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LA METAMORFOSIS DE LA

ESCUELA

Una didáctica subjetiva para una enseñanza holística

Carola von Garnier

2

La verdad es totalmente interior. No hay que buscarla fuera de

nosotros

Mahatma Gandhi

3

La metamorfosis de la escuela

CONTENIDOS

PREFACIO UNA ENTREVISTA - en lugar de una introducción

CAPITULO I pag 17

A. El nuevo paradigma y sus tres pilares principales: 1. El principio sistémico 2. El constructivismo radical 3. La nueva epistemología (¿Cómo se conoce?)

B. El acercamiento integral de Ken Wilber para unir todos los contextos pluralistas

CAPITULO II pag 58

Aprender o no aprender: esa es la cuestión

CAPITULO III pag 75 ¿Cómo se “traducen” los nuevos modelos en la didáctica?

1. La nueva epistemología y el pensamiento sistémico 2. La meta-teoría de Ken Wilber 3. El paradigma holístico

CAPITULO IV pag 89

Una mirada critica hacia el anacronismo que reina en la escuela y la enseñanza

CAPITULO V pag 110

Un modelo de la enseñanza subjetiva y los métodos correspondientes

CAPITULO VI pag 125 Un ejemplo de la educación integral: la sugestopedia

FIN

Para terminar: la carta del futuro ANEXO BIBLIOGRAFIA

4

Prefacio

¿Por qué este libro?

Veo los síntomas. Desde hace muchos años ofrezco cursos de reciclaje y

formación al profesorado en Alemania y España y observo que una gran parte de

ell@s está “quemad@s” y no ven salida a su situación laboral. Trabajan con

niñ@s que, frecuentemente, se comportan de manera pasiva o violenta, porque

no encuentran sentido en el aprendizaje que les transmite la escuela actual. Los

maestros intentan “controlarlos” y malgastan su energía en un proceso que, de

antemano saben, no funcionará, pues la presión únicamente produce

contrapresión. Raramente reciben apoyo de sus compañeros

y así, cada cual se siente solo y aislado con sus problemas.

Y para culminar, los resultados de los informes PISA 1 confirman que la calidad

del sistema educativo en España se encuentra en el último tercio

internacionalmente del grupo analizado.

¿De dónde proviene esta miseria en España?

¡Las “recetas” y los resultados que nos servían en la época de la industrialización

ya no nos son útiles en la época de la información y de los conocimientos! El

mundo ha cambiado y sigue cambiando cada vez más rápido. En las empresas

se sacan las consecuencias: si no se adaptan súbitamente al mercado, sus

clientes eligen otros productos. Pero la escuela y la universidad tiene su clientela

garantizada. No les hace falta la retroalimentación de l@s estudiantes para

cambiar según la nueva demanda e, incluso, expulsan a los clientes si no les

gustan. Así se ha ido cronificando un sistema educativo caduco que aún esta

vigente.

¡R.I.P.! en los laureles marchitos.

En la PNL 2 hay un dicho: “Si sigues haciendo lo que siempre has hecho, recibirás

lo que siempre has recibido”.

1 Hay dos estudios de PISA publicados en los años 2001 y 2004. Los resultados para España se 2 Programación Neuro Lingüística: una rama nueva de la psicología

5

Las materias y medidas correctoras que ofrecen la mayoría de los departamentos

de pedagogía y psicología a sus estudiantes (en el caso de que se les ofrezca

algo práctico) ya no sirven, porque, principalmente, siguen basándose en el

paradigma 3 cartesiano y en una epistemología caduca y en una psicología

conductista que ignoran los modelos y las técnicas de comunicación que el

profesorado requiere para ejercer adecuadamente su profesión.

En mi opinión, un Taller práctico sirve más al profesorado que cualquier charla.

¿Para qué le vale un libro sobre cómo montar en bici, si no practica en una bici?

Por eso no he escrito este libro antes. Sin embargo, cambié de opinión después

de que much@s participantes de mis cursos me dijeran que sería útil divulgar las

nuevas ideas, por escrito, para que otros compañer@s también las conocieran.

Por consiguiente lo escribí con el intento de

1. Aclarar el nuevo paradigma y los fundamentos teóricos que se han

desarrollado en los últimos 50 años, sobre todo la nueva epistemología

(noción sobre cómo conocemos y aprendemos).

2. Dar a conocer un marco más amplio y más integral en el que quepa

la descripción de todos los aspectos de la naturaleza humana (de Ken

Wilber) que es (o debería ser) la meta del profesorado. Es la teoría de los

Cuatro Cuadrantes de la manifestación de la conciencia humana.

Demuestra que el proceso y los contenidos de la enseñanza-aprendizaje

consisten en mucho más que la enseñanza de los hechos empíricos. En

dos de ellos se incluyen los aspectos psíquicos, la inteligencia emocional,

los valores, la ética, la espiritualidad, los factores sociales y la cultura.

Actualmente, estas son “palabras de moda” que adornan la retórica en la

enseñanza, pero observo poca repercusión en la práctica.

3. Relacionar los puntos 1 y 2 con la práctica, ofreciendo algunos caminos ya

existentes para evolucionar personal y profesionalmente.

3 paradigma: Vea la definición en la página 18

6

El libro es ecléctico y admito que mi trabajo consiste únicamente en la

recopilación y asimilación de teorías, ideas y prácticas que me han sido útiles, y

que he podido integrar en mi trabajo de manera provechosa. Así construí un

nuevo mosaico con piezas ya existentes. En parte, recurrí a los textos de autores

reconocidos internacionalmente, tales como Maturana, Capra, Rogers, Piaget,

Ken Wilber, Peter Senge, Thomas Kuhn y otr@s, pero también a otros autores y

autoras, hasta ahora, menos conocid@s en España como Thomas Gordon,

Joseph O’Connor, Fritz Simon, Vera Birkenbihl y l@s pedagog@s de habla

alemana, cuyos libros no se han traducido todavía al español, como los de E.

Kösel, G. Verden-Zöllern, Ruth Cohn, Hubertus von Schoenebeck, entre otros.

El lenguaje Para el/la lector/a resulta pesado leer un texto que intenta hacer justicia a los dos

géneros. Sin embargo, no quisiera contentarme con lo habitual, pidiendo a las

mujeres que se consideren, una vez más, incluidas “tácitamente” e invisiblemente

en la forma masculina. Por tanto, opté por cambiar el género de vez en cuando

(p.ej. “uno y otra”) y emplear el signo @ cuando me refiero a los hombres y a las

mujeres, aunque soy consciente de que eso frena un poco la lectura. Cuesta algo

acostumbrarse a leer “la profesora” o “la alumna” y entender que el profesor y el

alumno van incluidos, igual que al revés. Les ruego que lo comprendan.

¿Y el valor de este libro?

Se puede definir el valor de mi trabajo intelectual en términos cuantitativos: Es el

trabajo de una autora que presenta el resumen de las informaciones relevantes,

derivadas de los investigadores o autoras que, por su parte han realizado una

labor plausible para mí.

El tiempo que ganan los lectores al no tener que estudiar todos los textos

originales constituye un valor. Por tanto, espero que este mosaico, que es el

resultado de dos décadas de lectura, formaciones propias en varios países y años

de trabajo práctico, no solamente les ahorre mucho tiempo sino que también

podría inspirar y servir a tod@s l@s que están en la búsqueda de nuevas vías y

que desean transformarse.

7

Además, espero que la variedad de métodos y técnicas - proveniente de la

psicología, pedagogía y comunicación - que presento en el anexo del libro, les

estimulen para seguir su camino de desarrollo personal y que les sean útiles para

su labor.

Mi deseo – y el objetivo de este libro - es, sobre todo, que la didáctica subjetiva

expuesta aquí sirva a aquellos profesores y maestras, muchas veces frustradas o

quemadas, para liberarse de la presión de una “verdad objetiva” que no existe,

así como de sus reglas y normas correspondientes, frecuentemente ya

interiorizadas.

Por ende, espero que el libro contribuya tanto al profesorado como al alumnado a

vivir mejor.

¿Cómo utilizar el libro?

Sin querer imponerme sobre sus costumbres en cuanto a la lectura, recomiendo a

aquell@s profesoras y maestros que todavía no se han familiarizado con la nueva

epistemología, lo siguiente:

- empezar con el prefacio y la entrevista que antepongo a las nuevas

teorías.

- “saltar” la parte I y II que son las más difíciles de digerir, para pasar al

capítulo III y seguir, si se quiere, hasta el anexo, inclusive;

- y luego volver a leer el capítulo I (el nuevo paradigma con sus tres

pilares y la filosofía integral de Wilber) y II (la “traducción” en la

didáctica).

¡Espero que disfruten de la lectura!

8

En lugar de una INTRODUCCIÓN:

Una entrevista con Carola von Garnier

Vicente (profesor en Málaga)

En tu libro “La didáctica subjetiva para una enseñanza holística” exiges el derecho

de que cada profesor y maestra pueda enseñar como le parezca más apropiado,

bajo la condición de que se entregue con todo su ser a la educación y que su

enseñanza sea transparente y justificable. Sin embargo, ¿así no se abandonará

la base científica que compartimos todos y que nos sirve para describir y evaluar

la enseñanza? ¿Qué criterios podemos utilizar, entonces, para saber qué es

correcto y qué falso?

Carola (directora del instituto AVANCE)

Después de muchos años de investigar una variedad de teorías sobre la

enseñanza y la educación saqué la conclusión de que no me es posible distinguir

mediante una teoría entre lo que es objetivamente correcto o falso. No sé cómo

es posible comprender la enseñanza y la educación “científica-mente” sin tener

en cuenta el entorno, la situación concreta y la constelación individual de cada

alumn@. Lo que es correcto, viable y aplicable para uno, no es comprensible para

otra, practicable o, a veces, ni siquiera perceptible. El camino de la didáctica

hacia la objetividad fue un error, porque no fue capaz de describir ni las

condiciones externas, ni prestó atención a la persona en su situación concreta.

Por tanto, los estudiantes de pedagogía se apoyaban en las teorías de su

catedrático y los profesores seguían las órdenes o las leyes “prescritas desde

arriba”. Además, cada nueva ley, la de la así llamada Calidad o la LOGSE, p.ej.

se basaban en distintas teorías y conceptos.

Vicente: Entonces, en tu opinión ¿no existe ninguna “objetividad”?

Carola: Así es. La creencia en la objetividad pertenece al reino de los mitos.

Forma parte del paradigma mecanicista que ya está caduco. El pensamiento

lineal-causal comprendía el mundo y la gente como si funcionaran como

máquinas.

9

Vicente: Bueno, pero vivimos en la época de la informática y los ordenadores son

maquinas que hay que saber utilizar.

Carola: No me opongo a la informática que, en muchas áreas, nos está facilitando

el trabajo. Es excelente para las simulaciones, por ejemplo. Pero sí estoy en

contra del pensamiento binario o dualista en un campo tan sutil como la

educación. ¿Te has dado cuenta que el aprendizaje ya se ha impregnado del

vocabulario de la informática?

Vicente: ¿Te refieres a palabras como – input, output, procesar, almacenar?

Carola: Si.

La hipótesis del pensamiento lineal era: Cuando se analizan las partes se

entiende la totalidad. Se creía que mediante la objetividad se llegaría a “la

verdad”. Y se consideraba la inteligencia y el conocimiento como instrumentos

que guiarían el comportamiento humano; que en este ámbito existía una sola

verdad. Además, no tenían en cuenta la inteligencia emocional.

Vicente: ¿Pero no ha sido justamente este pensamiento lineal-causal lo que ha

contribuido tanto al progreso, sobre todo en las ciencias naturales y en la

tecnología?

Carola: Sí, son precisamente estos progresos gigantescos los que se utilizan hoy

como justificación para continuar de la misma manera, a pesar de que todos

sabemos que ya no somos capaces de resolver los problemas que surgieron

debido a este progreso técnico. Cuando lo comparas con los avances en el área

de la moral y de la ética, notarás que no estamos progresando sino destruyendo.

Lo que hemos creado con la tecnología no lo podemos dominar ni aplicar de

manera responsable.

Principalmente, ya no percibimos las situaciones del presente como actores

responsables, sino que nos han enseñado a ser observadores pasivos.

Observamos, analizamos, estructuramos y cambiamos el mundo sin tomar

ninguna responsabilidad. Ni siquiera nos fiamos de nosotros mismos. En lugar de

10

confiar en nuestros conocimientos y nuestra intuición y tomar la responsabilidad

de llegar a una decisión, lo dejamos al juicio de “los expertos” que “deben saberlo

todo” y esperamos los resultados; pero ellos tampoco logran conocer “la verdad”

compleja, aunque pretendan ser objetivos.

Vicente: Pienso que nosotros, los educadores, podemos resolver algunos de

estos problemas que se deben al pensamiento mecanicista, porque al enseñar

los nuevos conocimientos podemos guiar el comportamiento del alumnado para

que llegue a concienciarse y para que se responsabilice de sus acciones.

Carola: Eres demasiado optimista. Este pensamiento también deriva del

paradigma de Newton y Descartes y es mecanicista. Según ellos, los sistemas

vivos – tus alumnos - también obedecen a las leyes lineales y causales que son

determinables y manejables desde afuera. Además se asume erróneamente, que

todo lo que el neo-cortex es capaz de percibir, trabajar y almacenar influye

directamente en el comportamiento, según el lema “Solamente hay que saber

cómo deben ser las cosas para luego hacerlas así.”

Ten en cuenta que las investigaciones nuevas en el campo de la cognición nos

han demostrado que esta creencia también es una ilusión. Recomiendo

despedirnos pronto de este mito.

Vicente: ¿Con qué propones reemplazar el paradigma caduco?

Carola: En los últimos años se ha desarrollado un entendimiento global e integral.

En una sociedad multicultural y políglota ya no es posible considerar la propia

percepción del mundo y de su gente como la única manera válida. Hoy en día hay

que tener en cuenta la pluralidad de valores y las formas tan variadas de pensar,

vivir, enseñar, aprender, etc. Las distintas formas aparecen simultáneamente en

la sociedad, las empresas, las instituciones, escuelas, etc. Y no es sólo que las

toleremos sino que consideramos esta diversidad como algo que nos enriquece y

nos libera del viejo paradigma con una sola verdad y realidad. En los últimos

años, hemos aprendido a prestar atención a todas las dimensiones de las

realidades. ¿Entiendes porque utilizo el plural para “verdad” y en el título de mi

libro empleo el adjetivo “subjetivo”?

11

Vicente: Un poco más, a pesar de que me cuesta.

Carola:

Entonces sigo con mi respuesta. Este pluralismo no sólo se manifiesta en la

“aldea global”, sino también dentro de un individuo. Una persona tiene más de

una identidad y cambia sus identidades según el contexto y su función.

Vicente: Entonces, ¿tu didáctica subjetiva se basa en este concepto de la

pluralidad y subjetividad? ¿Cómo logras aplicar este principio a tus conceptos

didácticos?

Carola: Según nuestro entendimiento de las ciencias ya no podemos basarnos en

una sola teoría o una base universal. Habría que decir adiós – espero que para

siempre- a las grandes ideas, dogmas y líderes con su pensamiento lineal que

pretendían traernos “el progreso” y que nos conducían al totalitarismo con su

“única verdad”.

Vicente: ¿Te refieres al franquismo, nazismo, comunismo y a todos los demás

“ismos”?

Carola: Si, pero también al fundamentalismo y lo que me preocupa mucho, a lo

que está surgiendo en la actualidad, el Islam fundamentalista con su “respuesta”

en gran parte de los EE.UU., el cristianismo fundamental. Todos pretenden

construir una sociedad moderna y justa. Tú sabes los resultados.

Vicente: ¿Qué alternativa propones?

Carola: Intentamos postular una meta-teoría en la que quepan los diversos

principios e investigamos todos los campos para poder ajustarlos a esta meta-

teoría. Sin embargo, hay que tener cuidado de que las bases teóricas no se

excluyan mutuamente.

Vicente: Eso me parece imposible.

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Carola: Ken Wilber ha construido una meta-teoría en su libro “A theory of

everything“y lo explicaré detalladamente en este libro.

Vicente: Me puedes decir, brevemente ¿Cuáles son los axiomas principales de

estas teorías y cómo se relacionan con la didáctica subjetiva?

Carola: El marco general para la didáctica subjetiva está constituido por la teoría

del pensamiento sistémico y el constructivismo radical.

Cuando me refiero al principio sistémico, consideramos que tanto las personas

como las instituciones son sistemas vivos. Ambos forman parte de “la enseñanza”

y “el aprendizaje”. Son sujetos que actúan dentro de su entorno social y físico. El

entorno, a su vez, también es un sistema.

El aprendizaje no se debe únicamente a las interacciones del alumno con el

entorno físico y social – por ejemplo su maestro - , sino, sobre todo, a la propia

organización circular del alumno. A este último fenómeno lo llamamos “auto-

referencialidad”.

Vicente: Te voy a interrumpir otra vez. Explícame, ante todo, este concepto de

auto-referencialidad. Sin tener esto claro me es difícil seguir tus explicaciones.

Carola: Seguramente has escuchado hablar del “pez que se muerde la cola”. Aquí

tienes una metáfora para un sistema auto-referencial. Te doy otro ejemplo para

un sistema auto-referencial, nuestros cerebros. Son sistemas cuyos estados

interactúan cíclicamente y se comportan de manera recursiva; así que cada

estado de un sistema genera el estado siguiente.

Los sistemas auto-referenciales están determinados por su estado interno, es

decir, por su estructura.

Pueden ser cambiados por algunos acontecimientos externos, pero los impulsos

externos nunca son capaces de guiarles o manejarles.

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Vicente: Vale. Ahora entiendo mejor por qué no estabas de acuerdo conmigo

cuando dije: que nosotros, los educadores, podemos guiar el comportamiento de

nuestros alumnos. Mi esperanza ha sido que éramos capaces de concienciar a

los chavales para que se responsabilicen de sus acciones.

Carola: Desgraciadamente no es así. Al influir al alumnado, más vale tu propio

ejemplo que tu enseñanza.

Vicente: Saco otra consecuencia triste. Creía que cada niño es capaz de

aprender cualquier tema en un tiempo definido. Aparentemente, tampoco es

válido.

Carola: Así es. Y eso tiene consecuencias muy importantes para la educación.

Además, está relacionado con otro axioma: la autonomía del hombre.

Vicente: ¿Qué influencia ejerce el entorno en un ser autónomo?

Carola: Vaya, vaya, ahora entramos en un debate que empezó hace cien o más

años: “nature versus nurture” – la naturaleza frente a la educación - ¡y este

problema no se ha resuelto hasta el día de hoy!

Actualmente consideramos que un ser autónomo está determinado por su propia

estructura. La estructura del entorno solamente es capaz de desencadenar

cambios en el ser vivo. Lo mismo vale a la inversa. Ambos, el ser vivo y el medio

ambiente, sirven mutuamente como fuente de perturbaciones que desencadenan

unos cambios de estado en el otro. Este proceso de cambios mutuos

estructurales se denomina “acoplamiento estructural”. Cada cambio estructural

está limitado por el mantenimiento de la propia autonomía.

Vicente: Pero ¿cómo percibe un ser vivo estas perturbaciones del entorno y cómo

reacciona ante ellas?

Carola: Durante mucho tiempo se suponía que el ser autónomo estaba en

contacto directo con el mundo exterior mediante su sistema de percepción. A

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pesar de que se sabía que los sentidos seleccionaban y se equivocaban, a veces,

pero, en principio, se creía que mediante la percepción se conoce el mundo.

Vicente: ¡Oye! Tengo que interrumpirte otra vez. ¡¿Entonces tú crees que la

realidad (en el sentido de un mundo objetivo) no es accesible a nuestra

percepción?!

Carola: Correcto.

No hay ninguna observación que no dependa del observador. Eso es el axioma

principal del constructivismo radical. La realidad siempre es una construcción

subjetiva. Solamente cuando la comparamos y concertamos con las

construcciones de otros observadores llega a obtener el carácter de un mundo

“objetivo”

Vicente: ¡Eso me cuesta digerirlo!

Y… ¿Qué significado tiene para la enseñanza?

Carola: Desgraciadamente, nuestra sociedad y los responsables del Ministerio de

Educación no han prestado mucha atención al nuevo paradigma y a los

resultados de todas estas investigaciones. No han sacado casi ningunas

consecuencias. Siguen con la didáctica de siempre que denomino “Didáctica-

Como-Si Fuera”, una pedagogía que pretende que cada alumno sea capaz de

tragar lo que unos cuatro o cinco maestros le echan durante un día y que tiene

que reproducir al día siguiente.

La didáctica subjetiva aboga por la prioridad de las estructuras individuales de t

o d a s las personas que toman parte en el proceso de la enseñanza: tanto los

alumnos como el profesorado.

Vicente: ¿Pero hay nuevos métodos que hacen justicia a las estructuras

individuales?

Carola: Si. Existe una multitud y, además, cada profesora y cada maestro puede

desarrollar y añadir su propio método mientras que sea transparente y lo pueda

justificar en su contexto específico.

15

Ya que soy formadora de sugestopedia, me gustaría mencionarla primero. Te

explicaré este método más detalladamente en el libro y me limito aquí a decirte lo

que tiene en común con todas las demás ramas de la pedagogía humanística. Es

un método que intenta estimular y combinar la actividad de ambos hemisferios

cerebrales e integrar los conocimientos subconscientes de cada persona.

Además utiliza todo el cuerpo y las emociones en el proceso de aprendizaje.

Luego querría referirme a la kinesiología que armoniza la mente y el cuerpo

mediante unos ejercicios físicos que son fáciles de aprender.

Además, me parece sumamente importante también la PNL (Programación

Neuro-Lingüística) con sus técnicas mentales que son capaces de mejorar el

auto-conocimiento y la comunicación y que nos ofrece micro-estrategias para

comprender cómo aprenden los alumnos individualmente.

Vicente: ¿En qué consiste la PNL?

Es un conglomerado de las más avanzadas herramientas, derivadas de la terapia

humanística, el pensamiento sistémico, la gramática transformacional (de Noam

Chomsky) y el constructivismo. No es una teoría sino un modelo que funciona

bien y es capaz de mejorar la enseñanza.

Vicente: Ya me di cuenta de tu antipatía hacia las teorías cuando me hablaste de

tu rechazo de “la verdad”

Carola. Efectivamente, es así. Yo prefiero pensar en modelos que se construyen

y reemplazan, a medida que surgen nuevos conceptos.

Vicente: Te interrumpí una vez más. Y ¿qué más querías añadir?

Carola También hay que mencionar el método de la ICT, la Interacción Centrada

en el Tema, de Ruth Cohn y los trabajos corporales que contribuyen a mejorar la

auto-conciencia, por ejemplo la Técnica Alexander, Bioenergía de Lowen, la

Técnica Feldenkrais, Pilates etc.)

Y finalmente, es muy necesario incluir las teorías y técnicas más importantes de

la ciencia de la comunicación, ya que la función primordial del profesor es la del

16

comunicador. Para los conocimientos enciclopédicos internet ya ha reemplazado

a los maestros.

Vicente: Noto que el tiempo de nuestra entrevista va acabando. Por tanto, te haré

la última pregunta: En tu libro mantienes que, con la didáctica subjetiva, se

enseña con mucho más placer ¿De dónde nos llega este placer?

Carola: Esta pregunta es la más fácil de contestar.

Si no existe una sola “verdad”, si no tienes que seguir ningún dogma, ninguna

teoría pedagógica exclusiva que te obligan a poner en la práctica en la

enseñanza, si ya no te pueden evaluar según los criterios caducos que subyace

en el pensamiento mecanicista - sin desacreditarse a si mismos -, te sentirás muy

libre. Eres tú quien decides qué y cómo enseñar de manera integral, respetando

los requerimientos tuyos y de tu alumnado. Eres tú quien puedes reservar un

tiempo para mejorar la comunicación en el aula y promover la paz en tu entorno.

Te haces consciente de tu autonomía – y, naturalmente, de tu responsabilidad.

En tu aula podéis investigar, experimentar, disfrutar, aprender, comunicar, jugar y

relajar. ¡Imagínate como vas a “contagiar” a tu alumnado con esta sensación de

libertad!

Para mí, el placer de aprender y enseñar ha sido el resultado directo de este

proceso emancipador.

Vicente: ¡Espero que lo sea también para tod@s l@s que leen este libro!

17

CAPÍTULO I Las nuevas teorías

A El nuevo paradigma y sus tres pilares principales:

A1. El principio sistémico A2. El constructivismo radical A3. La nueva epistemología (¿Cómo se conoce?)

B Un acercamiento integral para unir todos los contextos pluralistas

A El nuevo paradigma El nuevo paradigma no es tan nuevo. Desde la época de Platón hasta

aproximadamente finales del siglo XIX existía una visión integral del mundo en

nuestra cultura occidental que coincidía con las filosofías de muchas otras

culturas. Pero en los últimos 150 años, con la aparición de las ciencias modernas,

se ha “perdido” la unidad. La ciencia, sobre todo la física, ha “desmontado” el

universo físico. Desde hace más de un siglo nos quedamos con pedazos y

montones de piezas - bien estudiadas- , pero no interrelacionadas, que obedecen

a las leyes de la causalidad, pero que no nos ofrecen ningún sentido, ningún

entendimiento global del universo, comparaban el mundo con una maquina o un

reloj de cuyas partes los científicos sabían cada vez más. Además transferían sus

conceptos mecánicos y deterministas de la fisio-esfera (la ciencia que investiga la

materia “inerte”) a la bio-esfera (la ciencia que estudia la vida) y negaron la noo-

esfera (la ciencia de la mente y del espíritu). Naturalmente, eso no servía para

entender las pautas del comportamiento de seres vivos, ni su desarrollo, ni mucho

menos, los procesos de la mente o el desarrollo de la conciencia.

Así nos quedábamos con un mundo fragmentado además de tener que aguantar

unas contradicciones que parecían insolubles. Ken Wilber llamó la atención sobre

las “dos flechas del tiempo” irreconciliables.

18

Una flecha (es decir uno de los dos conceptos) proviene de la ley de la mecánica

clásica y postula que el tiempo no juega ningún rol importante en este modelo

matemático, porque todos los procesos en la “fisio-esfera”4 son reversibles.

La otra ley (la segunda ley de la termodinámica) lo contradice: De acuerdo con

esta ley en todos los procesos espontáneos se produce un incremento de la

entropía del universo (=aumento de desorden).

Por ejemplo, después de haber añadido el azúcar a su café, ya no puede

recuperarlo). La consecuencia de esta ley es que el mundo se desordenará algún

día.

Sin embargo, en la biología se ha puesto de manifiesto que la evolución en los

seres vivos avanza hacia niveles de mayor complejidad (mayor orden, integración

e información). Descubrieron que la evolución asciende de menor orden a mayor

complejidad e integración (de la ameba al delfín) y este proceso también es

irreversible.

¿Qué flecha del tiempo es correcta?

