado de Coahuila, México.
Las minas eran operadas por el Grupo México, la más grande compañía minera
del país. Se estima que 65 mineros, pertenecientes al turno de las 22:00 hasta las
6:00, quedaron atrapados por una explosión.
Las informaciones son contradictorias sobre la profundidad a la que se
encontraban atrapados los mineros. El Sindicato Nacional de Trabajadores
Mineros y Metalúrgicos informó que los mineros se encontraban atrapados
aproximadamente a 490 metro, dentro de un túnel horizontal de 1,6 km de largo.
La compañía minera Grupo México realizó declaraciones indicando que los
mineros se encontraban a unos 150 metros bajo tierra.
De acuerdo con la introducción anterior y si se pretende rescatarlos, de las dos
profundidades manejadas: el sindicato 490 m. y la compañía minera de 150 m. La
sugerencia es realizar una perforación vertical desde la superficie libre hasta
donde quedaron atrapados, contesta correctamente las siguientes cuestiones.
1.-Investiga las causas que provocaron esta tragedia.
2.- ¿Por qué se presentaron contradicciones sobre la profundidad a la que se
encontraban, entre sindicato y compañía minera? Investiga y explica.
3.- Si estuviera en tus manos el rescate de estos mineros, ¿Por cual de los dos
caso te inclinarías para rescatarlos; abriendo el túnel de 1.6 Km de largo
(horizontal) o perforando un ducto (vertical) considerando la profundidad manejada
por el sindicato y la compañía minera las cuales manejan 490 y 150 metros
respectivamente, ¿Cuál de los dos casos posteriores recomiendas más efectivo
para el rescate de los mineros? Explica tus razones.
205
a) Para sacarlos por medio de un túnel horizontal, ¿qué elementos negativos o
positivos debes considerar si es que los hubiera?
b) Para sacarlos por medio de perforación vertical, (Se Utilizará una cápsula
trasportadora de 70 kg. de masa), que factores debes considerar.
• Si, se desprendiera la cápsula vacía desde la superficie libre hasta el fondo
donde se encuentran los mineros, y tomando la profundidad manifestada
por el sindicato de 490 metros, contestar las siguientes preguntas:
¿Con qué velocidad inicial saldría la cápsula?
¿Qué velocidad llevará a la mitad de la profundidad?
¿Con qué velocidad se impactaría la cápsula en el fondo del ducto?
• Si se toma la profundidad considerada por la compañía minera: 150 metros.
¿Cual seria el valor de las preguntas anteriores?
Compara los anteriores resultados para cada caso y obtén tus
conclusiones, discútelas con tus compañeros de equipo, explícalas al
grupo.
• Cómo se alterarían los anteriores factores,(si la cápsula llevara en su
interior a un minero de masa corporal de 75Kg.). Encuentra la respuesta
para los dos anteriores incisos. Compara y explica los resultados.
• ¿Habrá gravedad en el túnel?
• ¿Por qué los mineros presentaban dificultad para respirar?
• ¿Habrá un momento donde la capsula se frene o se acelere?
• Supón que un minero tuviera la fuerza suficiente para lanza una piedra
desde el interior de la mina hasta la superficie libre, con que velocidad inicial
lanzaría la piedra para lograr su objetivo, considera las dos profundidades.
206
Problema No. 3 Las torres gemelas, (Caída Libre).
Notimex. El Universal, Bogotá; martes 11 de septiembre de
2001: 16:39 hrs.Un periodista colombiano testigo del atentado
terrorista perpetrado hoy contra las Torres Gemelas, en Nueva
York, entregó un dramático testimonio de lo sucedido y del pánico
que llevó a personas a lanzarse al vacío desde el piso 40. El comunicador Hernando Reyes, quien cubría el sector finanzas en las Torres
Gemelas del World Trade Center, dijo que: "Había mucha confusión en los
alrededores de las Torres Gemelas. Yo vi cómo se lanzaba la gente de los
pisos 30 y 40. La gente se lanzaba y se lanzaba", relató Reyes a una emisora
local desde las calles de Nueva York.
"En las Torres Gemelas quedaron muchos compañeros míos. Mucha gente
cumpliendo con su deber y otros con la intención de evacuar y ayudar a la gente",
agregó.
En las Torres Gemelas, "aparecieron las llamas y el cielo se oscureció con el
humo. No sé cuanto se demoró, pero se demoró mucho en aclarar. El cielo estaba
cubierto de negro, completamente negro", dijo."De pronto vi cómo se desplomó
una de las torres y luego la siguiente. Esto fue horrible y yo trataba de informar a
mi emisora pero los celulares no funcionaban. Fue horrible, horrible", apuntó.
Las Torres Gemelas figuran en el cuarto puesto de dimensión entre los
edificios más grandes con 417 metros de altura(aunque una de las torres mide
415 metros, debido a que una de ellas tiene una antena sostenida en un piso de
“servicio” en la última planta). El arquitecto japonés, Minoru Yamasaki y Emery
Roth fueron los artífices del diseño y de la construcción de las Torres
Gemelas, que con 110 pisos de altura cada una, eran las más altas de la ciudad.
Suponiendo que la mayoría de las personas tienen una masa 80 kg. Estaban en
el piso 40, y tomando los datos anteriores como referencia:
207
1.- ¿Cuál era la distancia de la base de la torre, hasta el piso 40?