Wilber mantiene que, una vez más, hemos caído en el dualismo tan típico en la

cultura occidental, porque todos los conceptos del tiempo son válidos, pero son

parciales.

¡Hay que diferenciar entre la fisio-esfera y la bio-esfera!

Por no haberlo diferenciado se produjo la primera de las rupturas en el

pensamiento que separaba la física (la materia “inerte”) de la biología (los seres

vivos) y con las subsiguientes rupturas se separaron los cuerpos en mente y

espíritu. Por ende, más tarde, se diferenciaron también las ciencias “duras” de las

ciencias “blandas” (humanas) y, peor aún, la filosofía natural de la filosofía moral.

Por supuesto, en este último siglo se consideraba a los físicos “los más listos”,

los pioneros, que no solamente postularon los nuevos conceptos en su campo,

sino también en la metafísica. Investigaron la materia, hasta las partes sub-

atómicas más pequeñas para encontrar “los ladrillos esenciales de la materia”.

Pero al trasladar este modelo a otros niveles de la realidad no han tenido éxito, ya

4 Término de Ken Wilber

19

que el mundo no está formado de partes aisladas sino de holones.

(=”unidad/partes” o “partes/unidad”)5 Y a los holones solamente se les entiende

en términos de relaciones entre las entidades y sus pautas.

Sin embargo, hace más de cincuenta años, algunos físicos contribuyeron a

superar el pensamiento mecanicista, cuando surgió la noción de que no existe

una “realidad objetiva”, sino muchas realidades, porque en sus experimentos

notaron que el observador influye en lo que observa mediante su observación, tal

como plantea el principio de incertidumbre de Heisenberg.

En un experimento, por ejemplo, los físicos percibieron un neutrón como una

partícula o una onda. Es decir, los dos aspectos eran complementarios y no

contradictorios.

Notaron también que (bajo ciertas condiciones) la materia “inerte” es capaz de

llegar del caos a un orden mediante una auto-organización. (p.ej. el efecto

Coriolis: el remolino en su bañera cuando sale el agua).

Así empieza una época en la que las observaciones son menos crudas y

parciales.

Hace 50 años empezó la “muerte” del paradigma cartesiano en la física. Esto

daría lugar al pensamiento sistémico e integral y que, poco a poco, llegó a

cambiar el entendimiento de las otras ciencias, incluso –más tarde - las ciencias

sociales. Sin embargo, en la pedagogía todavía no se notan mucho los cambios

en la práctica.

Finalmente se reconcilian los físicos con los biólogos al diferenciar entre lo

observado en la fisio-esfera y la bio-esfera. De forma que llegamos ahora a una

síntesis de las dos flechas del tiempo.

Y así está estableciéndose el “nuevo” paradigma, no tan nuevo, porque se parece

mucho a la visión del kósmos de Platón y Aristóteles, una visión que une, otra

vez, las tres esferas (fisio-esfera con la bio-esfera y la noo-esfera) y acaba con la

fragmentación.

5 Vea la explicación del término “holon” en las páginas 20/21

20

Quizás se ha dado cuenta de que hasta ahora hablamos de un paradigma y del

cambio del paradigma sin haberlo definido. Según Thomas Kuhn es “una

constelación de logros – conceptos, valores, técnicas, etc. – compartidos por una

comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones

legítimos”

Pero cuando se amplia esta definición para incluir el contexto social, la definición

de Capra nos sería más útil. Según él

“Un paradigma es una constelación de conceptos, percepciones,

nociones sobre valores, y prácticas compartidas por una comunidad, que

forman el fundamento del entendimiento particular de la realidad.

Es un concepto en base al cual una sociedad se construye (se organiza) a

si misma.”. 6.

El paradigma cartesiano con su pensamiento lineal, conectando causas y efectos

de manera determinante, reinó durante casi dos siglos y creó los avances

tecnológicos, pero también los problemas actuales de nuestro planeta. Este

paradigma no es falso, sino, como hemos visto parcial y limitado, en la

terminología de Wilber no distingue entre la fisio-esfera y bio-esfera.

Es restringido porque impone su entendimiento mecanicista de los sistemas

triviales 7 a t o d o s los fenómenos, y por tanto, no sirve para entender los

sistemas vivos, no-triviales.

Y es crudo, porque tampoco es capaz de explicar correctamente todos los

fenómenos de las ciencias naturales. (p.ej. aplica la ley de la gravedad tanto a

una piedra que cae como a una pluma; no tiene en cuenta los variables que

influyen en la caída, por ejemplo, el viento).

Resumiendo, el pensamiento cartesiano es simple, lineal y reduccionista y razona

en términos de causalidad lineal. (“Una causa produce un efecto”). No tiene en

cuenta las relaciones de los fenómenos.

6 Síntesis de las dos definiciones de F. Capra: en “La trama de la vida” y “Wendezeit”. 7 Vea la explicación de los sistemas triviales y no triviales en: El constructivismo radical.

21

Durante 200 años, mientras reinaba el paradigma cartesiano, el método principal

de las investigaciones consistía en fragmentar la totalidad, medir y analizar las

partes de los objetos que estudiaban y así acabaron con una acumulación de

“hechos sueltos”. Se veía el mundo compuesto de piezas u objetos aislados que

se pueden deshacer en sub-partes y dividir de nuevo, hasta llegar a la materia

fundamental, p.ej. el átomo. Luego se desintegró el átomo y también se dividieron

sus partes, en la actualidad hasta los quarks.

La “división del mundo” iba acompañada de una forma específica de pensar: el

análisis de la materia. La consecuencia es que, en nuestra cultura occidental, y

por tanto, en la educación, seguimos con el pensamiento materialista.

Su método favorito era la cuantificación. De allí nos queda en la actualidad la

manía de expresar todo en números, incluso las notas escolares con su

puntuación del rendimiento en las artes, la religión.

La dicotomía que se produjo como resultado del pensamiento fragmentado nos

llevó al dualismo. “Algo es o no lo es, está o no está” sin tener en cuenta que

existe también el “ni es esto – ni el otro” o el “es tanto esto – como el otro”).

Por ejemplo, pocas personas conocen el modelo Harvard “ganar-ganar” para

negociar, porque están atascadas en el pensamiento polar:” o gano yo y tú

pierdes, o tú ganas y yo pierdo”. No se les ocurre ir a un nivel de pensamiento

más alto (meta-nivel) para encontrar una solución que sirva a ambos.

Ya mencioné que esta fragmentación ha separado la mente del cuerpo, la

creencia del conocimiento, la racionalidad de la espiritualidad, la economía de la

moral, y así, el dualismo nos ha sumergido en conflictos internos y externos

continuos.

El ejemplo más reciente y esquizofrénico que encontré es el siguiente: Hace

poco, el departamento de educación de la Junta de Andalucía instaló un gabinete

para promover la paz en Málaga, con el objetivo de instruir al profesorado sobre

cómo resolver conflictos en el aula. En la misma ciudad, la misma Junta paga un

sueldo a la delegada de innovación, ciencia y empresas que respalda el

lanzamiento del primer videojuego andaluz “War Times: European Frontline”, un

videojuego de la Segunda Guerra Mundial, para impulsar la cultura

emprendedora8. El jugador que mata el mayor número de personas gana.

8 información sobre el video juego "War Times: European Frontline" enero 2005 en internet

22

Pero, al igual que un pez no se da cuenta que vive en el agua (hasta que está en

tierra firme) nosotros no nos damos cuenta del dualismo y la fragmentación de

nuestros pensamientos, porque nacimos y nos criamos con el paradigma

Newtoniano.

El reduccionismo no promueve el entendimiento de la relación entre los

componentes, ni cómo las partes se influyen mutuamente, ni, mucho menos, cuál

es la esencia de la vida. Si se investiga una rana disecándola, al final la rana

estará muerta. Esto, al científico tradicional no le molestaba, porque separaba

también la curiosidad profesional de la emoción y la ética, como algunos físicos

que han colaborado en la construcción de las bombas atómicas en los EE.UU.

Concluimos, pues que el paradigma cartesiano no contribuyó a asumir la auto-

responsabilidad.

En cambio, otros físicos, más avanzados, (Einstein, Rosen y Podolsky) fueron

capaces ya en el año 1935 de superar el reduccionismo. Propusieron una

hipótesis según la cuál el universo consiste en un solo tejido, perpetrado por una

fuerza mayor y en el que todas las cosas están relacionadas. La hipótesis se

fundamentó en la observación siguiente: “Dos partículas están sometidas

simultáneamente al mismo cambio, siempre que anteriormente, formaran una

unidad”. Eso vale incluso cuando estén alejadas por grandes espacios, en el

universo. Treinta años más tarde otros dos físicos (John S. Bell y Clauser)

lograron comprobar la hipótesis.

Concluimos, entonces, que existe una “Red de la Vida” (como lo dijo el famoso

Cacique Seattle en Norte América) y que todas las partes del universo están

conectadas. Podemos decir que la unicidad subyace a todo.

Por lo tanto, el estado del universo - que incluye nuestro planeta - depende del

estado de las partes. Igualmente, el estado de cada parte influye en el estado de

todos los demás seres vivos y partes en el universo.

La teoría comprueba lo que expusieron los grandes sabios espirituales de oriente.

Es decir, la física de occidente y la metafísica de oriente están uniéndose y http://www.ociojoven.com/article/articleview/949441/1/128/

23

nosotros empezamos a hacernos más conscientes de esta Red de la Vida, de

esta unicidad de las personas, los animales, las plantas y la tierra.

Actualmente, todavía hay muchas personas que se resignan frente a los

problemas globales de la tierra. Creen que una sola persona no puede influir en

nada ni cambiar el rumbo del planeta. Pero el saber que la fuerza que emana de

cada uno es capaz de influir en la totalidad podría animarnos a tener

pensamientos más positivos y cariñosos y a actuar de forma más constructiva.

Hoy en día, sin quitarles ningún mérito a los físicos, con el cambio de paradigma,

la atención se dirige más a los conocimientos de los biólogos que saben pensar

de manera sistémica, y, sobre todo, a los representantes de la ecología profunda

(es decir: la ecología no antropocéntrica), a los que estudian los procesos de la

vida, las relaciones y la interconexión de los procesos vitales.

Por otro lado, también es interesante observar cómo se acerca la física

occidental a la metafísica y filosofía oriental aunque emplea un vocabulario

distinto. La idea de los hindúes de que todas las perlas del mundo se reflejan en

una perla 9 y el concepto científico de holones o de las partes de una imagen

producida por láser, se corresponde.

Por lo tanto se puede aceptar la idea de que la espiritualidad transracional 10o el

misticismo podrían formar la base filosófica de la ecología profunda.

La nueva visión: Un paradigma holístico Postula que cada una de las partes contiene la totalidad y dentro de la totalidad

existen todas las partes. Por eso utilizamos el término holon que significa

“partes/totalidad” o “totalidad /partes”. Ya no nos es posible hablar de “partes” o

de “entidad” o “totalidad”. Utilizamos el término holon, porque las partes y la gran

entidad son inseparables. Un holon es una parte de una holografía. Se pueden

9 Zimmer, Heinrich, 1973, Philosophie und Religión Indiens, Suhrkamp 10 Una expresión de Wilber: la espiritualidad que trasciende el racionalismo y la que no debería confundirse con los mitos de las instituciones religiosas o la magia

24

cortar “piezas” de la holografía y en cada pieza se sigue viendo la totalidad. Y a la

totalidad no le falta nada cuando se corta una “pieza”.

Ken Wilber emplea el concepto de holarquías, contrastándolas con las jerarquías

que son piramidales. Las holarquías están compuestas de holones y estos

holones son comparables a la muñeca rusa pequeña (matriuska) que cabe en

otra más grande que cabe en la próxima aun más grande, etc. Esta comparación

vale para un entendimiento rudimentario, pero hay una diferencia: las “muñecas

rusas” más grandes no necesitan a las más pequeñas para apoyarse en ellas,

pero los holones grandes si. Es decir, que los más básicos son los que nunca

podrían faltar.

De esta manera se puede entender un colegio: el alumno forma parte del

alumnado del aula, ésta forma parte del alumnado del colegio, el colegio a su vez,

es un holon del sistema educativo, etc. Si faltaran los alumnos no existiría el

sistema educativo.

Un segundo ejemplo sería nuestro cerebro que también trabaja de manera

holística. Si un cirujano tiene que eliminar una pequeña parte del neo-cortex , no

se pierde una función específica de pensar, ni la memoria, ya que el resto del

cerebro asume la misma función y es capaz de crear nuevas ideas o reconstruir lo

que se ha pensado anteriormente (= la memoria)

No solamente existen las holarquías sino que también siguen existiendo las

jerarquías sanas y patológicas. Por eso Wilber distingue con mucha precisión

entre (1) las jerarquías sanas que se refieren a la realización (o evolución)

personal en sus diferentes niveles, es decir, las que maximizan el potencial

humano11 y (2) las jerarquías sociales, basadas en el poder y la fuerza que,

justamente, dificultan o incluso impiden la primera. Son estas últimas las que,

según Riane Eisler, inhiben la creatividad personal…y…dan como resultado

sistemas sociales en los que las cualidades sociales más bajas y degradantes

salen reforzadas…”12

11 Cita de Riane Eisler en Ken Wilber “Sexo, Ecología, Espiritualidad” (Gaia) 12 Cita de Riane Eisler en Ken Wilber “Sexo, Ecología, Espiritualidad” (Gaia)

25

Vemos, entonces, que el nuevo paradigma integral (u holístico) hace justicia a la

interconexión y la interdependencia de todos los fenómenos. Las personas que

son capaces de pensar holísticamente, es decir, con este nuevo modelo de

holones, manifiestan que su conciencia se ha desarrollado hasta un mayor nivel. 13

En la vida cotidiana, se nota que estas personas disponen de una forma de

pensar integral y global. Esto significa que son capaces de entender las

relaciones entre los sujetos, objetos, hechos, causas, síntomas y las

consecuencias, incluso a largo plazo. Por tanto, suelen ser personas que se

sienten más auto-responsables y responsables de su entorno físico y social. Ven

las partes y ven la totalidad simultáneamente. Saben que todas las entidades

forman parte del cosmos y que están interconectadas. Las personas no son

antropocéntricas, lo que significa que, para ellas un animal, una planta o un río

tienen el mismo valor y la misma importancia que un hombre o una mujer.

Esta forma de pensar ¡y sentir¡ holísticamente es característico de la ecología

profunda y es interesante notar que se corresponde con la filosofía del hinduismo

y budismo que postula que cada ser forma parte de todo el resto de la creación.

Poco a poco se forja el nuevo paradigma.

Los cambios en las ciencias naturales están acompañados por los cambios

sociales y ellos, a su vez, por los cambios de prioridades de los valores. En

nuestra era del nuevo paradigma, notamos que la gente más concienciada y

desarrollada empieza a estimar algo más los “valores femeninos” que

anteriormente; y se aprecian menos los que se asocian con el poder, la acción y

el control, es decir, los “valores masculinos” del patriarcado. Curiosamente, estos

valores coinciden con las características del modelo (simplificado) de los

hemisferios cerebrales: la parte izquierda que piensa de manera analítica, lineal,

racional, convergente y por tanto, reduccionista, mientras que el hemisferio

derecho – que las mujeres utilizan con preferencia - piensa de manera no-verbal,

asociativa, divergente e integral. (Ned Herrmann ha investigado detalladamente el

funcionamiento de los dos hemisferios y las características del “triune brain” y

postuló los cuatro estilos de pensar que se explica en el anexo.)

13 Utilizo el modelo de C. Graves, como expuesto en el libro de Don Beck y Christopher Cowan „Spiral Dynamics“

26

También se sabe14 que los hombres suelen tender más hacia la acción, mientras

que las mujeres prefieren orientarse a la “comunión” mediante la comunicación.

Fritjof Capra 15 denomina a los valores masculinos asertivos. Incluyen la

expansión, dominación, competición y el enfoque hacia la cantidad. En contraste

con los valores de las mujeres, que son los opuestos: La conservación, la

cooperación, la asociación y el enfoque en la calidad.

¿Cuáles son las consecuencias sociales?

Si el cambio en valores continúa en está dirección, las jerarquías sociales

disminuirán, ya que la jerarquía es la estructura social que más conviene a los

que ejercen el poder. Estas jerarquías se volverán más planas y las redes

informales y sociales aumentarán.

Nuevos valores y una nueva ética. Como ya queda dicho, en el viejo paradigma se ha fragmentado todo, se ha

separado la razón de las emociones, los medios de la meta, los resultados

científicos de los valores, y así, se ha perdido la ética, ya que la mayoría de los

empleados, científicos, políticos, etc.…, no se sienten responsables por lo que

investigan, producen o decretan. Por lo tanto no es de extrañarse que en esta

sociedad los maestros lo tengan difícil para enseñar a sus alumnos la (auto)-

responsabilidad.

Si desarrolláramos el pensamiento sistémico y se reemplazara al pensamiento

mecanicista (con su forma simplista de pensar linealmente en “causa y efecto”)

podría surgir una nueva ética.

La condición sería que se ampliara la conciencia de la gente en nuestro planeta,

asumiendo que todos y todo está relacionado con lo demás: la industrialización

de Inglaterra con las lluvias ácidas en Escandinava, la deforestación de las selvas

con el cambio de nuestro clima, las emociones negativas con el cáncer, la

arquitectura de las viviendas en las ciudades con la no-comunicación de l@s

vecin@s, etc.….

14 de los estudios de Deborah Tannen en su libro “You just don´t understand” (y otr@s autores/as) 15 F Capra: la trama de la vida, pag. 31 ( Anagrama)

27

Sin embargo, es imposible desarrollar la conciencia únicamente mediante la

lógica, como piensan muchos profesores. El cambio también requiere una mejora

de la percepción, empatía y reflexión.

Volveré a este tema con la introducción de los “cuatro cuadrantes” de Ken Wilber.

Además, nuestra cultura occidental tiende hacia la acción (un valor masculino) y

la mayoría de las personas no se toma el tiempo para investigar y hacerse

consciente de las relaciones que existen entre los fenómenos. Igualmente, la

gente está ciega con respecto a si misma: su forma de pensar y de producir sus

emociones. Por eso pregunta Humberto Maturana, 16 (el “padre de la nueva

epistemología”) “¿Está prohibido saber sobre la cognición?” “¿Será el resultado

de la manzana de Eva y el pecado original?”

Aquí veo un amplio campo para la educación y la enseñanza integral.

Seguidamente investigaremos los tres pilares más importantes que apoyan el

nuevo paradigma que son

A 1 el principio sistémico, A 2 el constructivismo radical (H. von Foerster y otros)

A 3 los nuevos resultados derivados en el campo de la cognición (Varela,

Maturana y otros)

16 en el libro de H. Maturana / F. Varela: Der Baum der Erkenntnis (El árbol del conocimiento)

28

A1. El principio sistémico

El principio sistémico probablemente es el elemento más importante para

entender el nuevo paradigma y para “manejar” los sistemas sociales complejos,

p.ej. una empresa, un partido político o un aula del colegio.

Es oportuno recordar que el pensamiento reduccionista, cartesiano comparaba el

funcionamiento de cualquier sistema, (p.ej. el universo, nuestro mundo, el cuerpo

humano, un árbol, el clima, una familia u organización) con una maquina, por

ejemplo, un reloj. Para conseguir su entendimiento se descomponen y se

estudian sus partes y sub-partes. Sin embargo, lo que se consigue después es un

montón de partes sueltas sin llegar a entender las relaciones entre sus piezas.

Pero un sistema siempre funciona como un todo. No tiene la misma utilidad

montar una llanta en una rueda que en la vaca del coche. En resumidas cuentas,

el pensamiento mecanicista no contribuye a la comprensión del funcionamiento

del sistema. El todo tiene propiedades muy distintas de las partes que lo

componen. ¡Y la suma es más que la adición!

Hay muchas diferencias entre un sistema y un montón. Estas diferencias ilustran

que el pensamiento sistémico es algo distinto.

Cuando se divide un montón en varias partes se consigue el mismo resultado,

solamente que cada montón es más pequeño, pero cuando se divide un sistema,

éste ya no funcionará.

La composición y el orden conforme al que funcionan las partes son importantes

en un sistema, pero no en un montón. En un vertedero de basura se encuentran

montones: las patas de una silla pueden encontrarse en un rincón, en el otro el

respaldo y más lejos el asiento, la posición no es relevante en un montón porque

el “sistema silla” ya no funciona.

En un sistema, las piezas siempre actúan todas juntas, pero en un montón las

partes no están conectadas y por tanto, funcionan separadamente (si funcionan).

La rueda desmontada de una bici sólo es capaz de rodar hacia abajo en una

cuesta.

29

El comportamiento de un sistema depende de la estructura interna. Por ejemplo si

cambia el orden de las partes en su ordenador, ya no trabaja. O un ejemplo de un

“sistema vivo”: una niña actúa según su motivación que, entre otros factores,

depende de su estructura interna. Cuando cambia esta estructura interna, (p.ej.

debido a cambios hormonales en la pubertad) el comportamiento cambia también.

Un montón no suele tener ningún comportamiento.

Después de haber diferenciado entre montones y sistemas distinguimos ahora

entre los

• sistemas vivos y no vivos complejos, (como un avión o un delfín o un ser

humano) y

• sistemas vivos y no vivos simples (p.ej. un martillo, una ameba)

Los sistemas complejos Cuando compra dos trajes de las tallas S y XL percibe que un sistema,

normalmente, no se vuelve más complejo por ser más grande. Es la cantidad de

las relaciones entre las partes lo que determina la complejidad. Tomemos a modo

de ejemplo un sistema vivo complejo: una familia. Si una pareja vive sola se

observa ésta única relación entre el hombre y la mujer. Si nace un niño sigue la

misma relación más la relación mama-bebé y papa-bebé = 3. Cuando nace su

hermana se cuenta ya con 6 relaciones. Muchas veces el número de relaciones

aumenta de manera exponencial en los sistemas complejos. Es la razón por la

que el hombre con su pensamiento simple, causal-lineal está destrozando gaia,

nuestro planeta. No entiende todas las relaciones en la trama de la vida y por

tanto, las consecuencias al cambiar la mínima. Jamás podemos tener en cuenta

todos los posibles efectos que producen nuestras acciones, ni siquiera

planificándolas con las mejores simulaciones en nuestros ordenadores.

Mientras que los sistemas complejos funcionen o actúen podrían aparecer

propiedades emergentes, éstas son nuevas propiedades que ninguno de sus

30

componentes tenía antes. Son distintas. P.ej. de la oruga sale una mariposa, de

nuestro cerebro salen nuevas ideas.

Lo contrastamos con el pensamiento mecanicista que analiza por ej., solamente

las tendencias actuales para, luego, pronosticar linealmente las cifras que surgen

al extender la flecha en una gráfica. Pero eso jamás es posible. No se puede

predecir correctamente las propiedades emergentes. Por eso observamos tantos

fracasos a gran escala. Hay demasiadas interconexiones y relaciones entre los

fenómenos. Un científico ilustró el pensamiento sistémico poéticamente: las alas

de una mariposa en Texas podrían ocasionar un huracán en Brasil.

Otra comparación (y es interesante que todas provengan de la biología) es la de

una red de araña. Una red da un buen equilibrio al sistema y cualquier daño en un

“hilo” pone en peligro toda la tela.

Ahora surge la pregunta ¿Cómo podemos cambiar (o mejor influir) en un sistema

complejo si lastimamos tan fácilmente todo el sistema?

Según Peter Senge17la manera más inteligente es buscar el “efecto palanca”.

Preguntándome ¿Dónde obtendré el máximo efecto con la mínima energía? La

respuesta la obtengo mediante una segunda pregunta: ¿”Qué frena el cambio”? y,

el resultado dirá donde hay que poner la palanca y después se sigue trabajando

con esta respuesta.

Recomiendo practicar esta forma de hacer preguntas en la enseñanza.

El pensamiento sistémico y la realimentación. El pensamiento sistémico se mueve en círculos o en bucles, igual que la

comunicación.

Doy un ejemplo simple, “semi-verbal” de un bucle cerrado en la comunicación.

Acaricio a mi gato Emilio, observo que le gusta, porque está ronroneando, eso me

alegra y le acaricio más, con el resultado de que ronronea más fuerte. En este

caso se trata de un bucle de realimentación de refuerzo.

17 Senge; Peter, 1998, La quinta disciplina, Granica

31

Bola de nieve

Describo otro ejemplo, mucho más serio:

Ya que los hombres en nuestra cultura occidental han pensado de manera lineal

durante más de dos siglos y han “exportado” su forma de pensar y su sistema de

enseñanza a los demás países (frecuentemente sus colonias), nuestro problema

global en el presente es que se les ha enseñado a pensar de manera mecanicista

y se ha dificultado pensar sistémicamente, la mayoría de la gente todavía no es

capaz de pensar sistémicamente. Así no tiene en cuenta los bucles de

realimentación de refuerzo con sus efectos exponenciales.

Doy el ejemplo de la disparidad creciente entre los países ricos y pobres debido a

las deudas de los últimos que tienen que pagar con intereses. Los intereses, se

sabe, se vuelven exponenciales. Así que la proporción en la desigualdad de

ingresos en los últimos cien años es lo siguiente18. año ingreso de un habitante ingreso de un habitante

en los países pobres en los países ricos

1820 1 dólar 3 dólares




1997 1 dólar 727 (¡sic!) dólares

hay un segundo tipo que es el feedback o la realimentación de compensación. Volvemos a mi gato: Emilio siente hambre, tiene el estómago vacío, caza un

pájaro y se lo come, nota que su estómago está ahora satisfecho, ya no tiene

18 Newsweek, diciembre 1999

acariciar

ronronear

acariciar +

ronronear +

32

apetito. El bucle de retroalimentación está cerrado, ya que la parte original (el

estómago) reacciona ante las acciones anteriores.

Ya queda dicho que consideramos a la gente, igual que a las instituciones,

organizaciones, etc., como sistemas vivos, es decir como sujetos que actúan en

un entorno determinado y que comunican entre si. Asimismo, el entorno

constituye un sistema en el que un (o unos) sujeto/s actúa/n. Se influyen

mutuamente y cambian continuamente. Basta cambiar el comportamiento de un

solo individuo para producir cambios en todo el sistema principal.

Le invito a hacer un experimento lúdico con un grupo en un espacio abierto y grande. Pueden

participar entre 15 y 80 personas que forman un círculo. Cada persona elige a otras dos personas,

A y B, como puntos de referencia, sin dárselo a conocer a ellas (ni a las demás personas).

Explique al grupo que cada participante tiene que formar un triángulo equilátero con A y B. Ahora

usted mire su reloj para averiguar el tiempo que dura el experimento. Habrá mucho movimiento y

después de unos minutos parecerá que todos hayan encontrado su posición. Pero normalmente,

alguien todavía no está muy contento y se mueve de nuevo, con el resultado de que la mayoría de

la gente empieza otra vez a desplazarse. Cuando todos están en su sitio sin moverse más, mire el

reloj de nuevo. Se sorprenderá que poco tiempo requieren.

Así no solamente se puede comprobar la retroalimentación de compensación sino

también otras dos hipótesis:

1. que una sola persona es capaz de influir en el comportamiento de todos los

miembros de un grupo.

2. El sistema social sabe auto-organizarse con la inteligencia grupal. No

solamente no necesitan ningún líder sino que la auto-organización es mucho más

eficaz y rápida.

hambre

cazar

saciado

33

¿Qué sucede cuando un sistema vivo aprende?

Podemos considerar el proceso de aprendizaje también un bucle de

recompensación.

Empiezan al notar que surgen tensiones debido al hecho de que en el mundo

cambian algunas condiciones externas, (el comportamiento de otras personas, las

situaciones), es decir, el contexto en general, mientras que los sujetos autónomos

no suelen cambiar (gracias a sus estructuras internas).

p.ej. De repente hace calor, (el cambio) el cuerpo requiere agua y usted siente

sed. La sed constituye una perturbación, usted reacciona y bebe un vaso de

zumo de naranja. O, se ha introducido un nuevo libro para enseñar su materia (el

cambio) que no le gusta (perturbación) y usted lo modificará.

Estos son dos ejemplos más de bucles de recompensación.

Siempre ocurre el mismo esquema: un sistema vivo intenta recuperar el equilibrio

entre el entorno y el sujeto para aliviar las tensiones que resultan de las

perturbaciones. Las perturbaciones y las reacciones ante ellas son procesos

“normales” y necesarios para sobrevivir y aprender. ¡El organismo que no percibe

las perturbaciones y no reacciona está muerto!

Eso sucede también en el proceso de aprendizaje. Una alumna no entiende

X(=perturbación) e intenta aliviar la tensión, por ej. Busca el concepto

desconocido en Internet.

Hay un paralelismo en el ámbito de la comunicación y vale la pena, también,

echar una mirada al nuevo entendimiento de ella, que ha cambiado, gracias al

pensamiento sistémico.

El modelo viejo era el lineal en el que se comparaba al hablante con una emisora

y las palabras enunciadas con las ondas, las que llegan al oyente. Luego vuelven

a la misma. Hoy en día se postula que la interpretación de las palabras que

escucha el oyente, junto con el lenguaje no-verbal (gestos, mímica) y para-verbal

(el tono de voz) causan su reacción, que, por su parte, constituye la

retroalimentación para el primer emisor. Y así forman bucles.

34

Hasta ahora nos hemos dedicado a la retroalimentación de refuerzo y

compensación. Falta mencionar una tercera forma de alimentación, que es la

proalimentación: Me refiero a la profecía que se auto-cumple. La anticipación de

un cambio (p.ej. al tener una meta clara) conduce al sistema hacia esta meta. Por

tanto, es otro tipo de realimentación de compensación.

Seguidamente contrastamos, una vez más, el pensamiento sistémico con el

pensamiento lineal que no tiene en cuenta la “memoria” de un sistema, es decir,

el tiempo que transcurre desde el comienzo de una acción hasta el final, cuando

se dejan notar los efectos. En el lenguaje cotidiano lo denominamos: “el efecto a

largo plazo” Cuando regamos una planta medio marchita echamos agua y

esperamos una hora para ver el efecto obtenido, y no seguimos echando agua

hasta que la planta se haya recuperado. Una hora es un breve plazo que nuestra

memoria es capaz de manejar. Pero producimos bombas atómicas sin saber

cómo liberarnos ni de ellas ni de los residuos radioactivos que envenenan al

medio ambiente y a las próximas generaciones ¡El plutonio tiene un grado de

toxicidad del 50% después de 2400 años!

Cuando transcurre mucho tiempo entre causa y efecto, las personas que no son

capaces de pensar sistémicamente piensan que no se ha producido (ni habrá)

ningún efecto.

En seguida les ofrezco una actividad lúdica que pueden utilizar en los colegios

para auto-concienciarse de la “memoria larga del sistema”. Propongo un juego de rol.

No sirve leer el texto, los estudiantes tienen que simular la realidad.

Una niña representa el papel de gerente de una tienda, que vende bebidas alcohólicas. Le quedan

11 cajas de cerveza “tiburón”. Ella no sabe que la fábrica de cerveza ha lanzado una campaña

publicitaria muy eficaz en la tele. De repente vienen muchos más clientes (alumnos) que quieren

cerveza “tiburón”. Ella vende las 11 cajas y anota el resto de los pedidos (apunte el nº de cajas)

para pedirlas a fábrica y para avisar a los clientes cuando llegue el camión, que suele venir todos

los miércoles. Sin embargo, resulta que ese miércoles el camión no trae cerveza “tiburón” porque

las otras tiendas, a las que el camión reparte antes, le han comprado muchas más (también

debido a la publicidad)

Vienen más clientes, nuevos y antiguos, a su tienda que quieren comprar esta cerveza (la gerente

apunta el nº de cajas). Está desesperada, llama a la fábrica y pide no solamente estas cajas, sino

muchas más, porque la publicidad sigue en la tele y sabe que vendrá mucha gente. El miércoles

siguiente, otra vez, el camión no trae cerveza “tiburón” porque la fábrica ya no puede producir la

cantidad que se demanda.

35

Vienen los mismos y aun más clientes, nuevos y antiguos, a su tienda y la presionan y amenazan.

Ella repite que va a llamar a la fábrica para que le manden… más cajas de “tiburón”. El siguiente

miércoles el camionero le entrega 20 cajas, no había más. Los clientes que no reciben su cerveza

están furiosos. Ella se siente intimidada. Llama a la fábrica y pide más cerveza. La fábrica decide

terminar con la publicidad, porque ya no puede satisfacer la demanda. Así el interés de los

clientes también disminuye rápidamente.

15 días después el repartidor le entrega toda la cerveza que ha pedido (6 pedidos). En total

eran… cajas, pero los clientes que las habían pedido no vuelven. La nueva publicidad de la tele

recomienda beber vino y no cerveza porque la cerveza engorda.

Sería útil enseñar las dos formas del pensamiento sistémico en su instituto. Los

dibujos y juegos facilitan el entendimiento.

36

A2. El constructivismo radical (Heinz von Foerster). El concepto del constructivismo existe desde hace medio siglo, pero solamente

en los últimos años le han prestado la debida atención las ciencias sociales y eso

gracias a la labor de Niklas Luhmann.

Heinz von Foerster , Gregory Bateson, E.von Glasersfeld son algunos de los

primeros representantes del constructivismo radical. Paul Watzlawick, Niklas

Luhmann y otros han llevado el constructivismo al campo de la comunicación.

El constructivismo investiga los procesos de

- la percepción,

- la (auto)conciencia y

- la cognición en los seres vivos.

y sus conclusiones establecieron el nuevo paradigma, el cual todavía no se ha

integrado en la práctica de la ciencia de la pedagogía, a pesar de que en algunos

círculos de pedagogos españoles se ha debatido la teoría del constructivismo.

Falta todavía sacar las consecuencias adecuadas para llevarlo a la práctica en la

enseñanza.

En cuanto a la percepción, el constructivismo radical acaba con la noción popular

de que percibimos algo “afuera en el mundo” y lo representamos cada uno a

nuestra manera, frecuentemente distorsionado en el cerebro (de forma

minúscula).

Este ha sido el modelo del constructivismo de primer orden, aceptado hace 50

años. Sin embargo la enseñanza contemporánea todavía sigue basándose en

este modelo que propone que hay un “mundo exterior” en el que encontramos

“los hechos objetivos”, (= “la información”) y que los maestros la pueden

“transferir” a las cabezas de sus alumnos mediante una didáctica que denomino

“la didáctica del embudo”.

Alfred Korzybski ("Science and Sanity") formuló esta, ya desfasada noción, con la

frase siguiente:

“Hay muchas personas que confunden el mapa con el territorio.

Sería lo mismo que, un cliente que en un restaurante confunde el menú (la carta)

con la comida.

37

Es decir, confunden el concepto que tienen de la realidad con la realidad misma

(= los objetos, hechos y acontecimientos).

Pero nuestros conceptos de la realidad se basan en la percepción subjetiva,

así que, por ejemplo, no reaccionamos hacia una persona sino hacia la

“personificación”19, que es la imagen que tenemos de ella.

Además, conscientemente, no podemos percibir más de siete estímulos de los

miles que nos rodean en un momento dado. ¿Cuáles percibe usted en este

momento? ¿Y cuáles percibe su compañera? Seguramente no serán los mismos.

En la PNL, por ejemplo, se investigan las implicaciones de la percepción, más

detalladamente, con respecto a la comunicación.

Otra tesis del constructivismo radical (el constructivismo del segundo orden) es:

No existe ninguna observación independiente del observador. Ya que la “realidad” no es sino una construcción subjetiva de cada un@, nunca se

puede percibir la realidad objetiva, porque no existe. Creamos “nuestra realidad”,

gracias a los sistemas de percepción que existen en las estructuras neuronales

de nuestros cerebros. Y estas estructuras son diferentes en cada persona, igual

que las impresiones de nuestros pulgares.

Entonces, ¿cómo es posible llegar a tener una aparente “realidad “de forma que

nos parezca que vivimos en un mundo objetivo y real?.

La ilusión se consigue mediante las conversaciones; porque hablamos con las

demás personas sobre nuestras percepciones y así llegamos a un consenso. A

un objeto de madera con cuatro patas y una superficie horizontal por encima la

solemos llamar “mesa”, otros lo llamarían “a table” o “ein Tisch”. La palabra es

arbitraria, pero los miembros de la misma cultura que comparten el idioma están

de acuerdo con la denominación. Los indios de Norte América “tienen” menos

colores que nosotros, ya que combinan algunos adjetivos con cuatro palabras de

“nuestros” colores, mientras que los esquimales poseen nueve designaciones

para la palabra “nieve”. 19 un termino de la PNL que introdujo Lucas Derks en su libro: Das Spiel sozialer Beziehungen,

38

Por medio de estos ejemplos también nos damos cuenta de la importancia del

lenguaje con respecto a la percepción.

Se influyen mutuamente.

Percibo solamente lo que “conozco” y conozco gracias al lenguaje.

El fenómeno de la percepción y la interpretación de “la realidad” que he percibido

se vuelve más complicado aún, cuando ya no se trata de una mesa con cuatro

patas sino de los conceptos y palabras abstractas. ¿Qué significa la palabra

“honor” para un árabe y para una inglesa?

Si usted hubiera vivido en otras culturas, le sería más fácil entender cómo varía la

percepción. En hindi, por ejemplo, los verbos no diferencian entre el pasado y

futuro, sino entre el presente y el no-presente. La percepción de su mundo

(expresada por su idioma hindi) es muy distinta; y la filosofía que yace debajo del

lenguaje nos indica qué relativa es nuestra percepción y concepto de “la realidad”.

Resumimos: El mundo que construimos es un mundo de nuestras experiencias

(Maturana lo denomina “un mundo del hacer”) que consiste en lo que hemos

percibido, experimentado y aprendido mediante las conversaciones. Y este

mundo es subjetivo.

Es uno de los argumentos en los que fundamento la didáctica subjetiva.

No podemos pretender que exista una “objetividad” o una ciencia o una didáctica

objetiva.

Por tanto, tampoco podemos seguir utilizando el “lenguaje académico” que

pretende ser neutral y que se eleva, con arrogancia, por encima del lenguaje del

“yo”, el lenguaje subjetivo.

Mis conclusiones resultan de mis estructuras neuronales y de mis experiencias y

las tuyas serán distintas.

En las clases de la universidad, von Foerster multó a todos los estudiantes que

utilizaban las palabras “objetividad”, “realidad” o “verdad” con un dólar, para

prevenir que siguieran hablando de una manera que ya no correspondía con su

insight (entendimiento). De esta forma prestaron más atención a su lenguaje y a

39

la “autoridad” que conllevan ciertas palabras. (Los dólares, luego, los gastaron en

un bar.)

Sacamos otra consecuencia significativa del constructivismo radical, con el fin de

aplicarlo a la ética: Si cada uno y cada una construye su propia realidad, también

tiene que asumir la responsabilidad de ésta, tanto para sus pensamientos como

para las emociones que – en su mayor parte, son el resultado de sus

pensamientos - como para sus actos o su pasividad (= el no hacer).

Los sistemas triviales o no triviales La diferencia entre los dos sistemas también se debe al constructivismo.

Mencionamos ya varias veces, más atrás, que con el pensamiento mecanicista

(basado en el paradigma cartesiano) se perciben todos los sistemas como si

fueran objetos inanimados. Este punto de vista es muy limitado

Los constructivistas los llaman “sistemas triviales” e introducen la distinción entre

los sistemas triviales y no triviales. Los últimos son los sistemas vivos. Gregory

Bateson ilustró la diferencia con el ejemplo de un perro y una piedra.

Cuando piso una piedra su reacción es predecible, pero un perro tiene muchas

posibilidades de reaccionar: ladra, me muerde, se larga, etc

Para distinguir entre los dos sistemas tomamos otro ejemplo: una máquina y una

persona.

En la maquina se observa lo siguiente: Hay un estímulo (input), una regla de

transformación y una reacción (output). Esta máquina siempre nos dará el mismo

resultado y su “estado interno” siempre permanecerá.

La cultura occidental adora los sistemas triviales, porque la gente se siente muy

segura cuando sabe los resultados con anticipación, ya que tiene miedo del

cambio, del flujo y del caos; quiere controlarlo todo.

La industrialización contribuyó a reforzar esta forma de pensar y más adelante (en

el capítulo III) investigamos su influencia en la educación. Heinz von Foerster ha

sido el primero en llamar la atención sobre el hecho de que los colegios y

universidades suelen tratar a los estudiantes como si fueran sistemas triviales

(piedras)

40

Por lo tanto, echemos una mirada al colegio: Allí están sentados los sistemas

vivos en filas, mirando las espaldas de sus compañer@s. Así pues, todos reciben

el mismo “input” y deben reaccionar con el mismo “output” como una máquina.

Von Foerster se refiere en su crítica al sistema escolar con el ejemplo auténtico

de un pequeño alumno triste: El maestro le preguntó ¿Cuánto es 2 x 3?” y

evidentemente la única respuesta anticipada y”correcta” es 6. Le regañó y no le

permitió decir: “es 3 x 2” aunque esta respuesta demostraba que había entendido

el principio de la multiplicación y las relaciones entre las dos cifras. Es

precisamente lo que exige la escuela tradicional de los alumnos: ¡Que se hagan

sistemas triviales. La educación les “trivializa”.

Al final del semestre, todos los maestros quieren examinar al alumnado para ver

si sabe la única respuesta correcta. Y con el fin de poder examinar a los

estudiantes, el profesorado trivializa a los alumnos. Por tanto, añade von

Foerster, “tests the tests” (los exámenes examinan a los exámenes, pero no a los

alumnos).

Sin embargo, las “maquinas no triviales” (los alumnos en este caso) cambian

continuamente sus estructuras internas y las reglas de transformación, con la

consecuencia de que no se les puede controlar ni predecir sus reacciones,

porque estos sistemas vivos interaccionan con su entorno físico y social, se

relacionan y coordinan sus acciones continuamente. Jamás son predecibles o

medibles.

Los “cartesianos” – que todavía constituyen la mayoría de la población de hoy, los

científicos y pedagogos incluso, siguen creyendo solamente lo que se puede

observar “objetivamente” y medir; y descartan todo lo que no cabe en el marco

de las ciencias empíricas. Hay que llamar la atención sobre el hecho de que

clandestinamente, los adeptos de Newton y Descartes también tienen sus

creencias, aunque no lo admitan. Las llaman “hipótesis” ¿Quién, por ejemplo, ha

visto la raíz cuadrada de 1? preguntó el matemático Kurt Goedel.

41

A3 La nueva epistemología ¿Cómo se conoce? Las personas que más han influido en el cambio de los conceptos de la cognición

han sido Gregory Bateson, (“Ecology of the Mind”, 1973), y Humberto Maturana

con su colega Francisco Varela (“El árbol del conocimiento” 1984). Trabajaron de

manera muy distinta, pero llegaron a idénticas conclusiones.

Para un mejor entendimiento tengamos en cuenta dos conceptos

a) el principio de la autopoiese (una palabra griega que significa “hacerse a si

mismo”)

b) el concepto del pensamiento sistémico (ya explicado anteriormente)

a) El concepto de la autopoiese20 La epistemología aceptada en los últimos siglos, creía que el sistema nervioso

“representaba” el mundo exterior. Entendía la organización de los sistemas - vivos

o no – partiendo de la base de que hay un estímulo de “afuera” y que el sistema

reacciona ante él. Es decir, está actuando (o reaccionando, o aprendiendo debido

a “algo” afuera.)

La psicología y pedagogía conductista se fundamentan en esta idea. Los

psicólogos Pavlov y Skinner, por ejemplo, se basan en el principio: “un estímulo

específico causa una reacción determinada” (la campana suena y el perro suelta

saliva) y los pedagogos siguen utilizando este concepto “input” que conduce al

“output” (y siendo un poco polémico, “si el alumno no aprende lo que el maestro

le enseña es que es estúpido o perezoso, porque le hemos instruido.”).

Sin embargo, según la nueva epistemología, el cerebro no sabe distinguir entre

un estímulo de “afuera” y otro de “adentro”, entre el “input” y el “output”.

Hoy se acepta el concepto que postula:

El sistema nervioso – y por tanto, el ser vivo - está determinado por su

estructura i n t e r n a; Su trabajo, dice Maturana y Varela21, consiste

solamente en recibir y pasar perturbaciones eléctricas y su única función es

(re)conocer los propios estados de sus actividades neuronales con el fin de

mantenerlos constantes.

Así el organismo mantiene su equilibrio, es decir, así sobrevive.

20 griego: auto = mismo, a si mismo, poiese = hacer 21 los primeros representantes de la nueva epistemología

42

El sistema nervioso no es capaz de “(re)conocer” la realidad externa (como

se creía antes), porque no sabe distinguir entre “afuera” y “adentro”, entre el

“input” y el “output”.

Como veremos seguidamente, este nuevo concepto es significativo, porque tiene

consecuencias importantes tanto para la biología como para las demás ciencias

y, sobre todo, para la pedagogía. Tod@s, las madres, padres, el profesorado,

tenemos que despedirnos del concepto del sistema nervioso, que subyace en la

educación y que postula que somos capaces de “guiar” o “determinar” un

comportamiento desde afuera; igual que la maestra (desde afuera) es capaz de

“meter” conocimientos dentro de las cabezas de sus alumn@s y que puede guiar

su comportamiento.

Tanto el nuevo conocimiento, como el comportamiento, dependen de las

estructuras autónomas del sistema nervioso de cada alumno.

Al exponer la nueva epistemología, (“¿cómo se conoce?”), Maturana introdujo el

concepto de la autopoiese (“auto-hacerse”) que explica las organizaciones de los

sistemas vivos de la manera siguiente:

Este proceso siempre es circular y se realiza a si mismo.

Por consecuencia, Maturana y Varela definen la cognición así:

la cognición es la creación continua del mundo mediante el proceso de la vida.

y por tanto,

hacer es conocer y conocer es hacer.

Quiere decir: ¡El hombre no está hecho para conocer!

sino para adaptarse y para mantener un equilibrio con el fin de sobrevivir como

cualquier planta o animal.

Expresado de manera más popular, podríamos citar a Antonio Machado

“Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar”

El conocimiento es recursivo. (Circular).

43

Se conoce y se aprende porque se hace y experimenta; y viceversa.

El pez se muerde la cola. ¿Quién existió primero, el huevo o la gallina?

Uno no es posible sin el otro.

¿Pero cómo se explica el aprendizaje, si el cerebro no es capaz de “(re)conocer”

la realidad externa?

Como veremos en el próximo capitulo, hay que admitir que nadie sabe, qué,

ocurre precisamente, cuando se aprende. Lo que se llama “aprendizaje” es

simplemente un cambio de comportamiento (p.ej. del estudiante), que es, por lo

general, verbal. Este comportamiento es visto, escuchado y definido, desde el

exterior por un observador (el maestro, p.ej.). Por consiguiente sacamos la

consecuencia de que es imposible definir el aprendizaje. Solamente sabemos que

“algo” ocurre en el interior de un sistema vivo (en el estudiante, o más

especificamente, en su cabeza).

Varela llama el aprendizaje un “baile de complicadas relaciones internas” del

organismo. Los pasos de baile consisten en acoplar la estructura del organismo a

la estructura del entorno - y viceversa- para llegar a un equilibrio. Entonces, el así

llamado “aprendizaje”, son los cambios en los estados internos de un sistema

vivo que está compensando las perturbaciones que recibe del entorno. El

entorno (en nuestro caso, el maestro, por ejemplo) perturba desde fuera y de esta

manera influye, pero nunca puede determinar cómo influirá, ni qué resultado

obtendrá, porque la alumna selecciona su percepción según su propia estructura

interna. (¿Recuerda el perro de Bateson?).

Maturana y Varela hablan de la co-ontogénesis mediante el acoplamiento.

Mantienen que cada persona es autónoma y libre en el proceso de crear el

mundo, en la “co-ontogénesis” con las demás personas. Un alumno, una maestra

o un grupo, no simplemente reaccionan ante su entorno sino que construyen,

junto con su entorno social “su mundo”. Así construyen “la realidad” en común. Cuando hablamos de un comportamiento, tenemos que diferenciar entre dos perspectivas de percepción distintas.

Maturana utiliza una metáfora para explicarse:

44

Hay un hombre, el Señor Neuro, que nació en un submarino y nunca ha salido de él. Pero

un día este hombre, que era el capitán del submarino se acerca a una playa y, cuidadosamente,

hace una estupenda maniobra de atraque.

En la playa hay un observador. Con su móvil le felicita por el atraque tan perfecto. ¡“Qué

buena maniobra! Evitaste todas las rocas que hay aquí, encontraste el sitio justo y emergiste muy

bien con tu submarino”.

El capitán del submarino se extraña. ¿”Qué quieres decir con emerger y evitar rocas? y

“¿Qué es un submarino? Todo lo que he hecho, ha sido presionar teclas y girar los botones de mis

instrumentos, tal cual como las cifras me lo indicaron en mi pantalla. No sé de qué me hablas.”

Él no es capaz de ver (ni entender) el cambio en las relaciones entre su submarino y el

entorno.

Es sólo el observador de fuera, en la playa, el que lo vé.

Se requiere ambas perspectivas – la de afuera y la de adentro - para entender un

comportamiento, p.ej. el aprendizaje.

La subjetividad se corresponde con la teoría del constructivismo radical.

Hemos postulado que el sistema neuronal no es capaz de hacer representaciones

del “mundo exterior”. También concluimos que no existe ninguna objetividad,

ninguna realidad, y que no se puede (re)conocer el mundo.

Esta noción me sirve como base para abogar por una didáctica subjetiva.

Pero cuidado: podría llevarnos a la falsa conclusión de justificar un mundo sin

valores ni ética ya que “todo es posible”,(“everything goes”) . De esta manera se

podría caer en un pluralismo amoral.

Me dedico a este aspecto en la sección siguiente cuando expongo la teoría de

Wilber y su filosofía integral que entreteja los contextos pluralistas de las ciencias

naturales y sociales, la psicología, la moral, la estética y las filosofías oriental y

occidental. Su visión general y holística de “los Cuatro Cuadrantes” podría

servirnos para orientarnos en un mundo tan fragmentado.

Como ya queda dicho, el conductismo concluye que podemos observar y también

determinar un comportamiento desde afuera. Solamente hay que establecer y

robustecer la conexión entre un estímulo externo y un comportamiento (Y l@s

pedagog@s siguen “reforzando un comportamiento deseado” en sus alumnos).

45

Lo contrastamos con una filosofía, llamada el solipsismo22 que reclama que no

existe ningún mundo exterior y que todo lo que hay reside en nuestro interior.

Esta filosofía niega el entorno y supone que el sistema nervioso funciona en un

vacío total. El solipsismo cae en la trampa de negar las interacciones entre los

sistemas vivos y su entorno e ignora las influencias que uno tiene en el otro.

Para solucionar el dilema, la “Escuela de Santiago” 23 propuso la existencia de las

dos perspectivas (y añadió la metáfora del submarino)

- la perspectiva del observador y

- la perspectiva desde adentro (del actor)

Esta idea soluciona el dualismo.

Podemos observar las partes internas en un sistema y cómo están operando una

con la otra (= los estados internos de un sistema vivo y sus cambios

estructurales). Para los estados internos no existe ningún entorno (igual que el

submarino y la playa no existían para el capitán Neuro).

La otra manera es observar cómo interactúa el sistema con su entorno y

concentrarnos en las interacciones mismas y no en las partes. En este caso, no

nos interesan ni la dinámica interna ni los estados internos sino el así llamado

comportamiento de los sistemas vivos.

Tomo como ejemplo la observación de una familia: Puede mirar al padre, al hijo, a

la madre o puede observar cómo tod@s interactúan entre sí (“siempre cuando

papa dice...X… el hijo responde de manera no verbal con un suspiro y la madre

reacciona a esta respuesta no verbal con …Z ).

Ambas observaciones tienen validez, la observación desde el exterior y la del

interior, pero no se deben mezclar nunca.

Mirando los fenómenos así, se pueden reconciliar la subjetividad y la objetividad,

el constructivismo y el solipsismo.

22 una filosofía griega 23 Maturana y Varela eran catedráticos en la Universidad de Santiago/Chile

46

Y con respecto a la cognición podemos resumir:

El sistema nervioso es parecido al capitán: Es un sistema operacionalmente cerrado que reacciona en cada momento de manera recursiva, mientras nosotros

- como observadores desde el exterior - podemos enfocarnos en las

interacciones del sistema vivo con su entorno.

Hasta aquí la explicación del nuevo paradigma. Más adelante nos

dedicaremos a las consecuencias para la enseñanza subjetiva.

47

B Un acercamiento integral para unir todos los contextos pluralistas La filosofía integral de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber Quizás esta filosofía holística es el mayor avance conocido para reconciliar los

aspectos diversos y fragmentados que nos dejó el viejo paradigma.

Ken Wilber entreteje los contextos pluralistas de las ciencias naturales y sociales,

la psicología, la moral, la estética y las filosofías orientales y occidentales. Su

visión general que él llama “los Cuatro Cuadrantes” podría servirnos para

orientarnos en un mundo tan quebrado y ayudarnos a reencontrar el Kosmos - en

el sentido integral de los antiguos griegos - que consistía no solamente en el

cosmos materialista sino que incluía la dimensión corporal, mental, emocional y

espiritual. Por tanto, Wilber escribe KOSMOS en mayúsculas para diferenciarla de

la palabra cosmos en el sentido materialista, reduccionista.

Bajo el término KOSMOS se entiende la totalidad estructurada de todo el SER.(=

cuerpo, mente, emoción espíritu).

Esta filosofía está uniendo la subjetividad y la objetividad, lo individual y lo social y

se puede aplicar a la educación holística. Igual que en la filosofía de Wilber, la

meta en la educación consiste en la integración de los aspectos aparentemente

opuestos: se une la particularidad con la universalidad (pensar globalmente –

actuar localmente), se combina lo antiguo con lo nuevo, las ciencias naturales con

las ciencias humanas.