2.- ¿Cómo calcularías la altura de cada piso, tomando en cuenta los datos
anteriores?
3.- ¿Cuánto tiempo tardaron en caer las persona que se lanzaron desde el piso 40
al suelo.(observa la figura).
3.- ¿Cuál era la velocidad final que llevaban las personas al tocar el piso?
4.- ¿Qué velocidad llevaban las persona al pasar por el piso 20?
5.- ¿Cuánta distancia recorrieron en 1.2 segundos?
6.- Suponiendo que una de las personas del piso 40 da un pequeño salto hacia
arriba con una velocidad inicial de 3m/s y libra la orilla de la torre, ¿sería la
misma velocidad al impactarse contra el piso? Explica.
7.-Si se lanzara verticalmente hacia arriba a un bombero para que alcanzara la
altura del piso 40,
¿Cuál sería su velocidad inicial?
¿Con qué velocidad llegaría al piso 40?
8.- ¿Qué sucedería si una persona salta en un brincolín y de repente dejara de
actuar la gravedad sobre este?
Explica tus conclusiones, discute con tus compañeros de equipo.
208
Problema no. 4 Accidente del Challenger, (Tiro vertical).
Fuente:http://es.wikipedia.org/wiki/Accidente_del_transbordador_espacial_Challen
ger
Accidente del Challenger. El 28 de enero de 1986 durante su décima misión el
transbordador espacial Challenger se desintegro a los 57.11 segundosde su
lanzamiento en su décima misión.
El nombre de Challenger proviene del HMS Challenger, una corbeta británica que
llevó a cabo una expedición de investigación marina global en los años 1870.
La tragedia ocurrió cuando la nave había alcanzado una altitud superior a los 16
kilómetros y llevaba una velocidad cercana a los 3 mil 200 kilómetros por hora
tomando en cuenta que esta es constante.
A los 47s de haber despegado el cohete pasó a un momento de inestabilidad,
segundos más tarde se produjo una gran bola de fuego y al chocar con una
corriente de viento fuerte, hizo que una columna de fuego se escapase del SRB y
quemase el tanque de combustible externo (ET). El hidrógeno líquido del tanque
externo derramado comenzó a arder, cortando las abrazaderas que mantenían al
SRB.
El SRB se balanceó y golpeó el ala derecha del Challenger. Esto causó que el
montaje completo vibrase bruscamente y el Transbordador quedó expuesto a
fuerzas aerodinámicas incontroladas.
Cuando apenas había transcurrido un minuto del vuelo y el Challeger volaba a
casi tres veces la velocidad del sonido, además estaba a una gran altura.El
transbordador entonces se vio envuelto en una gigantesca bola de fuego a los
57.11s del despegue, desintegrándose casi en su totalidad, emergiendo la cabina
intacta de la conflagración.
209
La cabina resultó intacta y cayó al océano. Al menos tres de sus ocupantes
permanecieron conscientes, y el resto perdieron el conocimiento debido a la falta
de oxígeno. La tripulación estaba formada por:
Según la NASA el cohete explotó por la aplicación de baja calidad de los sellos
SRB, las temperaturas inusualmente bajas, la falta de inspección de los sistemas
de Control de Calidad por parte de Morton Thiokol y verificación por parte de la
NASA, la subestimación de los ingenieros de Tyco acerca de la posibilidad de
accidente, la falta de voluntad de la Junta Revisora de Tyco por detener el
despegue, así como la falta de un sistema de emergencia de aborto de despegue
cuando ocurren descompresiones o anomalías y un plan de emergencia cuando
el transbordador corre peligro al momento del despegue.
Todos estos factores se fueron encadenando uno a uno y llegaron a la conclusión
de que las causantes del desastre fueron: Por sabotaje. Por alta velocidad. Por
faltas de piezas. Por falta de inspección al transbordador.
Con base en los datos que tenemos, calcula las siguientes cuestiones:
1.- ¿Cuál fue la altura en metros y centímetros donde explotó la nave?
2.-A los 47 segundos después del despegue inicio la desestabilidad, ¿qué altura
llevaba el cohete y qué velocidad?
3.- ¿En cuanto tiempo llegó el Challenger a los 15000 metros de altura?
4.- Investiga si al momento de la explosión ya había abandonado la atmosfera el
Challenger. Analiza y debate tu punto de vista con tus compañeros de equipo al
final explica tus comentarios al grupo.
5.-Supón que hubiese explotado a los 50 segundos después del despegue. ¿Cuál
seria la velocidad y altura que llevaría?
1.-Francis "Dick" Scobee, 2.- Michael J. Smith, 3.- Ronald McNair, 4.-Ellison Onizuka, 5.-Gregory Jarvis, 6.-Judith Resnik ,7.-Christa Corrigan McAuliffe.
210
6.-¿Crees que los tripulantes del cohete hayan sobrevivido al impactarse a más de
16000 metros de altura contra el océano? ¿Podrías calcular la velocidad de
impacto?
7.-La tragedia ocurrió cuando la nave había alcanzado una altitud superior a los 16
kilómetros, ¿cuál es la altitud real de la tragedia?
8.- Al minuto se dice que llevaba tres veces la velocidad del sonido, cual es este
valor, en metros sobre segundo? Era constante la velocidad de subida?
9.- Cuál es la velocidad de escape de la tierra es decir la velocidad de la nave para
que pueda salir de la atmosfera terrestre sin que esta pueda regresarlo?
211
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