El punto de partida de Wilber es el concepto de las jerarquías. El autor es

consciente de que a muchas personas no les gusta aceptar su concepto, porque

creen que el fenómeno de la jerarquía solamente se manifiesta en los sistemas

sociales. No son capaces de percibir la jerarquía en la evolución de un individuo,

una especie o una cultura. Un ejemplo de la jerarquía individual sería el desarrollo

de una semilla en una planta.

Cada jerarquía consta de holones (= parte/totalidad o totalidad/parte). Y, como

queda dicho, Wilber distingue entre los holones individuales y sociales. Además

diferencia en cada uno el aspecto interior y el aspecto exterior. Así expone su

filosofía en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes. Cada cuadrante es distinto y, a

la vez, interdependiente de los otros.

48

cultural (mundo-espacio)

social

respecto al comportamiento

intencional

interior exterior

individual

Social y comunitario

49

Los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber

divididos verticalmente por lo exterior y lo interior

y horizontalmente por lo individual y social

La división horizontal Separa los dos cuadrantes superiores. Son los cuadrantes individuales.

Si habláramos del holon “persona” éste sería el individuo.

Pero no deberíamos limitarnos a este ejemplo, porque la división se refiere a

cualquier holon, a los holones mayores y menores, los superiores e inferiores.

Algunos detalles de los cuatro cuadrantes (Sexo, ecología, espiritualidad) Ken Wilber

50

A los dos cuadrantes inferiores, Wilber los denomina “sociales”, porque tienen un

“espacio en común en el mundo”, algo que cada holon comparte con los demás

holones. En nuestro ejemplo, el del ser humano, podría ser una visión del mundo

compartida, o su cultura, o un paradigma.

La división vertical Sirve para separar lo interior, (a la izquierda) de lo exterior (a la derecha).

Así, podríamos diferenciar el cuadrante individual interior en la parte izquierda y el

cuadrante individual exterior a la derecha (vea el próximo parágrafo).

Por tanto, localizamos lo “individual- interior” del holon en la parte superior

izquierda (S izq). En nuestro ejemplo del hombre sería su psique.

Lo interior correspondería con la intencionalidad, las emociones, la conciencia,

etc.

En la parte superior derecha encontramos todo lo que se puede observar desde

fuera: el comportamiento, que es lo”individual-exterior” y que solemos describir

de manera más empírica y en términos más objetivos.

Bajamos ahora a los dos cuadrantes inferiores y seguimos utilizando el ejemplo

de la persona:

Entonces, la parte inferior izquierda (I izq) sería lo “social- interior” y la parte

inferior derecha (I der) lo “social-exterior”

Wilber cree que incluso los holones más pequeños e inferiores (comparados con

las personas, por ejemplo) poseen una interioridad (es decir: disponen de dos

cuadrantes a la izquierda) “porque cada holon existe únicamente en un sistema

de intercambio con otros holones del mismo nivel “24 - (es decir con los dos

cuadrantes de la derecha.)

Así, corresponde, por ejemplo el cerebro (lo visible, lo exterior en el cuadrante

superior derecho) con la (auto)conciencia ( en el cuadrante correspondiente a la

izquierda).

24 KenWilber : Sexo, Ecología, Espiritualidad, pagina 143

51

Si los holones son interdependientes en sus relaciones, sería lógico que los

holones exteriores compartan también lo interior.

Este interior podría consistir en una sensación, un sentimiento o/y “una conciencia

colectiva”.

¿Con qué derecho creen algunas personas que un caballo no es capaz de

sentirse triste o alegre? ¿Y un pájaro? ¿Y una mosca?

He visto a una perra consolando a un crío que lloraba. ¿Donde tiene su origen la

empatía si no fuera por algo que comparten en el interior?

Existe también un lenguaje distinto para cada cuadrante. Solemos utilizar

pronombres distintos (cuando se trata del ejemplo del ser humano). El YO sería lo

apropiado para la parte individual-interior, el NOSOTROS para la parte social-

interior, el LO/ ELLO/ ELLA para el cuadrante superior a la derecha

(individual-exterior) y ELLOS/ ELLAS para la parte social-exterior (inferior a la

derecha).

Por ende, empleamos idiomas diferentes para los cuatro cuadrantes. Para la

parte interior (el lado izquierdo) es un lenguaje hermenéutico que interpreta y

evalúa; y para la parte exterior (derecha) un lenguaje monológico, empírico, que

es el idioma de las ciencias naturales y se le considera(ba) el único lenguaje

“apropiado” para los académicos, si quieren ser tomados en serio.

Por lo tanto es el idioma empobrecido que se enseña en las escuelas y las universidades. Sin embargo, desde hace 50 años sabemos que la meta de la investigación, las

presuposiciones e hipótesis de un observador influyen en lo observado; por tanto,

deberíamos cuestionar este lenguaje monológico y completar o reemplazarlo por

otro. ¿Recuerda el dólar que pagaron los estudiantes de von Foerster?

Además, ¿cómo puede un ser humano utilizar un lenguaje “neutral?” al describir,

por ejemplo, un genocidio, una hambruna o la motivación de una niña llena de

alegría y capaz de “comerse el mundo” al explorarlo.

52

Concluimos diciendo que sería útil adaptar el lenguaje a la perspectiva de cada

cuadrante y aceptar el “derecho” de utilizar el idioma subjetivo para acercarnos a

un holismo universal.

Cuando estudiamos los fenómenos a la derecha, el idioma neutral será lo más

adecuado “según mi punto de vista” (y voy a añadir “según mi punto de vista”

para no postular un dogma.). Pero cuando describo mis sentimientos al

enamorarme o al compartir la romería con mis vecinas y vecinos, utilizo el “yo” y

“nosotros”. Sin embargo, un antropólogo de la Costa de Marfil podría hacer sus

apuntes sobre la romería en el idioma de “ellos” y “lo”.

Retomo el concepto de los dos tipos de jerarquías y dirigimos, de nuevo, la

atención al diagrama. Encontramos el punto central, en el que se cruzan las

líneas. Es el punto cero. De ahí hacia fuera, el diagrama indica las jerarquías de

los holones. Cuanto más se extienden las flechas hacia el exterior, tanto más

está desarrollada la jerarquía. (Más adelante se ejemplifica la idea con el holon

hombre.)

Recuerde que siempre existen las jerarquías en la evolución. Por ejemplo, hoy en

día se aceptan las jerarquías para el desarrollo individual del niño que postuló

Piaget. Y para los seres humanos en general, ha surgido otra jerarquía muy

interesante que es la de Clare Graves. Se llama “la espiral dinámica”; está

explicado muy brevemente en el anexo y descrita muy detalladamente en el libro

“Spiral Dynamics” de Don Beck y Christopher Cowan.25

Más tarde profundizaré en este tema. Por el momento nos basta saber que el

modelo de la espiral dinámica demuestra la evolución individual y la evolución de

una (sub)cultura que está reflejada en el desarrollo de la prioridad de los valores.

Lo aclaro con un ejemplo: una persona cuya prioridad consiste en acumular

mucho dinero y poder, colocará la empatía, el respeto o la espiritualidad más

abajo en su “pirámide” (jerarquía) de valores que una persona que intenta

promover la paz por medio de su labor. La primera corresponde hasta cierto

grado con la cultura de los Estados Unidos. Desgraciadamente desconozco una

cultura que corresponda con la jerarquía de valores de la segunda persona.

25 vea en la bibliografia: Beck, Don/ Cowan, Christopher, Spiral Dynamics

53

Graves compara su modelo a una espiral, y no como Maslow, a una pirámide

cuyos niveles más “bajos” son más grandes.

El desarrollo individual, según Graves, es gradual y los círculos (u “ondas”) más

altas y anchas siempre se apoyan en las “ondas” más básicas y pequeñas. El

idealista también necesita pensar en cómo ganarse el dinero para pagar el

alquiler de su casa o comprar sus libros.

Como mencioné anteriormente, Ken Wilber encontraba difícil postular estas

jerarquías, (y no me refiero únicamente al modelo de Graves), porque la gente

que se ha identificado con el pensamiento pluralista y relativista está en contra de

cualquier jerarquía. Es gente que dice “todo es posible”, y “no calificamos una

cultura mejor que otra – solamente son dos culturas distintas” o “no existe

ninguna verdad universal”, etc.

En passent, es interesante observar que entre los relativistas se encuentran

muchos ecologistas.

Wilber les responde: ¡“Entonces, usted también tiene una jerarquía! Su jerarquía

consiste en que es mejor tener una heterarquía que una jerarquía!” y “ su verdad

consiste en que no existe una verdad universal”.

Estos dos argumentos me convencieron, porque antes yo compartía las ideas de

los relativistas. Estudiaba las jerarquías sociales y veía que éstas servían, en

primer lugar, a las personas adineradas “arriba” que se aprovechan de la gente

sin poder; no tuve en cuenta las jerarquías del desarrollo individual.

Dentro del marco de cada jerarquía (la individual y la social) Wilber distingue

también la calidad, quiere decir, diferencia entre lo que denomina una jerarquía

sana y patológica (p.ej. la opresión social): porque hay unos holones

(“partes/totalidades”) abusivos que se aprovechan de otros holones– en este caso

los holones serían las personas situadas más arribas en la jerarquía social -, y

ellas son parecidas a unas células cancerígenas.

Cada jerarquía consta de holones en holones. Aquí nos detenemos un momento para repetir lo que el autor de “A theory of

Everything” define como holon. Explica que la realidad no consiste ni en partes ni

en totalidades sino en parte/totalidades. Y nos ofrece otra comparación muy útil

que es: La letra es parte de una palabra, que es parte de una frase que es parte

54

de un párrafo, que es parte del capítulo, que es parte del libro, que es parte de la

biblioteca, etc. Todos son holones.

Por eso me gusta tanto la expresión “holarquía”, creada por Arthur Koestler.

Anteriormente, cuando investigábamos el principio sistémico, distinguimos entre

un montón y un sistema. Son los holones los que estructuran el montón para

obtener una parte/totalidad (que es un holon). Y gracias al hecho de que los

holones tienen la capacidad de interconectarse, entendemos ahora la “red de la

vida”.

El resultado es la apariencia del KOSMOS y, por consecuencia, Wilber postula

que el universo es “una pauta de procesos y pautas interrelacionadas” y llama a

su filosofía una filosofía del “integralismo universal.”

De esta manera nos consideramos individuos y, a la vez, parte de Algo Mayor.

Si la gente de nuestra cultura pudiera entender ésta última frase bien – y con la

palabra “entender” no me refiero únicamente a un entendimiento cognitivo,

académico – habría menos personas depresivas a causa de la sensación de

aislamiento. ….

Resumo el concepto de los Cuatro Cuadrantes publicado en los dos libros

de Wilber a los que me refiero (“Sexo, ecología y espiritualidad” y “A theory of

everything” -no traducido hasta ahora, 2004) .

En ellos Wilber jerarquiza los Cuatro Cuadrantes desde el punto cero central

-que es el holon menos evolucionado. Desde allí se extienden las jerarquías en

ramas diagonales hacia fuera y así se constituye una jerarquía en cada uno de

los cuadrantes que consiste en holones (de matriuskas en matriuskas) hasta

arriba y hasta abajo ad infinitum.

Antes de completar las líneas diagonales con los ejemplos del holon “hombre”

resumiré la clasificación de Wilber brevemente:

• S izq El cuadrante Superior izquierdo

se refiere a la “realidad interior” (p.ej. la psique o la intencionalidad)

55

• S der: El cuadrante Superior derecha

a la “realidad exterior” (el comportamiento) Es interesante notar que la distinción entre los dos cuadrantes es parecida a la de

Maturana que describe las dos perspectivas del sistema nervioso, comparándolo con el

atraque del capitán Neuro en el submarino.

• I izq: El cuadrante Inferior izquierdo

se refiere a una cultura, a lo interior de varias personas, el mundo interior

de un grupo/una comunidad/sociedad, etc.

• I der: El cuadrante Inferior derecha

se refiere al sistema social como lo ve un sociólogo (desde fuera)

Complementamos el diagrama desde el punto cero y estudiamos las líneas

diagonales desde el centro hacia fuera con el fin de darnos cuenta de las

jerarquías de evolución. Lo haré con el ejemplo del holon ser humano (que

también es de Wilber).

• S izq: El cuadrante Superior izquierdo: la “realidad interior” consiste en el desarrollo de la conciencia. El esquema para este cuadrante sigue

el modelo de Graves.26

Se parte (junto al punto cero central) de la conciencia regida por los instintos (así

vive un recién nacido), luego sigue la conciencia mágica, que es parecida a la

etapa que Piaget atribuye a los críos de 2-3 años. (El horno con el que la niña se

hizo daño es “malo”). Sigue la fase egocéntrica (típico de los niños de 3-4 años);

luego se desarrolla (o no) la fase mítica en la que se encuentra la mayoría de los

creyentes que obedecen las órdenes prescritas, por ejemplo, por una institución

religiosa u otra organización, incluso si ya no acuden a la iglesia, templo o

mezquita. Son la gran mayoría de los habitantes de hoy en día. En sus

sociedades los sistemas políticos y económicos se basan en el poder externo y

este poder está ligado estrechamente a la función de la persona. (p.ej. el poder

de un funcionario en el estado.)

La espiral se extiende hacia las personas que continúan en su camino de

evolución y se hacen más racionalistas, las que deciden según sus propios

26 Vea la explicación del modelo de la espiral dinámica de Graves en el anexo.

56

criterios y valores. Estas personas pertenecen al holon que se podría llamar el Yo

sensible; son aquellas con un pensamiento ecológico. Al final de la espiral queda

un porcentaje muy pequeño de gente con una conciencia integral y holística que

ha entendido y asimilado la teoría de los holones y vive de acuerdo con ello.

En los dos extremos de la línea diagonal (en el centro “cero” y al final de la raya

del diagrama) se encuentran notablemente menos personas cuya conciencia está

muy poco o extraordinariamente desarrollada. 27

También es interesante notar que las fases del desarrollo individual de cada crío,

niño y adolescente, definido por Piaget, se corresponde con las primeras tres

fases del desarrollo de la conciencia de las personas descrito por Graves. Por

ejemplo, hay adultos brutales y egocéntricos que nunca se han desarrollado más

allá del tercer nivel de la jerarquía de Graves.

• S der: El cuadrante Superior derecho: la “realidad exterior” Lo interior y lo exterior siempre se corresponden. No existe ninguna forma de

conciencia sin un organismo y un cerebro. En el caso del hombre escogemos el

ejemplo, ya mencionado, del cerebro.

La raya diagonal junto al punto cero empieza con los “estados orgánicos”,

después viene el paleo-cortex (“ cerebro del reptilio”) que es la parte más básica

del cerebro, la sede de los instintos, luego pasamos al sistema límbico (que

compartimos con los pájaros, por ejemplo), responsable, en gran parte, de

nuestras emociones, para llegar al neo-cortex, la parte más desarrollada en el ser

humano, que es la sede de la cognición y el pensamiento abstracto.

• I izq: El cuadrante Inferior izquierdo se refiere a una cultura,

lo interior de un grupo de personas, su manera de percibir e interpretar el mundo.

Wilber habla de las pautas inter-subjetivas de la conciencia, Gabriel Marcel de la

inter-subjetividad28. Y en alemán existe la palabra “Zeitgeist” (el espíritu del

tiempo).

27 Lo puede comparar con la curva de la probabilidad de Gauss

28 mencionado en Hilarion Petzold: „Leiblichkeit“, Junfermann, Paderborn, 1985

57

Empezamos en el punto cero con la cultura arcaica (y observe que esta cultura

queda justamente al lado de la conciencia de instintos en el cuadrante por

encima). Después pasamos a la cultura animísta o mágica (en las tribus que

practican Vudu, por ejemplo) , continuamos con las personas que pertenecen a

culturas en las que se adoran a los dioses (los antiguos griegos), pasamos a un

orden mítico (los cristianos o los musulmanes, por ejemplo); seguidamente la

cultura de gente racional (una gran parte de nuestra sociedad actual en Europa),

después se desarrolla(rá) una cultura pluralista y posteriormente (pero todavía no

evolucionada), una cultura integral y finalmente holística.

• I der: El cuadrante inferior derecho es el sistema social Repetimos: una cultura constituye “lo interior “de un grupo de gente y a ella

corresponde un sistema social, que sería “lo exterior” del grupo. Observamos,

desde fuera y nos preguntamos ¿cómo se organiza esta gente? Según Wilber

(1995) se organizan al principio (empezando, otra vez, en el centro, junto al

punto cero) en bandas, después en etnias, luego en reinos feudales, en seguida

en naciones, que se desarrollan en estados; y, a partir de que haya una sociedad

en la que la mayoría de las personas disponen de una conciencia del Yo Sensible

(p.ej. los ecologistas) , el estado se desarrollará en “sociedades virtuales” que

compartirán los mismos valores y no conocerán fronteras. Es más, en el futuro

habrá sociedades virtuales integrales y redes holísticas.

Es importante entender que no se evalúan las jerarquías de la evolución. Por

tanto, Graves utilizó colores y no cifras para distinguir los niveles (u ondas).

Igual que no podemos decir que una semilla es “peor” que un árbol o un adulto

“mejor” que un bebé, no se evalúan los “niveles” de la jerarquía de valores que

corresponden con el desarrollo de la conciencia. Wilber distingue únicamente

entre los holones sanos y patológicos. (Para el último sirve el ejemplo del cáncer

o una empresa multinacional que “exporta” su capital hacia países en las que se

explota “mejor” a los empleados).

Se puede justificar cada onda de la holarquía. No existe ningún holon más “arriba”

que no se base en los holones más “abajo”. Podríamos vivir sin filósofos, pero no

sin panaderos. Podríamos vivir sin gente, pero no sin la bio-esfera de nuestro

planeta.

58

Cuando Nelson Mandela mencionó su visión de la “Rainbow Nation” (la nación del

arco iris) de Sudáfrica en la conferencia inaugural, los racistas creían que

pensaba en los blancos, negros, hindúes y chinos, pero él conocía el modelo de

Graves y se refirió a los nueve colores de los niveles de evolución. Su aspiración

era que cada onda fuera sana.

Espero que este resumen de la visión holística de los Cuatro Cuadrantes de

Wilber les sirva para (re)encontrar una nueva perspectiva integral en la que usted

se siente unido/a con las demás personas, animales, plantas y elementos en su

entorno y que usted forma parte del universo – para superar la sensación de

fragmentación y para encontrar un lugar en el mundo y un sentido en el universo.

Y si pudiera transmitir esto en su enseñanza, me sentiría feliz.

Para llevarlo a la práctica requerimos una (r)evolución en la educación y, sobre

todo, un cambio radical en la enseñanza que empezaría con las preguntas ¿a

quién estamos educando? y ¿para qué educamos?

En el grupo destinatario nos incluyo a nosotr@s mism@s y no solamente al

alumnado. Cuando sigamos educándonos en “comunidades de aprendizaje” (que

incluye más que el aula) seremos un “modelo” para la juventud del que aprende.

El objetivo de nuestra educación es el desarrollo de nuestra conciencia. La

progresión de este proceso continuo se demuestra en la priorización de nuestros

valores. Es un desarrollo de todas las dimensiones humanas: ética, emocional,

intelectual, estético, corporal, espiritual, etc.

La meta de esta educación es formar a personas que se dediquen a una cultura

de paz, a la justicia social, a un mundo sostenible en el que sus habitantes

demuestran reverencia hacia la creación y la vida.

Más adelante propondré unas medidas prácticas que podrían formar parte de un

nuevo concepto integral para la formación universitaria de los/las pedagog@s así

como para el reciclaje del profesorado. Estas medidas se adaptarían a las

necesidades de los centros educativos.

59

CAPITULO II

Aprender o no aprender esa es la cuestión

Cuando nos dedicamos a la enseñanza, también es necesario prestar atención a

la otra cara de la misma moneda: el aprendizaje. Si no sabemos cómo se

aprende, ni en qué consiste el aprendizaje, no disponemos de ningún fundamento

para justificar la enseñanza.

Lamentablemente, nuestro lenguaje emplea metáforas que “materializan” los

procesos del aprendizaje. La metáfora más burda es la de un saco vacío (=la

cabeza) en la que se meten conocimientos.

En la época de la informática el idioma sugiere que tenemos una “materia”: un

“input“que se “almacena“y un “output“parecido al de los ordenadores. El lenguaje

indica que “transferimos” nuestras experiencias - como si fuesen objetos tangibles

- a los procesos abstractos. Lo que antes se encontraba “fuera” ahora está

“dentro”. Se basa en la noción de que un maestro, por ejemplo, es capaz de

meter conocimientos en las cabezas, igual que libros en la estantería de su

biblioteca.

Sin embargo, simplemente no se puede comparar el aprendizaje, ni siquiera el de

memorizar los apellidos de la guía telefónica, con los procesos de un ordenador.

¡Olvídese del modelo informático con su “input” y “output”! Es un error

epistemológico fatal del cual surge la noción errónea de una transmisión directa

de la información del profesor al alumnado.

El aumento, o la deducción, de conocimientos siguen otras leyes. Se entiende la

diferencia cuando se comparte un pastel y una idea. El resultado será que tú te

quedas solamente con medio pastel, pero, cuando compartimos nuestras ideas,

tú y yo nos quedamos con dos o más ideas.

El primer paso consiste en un paso muy práctico: en averiguar si el proceso

conlleva ventajas o no. Deberíamos plantear esta pregunta – que no es nada

absurda - antes de pensar cómo se puede facilitar el aprendizaje a los niños o a

60

las instituciones u organizaciones (tod@s son sistemas vivos que se auto-

organizan). Porque aprender a tomar drogas, sería un ejemplo “negativo”; no

deseamos que los niños lo aprendan. Otro ejemplo sería aprender (o “modelar”

en el idioma de la PNL) los ataques de rabia de una madre colérica. Para el

profesorado, las preguntas interesantes que surgen de esto son:

• ¿cómo podemos ayudar a los jóvenes a aprender algo útil y

cómo protegerlos del aprendizaje dañino? En este caso, sería mejor que

sepamos cómo ayudarles a “desaprender“.

• Más vale aún preguntar ¿cómo consiguen algunas personas (o en nuestro

caso, algunos alumnos y maestros) evitar el aprendizaje (= el no-aprender)

y desde luego el no-cambiar(se) por la experiencia propia ?

En el curso de este capítulo pretendemos encontrar las respuestas.

Entonces deberíamos no solamente distinguir entre los dos procesos, el aprender

y el no-aprender, sino también apreciar los dos. La decisión la toma el sistema

vivo, dependiendo de si el aprendizaje constituye una mejoría para él o no. A

nosotr@s nos interesa algo más: ¿Cómo se sabe que alguien ha aprendido

“algo“? , ¿Qué es este “algo“que consideramos “aprendible” (= que se puede

aprender)? y, más importante aún, la pregunta ¿qué se entiende bajo el

fenómeno del aprendizaje? Porque se le puede considerar de dos maneras

distintas: “aprender“como principio de explicación o principio de descripción.

Ante todo, tenemos que aclarar la diferencia entre estos dos principios, sino, no

nos es posible encontrar las respuestas a la pregunta:

¿Cómo sabe una observadora que un sistema vivo (un alumno, por ejemplo) ha

aprendido?

Ella observa el sistema durante un tiempo, antes y después del aprendizaje y

compara las dos situaciones en las cuales el sistema demuestra dos

comportamientos diferentes (o no).

Un lunes, p.ej., un alumno en el jardín de infancia no supo nombrar ninguno de

los dedos, pero al día siguiente contestó (cita auténtica): “pulgar, dedo del

corazón, meñique, brazo, añilar, dedo pequeño.”

61

La maestra (= la observadora) no sabe la razón del comportamiento del chico. No

la puede deducir de sus propias observaciones. Lo único que puede constatar es

que demuestra otro comportamiento:

Si el alumno ahora responde: “pulgar, dedo del corazón, meñique, brazo, añilar,

dedo pequeño” hay varias explicaciones.

(1) Una es que antes no “sabía“ los nombres

(2) , otra que el lunes se resistía a la situación y no quiso responder. En este

caso “aprendió“a no resistir.

(3) La tercera posibilidad es que la maestra cambió de humor, le preguntó de

una manera menos amenazante y él se atrevió a responder.

Casi siempre que hablamos de “aprendizaje“, intentamos explicar los cambios en

un sistema vivo. Los atribuimos a procesos internos (“en la caja negra”) que no

podemos observar. Relacionamos dos fenómenos (A y B) que son observables y

los explicamos con procesos hipotéticos. Así construimos una causalidad que

relaciona los dos comportamientos distintos de una persona determinada que

interacciona con otra persona, es decir, que comunica con su entorno social (o, a

veces, con su entorno físico, como es el caso, con un programa del ordenador.)

Así constatamos que cuando hablamos de los conceptos “aprendizaje“y

“aprender“nos referimos a fenómenos que nadie puede observar. No es, sino un

principio de explicación. Y la función de cualquier explicación - según Gregory

Bateson - consiste en tranquilizar al observador y prevenir que haga más

preguntas.

Bateson agrega que el intento de explicar el concepto de “aprendizaje“es

comparable con la explicación de los fenómenos de la “gravedad“o el del

“instinto“. Por lo tanto, con el mismo derecho se podría atribuir el aprendizaje de

los nombres de los dedos a un “instinto biológico” que ha sido despertado al día

siguiente por la primavera.

Por ende, es necesario diferenciar entre la descripción y la explicación. Es tan

importante porque todos creemos que podemos influir en los fenómenos que son

explicables. Los maestros creen que pueden explicar el aprendizaje de su

62

alumnado y por consiguiente pretenden ser buenos profesores, capaces de influir

directamente mediante su enseñanza. O, en el caso contrario, se sienten

deprimidos, porque se echan la culpa cuando los resultados de sus alumn@s no

están a la altura de sus expectativas.

El caso sería muy distinto si no intentáramos explicar el fenómeno del

aprendizaje y nos contentáramos con la simple descripción.

Lo ejemplifica Fritz Simon (1999) con lo siguiente:

Si nos referimos al tiempo, diciendo que “ahora llueve”, (= una descripción), no

podemos hacer nada para que la lluvia cese, pero si decimos que “los ángeles

lloran” (una explicación) implica que (a lo mejor) alguien puede cambiar el tiempo.

Por ejemplo, dicen los padres a su pequeña hija, “si te comportaras mejor, no

llorarían los ángeles.”

También los así llamados “procesos de aprendizaje“dependen de las hipótesis o

supuestos del observador. Si intentara explicar los procesos caería en la misma

trampa. Seguiría con el mismo esquema:

• Se conecta una observación A

• mediante una explicación

• con otra observación B.

En el caso del aprendizaje podríamos llegar a varias explicaciones posibles: Se

debe el aprendizaje

1. a cambios o perturbaciones bioquímicas en el cerebro, o

2. a la influencia de buenos o malos demonios,

3. a la constelación de las estrellas en nuestra galaxia (¡y por tanto, es

importante el horóscopo de esta semana!)

4. a factores genéticos (la herencia). etc.

Estos ejemplos de Simon, suenan absurdos en el contexto del aprendizaje de los

nombres de los dedos, pero en otro contexto, por ejemplo, del aprendizaje de la

“locura”, en varias culturas se aceptaría la segunda explicación, (mientras que, en

nuestro país, la psiquiatría prefiere explicar lo aprendido por “esquizofrenia” o

“paranoia”.)

63

También en el contexto de los delitos criminales, las explicaciones suenan menos

irracionales. Nadie se vuelve un “criminal” si no hubiera “aprendido” algunos

comportamientos antes de ser etiquetado así. ¡Tengamos esto en cuenta cuando

nos preocupamos por la violencia en los centros escolares ! -

o antes de encarcelar a un joven en una prisión, que constituye un excelente

lugar para el aprendizaje de habilidades más sofisticadas.

Conclusión: Si una alumna aprende o no, no depende tanto de los procesos en su

cabeza o en sus tripas, sino depende en gran medida, del concepto del observador, ya que él atribuye las causas de los cambios al comportamiento de

la alumna. Recuerde, p.ej. la opinión negativa que tuvieron los profesores sobre el

joven Albert Einstein.

Ahora prestamos atención a los conceptos “aprender“(aprendizaje) y “saber“

Cuando alguien “sabe”, tiene conocimientos.29 Se relaciona el conocimiento con

el proceso de aprendizaje, diciendo “antes y después del aprendizaje”. Es decir,

comparamos el resultado de dos observaciones (=descripciones) que tienen lugar

en dos momentos sucesivos.

Los fenómenos que son accesibles a la observación son los comportamientos

(que incluyen el lenguaje) de una persona. La maestra, que luego relaciona de

manera causal, el comportamiento de su alumno - antes y después -

erróneamente, se cree capaz de explicar su aprendizaje. Lo explica como un

proceso intra-individual que requiere la “motivación” intrínseca o extrínseca.

Much@s pedagog@s que, todavía, son adeptos al conductismo, siguen creyendo

que se logra la motivación mediante el reforzamiento de un “buen”

comportamiento o la sanción de un “mal” comportamiento. Cómo si se pudiera

comparar los seres humanos con las ratas y palomas de los laboratorios del

psicólogo Skinner.

29 “Tener” conocimientos, una vez más, comprueba cómo el idioma está materializando los

procesos. En este contexto Freire habla de una enseñanza fundada en el “concepto bancario”; se

acumulan los conocimientos igual que el dinero en el banco para “hacer” su carrera. Así se

“funcionalizan” el aprendizaje y los conocimientos.

64

Pero Simon, incluso, duda de la motivación intrínseca, cuando se la observa

como fenómeno aislado. Comenta que con el mismo derecho podríamos decir

que un clavo se mueve (= su comportamiento) hacia un imán por su propia

motivación.

Un sistema vivo (el alumno, en nuestro caso) nunca se comporta (= aprende)

como un objeto aislado, sino que siempre interacciona en un contexto

comunicativo. Por consiguiente, diferentes reacciones son posibles30, según los

contextos disponibles, y no se puede atribuir el aprendizaje únicamente a la

motivación.

Obtendríamos una definición más amplia de “conocer“y “saber“(y por tanto,

también de “aprender“) si miráramos al alumno en el contexto de la interacción y

comunicación en su aula y nos basáramos en la epistemología biológica de

Maturana y Varela que postula:

Conocer es hacer y

Hacer es conocer.

En esta teoría se incluye la relación de un sistema cognitivo con su entorno y

no se distingue entre las estructuras biológicas y mentales. El profesorado que

está al día ya sabe que aprendemos con todas las células de nuestro cuerpo y no

solamente con el cerebro.

El objetivo del aprendizaje Cuando consideramos las funciones de las estructuras biológicas en relación con

la supervivencia del organismo, con su cognición, su entendimiento, su conocer y

saber, observamos que todas estas funciones son sinónimas. Por eso Maturana y

Varela decían que el ser humano no está hecho para saber sino para sobrevivir. Es probable que nos cueste algo asimilarlo, porque es contrario a todo lo que nos

enseñaron en los últimos siglos.

Repito: Maturana y Varela definen un sistema cognitivo como un sistema en un

campo de interacción que (inter)actúa con el solo objetivo de sostenerse.

Por tanto: “El proceso de la cognición e s el actuar.

30 Vea el ejemplo de Bateson: las varias reacciones posibles de un perro al pisarlo.

65

De allí surgió la frase, parecida a la cita de más arriba,

Hacer es entender y

Entender es hacer

o, en palabras más “científicas”: Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la

vida como proceso es un proceso de la cognición. (según Maturana, 1970).

Entonces, las estructuras biológicas son formas de estructuras cognitivas. Su

desarrollo, sus cambios y no-cambios, sus diferenciaciones o semejanzas, todos

son formas del aprender, no-aprender o desaprender.

Por ende, se puede comparar las teorías sobre la evolución también con los

procesos de aprendizaje individual. Darwin consideraba la supervivencia o la

extinción de los seres vivos, las especies, etc. como el resultado de una

adaptación lograda (o no) a su entorno. El que no sobrevivió no había aprendido

a adaptarse a las condiciones del entorno, que mutaban. Hoy entendemos que

esta explicación es demasiado simple. Las relaciones recíprocas entre los

sistemas vivos y su entorno son mucho más complejas. Cada ser vivo crea su

entorno, lo cambia o lo conserva para vivir en el. Existe un acoplamiento entre el

desarrollo de un sistema y su entorno y por tanto, existe una co-evolución

(Bateson). Cada uno constituye el entorno para el otro; se cambian mutuamente y

definen las condiciones de supervivencia para el otro. La “unidad de

supervivencia” es la unidad de un sistema vivo con su entorno. Ambos fenómenos

existen, la competición y la cooperación, y los dos son tanto opuestos como

complementarios. Por tanto, propongo emplear una nueva palabra, la

“coopetición”. Pero desgraciadamente, en nuestra época del materialismo y de la

globalización económica, se acentúa la competición y se desanima la

cooperación. La atención se dirige al Cuadrante Superior derecho (en el esquema

de Ken Wilber). Así se promueve el individualismo y egoísmo. Las escuelas lo

refuerzan con sus tests, exámenes, oposiciones, etc.

El proceso de la evolución es sinónimo del proceso de aprendizaje. Y la “unidad

del aprendizaje” siempre es una unidad que un sistema vivo forma en interacción

con su entorno. En nuestro caso sería el alumno en interacción con su maestra,

los compañeros, el material didáctico, el aula, etc.

66

Eso nos lleva a la próxima pregunta ¿Cómo está relacionado un sistema vivo con

su entorno?

Ya sabemos que los sistemas vivos son autónomos y, a la vez, determinados por

sus estructuras. Eso significa que se comportan en cualquier momento según la

manera que determina su estructura biológica actual. El bebé se comporta y

aprende de otra manera que un adolescente. La estructura de una persona

cambia durante su biografía, que es la historia de su vida, o su “historia del

aprendizaje”, y ésta siempre es el resultado de la interacción con el entorno.

Sin embargo, los acontecimientos “fuera”, en el entorno, nunca determinan los

cambios estructurales del cerebro, como opinaban los psicólogos conductistas.

Pueden constituir solamente unas “perturbaciones” que el sistema vivo tiene que

balancear o compensar de cualquier manera.

Para aclarar este punto: Si los alumnos me piden información sobre las

condiciones climáticas del Sahara, (=la perturbación) podría encontrar la

información en la enciclopedia o en Internet, o puedo llamar a un amigo que es

fotógrafo de “Geographic Magazine” e hizo un viaje al desierto del Sahara, o me

compro un billete de avión para ir allí y experimentarlo yo misma. Las posibles

reacciones son múltiples.

¿Y cómo se transmite estos nuevos conocimientos?

El contenido, el proceso, la forma y el significado

La sucesión de los pasos en el aprendizaje siempre es la misma: se percibe, se

hace y – después – se da un significado mediante una interpretación de los

hechos y las consecuencias, es decir, se racionaliza. Es fácil comprobarlo:

Observe a un hombre que quiere un coche nuevo. Su emoción “decide” qué

modelo comprará, y luego justifica esta decisión con argumentos “lógicos”, quiere

decir, que él atribuye un significado al acto. El significado es el elemento

“humano” del proceso de aprendizaje (que compartimos con otros seres vivos).

67

Una vez más, notamos claramente la diferencia entre los ordenadores y los

sistemas vivos. Ningún computador es capaz de encontrar un significado. ¡Por

tanto, siempre quedará trabajo para los intérpretes!

Como queda dicho: Los sistemas vivos (en nuestro caso: los alumnos) están

determinados por sus propias estructuras cognitivas que han surgido de sus

biografías. Ellos mismos determinan qué significado van a atribuir a un

acontecimiento en su entorno. Por ejemplo, cuando se acerca un pez grande a un

chanquete, el significado para el chanquete es “peligro”, pero para el pescador

en la orilla es “mi cena”.

Desgraciadamente, en la enseñanza tradicional no se tiene en cuenta los

significados subjetivos de los acontecimientos externos y por tanto, se sigue

creyendo en la “transmisión directa” y “objetiva” de la información, como si los

alumnos fueron monitores. (Así, el profesorado cae una vez más en la trampa al

que les conduce la metáfora de la informática).

Esa transmisión directa está destinada a fallar.

Lo pueden confirmar los padres que intentaron dar consejos a sus hijos

derivados de sus propias experiencias.

Por la misma razón los países, aquí llamados “países en desarrollo”, suelen

repetir los errores de los países industrializados. 31

Igualmente, percibimos que la mayoría de los adultos ha olvidado los datos de su

carrera escolar, pero muchos recuerdan “el currículo tácito”, que es la forma de la

enseñanza, o lo que se transmitía mediante el proceso. Es el CÓMO de la

enseñanza. Aprendieron que no sabían cantar, o que eran estúpidos o que tenían

que complacer al profesor y someterse para conseguir una buena nota.

Concluimos entonces que no son los contenidos explícitos de la enseñanza los

que determinan el aprendizaje sino las reglas implícitas de las interacciones

concretas, es decir, las “reglas del juego” de su entorno social (en nuestro caso:

en el aula y el colegio).

¿Qué sucede cuando una niña aprende su idioma materno? Son las interacciones

y “conversaciones” (en el lenguaje de Maturana) entre la madre y la niña, es

decir, es la forma que constituye el contenido, lo que la niña está asimilando. 31 Compárelo con el modelo de la espiral dinámica de C. Graves

68

Aprende no solamente el vocabulario en el acto de hablar, sino también las reglas

de la gramática, sin darse cuenta. 32

Por consiguiente el aprendizaje nunca es el recibimiento pasivo de información

sino siempre es un proceso activo de selección. La alumna es la “constructora” de

su aprendizaje y de sus conocimientos. Ella misma determina lo qué será el

contenido del aprendizaje, y no el profesor, ni mucho menos los currículos del

Ministerio de Educación.

Después de haber entendido la teoría sobre el constructivismo (en la parte I) nos

es más fácil aceptar esta hipótesis.

Incluso, podemos cuestionar de nuevo, la propia definición de “aprendizaje”

cuando la enseñanza consiste en la “transmisión directa” de “inputs”, en forma de

conocimientos enciclopédicos. Gregory Bateson (1972) denominó este tipo de

aprendizaje “aprendizaje nulo“. 33 Lo compara con las formas más altas de

aprendizaje a las que denominó “aprendizaje I y II“. Aprendizaje I se refiere a las

distinciones y a las elecciones de alternativas de comportamientos; y el

aprendizaje II tiene lugar en el meta-nivel, también llamado “aprender a

aprender”. Peter Senge, en el libro “The Fifth Discipline”, 1990, (La Quinta

Disciplina”) añade un nivel más alto aún, en el que cuestionamos nuestros

propios “modelos mentales” (hipótesis o suposiciones), porque todo el resto del

aprendizaje se basa en ellos.

Recordamos que Maturana postula que el aprendizaje es un aspecto de la co-

evolución del alumno y su entorno, y su relevancia proviene de la utilidad para la

supervivencia del individuo.

Y sacamos una conclusión importante para la didáctica:

La forma de la enseñanza es la materia que se aprende. En otras palabras: la forma es el contenido.

Para ilustrar esta sentencia incluyo una anécdota:

32 La sugestopedia utiliza este fenómeno en la enseñanza de idiomas extranjeros. 33 Hay un chiste relacionado a este tipo de aprendizaje: Dos ejecutivos esperan en la sala VIP del aeropuerto de Madrid. Miran “Pasapalabra” en la tele. Un concursante ganó, saliendo sobresaliente. Supo todas las respuestas. El ejecutivo preguntó al compañero:”Qué sueldo le pagaría si le pudiera emplear a él?” Contestó el otro:” €.1435 en total; y por esta suma tendría que trabajar hasta su jubilación.” ¿”Por qué tan poquito?” quiso saber el primer ejecutivo. “Porque eso ese es el precio de la enciclopedia Durvan”.

69

Después de la Segunda Guerra Mundial, cada día pasaba un ciclista con

una maleta de arena por la frontera entre Francia y España. En la aduana nunca

encontraron nada de valor en la maleta. Después de muchas semanas pidieron

una explicación, garantizando al hombre que no le iban a sancionar. ¿Qué

exportaba? ¡Bicicletas!

Entonces, la forma de la interacción y comunicación en el aula es más

significativa que el contenido de las materias. Si la forma constituye el contenido

(y si me permiten ser un poco maliciosa), me gustaría deducir que lo más

importante en nuestra enseñanza actual parece ser: estar sentados

tranquilamente y tragar. Por consiguiente, el colmo de la carrera universitaria es

ocupar una cátedra – que se define como la “sede“de un académico. Sin

embargo, ¡una sede o una silla, justamente, no simbolizan la máxima flexibilidad!

Si aceptamos que la manera (o la forma) de cómo una profesora comunica

con su alumnado e s el contenido del aprendizaje, reconocemos también la

importancia de su desarrollo personal y laboral continuo, ya que ella constituye el

modelo para su clase.34

Si la forma o manera de cómo el profesor comunica con su alumnado e s el

contenido del aprendizaje entenderemos también cuán importante es el modelo

del maestro y su desarrollo personal y profesional contínuo.35

Volvamos a la forma de la enseñanza por otra razón. Hay muchas quejas sobre la

violencia en los centros escolares. Por tanto, llamamos la atención sobre el hecho

de que los padres y el profesorado (y, naturalmente, los “héroes” en la televisión)

transmiten continuamente, de manera implícita, sus “modelos mentales” sobre las

relaciones humanas, valores, ética, etc. Es la forma en que actúan y hablan lo

que constituye sus mensajes indirectos. Y justamente, por que el proceso es

indirecto es mucho más difícil de detectar. Es la manera de comunicación en el

entorno familiar y escolar lo que ejerce una inmensa influencia. En un libro de Thomas Gordon (“Teaching Children Self Discipline at Home and at

School”) hay un dibujo. Se ve a un padre que está pegando a su hijo de siete años y en

el suelo está sentado un crío llorando. En el “bocadillo” el padre grita a su hijo mayor “!Te

voy a enseñar que no debes pegar a los niños!”

34 Vea el siguiente capítulo sobre este concepto del modelo de Ruth Cohn 35 Vea el YO en el modelo TCI de Ruth Cohn

70

La evaluación del aprender y no-aprender Nuestro enfoque siguiente es la evaluación del aprendizaje y no-aprendizaje.

El enfoque se dirige a la relación entre el sistema y el entorno y a la función

principal del aprendizaje: sobrevivir. De ahí surge la pregunta ¿porqué también es

importante no-aprender y cómo se puede impedir el aprendizaje?, ya que el

aprendizaje y la adaptación al entorno no es siempre oportuna. A veces, podría

ser mejor al revés: que el entorno social se adapte a nosotros. ¿Qué pasaría p.ej.

si una chica no aprende a fumar? En el mejor de los casos, daría una oportunidad

a sus amigas para pensar en el daño que los cigarrillos les causan, y dejarían de

fumar. Así aprenderían ellas algo muy útil.

Sigue ahora una pregunta relacionada, herética: ¿Qué ocurriría si el “sistema

colegio” y los profesores tuvieran que aprender a adaptarse más a su entorno

social, al alumnado? Hasta ahora, desgraciadamente, los niños no constituyen un

entorno lo suficientemente poderoso como para perturbar el sistema escolar.

La evaluación del aprendizaje es importante, porque tenemos que juzgar muy

bien si se puede justificar el aprendizaje de algo, si vale la pena aprenderlo, si se

ajusta a nuestra ética, si nos sirve, etc. En la PNL hablamos de un “chequeo

ecológico” antes de provocar los cambios. Sabemos que una persona está

relacionada en múltiples formas con otros sistemas vivos, e, incluso, alberga

“subpersonalidades” que podrían objetar al cambio.

Cuando los sistemas vivos (con sus propias estructuras cognitivas) prefieren

“mantener su identidad”, p.ej. porque desean conservar sus valores, sería

interesante investigar cómo proceden en el no-aprender.

Surgirán nuevas cuestiones ¿Qué hacen las estructuras vivas, cognitivas para

mantener su “identidad”?, ¿cómo “aprenden” los sistemas de no-aprender (p.ej.

con el fin de conservar sus valores?) o también ¿cómo podemos eliminar estos

mecanismos de no-aprender en el caso de que sean importantes para la

supervivencia?

Para poder contestar algunas de estas preguntas nos hacemos conscientes de

que todas las estructuras cognitivas se basan en una sola operación, en

diferenciar.

71

Cada sujeto cognitivo (= cada ser que percibe) define los criterios o las

características de su diferenciación. Son sus criterios de evaluación los que guían

las diferenciaciones y, por tanto, constituyen los elementos de las

“construcciones” de su realidad.36 Según la fineza de los criterios de la

diferenciación se pueden construir imágenes del mundo más, o menos, o nada

diferenciadas.

Aprender y desaprender son cambios en los esquemas de la diferenciación. Los

llamamos “conocimientos“. No-aprender es la conservación de estos

conocimientos. Eso requiere

1. Cierta repetición de los procesos, p.ej. la repetición de los comportamientos

que nos llevaron al éxito. Consiguientemente, el éxito, muchas veces, es

peligroso. Nos dormimos, luego, en los laureles y no aprendemos más. Eso suele

pasar también en grandes empresas.

2. Evitar todos los procesos que podrían llevar a nuevas diferenciaciones.

Por eso el aprendizaje y el conocimiento son antagónicos. Uno excluye al otro.

Donde se conservan los conocimientos se impide el aprendizaje. ¡Atención

maestros! ¡Los conocimientos causan estupidez y entorpecen el aprendizaje!

El conocimiento en si mismo no es malo, pero se vuelve peligroso cuando uno

está convencido de que sabe “la verdad”, y conoce “la realidad”.

Las investigaciones sobre el cerebro lo comprueban. Al principio de su desarrollo,

el cerebro está estructurado de tal manera que cada célula está en contacto con

otra célula. Las opciones en el cerebro de un recién nacido son ilimitadas para

generar pautas en los procesos del aprendizaje. Pero a medida que los procesos

de aprendizaje tienen lugar, se forman caminos neuronales mediante las sinapsis.

Cada vez que se utilizan los mismos caminos neuronales, las sinapsis “saltan”

más rápidamente. Así empezamos a “dominar” algo. Pero, a la vez, se “cortan”

las conexiones no usadas y pocas quedan intactas. Eso constituye el mal

mensaje. El “buen mensaje” es que hasta el final de la vida podemos seguir

aprendiendo por curiosidad (o por necesidad) y de esta manera podemos

establecer nuevos caminos neuronales.

36 vea parte I: el constructivismo

72

Así, el proceso de nuestro aprendizaje consiste en diferenciar y seleccionar

continuamente y eliminar posibilidades. Desgraciadamente, la mayoría de los

adultos eliminan más que construyen, debido a sus hábitos y rutinas. Así impiden

su aprendizaje. ¿Y cuál es su estrategia exitosa del no-aprender? Escuchemos

algunas respuestas: “Siempre lo hemos hecho así“y “Todo lo que existe ya lo

conozco“.

En la interacción entre el sistema y el entorno no pasa nada nuevo.

Hay dos maneras para lograr el no-aprender: Una es dejar el entorno inalterado,

quedarse en el mismo lugar y buscar situaciones repetitivas. Lo hacían (y no

siempre por su propia voluntad) las amas de casa. Pero también hay hombres

que siempre van al mismo despacho, luego al mismo bar, pasan sus vacaciones

en la misma playa, contactan con los mismos amigos. Es una profilaxis contra las

perturbaciones y, a la vez, una estrategia de cronificar su forma de pensar.

Casi todos l@s maestr@s se encuentran en esta situación. Asistieron a un

colegio, fueron a estudiar a una universidad y volvieron a un colegio a enseñar.

Su entorno no cambia, en la relación con sus alumnos. Son l@s profesores/as

l@s que “saben” y mientras que el alumnado no les “perturbe”, no hay motivo

para aprender y cambiar(se). El profesorado tiene un mercado estable para sus

productos y por tanto, no hay nada que obligue al “sistema colegio” a aprender.

Lo mismo vale para otros funcionarios.

Todo lo contrario de las empresas: Allí los ejecutivos y empleados tienen que

adaptarse continuamente a un entorno y un mercado que cambian cada día más

rápidamente. Deben aprender o van a la bancarrota.

La segunda forma de no-aprender es excluir la nueva información mentalmente.

Se perciben las novedades como si no fueran tales. Se trata de la fuerza de la

inercia. La confirmación de los conocimientos existentes, igual que ser cabezota,

imposibilita el aprendizaje.

Ya queda dicho que eso puede ser la razón por la que la gente mayor de edad

aprende poco: ¡saben demasiado! Lo mismo ocurre, a veces, en empresas

familiares con una larga tradición.

73

Pero él o la que cuestiona sus propias ideas se libera de las limitaciones que le impiden el aprendizaje. Empieza a investigar las diferenciaciones y así

desaprende y re-aprende con curiosidad. Se abren perspectivas nuevas hacia el

mundo, se forman nuevas estructuras, y, a la vez, la persona se comportará de

manera diferente. Ahora el pez se muerde la cola: Se vuelve más capacitado para

efectuar cambios en el mundo (o, por lo menos, algo de su entorno inmediato).

Supongamos ahora que alguien quiere aprender para adquirir conocimientos. En

este caso tiene que actuar. Eso nos confirma Maturana: Hacer es entender y

viceversa.

Ya decimos que no existe una manera de transmisión directa de los

conocimientos. Por consiguiente: si una profesora quiere transferir sus

conocimientos tiene que dar unas instrucciones para un comportamiento. Si usted

quiere enseñar a su hijo cómo hacer pasta tiene que darle la receta, decirle qué

ingredientes necesita, cómo tiene que proceder y en que orden: hay que dejar

hervir el agua y añadir la sal antes de echar los espaguetis, mientras que se echa

el queso rayado después de haberlos sacados del agua. La receta es la única

forma de poder transmitir al aprendiz cómo obtener una buena pasta.

Al aplicar la instrucción se unen la cognición y el comportamiento.

Naturalmente, siempre es preferible que el alumnado experimente por si mismo

con los cinco sentidos y que saque las conclusiones, en lugar de recibir

instrucciones.37

Pero cuando eso no es posible, los consejos prácticos les ayudan a aprender.

Lamentablemente, todavía quedan muchos profesores que, en su enseñanza,

empiezan con una teoría y luego exigen al alumnado aplicarla. Estos maestros

simplemente demuestran una falta de conocimientos didácticos.

37 recomiendo leer el libro de Paco Olvera “La investigación del medio en la escuela” (vea la bibliografía)

74

“Entender es hacer”. Por consiguiente, cuando falta el segundo componente (el

comportamiento) en los colegios e institutos la creciente crítica hacia el sistema

escolar está justificada.

Para terminar este capítulo, introducimos una nueva metáfora para el aprendizaje,

ya que se sabe que el hemisferio cerebral derecho y el inconsciente reaccionan

perfectamente hacía las imágenes y metáforas.

Al principio de este capítulo intentamos liberarnos de la metáfora proveniente de

los ordenadores. Simon (1999) propone una nueva analogía para el aprendizaje,

la de las infecciones, como p.ej. la tos, y explica el porqué:

Una infección sigue los mismos principios que el proceso del aprendizaje.

• Se le puede pasar a los demás sin perder la suya.

• Contagia, perturba y causa un desequilibrio en el sistema.

• El sistema debe compensar las perturbaciones exteriores y arreglar este

desorden con la ayuda de sus estructuras internas (el sistema

inmunológico).

Según Candace Pert38, nuestro sistema inmunológico es el “segundo cerebro“.

Activa las estructuras y procesos corporales y así se forman los anticuerpos.

Después de la infección la supervivencia suele ser mejor, pero, a veces, se

vuelve peor y, raramente, el organismo no sobrevive.

Pasa lo mismo con los procesos de aprendizaje: la mayoría de las veces nos

sirven, algunas veces no, y raras veces no los sobrevivimos (p.ej. aprender a

tomar heroína).

La analogía con una infección explica también porqué l@s niñ@s aprenden bien.

Todavía no han desarrollado su sistema de defensa. Todavía no saben tanto,

como los adultos, para que los conocimientos impidan el aprendizaje. Por tanto,

se puede denominar el aprendizaje de su idioma materno una “enfermedad de

niños”; y por eso las profesoras utilizan el método de la sugestopedia para simular

esta forma de aprendizaje en la enseñanza de idiomas extranjeros.

38 Vea la bibliografía

75

La ventaja de esta metáfora es que nos abre un espacio para nuevas ideas y

muchas alternativas en la didáctica subjetiva. ¡El que quiere enseñar debe

contagiar!

Hace unos años, incluso se ha creado la palabra “meme/s” para designar las

nuevas ideas que circulan en la sociedad y “contagian” a los demás.

Y, para terminar la comparación de manera atrevida: los virus con la más alta

probabilidad de contagiar son aquellos asociados con el mayor placer.

76

CAPITULO III

¿CÒMO SE “TRADUCEN” LOS NUEVOS MODELOS

EN LA DIDACTICA?

1. EL APRENDIZAJE SEGÚN LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA 2. UN MARCO COMPLETO PARA LA ENSEÑANZA: LA TEORÍA

UNIVERSAL DE KEN WILBER 3. EL PARADIGMA HOLÍSTICO

1. EL APRENDIZAJE SEGÚN LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA

Resumimos brevemente: Una alumna es un sistema vivo, organizacionalmente

cerrado porque mantiene su autonomía, debido al hecho de que la organización

del sistema no cambia. Por tanto, las personas son seres autopoiéticos, que se

“hacen” a si mismos. Definen un límite para su ser y lo traspasan cuando quieren

contactar con el entorno físico o social mediante un acoplamiento. De este

contacto surge el aprendizaje.

Lo “traducimos” en: Son los alumnos quienes organizan los procesos que acaban

en un aprendizaje (o no). Estos procesos surgen en ellos mismos y nunca llegan

desde afuera. Por lo tanto no es la escuela (el entorno físico) ni la maestra (el

entorno social) los que determinan los cambios de las estructuras y estados del

alumno sino la organización neuronal del individuo.

Entonces, la estructura de una alumna determina qué interacciones son posibles

con la maestra (el entorno) y le parecen adecuadas. Por tanto, el objetivo de

algunos profesores de que todo el alumnado entienda su materia de la misma

manera mediante algún “método comprobado”, es ilusorio e irreal, aunque es

evidente que algunos métodos como la exploración propia, los experimentos o la

puesta en práctica de “recetas” facilitan el aprendizaje más que otros.

Debido al estilo de la enseñanza del profesor “una talla sirve para todos”, es

posible que los alumnos contesten en un examen de la misma manera, para

77

obtener una buena nota (= la motivación extrínseca), pero esta forma de

“aprendizaje” no tiene ningún valor. Bateson lo llama el aprendizaje nulo.

La profesora forma parte del entorno social y estimula (“perturba”) a las alumnas

mediante la enseñanza, pero cada alumna reacciona ante estas perturbaciones a

su manera y de acuerdo con su propia estructura. Sin embargo, a pesar de que la

profesora nunca “causa” el aprendizaje, de cada interacción pueden resultar

cambios que constituyan un aprendizaje. Estos cambios podrían ser muy distintos

en cada alumno.

Recuerdo una experiencia que me deprimió cuando era una joven docente en la Casa

Cultural Alemana (Goethe Institut) en Perú. Intenté introducir el acusativo que se utiliza para el

objeto directo en una frase. En este caso el artículo “der” cambia a “den”. Como la calidad de la

enseñanza pública no era muy alta, hubo muchísimas “perturbaciones” por mi parte, pero muy

pocos cambios estructurales en las personas a las que enseñaba. Finalmente, después de

diferentes intentos, un hombre aprendió a su manera y dijo: “Ajá –Ahora entiendo: ¡En español no

es así!” y otro concluyó “¡El alemán es difícil!”

A veces, sería interesante para el maestro preguntar al alumno cómo ha llegado a

su respuesta para saber su estrategia de (no) aprendizaje y poder ayudar a

modificarla.

El paisaje didáctico

La manera más fácil de entender los procesos de aprendizaje es mediante la

analogía (propuesta de Kösel, 1995) de un “paisaje didáctico”. Este paisaje se

esculpe de dos maneras: Por un lado mediante los elementos (= el tema) que la

profesora introduce) y que – en nuestra imagen – sería un cerro; y por otro lado

mediante la manera de aprender de un alumno. Su forma de aprendizaje sería

78

comparable con los surcos que la lluvia causa en el suelo del cerro, que

dependen de (a) la estructura del cerro y (b) de la interacción entre la tierra y el

agua.

El curso del agua en los surcos y el arroyo (que es el proceso de aprendizaje)

depende de la propia estructura del arroyo (¿hay piedras?, ¿curvas?

¿pendientes? etc.) y de las posibilidades de interacción con su entorno.

Es lógico que cuando varios estudiantes trabajan en grupo durante cierto tiempo

se desarrollen “surcos en común”.

Las vías (o surcos) del alumno – y, naturalmente, de la maestra también -

dependen en gran parte de su biografía. Por consecuencia es tan importante el

auto-conocimiento del profesor como llegar a conocer la biografía de l@s

alumn@s.

Otra tarea esencial del profesorado del futuro será aprender a entender cómo las

personas se dan forma (una “Gestalt” 39 ) a si mismas, al intentar satisfacer

continuamente sus diversas necesidades físicas, psicológicas, sociales y

espirituales

Repetimos: el tema y la manera cómo se aprende (el cerro y el arroyo) deben

interactuar de alguna manera. Hemos dicho que en el proceso de aprendizaje se

produce un acoplamiento estructural. La tarea de la profesora es crear un campo

en el que puedan acoplarse bien; es la”zona de la intersubjetividad”.40En este

caso cada un@ conserva su propia estructura mientras se mueven en común y

aprenden uno del otro.

En el aprendizaje, los alumnos se acoplan o se desacoplan (en el último caso el

profesor, a veces, se siente irritado), y cada un@ lo hace a su manera, mientras

el pedagogo “guía” mediante los temas. Y, ya queda dicho, en la didáctica

39 La “Gestalt”, en alemán, significa la forma en su totalidad, tal cual como aparece a la vista del observador en este momento. En la psicología el término está más restringido: Al percibir una necesidad (física, psicológica, social, etc.) se pone de relieve una “Gestalt”. El organismo intenta satisfacer esta necesidad y de esta manera se “cierra la Gestalt” para dar lugar a la próxima. Por consecuencia, una rama importante en la psicología, fundada por Fritz Perls, se llama “Gestalt-Psychologie” 40 Un término de Gabriel Marcel

79

subjetiva, transformadora, el proceso de guiar significa “acompañar” y no instruir,

ni mucho menos disciplinar.

Sigamos con la metáfora del paisaje didáctico y miremos el área didáctica que es

el campo en el que las interacciones entre la profesora y la alumna tienen lugar.

Esta zona se puede ampliar o disminuir y eso depende de muchos factores, como

p.ej. la cantidad y calidad de los temas (=los contenidos o ideas estimulantes que

ofrece un maestro o una estudiante), las condiciones de la escuela, p.ej. las

limitaciones de espacio y tiempo, el número de alumn@ s en un aula, el currículo,

las limitaciones impuestas por las reglas del grupo o colegio, la manera

respetuosa – o no - en que se comunican en el colegio, las interacciones en el

seno del grupo: Cuántas más “surcos” confluyan tanto más se profundizan y

ensanchan,.

Una cultura de aprendizaje rígida limita la “corriente de agua en los surcos”, con el

resultado de que no todos los alumnos pueden adaptarse (“acoplarse”), mientras

una cultura comunicativa facilita el bienestar y el aprendizaje, es decir, los

alumnos se mueven con más facilidad (parecidos a los peces en el agua de los

surcos anchos). Lo mismo vale para los profesores que – de lo contrario – se

exponen al peligro de quemarse.

En la enseñanza tradicional no hay mucho “campo de intersubjetividad” en el que

fluya la corriente entre el alumnado y el profesorado, y en este caso, el maestro

tiene más poder para definir los límites de la zona.

Por lo general, lo limita a los dos Cuadrantes de la derecha del diagrama de Ken

Wilber. No deja espacio para la subjetividad ni crea una zona para la

intersubjetividad. En consecuencia resulta una enseñanza “académica” y

abstracta que racionaliza y analiza todo y permite solamente una interpretación –

la del maestro, para mayor gloria de él.

En el caso anterior el profesorado practica una enseñanza monológica y “frontal”

con la que, a veces, no logra su objetivo, es decir que el alumnado, (los sistemas

vivos) traspase sus límites, porque les falta la conexión entre sus emociones y el

intelecto, entre los dos hemisferios cerebrales y el sistema límbico.

80

Sin embargo, hay algun@s profesor@s que ofrecen sus temas de manera

distinta. Utilizan formas didácticas que favorecen los cambios estructurales.

Consisten en experimentos prácticos, la indagación (sin hacer preguntas

retóricas), la tormenta de ideas, el diálogo, la reflexión en común, etc. Estas

formas didácticas requieren – ante todo - un entrenamiento en saber escuchar.

Desgraciadamente no conozco ninguna escuela cuyo currículo incluya un

entrenamiento en la escucha. Por tanto, recomiendo más adelante, en el libro,

incluir la “práctica de escucha” cuando se enseñen técnicas de comunicación en

el aula.

Igualmente, un ambiente en el que el alumnado se siente seguro para

experimentar y equivocarse sin temor a sanciones contribuye, de manera positiva,

a crear las condiciones que conducen al aprendizaje (a un cambio estructural). En

este caso, el profesor se muestra como un ser humano, subjetivo con “sol y

sombra” que crea un “campo de encuentro” en el que el alumno – sujeto también

– se encuentra junto con él y con l@ s demás compañer@s. Como expliqué,

basándose en el concepto de Gabriel Marcel, Teresa Romañá llama el cruce

entre la subjetividad del maestro y la del alumno la “intersubjetividad”. Ésta

realidad intersubjetiva se corresponde con la línea que une los dos Cuadrantes

subjetivos - el cuadrante superior y el cuadrante inferior izquierdo en el diagrama

de Wilber y favorece tanto el proceso de acoplamiento como el del

ensanchamiento del Cuadrante inferior izquierdo, que representa la cultura

compartida y que – en este caso - será una cultura fructífera del aprendizaje.

Ya que ningún profesor puede transferir conocimientos a la mente de sus

alumnos (porque son sistemas cerrados y funcionan cada un@ a su manera), el

profesor puede

(a) relajarse, porque ya no tiene que sentirse totalmente responsable para el

proceso de aprendizaje del alumnado y

(b) emplear la energía que le sobra (al no preocuparse tanto) para ser más

creativo e inventar distintas maneras de “sacar a la luz” los contenidos mediante

las conversaciones o pensar cómo hacer preguntas más diversas para “perturbar”

81

al alumnado. Así podría ocasionar (que no causar) el aprendizaje de muchos

niños en su aula.

Hace años vi un dibujo de Tony Buzan que ilustra bien el cambio de paradigma.

El dibujo aclara, mejor que cualquier palabra, la diferencia entre los dos

conceptos de enseñanza, el concepto tradicional basado en el paradigma

cartesiano y el concepto que promuevo:

enseñanza centrada enseñanza centrada en el tema en el niño

A la izquierda la maestra introduce las materias separadamente a través de

embudos imaginarios en las cabezas del alumnado. La palabra “materia” ya

indica el concepto “bancario” que yace bajo este método. Es aditivo. Cuantos más

conocimientos se meten en las cabezas tanto mejor será la nota en el examen, el

puesto de trabajo y la renumeración en el futuro.

La comunicación en este modelo es monológica.

Además, este concepto provoca la reflexión sobre el objetivo de la enseñanza

que, en este caso, es totalmente funcional y que tiene como única meta “ganarse

la vida”, - como si no tuviéramos derecho a vivir sin ganar o intentar “ganar más” –

una idea que refuerza la competitividad y no la cooperación.

En el dibujo de la derecha la niña intenta comprender su entorno y a si misma.

Hace preguntas y así entra en el diálogo con la maestra y sus compañer@s. Este

? ? ? !

! !

82

diálogo, a la vez, podría servir a la maestra para aprender algo de la niña o sobre

ella. La comunicación se dirige, al menos, en dos direcciones.

2. LA TEORÍA UNIVERSAL DE KEN WILBER

Con el surgimiento del racionalismo la cultura occidental estudió todas las

ciencias, sea la física, la biología o la psicología de manera “objetiva”, analizando,

cuantificando, midiendo, sin prestar atención a la interioridad. Se ignoraba el

hecho de que el observador influye en lo que observa mediante la pregunta que

dirige al objeto que estudia.

Así, durante más de 200 años, se estuvo “materializando” también todo lo

subjetivo, fragmentando lo observado.

Sin embargo, sabemos desde hace más de 50 años que no existe una sola

objetividad, hay solamente modelos de la así llamada realidad, y deberíamos

cuestionar también este lenguaje “racional” y complementarlo o reemplazarlo por

otro. ¿Recuerde el dólar que pagaron los estudiantes de von Foerster cuando se

olvidaron decir “desde mi punto de vista”?

Refiriéndome al diagrama de Wilber, durante dos siglos se prestó únicamente

atención a los dos Cuadrantes de la derecha, utilizando el lenguaje “neutral” de

El/Ello/s. Se introdujo y mantuvo este “idioma académico” hasta hoy en día y es

casi la única forma que se utiliza en la enseñanza en los colegios para describir

lo que un observador desde afuera observa o piensa. Sigue siendo el idioma de

los catedráticos y maestros si desean que se les tome en serio. Se considera el

lenguaje analítico-racional el único lenguaje “apropiado” para la enseñanza,

incluso los que se dedican a las “ciencias humanas” (p.ej. la sociología). Sin

embargo, el lenguaje “académico” es el idioma de un solo Cuadrante y por tanto,

es un lenguaje empobrecido que se enseña en las escuelas y las universidades.

Hace falta añadir el idioma del actor.

Cuando se mide y describe un cerebro con un tumor de manera “objetiva” para

operarlo, esta forma de descripción podría ser la mejor, pero para conocer las

sensaciones y emociones del paciente operado, o - dejando fuera la invasión

83

quirúrgica -, para investigar la autoconciencia de una paciente o el fenómeno de

la empatía entre ella y la enfermera, este lenguaje del Cuadrante derecho no sirve

en absoluto.

Igualmente, si un etnólogo utiliza el análisis y escribe en el idioma objetivo (el

lenguaje del Cuadrante inferior derecho) sobre la gente de otra cultura, él deja

fuera sus emociones, que es una parte muy importante de su personalidad. Así

jamás capta ni expresa la riqueza interior que sintió cuando vivía con otras etnias

y que tienen su origen en las experiencias que compartió con la gente (el campo

de la intersubjetividad). Estas emociones no se pueden describir en el lenguaje

“académico”, de EL, ELLO/S, sino en el idioma de YO o NOSOTROS en los

Cuadrantes a la izquierda.

Me pregunto frecuentemente ¿cómo puede un ser humano (un periodista o un

político) utilizar un lenguaje “neutral” al describir, por ejemplo, un genocidio, o una

hambruna?

Ya que este libro trata principalmente de pedagog@s y su alumnado, personas al

fin y al cabo, prefiero seguir hablando con el lenguaje del “Yo” y “Nosotros” (los

Cuadrantes de la izquierda), porque es el idioma subjetivo que, para mi, es el más

adecuado cuando hablo de los seres vivos. El idioma de Yo y Nosotros incluye lo

que sentimos interiormente y, también, lo que Wilber denomina la

“intencionalidad”.

Concluimos, entonces, cuando estudiamos los fenómenos en los Cuadrantes de

la derecha, que el idioma neutral sería el más adecuado, según mi punto de vista,

(y escribo “según mi punto de vista” para no postular un dogma). Pero cuando me

refiero a mis sentimientos al enamorarme o enfadarme, utilizo el “yo” y

“nosotros”.

Llevemos la siguiente conclusión al colegio: Para lograr una educación holística recomiendo introducir los Cuatro Cuadrantes

en la escuela, proponiendo así un nuevo método más integral para combinar lo

subjetivo con lo objetivo, lo exterior con lo interior, la observación abstracta con

84

las emociones y la ética. Cambiemos el lenguaje en la enseñanza según la

perspectiva de cada Cuadrante para acercarnos a un integralismo universal.

Recomiendo “saltar” de un Cuadrante a los otros para aprender a pensar de

manera integral y para así entrenar cierta flexibilidad mental, combinando la

inteligencia analítica con la inteligencia emocional.

Sin embargo, estos saltos deben ser “transparentes”, es decir, el profesorado y el

alumnado tienen que ser conscientes de los cambios de Cuadrante.

Para concretizar esta recomendación ofreceré dos ejemplos:

Los niños de 12 años estudian la planta de la soja.

En el Cuadrante superior derecho (S-der) entra: la apariencia, las condiciones

climáticas y del terreno, cómo se cultiva, el valor nutritivo de la soja, si es o no

transgénica, etc.

En el Cuadrante inferior derecho (I-der) se describe, p.ej. los tailandeses que lo

plantan y cómo utilizan los búfalos para trabajar la tierra. Luego se menciona que

se exporta una gran cantidad de soja a los países europeos. Ellos lo utilizan como

pienso para alimentar a su ganado. Un buey necesita 7 kilos de pienso para

producir 1 kilo de carne. Se sabe (o se hace saber) que en el Norte de Tailandia,

igual que en otros países que exportan soja, mucha gente no tiene suficiente soja

para comer; y pasan hambre. Ahora se puede preguntar ¿”porqué piensas que

hay algunas personas en los países nórdicos que cambian su dieta de carne para

hacerse vegetarianos?” Así se salta al Cuadrante superior izquierdo para volver a

los Cuadrantes de la derecha

La exportación trae divisas a Tailandia. Ahora podríamos hacernos la pregunta

“divisas para quién?”o ¿Porqué necesita el país divisas? Para pagar las deudas

con sus intereses. Aquí entrarían las matemáticas y se puede calcular el aumento

exponencial de los intereses. Otro salto al Cuadrante superior izquierdo. De este

modo entran en juego las emociones del alumnado al saber estos hechos y se

puede discutir también de ética.

En el Cuadrante Inferior izquierdo se puede reflexionar ¿cómo han cambiado las

costumbres alimenticias en nuestra cultura? ¿Cuáles han contribuido más a la

salud? o se puede comparar nuestras costumbres alimenticias con las de Asia.

85

Así cubrimos temas transversales mediante los Cuatro Cuadrantes que forman un

esquema idóneo para la enseñanza holística.

En breve, la trans-disciplinariedad es un método excelente para que los niños se

hagan conscientes de que nuestro mundo es una unidad.

Para el segundo ejemplo utilizo el holon “persona” (no me gusta decir “hombre”,

porque el término excluye a la mujer):

S-der La anatomía del hombre y la mujer, cómo mantener la salud (la comida,

actividades corporales. (p.ej. deportes, higiene, etc.)

S-izq El desarrollo de la inteligencia emocional41 que incluye la percepción, el

auto-conocimiento, los valores, la ética, el desarrollo de la conciencia, incluso

concienciarse de su cuerpo mediante los propios movimientos (Feldenkrais,

técnica Alexander, yoga, tai chi ) .

I-izq En el área de la cultura se percibe, por ejemplo que los deportes orientales

son más útiles para la integración cuerpo-mente, mientras que los occidentales se

centran más en la acción hacia el exterior.

I-der ¿Cómo y dónde se han desarrollado los deportes? Se estudia el ideal de los

antiguos griegos (una mente sana en un cuerpo sano) y el camino recorrido hasta

los deportistas profesionales de hoy, o la deformación de la idea de los Juegos

Olímpicos.

Conclusiones Al cubrir los cuatro Cuadrantes individualmente, es necesario sacar una

conclusión general para la educación en el siglo XXI, y así podemos contestar a

la pregunta ¿qué debemos aprender para obtener un mundo sostenible y una

sociedad pacífica en la que podemos vivir y desarrollar nuestra conciencia hasta

tal nivel que no hagamos daño a ningún ser vivo, la tierra incluso?

Según Ramón Gallegos, los educadores del siglo XXI tienen que

responsabilizarse de cuatro tipos de aprendizaje, que, naturalmente, están

interconectados. Lo más importante es:

1. Aprender a ser

41 que enseño y que el profesorado puede introducir, luego, en su colegio

86

Aprender a ser consiste en educar a los miembros de la sociedad en la ética (o la

moral post-convencional).

El objetivo principal de los pedagogos debería ser formar al alumnado para

hacerse buenos seres humanos.

En base a éstos, y paralelamente, las maestras forman a los buenos

profesionales. Instruyen las habilidades y enseñan las técnicas que l@s jóvenes

necesitan y van integrando para su futuro trabajo. Estos conocimientos son

instrumentales, pero la base importante sigue siendo el ser humano ético e

integral. Aprender a ser también significa ampliar la conciencia continuamente,

ejemplificado por la espiral de Graves. 42

Al ensanchar la conciencia, al volvernos más integrales, también nos damos

cuenta de que nuestra tierra tiene suficiente recursos para que todos y todas

puedan cubrir sus necesidades. Eso nos lleva al segundo punto:

2. Aprender a vivir juntos.

“There is enough for everyone´s need, but not for everyone´s greed” dijo Gandhi.

(Hay suficiente para cubrir las necesidades de cada un@, pero no para la avaricia

de tod@s)..Y eso está comprobado científicamente.43

Educar para compartir, para la justicia social, la solidaridad, para oponerse a la

corrupción y el despilfarro, a los gastos militares, incluso enseñar el valor de la

desobediencia civil cuando sea necesario y porque ciertos actos quebrantan la

ética.

Aprender a vivir juntos incluye desarrollar la paz exterior e interior, la tolerancia, el

diálogo, la empatía, la responsabilidad y auto-responsabilidad, el amor y el amor

universal.

Aquí no se trata de enseñar teorías, porque los conocimientos intelectuales no

garantizan el desarrollo de estas cualidades.

3. Aprender a aprender

Se enseña al alumnado técnicas sobre cómo aprender y cómo “modelar” las

técnicas de aprendizaje de personas que tienen facilidad y éxito. 44

42 Vea el anexo (pag. 159) 43 Recomiendo leer el libro “Food First” de Collins y Lappé (vea la bibliografía) 44 Vea los niveles de aprendizaje de Bateson en la pagina 67

87

4. Aprender a hacer

Muchos centros educativos se concentran exclusivamente en este cuarto

aspecto, a las instrucciones de habilidades. Eso constituye una gran negligencia,

porque así degradan y deshumanizan a los estudiantes.

III PARADIGMA HOLÍSTICO

del que Wilber es el exponente más distinguido y Capra, quizá, el más popular.

Pero tengamos en cuenta también l@s numeros@s representantes de la ecología

profunda (Naess y otros) que nos enseñan el enfoque global que podríamos

transferir directamente al aula.

Menciono también la psicología trascendental (S.Grof) para dar más justicia al

Cuadrante Superior izquierdo de Wilber.

Además aludo a las feministas, p.ej. Riane Eisler, Susan Sonntag, Alice

Schwarzer.y otras: que demuestran que seguimos aceptando las normas

masculinas en la sociedad como si fuera normal y como si no existiera ninguna

alternativa. Recomiendo investigar textos de distintos libros bajo esta perspectiva

p.ej. libros de lengua, historia y religión.

Luego hay que mencionar l@s representantes de una espiritualidad transracional,

los místicos, los físicos que se acercan a la metafísica, (David Bohm, Heisenberg,

Einstein, Capra, Vandana Shiva, etc.) y, además, mujeres y hombres de otras

muchas disciplinas.

Lo que tod@s tienen en común es una (auto)conciencia sumamente desarrollada

y un pensamiento no antropocéntrico, hondamente holístico. Tod@s comparten

las preocupaciones por la ausencia de paz, las guerras entre la gente y contra la

naturaleza. Su piel no constituye el “límite” de estas personas sino que se sienten

un holon en la gran holarquía, una parte pequeña de la naturaleza ( y no en

88

oposición a ella ), afirman tanto la interdependencia entre ell@s y los demás

seres vivos en nuestro planeta como la interconectividad entre los sistemas vivos

y no vivos en el universo.

Esta conciencia es muy distinta y mucho más desarrollada que la de la mayoría

de los científicos que – durante siglos – han proclamado el dualismo sujeto-

objeto: “Hay que dominar la naturaleza” (y se considera/ba a las mujeres parte de

ella.) Inspira confianza que las personas más evolucionadas superan el

materialismo sin negar las propias necesidades que se basan en la materia.

Sin embargo, el estado alarmante de nuestro planeta afecta más a las personas

que están muy desarrolladas (según el modelo de los valores de Graves). Es

gente que se encuentra en la onda verde, los ecologistas, o en la onda amarilla,

las personas capaz de pensar de manera integral. Ell@s sufren más cuando se

talan los árboles, envenenan las tierras y acaban cada año con miles de especies

de flora y fauna, cuando los hombres discriminan a las mujeres y los blancos a la

gente de color, porque sienten que estos seres son parte de ell@s en la trama de

la vida.

Si estamos de acuerdo en que la educación es un proceso de evolución de la

conciencia, la próxima pregunta que surgirá es: ¿Cómo llevar esta premisa a la

práctica de la escuela?

Yo enseño, por ejemplo, el diálogo de David Bohm que consiste en algo parecido

a una “meditación (o reflexión) activa” en grupos de 20-35 personas. El diálogo

sirve para investigar nuestros propios pensamientos – ya que todos los hechos y

actos en el mundo se fundamentan en los pensamientos.

Estas personas, por lo general, saben discutir, pero no saben escuchar ni

dialogar. De tal manera caen en la típica trampa de la cultura occidental. Entran

en competencia y cada persona intenta “ganar” mediante sus argumentos.

Enseño también el método del psiquiatra Marshall Rosenberg45.que desarrolló las

técnicas de la “Comunicación No Violenta”.

45 Vea el anexo

89

Menciono también a Henrik Robèrt que nos ofrece estrategias muy prácticas para

argumentar con los peritos responsables de los daños en nuestro entorno.46

Recomiendo al profesorado leer los libros de est@s autoras/es y utilizar los

métodos y técnicas de Bohm, Rosenberg y Robèrt para introducirlos en el aula.

De esta manera podemos acercarnos a la educación holística y contribuir al

crecimiento personal del alumnado – y no solamente a una enseñanza funcional.

46 Vea el anexo

90

CAPÍTULO IV

UNA MIRADA CRÍTICA HACIA EL ANACRONISMO

que reina en la escuela y la enseñanza contemporánea

La educación refleja una cultura y el objetivo de cualquier educación siempre es

la transmisión de esta cultura – en el sentido más amplio - a la próxima

generación. Así, una comunidad pretende conservar sus conocimientos.

Naturalmente deberíamos apreciar este motivo.

Sin embargo, la conservación siempre está orientada hacia algo en el pasado, es

decir, hacia atrás y la reflexión tampoco nos revela nuevos caminos. Eso es el

problema principal, no solamente de nuestro sistema educativo sino también del

sistema de jurisdicción, por ejemplo. Todo lo que está institucionalizado se

“cronifica”.

En la época medieval, durante muchos siglos, los monjes seguían enseñando los

mismos temas y ciencias de la misma manera y en latín basándose en su

paradigma cristiano. Un tema de debate, por ejemplo, era cuántos ángeles caben

en la punta de un alfiler. Finalmente, la ilustración cuestionaba el paradigma

medieval-cristiano y logró un cambio total.

Me parece que vivimos en una época similar. Se discuten con celo los temas

irrelevantes a nuestros graves problemas actuales y se sigue educando a l@s

jóvenes para capacitarles para trabajar en las fábricas – como si siguiéramos

viviendo en la era de la industrialización y no en la época de la información y los

conocimientos.

La visión cartesiana ha dejado de ser útil para el crecimiento humano. Cuando se

aplica su pensamiento mecanicista, se empobrece nuestro mundo y causa que

los individuos se sientan aislados y alejados de la naturaleza.

Somos concientes de que este paradigma que fragmentaba todo lo vivo, es

responsable de la destrucción de nuestro planeta. Por consiguiente estamos

buscando una solución a estos problemas. Pero Einstein ya postuló: Nunca

podemos resolver un problema en el mismo nivel en el que se originó. Tenemos

91

que movernos hacia un meta-nivel. En nuestro caso, eso significa, que tenemos

que dudar sobre nuestra forma de pensar, o sobre todo nuestro paradigma.

La visión fragmentada de Descartes está siendo sustituida ahora por una visión

más amplia y holística que incluye la inteligencia emocional y que se fija en las

relaciones entre los sistemas vivos y en la interconectividad de las partes. Este

nuevo enfoque no excluye el análisis, pero le asigna un valor muy relativo y lo

limita a ciertos contextos bien definidos. No ocupa sino u n Cuadrante de Wilber.

Las personas que siguen prestándole atención exclusiva al pensamiento

mecanicista en la educación, demuestran ignorar los cambios más importantes de

los últimos cincuenta años y constituyen un obstáculo para la administración

educativa, impidiendo su evolución. Cuando ellas siguen siendo los responsables

tenemos que cuestionar:

1. su competencia o 2. su objetivo oculto o 3. ambos.

La misma crítica aplicaría a muchos departamentos de psicología y pedagogía en

las universidades. 47

1. En el capítulo anterior, constatamos que el conocer y el saber son obstáculos

en el proceso de aprendizaje. Lo “traduzco” al español: Los responsables que

creen que ya lo saben todo (y mejor que las personas más “bajas” en su jerarquía

social) no son lo suficientemente capaces o voluntarias para aprender y cambiar

nuestro sistema de educación, cuya calidad, según los reportajes de PISA (2001,

2004) queda en el último tercio internacionalmente.

En toda Europa, solamente Grecia y Portugal se quedan detrás de España,

mientras que Finlandia ocupa el primer puesto.48

2. Hay otra posibilidad: existe un objetivo oculto.

Cuando no se ofrece al alumnado otra forma de pensar sino el pensamiento

mecanicista y analítico, estos ciudadanos, probablemente, mantendrán su

pensamiento lineal y uni-causal para el resto de su vida. No serán capaces de 47 Añado una nota de pie con respecto a 1 (competencia): En enero de 2005 vi en el departamento de psicología de una universidad de Andalucía un anuncio. Unos psicólogos ofrecieron un Taller sobre la Inteligencia Emocional durante dos fines de semana. El coste para los estudiantes era de € 100.- Cabe preguntar: “¿Para qué está el dpt. de psicología?” 48 El rendimiento de sus alumn@s a la edad de 15 años equivale al nivel intelectual de sus compañer@s que tienen 16,5 años en otros países europeos. Y además, la mayoría de los estudiantes finlandeses disfrutan del trabajo.

92

entender las relaciones complejas entre los acontecimientos y las cosas que

suceden en la sociedad. No comprenden, por ejemplo, el papel primordial y la

influencia de la economía en la política. Eso conviene a los grandes capitalistas

responsables de la globalización y a los políticos que se aprovechan del sistema

neoliberal.

Uno de los eslóganes de los Romanos era “divide et impera”. Se referían a los

pueblos subyugados y cómo mantenerles “en su sitio”. Pero lo mismo podemos

decir, refiriéndonos a las materias fraccionadas: 45 minutos matemáticas, religión,

geografía, filosofía, etc. “divídelas y reina”. ¡Divide los temas, no los relaciones, no

los cuestiones, sino repítelos en el examen. Así vas a funcionar bien en tu

sociedad!

Sin embargo, son los temas transversales, son los proyectos, es el enfoque sobre

la totalidad lo que le sirve al alumnado para formar su propia opinión, entender su

realidad, comprender las relaciones y aplicar sus conocimientos y habilidades

según los contextos. Así el alumnado verá un sentido en lo que aprende y se

vuelve competente para crear su propio futuro.

La pregunta es, ¿cuál es el objetivo de nuestra educación? o ¿hay dos metas? la

meta transparente y la meta oculta.

De todas maneras, el resultado en la práctica es el mismo: Consta de un

alumnado, creciente cada año, que no ve ningún sentido en lo que tiene que

aprender. Eso repercutirá en el futuro de nuestra sociedad.

¿En qué se fundamenta el “atasco mental” que caracteriza la situación actual?

Para investigar la falta de flexibilidad y adaptación de la mayoría de políticos

responsables de la educación, los catedráticos de pedagogía y profesores sería

aconsejable prestar atención a sus (pre)suposiciones. Son los “anteojos” a

través de los cuales perciben su entorno laboral y que subyacen bajo sus

conceptos de aprendizaje y de la escuela. Lamentablemente, no son conscientes

de cómo la industrialización ha influido en sus “filtros” (o “gafas”) y en su forma de

pensar.

93

Para ilustrar esta hipótesis nombraré varios ejemplos que se derivan de la

industrialización. 49

L@s niñ@s son “incomplet@s” y la enseñanza les superará.

En analogía con la fábrica, el profesor ve al alumnado como “materia prima” y su

objetivo es entregar “buenos productos” para el mercado laboral.

Se considera la enseñanza “funcional”. De allí viene la crítica de Ivan Illich de

que la escuela contemporánea tiene un concepto “bancario”. Cuantos más

conocimientos adquieran sus alumnos, tanto mejor será su trabajo y su

remuneración.

Ya que se define al alumno como deficiente, muchos niños, cuando cometen

errores, no concluyen que sus respuestas son erróneas o sus habilidades todavía

no están muy desarrolladas, sino que ellos no valen.

A mí, por ejemplo, me “enseñaron” que soy deficiente en dibujo, canto,

educación física y matemáticas. Hice lo mismo que mis compañer@s: Desarrollé

excelentes estrategias para disimularlo, pretendiendo “como si fuera…”; lo que

me robó mucha energía, y mi autoestima sufrió un duro golpe.

La enseñanza tiene como objetivo transformar “la materia cruda” lo más pronto

posible, en un adulto, un producto elaborado. Sin embargo, una semilla es

distinta a un árbol, pero eso no implica que la semilla sea defectuosa o inferior al

árbol.

El desarrollo cognitivo necesita, paralelamente, el desarrollo emocional y corporal

y viceversa.

Muchas madres ambiciosas que consideran a sus hijos un ser-todavía-no-adulto

intentan estimular su intelecto y enseñarles antes de que ellos les hayan pedido

una explicación, es decir, prematuramente. Lo hacen para que “los críos se

desarrollen más rápidamente”. Ellas han interiorizado la “ideología del

rendimiento”, un concepto materialista que muchos consideran “muy americano”

(pero que surgió en el Renacimiento). Así roban a los niños su niñez y les

49 Me apoyo en unas ideas de Peter Senge (editor) en „Schools that Learn“ (Vea la bibliografía)

94

transforman en “encéfalo-pies”, en seres que no son capaces de “digerir” lo que

aprenden ni relacionar los conocimientos con la práctica.

En mi opinión, la Ley de Calidad contribuye a este tipo de rendimiento prematuro.

La ley recomienda a los padres matricular a sus hijos con tres años. Un año más

tarde, los padres ya no pueden elegir la escuela sino tienen que aceptar

cualquier colegio que tenga un puesto libre. De tal manera se sienten casi

obligados a matricular a sus hijos prematuramente.

Cito a la autora Gerda Verden-Zöller (1997) :

Si una madre considera a su hijo como un ser todavía-no-adulto y entiende

su encuentro con él como un proceso instructivo o educativo, no acepta a

su hijo en su totalidad.

Ser aceptad@, en este caso, significa que alguien le perciba tal cual es y

esté en su interacción en ese momento. No ser percibid@ de esta forma

significa ser rechazad@ en la interacción.

Podríamos aplicar la cita al maestro y al alumnado, igual que a nuestros

encuentros con otros seres vivos. La aceptación por parte del profesor requiere

una percepción nítida y la mente abierta, sin prejuicios sobre “como debe ser un

alumno”. Esta actitud facilita al profesor aceptar a sus estudiantes. Pero si el

maestro, por ejemplo, piensa en el futuro de su alumna o en el rendimiento de su

próximo examen mientras está interactuando con ella, no tiene lugar un

verdadero “encuentro” con su estudiante, porque su mente no está con ella en el

“aquí y ahora” sino “más allá”.

Peter Senge50 mantiene que la gran cantidad de niños llamados “deficientes”

únicamente indica que el proceso educacional no “encaja” con la personalidad del

niño y su estilo de aprendizaje.

La fragmentación del tiempo y del trabajo En la fábrica, la cinta transportadora dicta la rapidez del trabajo y una alarma

indica el comienzo, las pausas y el final de la jornada.

¿Hay alguna diferencia en la escuela?

50 Formador para los ejecutivos en el MIT (Massachussets Institute of Technology) y autor del bestseller “La quinta Disciplina”

95

Si. ¡La alarma suena más frecuentemente!- y fragmenta la enseñanza en temas

no relacionados entre sí.

Parecido a la empresa, todos trabajan al mismo ritmo con la misma velocidad y

deben “producir” una cantidad prescrita para cada año. En el caso contrario, se

aparta el “producto”. El alumno tiene que repetir.

Se han olvidado que el desarrollo de un ser vivo requiere su propio tiempo y que

cada individuo es distinto. Es sabido, por ejemplo, que los niños que prefieren el

canal perceptual cinestésico aprenden más lentamente que los que utilizan, con

preferencia, el canal visual.

Con respecto a la fragmentación del trabajo, nuestra “herencia” de Newton y

Descartes, cito a Marilyn Ferguson51:” La escuela fracciona el conocimiento y la

experiencia en asignaturas, reduciendo incesantemente los todos a las partes, las

flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la

continuidad.

Todos aprenden de la misma manera Igual que los trabajadores fabrican sus productos de la misma manera bajo la

supervisión de un controlador.

Admito que es sumamente difícil para una profesora cumplir con un currículo

estandarizado en un tiempo limitado. Es comparable a la presión que ejerce una

cinta transportadora demasiado rápida en un trabajador. Además, la profesora

que aspira a tener en cuenta las distintas formas de aprendizaje de más de 20

niños en su aula se frustra. Frecuentemente no ve mas remedio que convertirse

en la controladora del alumnado e intentar “empollar” las materias (otra expresión

de la industrialización) en las cabezas.

Pero cada niño y cada niña tienen distinta forma de aprender 52 Los maestros

que insisten en “una talla – sirve a todos”, son los que no han hecho “sus

deberes” y no saben de las inteligencias múltiples ni de los estilos de pensar.

51 M. Ferguson en “The Aquarian Conspiracy” 52 Vea en el anexo: Las ocho inteligencias de Howard Gardner, y El instrumento de la dominancia cerebral (HBDI) de Ned Herrmann

96

Siguen creyendo que la inteligencia lógica-racional es la única y así cometen, sin

quererlo, una gran injusticia hacia los niños. Luego, los clasifican en ganadores y

perdedores. Los últimos son aquellos que aprenden de otra manera, son los

alumnos que se sirven de distintas formas de inteligencia. Los maestros, a veces,

vulneran su autoestima y así son responsables de que estos niños se sientan

humillados.

El aprendizaje tiene lugar en la escuela y no en el mundo, Se elaboran los productos en las fábricas y no afuera.

Pero el aprendizaje auténtico y útil ocurre únicamente en el contexto de nuestras

vidas y depende de nuestras relaciones con el mundo y no de la escuela.

La próxima ocasión en la que haya que “apretar” más niños en un aula, haga la

pregunta siguiente.” Señores ¿porqué no piensan en eliminar los aulas por

completo?” ¿Sabe qué van a responder? “No, ¡eso no se puede! ¿Dónde van a

aprender los niños?”

Aquí ofrezco una respuesta: “En comunidades de aprendizaje” que incluyen el

profesorado, el alumnado, las familias, los administradores y los empleados –

tod@s trabajando en estrecha colaboración.

En Finlandia, por ejemplo (el “número uno” en educación, según los estudios

PISA), los niños en los colegios hablan con las cocineras sobre los cambios

deseados en los menús; y los padres intercambian sus ideas con el profesorado y

se involucran en actividades escolares.

Hay niños inteligentes y estúpidos En la fábrica hay productos buenos que se venden y otros que se rebajan o tiran.

Pero ¿Usted distingue entre un bebé recién nacido inteligente y otro tonto? ¿A

partir de qué edad se justifica hacer una distinción entre los niños listos y tontos?

Cada persona tiene ciertos talentos que nuestra comunidad necesitará. El deber

del educador es ponerlos de relieve y desarrollarlos.

La calidad del producto Se aplica el concepto de la calidad (por ejemplo ISO 2000) en el mundo de la

industria, de las fábricas, en las que se pueden medir y cuantificar todo. Pero los

97

políticos y funcionarios en el campo de la educación también proclaman la

“calidad educativa”. Como señala Ramón Gallegos53, ellos confunden la

racionalidad instrumental administrativa (que es “la calidad educativa”) con el

concepto de la integridad educativa. La verdadera mejora educativa depende del

nivel de la integridad. Eso significa un desarrollo hacia la interconexión de las

partes con el objetivo de generar un sentido.

La división del trabajo Desde el tiempo en que Ford introdujo la primera cinta transportadora para

fragmentar la producción de coches existe la noción que así se rinde más y se ha

trasferido este concepto a la escuela. De esta manera cada uno (un obrero igual

que el profesorado en un instituto) hace lo suyo y nadie se siente responsable de

la totalidad.

La centralización de las organizaciones y del poder provee de un orden; y el control debe ser jerárquico Las máquinas en las fábricas están controladas por un operador.

El alumnado está controlado por la maestra.

Pero así el alumnado no aprende a auto-valorarse gracias a su propio desarrollo,

sino a gustar a su profesora que evalúa su rendimiento, premia y castiga.

Naturalmente, esto ocasiona una motivación extrínseca que no conduce a

mantener la curiosidad para seguir aprendiendo. Tampoco es ventajoso para

estimular la innovación o desarrollar la auto-responsabilidad.

Entonces hay un maestro que controla a los niños, hay un jefe de estudios que

controla las materias, hay un director que controla el colegio y un inspector que

controla a los maestros.

Contrario a las máquinas, un alumno es un sistema vivo que siempre ejerce el

auto-control. Recibe estímulos y retro-alimentación y se adapta solo, es decir, es

capaz de aprender bien sin control desde “arriba”.

53 En la Declaración Mundial por la Educación Holista para el Siglo XXI (www.ramongallegos.com/declaraciónEH.htm)

98

Con respecto a la centralización de las organizaciones y del poder, erróneamente,

la mayoría de la gente cree que las organizaciones e instituciones poderosas y

gigantescas están más capacitadas para controlar el orden. No pueden

imaginarse una alternativa a las jerarquías sociales: ni en el sector de la

economía, ni en la política ni en las empresas. Esta creencia existe también en el

sector educativo. Los ministerios y los gobiernos provinciales dictan (p.ej. la “Ley

de Calidad”), y las escuelas se adaptan a ella y la cumplen.

A los ciudadanos les parece inimaginable poner en práctica el slogan de

Schumacher “small is beautiful” (lo pequeño es hermoso) y tener miles de “islas”

en las que se toman las decisiones propias según la necesidad de la comunidad,

de los padres y del alumnado en la escuela.

Sin embargo, hoy en día notamos en todos lo estratos de nuestra sociedad una

desintegración y un aumento de la injusticia social. Como hace tiempo ya

señalaba John Maynard Keynes,hay una creciente riqueza privada y pobreza

pública.

Al parecer en algunas personas empieza ahora un cambio de pensamiento

debido a la globalización económica (llamada, erróneamente, “neo-liberalismo”).

Se manifiesta en organizaciones internacionales, como ATTAC, nacionales, como

por ejemplo ODEP (Otra Democracia Es Posible) en España y locales, como

AHIMSA o GENA (los ecologistas) en Vélez Málaga.

La solución al problema de la centralización es: no dejar la responsabilidad y las

decisiones a “los expertos”, sino empezar– cada una y cada uno a “pensar

globalmente y actuar localmente”, también en los colegios.54

La competitividad es ventajosa para el aprendizaje, este se acelera. La competitividad es un elemento inherente al capitalismo y no es por azar que el

Darwinismo surgió al mismo tiempo que el capitalismo. En la naturaleza coexiste

la cooperación con la competitividad. Si hacemos hincapié sólo en la

competitividad, inculcamos a los niños valores que son muy cuestionables e

inducimos, muchas veces, miedo y temor de no poder obtener los mimos puntos

que los compañeros. 54 En el anexo incluyo una propuesta de Robért cuyo principio de pensar y argumentar con los expertos me parece muy útil.

99

Sin embargo, todo el sistema escolar está diseñado para promover la

competición, aunque muchos profesores lo nieguen.

Conclusión: La tarea principal del profesorado del siglo XXI consiste en asistir a la sociedad

en la transición de la cultura industrial a la cultura sostenible e integral. Lo más

grato es empezar con su propio alumnado, con las personas que todavía están

abiertas hacia las nuevas ideas.

Antiguos Mitos No solamente cargamos con el sobrepeso de los conceptos de la industrialización

sino, además, persisten mitos antiguos que dificultan una visión clara y holística

en el campo de la educación. Nombraré algunos:

Mito 1: El aprendizaje es individualista Pero un crío ni siquiera aprende a andar sólo, como lo ha demostrado el niño que

se crió con los lobos. Cualquier tipo de aprendizaje es tanto individual como

social.

En lugar de fomentar la competitividad que produce individuos egoístas, sería

mejor enseñar al alumnado cómo practicar la comunicación pacífica, la

cooperación y la solidaridad – sobre todo con la vista puesta en el futuro. Ya está

comprobado que habrá pocos “puestos fijos” para empleados. Una gran parte del

trabajo consistirá en proyectos temporales para los cuales se requieren equipos.

Estos grupos de trabajo deben saber cómo comunicar y colaborar.

Mito 2: El aprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cuerpo Pero Maturana dijo “Hacer es aprender” y sabemos que cada célula es capaz de

entender y tiene memoria. ¿Sabe hablar su idioma materno o jugar al fútbol? Si.

Pero no sabe todas las reglas de la gramática en las que se basa su idioma ni

entiende mediante su intelecto cómo jugar al fútbol.

Mito 3: Los colegios nos enseñan “la verdad”

100

y no interpretaciones o modelos que, en un momento dado, son aceptados por la

mayoría de una comunidad (científica). La enseñanza de “la verdad objetiva” y “la

única forma correcta” se fundamenta en un “modelo totalitario”.

El pensamiento “objetivo”, “científico” está caracterizado por la lógica del dualismo

Aristoteliano: una cosa puede ser o no puede ser, es correcta o falsa, buena o

mala, etc. No deben caber dudas. Y nuestros ordenadores que trabajan de

manera digital (o cero o uno) refuerzan, en las personas que los programan, la

forma dualista de nuestro pensamiento. En el momento en el que el resultado es

uno y el otro (los dos a la vez) nos sentimos inseguros. P.ej. en la física cuántica,

dependiendo de lo que estudia el observador, una partícula sub-atomar es una

onda y una partícula. Lo mismo vale para el “ni uno ni el otro”. Nosotros - la gente

de la cultura occidental – nos sentimos inseguras si no podemos encontrar la

única “verdad”. No debe haber alternativas. Esta forma de pensar se puede

contrastar con el pensamiento de los hindúes que se fundamenta en las Vedas. El

texto sagrado enseña la trascendencia del dualismo. Según la interpretación de

las Vedas (de H. Zimmer, la capacidad de diferenciar entre dos fenómenos o

cosas opuestas (caliente-frío, alto-bajo, etc.) refleja la naturaleza del intelecto

abstracto pero jamás la esencia de las cosas que supera el dualismo.

En mi opinión, el alto potencial intelectual de millones de hindúes se basa en su

capacidad de superar el dualismo y, a la vez, dominar la lógica occidental que se

aprenden en las escuelas con la tradición británica.

Nosotros miramos el mundo desde “afuera” (de manera disociada) y lo

describimos, analizamos, calculamos, estructuramos, creyéndonos en el rol de

observadores objetivos y neutrales, y no en el papel de actores (subjetivos) que

se responsabilizan de sus acciones. 55Ya que, raras veces, tenemos “todos los

datos” en la tremendamente compleja civilización, preferimos dejar las decisiones

a los expertos y políticos; delegamos nuestra responsabilidad y dejamos de

confiar en nuestra propia inteligencia e intuición.

Sin embargo, los expertos y políticos, generalmente, ven el mundo con las gafas

del “reduccionismo”, basan sus decisiones en unos pocos axiomas y hechos

55 Son los dos Cuadrantes derechos de Wilber

101

hipotéticos y, frecuentemente, su objetivo principal es mantener el poder y no

encontrar la mejor solución para el futuro o los problemas existentes.

Habitualmente aceptamos sus decisiones sin cuestionarlas, nos incapacitamos y

nos ponemos bajo su tutela.

El resultado es una continua falta de emancipación.

A primera vista podría parecer extraño postular la hipótesis de que el

pensamiento Cartesiano contribuye a una falta de emancipación, porque este

mismo racionalismo de Descartes supuso un avance cultural que acabó con el

pensamiento irracional de la época medieval. Sin embargo, la forma de pensar

linealmente es extremadamente reduccionista. El pensamiento causal y digital no

contribuye a entender un mundo pluralista en el que vivamos entrelazados.

Por tanto, un desafío para la educación holística es romper con la fragmentación

y el dualismo. No podemos entender la totalidad mediante el estudio de sus

partes. No nos sirve separar la materia del espíritu, el cuerpo de la mente, la

inteligencia de las emociones, el aprendizaje consciente del inconsciente. En el

modelo arcaico de “la verdad” no cabe la multi-perspectividad, ni la tolerancia

para otras formas de pensar. Ya que la vida es mucho más compleja, se entiende

que l@s adolescentes no ven gran utilidad en la enseñanza de hoy y se sientan

frustrad@s.

Con la enseñanza de “la verdad objetiva”, que produce un “realismo naif”

(inocente), se forja la creencia en la determinación y la factibilidad. Y esta

creencia está causada por el pensamiento lineal-causal. De ahí viene el peligro

de la informática, que contribuye a considerar al mundo y a los seres vivos como

si fueron “sistemas triviales” que funcionan según un modelo mecanicista y por

tanto, son predecibles.

En esta epistemología la inteligencia sirve como instrumento para prescribir y

guiar el comportamiento, dejando afuera la inteligencia emocional que nos hace

seres empáticos y no robots.

Además la teoría contribuye a un cientificismo, a la creencia de que la ciencia nos

garantiza el progreso. Sin embargo, no es más que una noción que contribuye al

poder de los expertos que nos tutelan.

102

Mito 4: La instrucción (la enseñanza) es capaz de cambiar al hombre. Ya está expuesto en la parte I que el aprendizaje (los cambios) depende de la

estructura neuronal de cada persona, es decir, que es subjetivo. La instrucción

únicamente sirve como “perturbación”. La enseñanza no puede garantizar un

“acoplamiento” que podría converger en un cambio de comportamiento, ni, mucho

menos, en un cambio de carácter. Seguramente haya conocido herman@s muy

distint@s en su familia a pesar de que han recibido la misma educación. Sin

embargo, el educador que sigue aceptando el viejo paradigma, no confía en la

subjetividad y está convencido que puede cambiar a alguien mediante

“argumentos objetivos”. Las respuestas del prosélito-no-logrado- normalmente

empiezan con “si-pero”.

En el capítulo “la sugestopedia”, explicaré que el profesor tampoco puede

cambiar un comportamiento no deseado mediante la enseñanza “objetiva”,

porque el comportamiento solamente constituye la parte visible de un iceberg,

que no es sino el síntoma de una personalidad con baja auto-estima.

Cuando se sigue creyendo en “la verdad objetiva” y se ignora la subjetividad, se

presta poca atención a la inteligencia socio-emocional 56 , una faceta importante

del desarrollo de la personalidad del alumno.

La Inteligencia Emocional Para recuperar este aspecto totalmente desatendido en el currículo, sería

oportuno ahora entrar más detalladamente en el tema de la inteligencia emocional 57. Este término está muy de moda desde que Daniel Goleman escribiera un libro

con el mismo título (1995). Él mantiene que el éxito en la vida depende en mayor

parte de la inteligencia emocional y mucho menos del coeficiente intelectual (CI) ,

que “mide”, casi exclusivamente, dos de las ocho inteligencias (propuestas por

Howard Gardner, 1989)58 que son la inteligencia matemática y lingüística. 59

56 concepto introducido por Daniel Goleman en el libro con el mismo nombre 57 que corresponde con el “Cuadrante individual subjetivo” (S der) de Wilber 58 Gardner, Howard, 1989, Dem Denken auf der Spur, Klett-Cotta 59 En el año 2006 postularon dos inteligencias más

103

Por ende, la formación de la inteligencia emocional del alumnado sería un deber

primordial de la escuela. Consiste, sobre todo, en la enseñanza de “cómo vivir

bien”. Eso incluye entenderse a si mism@ y comunicarse bien consigo mismo,

encontrar un equilibrio entre el trabajo y la vida particular, comunicarse de manera

adecuada con la familia, l@s compañer@s , el profesorado y el entorno social en

general.

La inteligencia socio-emocional (para ampliar la noción de la inteligencia

emocional de Goleman, 1995) comprende sentirse y ser capaz de expresar sus

propias sensaciones y emociones (y no sólo cuando el cuerpo duele).

Sin embargo, incluye también el dominio de ellas. Este dominio presupone la

capacidad de tomar una decisión sobre si uno quiere expresar las emociones

(verbalmente o de manera no verbal en algunas acciones) o no expresarlas. Eso

depende mucho de la propia voluntad.

La empatía, que también podríamos denominar la “comunicación emocional”,

constituye un elemento significativo de la inteligencia emocional y sirve para

comprender a los demás. Una persona empática es capaz de ponerse en el lugar

de la otra persona e intuir cómo se siente ella. 60 El prerrequisito para

comprender a los demás es la capacidad de ser consciente de si mism@.

Cuando las personas no logran desarrollar su inteligencia emocional, expresan

sus sentimientos mediante “juegos psicológicos”61 y comportamientos neuróticos

que pueden ser muy fastidiosos para ellos mismos, su familia y las demás

personas de su entorno social.

Lamentablemente, ni la educación del cuerpo ni la de las emociones y mucho

menos la orientación hacia el interior (la educación espiritual) actualmente caben

en la formación del alumnado. Estos aspectos están ausentes por completo en el

currículo de las escuelas.

Las pulsaciones biológicas de los seres vivos se consideran, más bien, como algo

molesto que hay que ignorar y suprimir, y, generalmente, el profesorado 60 En los cursos de desarrollo personal la empatía ocupa un lugar importante. Existen métodos en la PNL y en la comunicación no violenta según Rosenberg (y otros ramas de la psicología) que mejoran la empatía. 61 Es interesante leer el libro de Eric Berne „Games people play” (vea la bibliografía)

104

considera las emociones “factores” que interrumpen o desvían el proceso de la

instrucción. Por tanto, las combaten, ya que el objetivo de la escuela – en su

opinión - es formar a ciudadanos “racionales” que funcionen y cumplan con el

papel que se espera de ellos en la sociedad. El aprendizaje en nuestras escuelas

tiene lugar “del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro”,62.. ¡¿Pero qué tipo de

aprendizaje?!

Faltan en el currículo los temas aprender a vivir bien, comunicar consigo mismo y

con los demás con respeto, todos los contenidos y las técnicas referentes a la

inteligencia emocional y al desarrollo personal.

Al escuchar las deficiencias, el profesorado suele defenderse diciendo que las

emociones “desvían” el proceso del aprendizaje. Para comprobar qué absurdo es

ese argumento añado una anécdota del libro “Descarte´s Error”.

Antonio Damasio (1994) describe el famoso caso de Phineas Gage que, hace 150

años, tuvo un accidente muy curioso. Durante una explosión, un palo de hierro

atravesó su cabeza y, aparentemente, no afectó al cerebro orgánicamente. El

hombre ni siquiera se desmayó. Su inteligencia parecía ser la misma después del

accidente, es decir, lo que se entendía como “inteligencia” hasta recientemente.

El evento no afectó a sus conocimientos, memoria, su atención, la capacidad de

pensar, razonar o tomar decisiones, pero cambió su personalidad de manera

trágica. Ya no disponía de la inteligencia socio-emocional, responsable también

de la moral y de la ética. Ya no podía relacionarse con la gente, cambió de un

trabajo a otro, emigró a Chile, volvió y murió sin haber podido llevar una vida

normal como antes.

Este caso demuestra que la ausencia de las emociones y sensaciones perjudican

la racionalidad. Y no es, como siguen diciendo muchos hombres, que “a las

mujeres no se les pueden ofrecer altos cargos, porque son demasiado

emocionales. “

En los últimos años Damasio y otros científicos han podido comprobar que la

sensación no es una “calidad mental” asociada a un objeto exterior, sino la

percepción corporal directa. Sirve de “calificador” para especificar a una persona

o un objeto (en el presente o el pasado). En combinación con las emociones nos

62 como dijo David Sempau en su libro “Las cosas por su nombre“ (e-book, en internet)

105

sirve de guía interna y nos ayuda a comunicarnos con otras señales exteriores e

interiores.

Utilizamos el cuerpo como punto de referencia (o norma) tanto para “construir”

nuestro entorno como para estar en contacto con nuestras sensaciones y

emociones subjetivas. Los mejores pensamientos y acciones, la alegría y la

tristeza más profunda, todas ellas utilizan el cuerpo como referencia.

Asimismo, las investigaciones de Candace Pert indican claramente que las

emociones influyen también en “nuestro segundo cerebro” que es el sistema

inmunológico. Por tanto, las emociones positivas no solamente contribuyen a

tener más calidad de vida sino también nos ayudan a mantenernos sanos o

curarnos más rápidamente. Naturalmente, lo opuesto también vale.

Al saber todo eso, es difícil entender por qué los responsables de la política

educativa del sistema gubernamental no “trasladan” estos conocimientos a la

práctica y por qué los departamentos de psicología y pedagogía no reforman

súbita y drásticamente el currículo universitario y la práctica en las escuelas y en

los departamentos de pedagogía. Incluso la asociación española más grande de

padres, Ceapa, lo exige desde hace tiempo – en vano.

La nueva meta debería ser una didáctica que también ofrezca el tiempo y espacio

necesario para la educación del cuerpo, la convivencia y la comunicación, las

emociones y el desarrollo de la espiritualidad para obtener un equilibrio entre los

Cuatro Cuadrantes (de Wilber).

¿Cual es el obstáculo? ¿Será justamente una emoción? Si. En mi opinión se trata del miedo. Es el miedo ante el cambio lo que afecta a

l@s responsables en todos los niveles jerárquicos. 63 Pero el miedo no es el

único factor.

El sistema político - y por tanto, educativo - se basa en la relación autoridad-

sumisión. En el modelo del desarrollo de valores (la espiral de Graves) que es

sinónimo del desarrollo de la conciencia humana, este sistema se encuentra en

63 Vea el final del capítulo IV „aprender“ : los factores que impiden el cambio

106

la onda “azul”. Quiere decir, en la onda que se apega a la jerarquía social. En

esta onda el orden establecido (que siempre es estático) es más importante que

el desarrollo personal e institucional. Requiere un control mantener todo y a todos

en su sitio. Existe el miedo a que después de un cambio ya no se pueda controlar

el sistema; a que surja el caos; y que – para ellos - el caos es igual a una crisis.

Únicamente tiene un significado negativo. No entienden que también constituye

una oportunidad para desarrollar y crecer.

A unos demócratas auténticos ya no se les puede manipular ni subyugar

fácilmente. Dado que, en el campo de la educación, estos cambios tendrían como

resultado una ciudadanía emancipada en el futuro, las personas situadas en las

posiciones más altas de la jerarquía social frecuentemente temen perder su poder

que va acompañado de considerables privilegios.

Igualmente, el profesorado tiene miedo de perder su autoridad derivada de su

función (y raras veces de su personalidad), con la consecuencia de que se

mostrarían vulnerables, es decir, auténticos seres humanos, y no personajes

asumiendo un papel y poniéndose una “máscara laboral” delante de los niños.

La mayoría de los maestros también tiene miedo de ponerse en contacto con sus

propias emociones, necesidades y pulsaciones biológicas. Las consideran

“peligrosas” porque confunden la existencia de ellas (y su reconocimiento) con su

expresión o acción que, de ninguna manera, se produce “automáticamente”,

porque dependen de nuestro dominio mediante la voluntad.

Entonces, por lo general, reina la desconfianza en los colegios. Much@s

profesores y maestras desconfían de su alumnado, pero igualmente, los

funcionarios en la administración educativa desconfían del profesorado. Cuando

no hay confianza se instalan mecanismos de control. Naturalmente el control crea

un clima laboral estresante y desagradable y no es de admirarse que un

porcentaje alto del profesorado tiene que prejubilarse por razones de salud (tanto

física como psíquica). Vale la pena calcular la suma de las pensiones de l@s

prejubilados hasta el día de su muerte.

107

El rol de la iglesia L@s maestr@s siguen siendo los “productos” de una cultura impregnada por la

iglesia católica. Mientras que la iglesia logre inducir un sentimiento de culpabilidad

en la gente por sentir sus impulsos biológicos, será capaz de controlarlos y así

mantener la jerarquía social.

Igual que el sistema político, la institución iglesia se encuentra en la “onda azul”

(de Graves). De tal manera la religión y la política se complementan y se

refuerzan mutuamente para gobernar la sociedad.64

La iglesia lo ha comprobado en todas las guerras en las que se ha unido al poder

político, en lugar de oponerse a él y en las preparaciones de las guerras.

Menciono también determinadas organizaciones religiosas y cómo intentan influir

en la educación pública.

Factores económicos Asimismo cabe la próxima pregunta: ¿hasta qué punto el gobierno con sus

funcionarios en la administración y el profesorado, por ejemplo, y su sistema

educativo, también son “producto del sistema capitalista”?. Los lamentables

resultados de los estudios PISA se deben – entre otros factores – al número

excesivo de alumn@s en las aulas. La razón es: ahorrar dinero. Es una política

educativa miope determinada por la economía.

Por consiguiente también es válido preguntarse si el sistema educativo está

concebido con vista al dividendo económico, según la noción: “La producción

actual no requiere más educación. “

Esta hipótesis no es maliciosa. Se puede comprobar, por ejemplo, en los países

que han sido colonizados.

Me he criado en una colonia en África y observé que en los años 50 los

gobiernos, constituidos por los blancos, consideraron la educación escolar para

los negros como superflua. La mano de obra de los analfabetos siempre es más

barata. En la década siguiente, cuando empezó la industrialización, razonaron

que sería “mejor” ofrecer una “educación básica” a los nativos. En los años 80,

según las necesidades de la economía, fundaron el primer “college” para los 64 P.ej. podría navegar en internet y buscar información sobre Opus Dei, Los Legionarios de Cristo y otras organizaciones.

108

negros y actualmente se les considera lo suficientemente “desarrollados” para

que algunos aprendan informática. Las empresas necesitan gente que sepa

manejar ordenadores.

La “formación emocional” del profesorado: Por el momento dejamos de lado los factores mencionados arriba que no están

relacionados con el miedo ante los cambios, esperando que los funcionarios se

ocupen debidamente de estos temas, para poder volver a la formación emocional

del profesorado.

Es un hecho reconocido que los maestros y las profesoras no están formados ni

preparados para una comunicación genuina de persona a persona que incluye el

contacto corporal, la expresión de las sensaciones, emociones y necesidades.

Para no exponerse como personas frágiles, utilizan el poder y su autoridad

proveniente del “saber más” y esto les sirve de “defensa personal”.

Emplean la enseñanza “objetiva” y frontal para la transmisión directa de sus

conocimientos (nada eficaz, como hemos visto anteriormente) y así justifican su

poder y, simultáneamente, logran conservar ese poder y su jerarquía en el

colegio.

Hay muchos maestr@s trabajando con adolescentes que creen que deben

protegerse del alumnado, como si fuera su enemigo. Utilizan la “motivación

extrínseca” (sanciones). Efectivamente, en estos casos la profecía se

autocumple65 la mayoría de las veces. Tendrán enemigos.

Debido a que no existe una comunicación auténtica entre el profesorado y sus

alumn@s no me sorprende la estimación según la cual un 80% de los maestros

están “desilusionados” de su trabajo.

¿Existe una solución? Si. Consiste en el desarrollo personal. Pero no se puede lograr de hoy a mañana.

Estos procesos son lentos y los cambios institucionales son más lentos aún,

porque los individuos aprenden con más facilidad que las organizaciones. Por lo

general hay que esperar la “solución natural” que es la jubilación o muerte de los 65 Vea en el capítulo I “El pensamiento sistémico” : la pro-alimentación

109

responsables de “arriba”, salvo que las nuevas generaciones repitan el modelo

anterior.

En el prefacio de este libro mencioné la cantidad de maestr@s quemad@s que

intentan cambiar la educación. Desgraciadamente, tienen que luchar contra las

reglas y órdenes de las instituciones y en ese proceso malgastan mucha energía.

No se sienten apoyados por el sistema educativo. Todo lo contrario. En general,

el profesorado innovador encuentra obstáculos en los centros y en su carrera

profesional. No se valoran sus aportaciones. Me parece sintomático que en

algunos concursos de méritos un año de antigüedad vale dos puntos, pero toda

innovación de un maestro “merece” un solo punto.

Por consiguiente es sumamente aconsejable que l@s profesoras y los maestros

se apoyen mutuamente para formar alianzas entre las personas que aspiran a

una educación más humana.

Hasta aquí hemos echado una mirada crítica para entender los conceptos que

son responsables de “la viga en el ojo” de muchos pedagogos, catedráticos y

políticos responsables de la educación. Miramos los conceptos para entender

porqué les es tan difícil erradicar los obstáculos en la educación presente y con el

fin de transformar la didáctica en otra:

o basada en el nuevo paradigma,

o más subjetiva,

o transparente,

o eficaz y

o humana

que también contribuya a una transformación del profesorado y no solamente a

un reciclaje – que sería “más de lo mismo” - y del que el alumnado se beneficie

¿Y cuál podría ser la conclusión para la pedagogía en la era del conocimiento?

Siguen algunas recomendaciones para el currículo universitario de los

pedagogos:

* Hacer una “inspección” del currículo actual para eliminar las teorías que se

basan en el viejo paradigma.

110

* Incluir

1. las nuevas teorías sobre

• la epistemología (¿cómo se sabe que se sabe?),

• los conocimientos sobre los sistemas vivos,

• el principio sistémico,

• el constructivismo,

2 .Conocimientos sobre

• la fisiología cerebral,

• los múltiples tipos de inteligencias y

• estilos de pensar, así como

• las estrategias de aprendizaje y cómo modelar las estrategias exitosas

• los meta-programas66 de las personas

3. El auto-conocimiento y la propia biografía del/ de la futur@ profesor/a

4. La socioterapia (el curriculo oculto)

4. Técnicas de comunicación, sobre todo: la comunicación no violenta

66 Meta-programas es un término de la PNL. El conocimiento de los meta-programas de las personas nos facilita entender la forma de pensar de cualquier alumno, por ejemplo. Por consiguiente el maestro puede adaptarse al meta-programa de él y así ayudarle. Vea el anexo

111

CAPITULO V

Un modelo de enseñanza subjetiva y los métodos correspondientes

En seguida presentaré un modelo de enseñanza subjetiva y transformadora que

podría formar parte de un currículo pedagógico en la nueva cultura de la

enseñanza. Es el modelo de Ruth Cohn. A continuación propondré unos métodos

para poner el modelo en práctica.

El modelo de enseñanza ICT de RuthCohn ICT significa la Interacción Centrada en el Tema.

Ruth Cohn, una psicóloga y pedagoga que reside en Suiza, fundó, hace muchos

años un centro de formación para la pedagogía integral y humanística en la que

se aprende una didáctica sujetiva, llamada la “Interacción Centrada en el Tema” ICT (TZI en alemán). Debido a su acercamiento integral tiene muy buena

acogida entre el profesorado que está en la búsqueda de nuevos métodos

holísticos y humanos. Existen más de una docena de centros de formación en los

países de habla alemana.

Ruth Cohn desarrolló su modelo de enseñanza antes e independientemente del

modelo de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber. Se parecen, aunque los

Cuadrantes de Wilber están más elaborados debido a las líneas diagonales con

los detalles.

Sin embargo, para los fines pedagógicos, el modelo ICT me parece idóneo.

Propongo reducir los Cuatro Cuadrantes, presentados anteriormente en la Parte I,

para combinar los dos modelos. Juntaremos los dos Cuadrantes de la derecha

con el lenguaje “objetivo” para comprimir “El/Ella” (Superior-derecha) y

“Ellos/Ellas” (Inferior-derecha) en un solo segmento con el prenombre de “Lo”

que, a partir de aquí, emplearemos para designar el TEMA (en el modelo de

112

Cohn) y seguiremos utilizando los dos Cuadrantes “subjetivos” de la izquierda con

el lenguaje del “Yo” (Superior-izquierda) y Nosotros (Inferior-izquierda). De esta

manera conseguimos los tres componentes básicos del Modelo integral ICT de

Ruth Cohn para la enseñanza.

El círculo que representa un globo, y dentro del que se sitúan los tres puntos del

triangulo - el YO, el NOSOTROS y la MATERIA - representa los limites de las

interacciones sociales. Son las condiciones sociales y el entorno físico.

Este globo es movible. Cualquier miembro del grupo lo puede hacer rodar, de

forma que cada componente del triangulo puede girar hacia arriba para indicar un

cambio de prioridad. De esta forma el modelo indica que no es estático y que

representa un proceso continuo y dinámico.

El modelo ICT ilustra también que el aprendizaje siempre está relacionado con el

entorno físico y social (el globo) y que constituye la “respuesta” individual del

alumno hacia los estímulos de su alrededor.

113

La pedagoga utiliza las interacciones didácticas en el espacio del globo, que se

corresponden con “el campo de la “intersubjetividad”.

La biografía de la profesora o el maestro se coloca en el punto del YO.

El NOSOTROS (grupo) representa la dimensión social. Es la relación en un

momento dado entre el alumnado y la profesora.

Y el TEMA, la materia, describe la estructura del así llamado “contenido”.

Los tres puntos son interdependientes y, en una buena enseñanza, están

equilibrados.

p.ej. El maestro interrumpe una actividad (= TEMA) cuando se da cuenta

que un chico está molestando a otro, para dirigir la atención a

NOSOTROS, es decir: a la interacción social de ellos. En caso de conflicto

dedicará tiempo a solucionarlo antes de seguir con el contenido, porque

sabe que, de otra manera, la energía fluye hacia las relaciones y no hacia

el tema.

Para estudiar más en detalle los tres componentes básicos (YO, NOSOTROS,

MATERIA) examinamos ahora cada segmento. No se pretende disponer de una

“lista completa” y es obvio que se pueden añadir más o reagrupar algunos

elementos para que se correspondan con otras experiencias y conocimientos.

Analizamos detalladamente en qué consisten los tres aspectos, porque los

nuevos métodos y técnicas que propongo para una nueva cultura del aprendizaje

dependen de ellos

Los Componentes del Modelo I. El YO Me di cuenta que, en el mundo empresarial, la mayoría de los ejecutivos se

dedican al desarrollo de su personal y cuando les pregunto ¿”Y cómo se

114

desarrolla usted?” me miran con estupefacción. Lo mismo vale para una gran

parte del profesorado.

El aspecto del YO abarca los conocimientos sobre las propias reacciones

corporales, la imagen de si mismo, la autoestima que resulta de ella, la empatía,

etc.

En cuanto al auto-conocimiento, me parece útil añadir un aspecto de la

Programación Neuro-Lingüística (PNL) y la psicología Gestalt, que, hasta el

presente, no entraba en el modelo de Cohn, que es la relación de los YOs

distintos (las “sub-personalidades”) con el YO (mi identidad). Los métodos que

recomiendo son los de la autorreflexión, la intra-comunicación que significa saber

cómo comunicarse con todas las sub-personalidades para encontrar, cada vez,

de nuevo el equilibrio (la propia identidad)), y los métodos para auto-organizarse y

auto-guiarse

Muy importante también, pero pocas veces mencionadas, son las propias

presuposiciones (o modelos mentales) en las que se basan los conceptos y

teorías del profesor. Son los “filtros”, o gafas, a través de los cuales se mira el

mundo. Incluyen, por ejemplo, lo que cree del entorno físico y social, de la gana y

desgana en el aprendizaje y, en la enseñanza, los roles de una persona en los

distintos contextos, etc.

Anteriormente mencioné el modelo mental “grabado” en el cerebro de la mayoría

del profesorado que está actuando como si educáramos a la juventud para

trabajar en las fábricas en la era de la industrialización. Esta presuposición, sigue

“viva”, pero, desgraciadamente, inconscientemente.

Otro filtro que vale la pena inspeccionar sigue siendo la suposición del rol de las

mujeres en la familia y la sociedad.

Menciono también el ejemplo de un modelo mental, poco cuestionado, en el que

se basa la enseñanza con sus exámenes al final del año escolar. Se trata de que

la selectividad sea ventajosa para el individuo y la sociedad y que la competición

acelere el aprendizaje. Resumiendo, los profesores aceptan ciegamente el

Darwinismo social, que surgió justamente – y no por azar - con el comienzo del

115

capitalismo, pero el fin de semana se encuentran algunos de ellos en la calle,

protestando contra la globalización económica y, sin embargo, pocos son

conscientes de esta esquizofrenia.

Una vez más recomiendo la reflexión – en común. Al investigar nuestras

presuposiciones y orientarnos, por ejemplo, hacia la naturaleza, (para hacer

justicia a la palabra “integral”) quizá podría surgir la noción de “coopetición". Los

seres vivos cooperan en la misma medida que compiten. Y en las redes más

sofisticadas, formadas por seres vivos que interactúan con su entorno, se

coopera aún más.67

La tarea de reciclaje de los maestros y el desafío para los catedráticos de

pedagogía consiste en reflexionar sobre sus propios modelos mentales.

Este tipo de aprendizaje se efectúa en el nivel más alto, el nivel 3, según G.

Bateson, que distingue entre

• el aprendizaje nulo (“empollar” los contenidos, que servían al alumnado en

la era de la industrialización),

• el nivel 1, que consiste en preguntar, cuestionar, criticar, seleccionar,

aprender y asimilar,

• el nivel 2. aprender a aprender, y

• el nivel 3. reflexionar sobre sus presuposiciones

El profesor es el modelo para el alumnado. Por tanto, el desarrollo personal continuo es una de las tareas principales del buen maestro que educa y no

solamente enseña.

Los alumnos aprenden más de la persona misma que de sus palabras. (“Hablar

no cuesta nada”). Por consecuencia, es necesario que el maestro conozca bien

su propia biografía para no proyectar sus “sombras” en algunos de sus alumnos

y causar, sin quererlo, polarizaciones y conflictos.

Recomiendo terapia en grupo para el crecimiento personal. Soy conciente de que,

para muchas personas, la palabra “terapia” todavía conlleva el gustillo estancado

67 Recientemente, la neurobiología incluso comprobó que la agresión está al servicio de la cooperación, es decir que la cooperación es primordial en los mamíferos. (Ver el libro de Joachim Bauer: Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen)

116

de que “es para los locos”, y por tanto, necesitan valor para empezar con el auto-

conocimiento. Sin embargo, es un camino que vale la pena. El profesor se

beneficiará de la misma manera que el alumnado en su aula.

Y eso nos lleva al punto siguiente: El papel principal del profesorado.

En la época de los conocimientos y la informática sería muy útil reconsiderar el rol principal de la maestra. Ya que no creemos más en el “modelo del embudo” y

dado el hecho de que el alumnado puede conseguir cualquier información sobre

los “hechos” por Internet, el rol principal del maestro ha cambiado. ¿Cómo

comparten los profesores la información con l@s jóvenes y l@s alumn@s los

conocimientos entre ell@s?

Hoy en día su rol principal es el de comunicador. Sin embargo, no está

preparado por la universidad para esta función.

II NOSOTROS (el grupo): Con la palabra “Nosotros” en el triangulo, Ruth Cohn se refiere tanto al grupo y a

las relaciones de sus miembros como a la relación entre la maestra y el

alumnado. Esta última se refleja en el eje Yo-Nosotros.

Las relaciones se establecen mediante la comunicación.

Sin embargo, a muy pocas personas se les ha enseñado cómo mejorar la

comunicación en el aula, qué técnicas podrían servir para resolver los conflictos

antes de que se agraven, ni, mucho menos, la comunicación no violenta, a pesar

de que la mayoría proclama que esté a favor de promover la paz. ¿Pero cómo?

¿En qué consiste un entrenamiento para mejorar la comunicación? Digo

“entrenamiento” y no “charla” ni “teoría”.

Incluye

o mejorar la observación,

o separar la observación de la interpretación y evaluación

o saber (o entrenar para) escuchar

o practicar la escucha reflexiva

o el feedback ( cómo dar y recibir la retro-alimentación)

117

o mejorar la empatía

o establecer las reglas del grupo sobre la comunicación interna

o saber cuándo y cómo intervenir en un proceso

o técnicas para resolver conflictos, etc.

Me parece indispensable incluir estas técnicas de comunicación en el currículo de

los futuros pedagogos - y practicarlas - Éstas les servirán tanto para el alumnado

como para los padres y las madres y l@s compañer@s.

III EL TEMA: Hasta ahora nos hemos ocupado del Yo y del Nosotros (grupo) Todavía falta el

tercer aspecto, el tema y el eje entre el Tema y el Nosotros (grupo).

Naturalmente, la materia seleccionada en el aula depende de cada profesor/a y –

ojalá - del interés del alumnado. Lo importante, y eso ya queda dicho, es no

fragmentar los contenidos, sino relacionar el tema principal con otros relevantes

para lograr nuestro objetivo de una enseñanza integral, en la que caben las

reflexiones, sobre todo las relativas a la interconectividad de los fenómenos. Eso

promueve el desarrollo del pensamiento sistémico del alumnado.

El “arte”, entonces, consiste en ofrecer los temas de manera transversal.

Entre los dos puntos, el Tema y el Nosotros, en el así llamado eje, se encuentran

los métodos que son las herramientas que la profesora tiene a su disposición

para hacer el “puente” entre los contenidos y el alumnado. Si dispone de una gran

variedad facilita al alumnado “acoplarse” con el tema.

Distinguimos entre las tres siguientes:

1) Las meta-herramientas: Son los métodos y estrategias con los que se

enseña cómo aprender y memorizar según la propia estructura de cada

persona. Con estas herramientas el maestro es capaz de ayudar a un

joven a entender su forma de aprendizaje y a cambiarla cuando no le sirve.

En la PNL se enseña cómo se puede “modelar” (copiar) las estrategias

acertadas de otras personas.

118

2) Las herramientas sociales o “blandas” a las que, desgraciadamente, no

se les presta mucha atención en la formación de pedagogos. Son los

métodos de comunicación, ya mencionados arriba, que conducen a las

interacciones por las que el alumnado aprende en común y que facilitan el

aprendizaje del tema mediante una buena cooperación.

3) Las herramientas didácticas “duras” que incluyen los métodos que cada

pedagogo conoce y relaciona con sus materias: Cómo secuenciar y

estructurar un tema, cómo “anclar” la materia, cómo transferirla a la vida

cotidiana, el control del rendimiento (tanto por el alumnado cómo por el

profesorado y los padres), etc.

El punto TEMA incluye, naturalmente, buenos conocimiento de la materia, por

parte del profesorado Sin embargo, es necesario preguntarse a si mism@ - ante

todo -¿”Qué relación emocional tengo yo con respecto al tema?” Así nos

acercamos al eje: Tema-Yo, para que el contenido no resulte abstracto y

“anímico”. No se puede aprender una materia o una habilidad separada de su

valor y emoción.

Luego se hace la misma pregunta al alumnado. Incluso, se puede colocar el tema

(en forma de un objeto o escrito en un papel) en el centro de un espacio abierto y

pedir a l@s estudiantes que se acerquen o alejen según su afinidad al tema.

El TEMA, para el profesor, también incluye investigar sus suposiciones con

respecto a los contenidos que enseña, las adaptaciones según su propio

percepción del contexto (=lo subjetivo) y luego, desarrollar ideas sobre cómo el

alumnado podría “anclar” lo aprendido. Además, un entendimiento de las razones

por las que algun@s alumn@s aceptan o rechazan ciertas materias, el auto-

control del rendimiento, la formación de una “Gestalt” completa del tema, cómo

hacer investigar un tema en el aula y afuera, y – muy importante - el intercambio

de los conocimientos.

El modelo Interacción Centrada en el Tema llama la atención también

sobre el eje Tema-Nosotros. ¿Qué relación emocional existe, o se puede

“despertar”, entre el contenido y el niño? Si la profesora hace investigar (o

119

enseña) cómo vive un caracol y, luego, los niños salen al jardín y pisan los

caracoles, la enseñanza ha fracasado, en mi opinión. Faltaba enseñar el respeto

y la empatía hacia los seres vivos.

Les cuento: Una vez al año, el “Día del Árbol”, los alumnos de mi pueblo hacen

una excursión para plantar un arbolito en el campo. A partir del día siguiente ya

no se ocupan de lo que sucede con estas plantas; nadie las riega ni las cuida. Un

mes después vi en un aula seis cajas. En cada una de ellas se encontraron

docenas de arbolitos secos que “sobraban”.

¿El “Día del Árbol” ha sido un evento típico de una didáctica “Como Si

Fuéramos…. ecologistas”, ¿quizá un caso, también, que nos demuestra la

motivación extrínseca del director y del profesorado que cumplen con lo que se

les manda?

Y añado: ¿por qué solo un día de la paz? ¿Por qué no lo son todos los días?

Para Ruth Cohn, en la educación es sumamente importante conectarse con todo

el ser, y no sólo acercarse a la materia analíticamente. Es decir, se da espacio

para que entren las emociones, la ética y la conciencia del medioambiente.

Las relaciones Resumimos brevemente las relaciones (que son “los ejes” del triangulo) en el

modelo Interacción Centrada en el Tema (ICT); ellas nos guiarán con respecto a

los métodos que podemos elegir.

* La relación del YO y TEMA: Es el método del aprendizaje individual, tanto

analítico como analógico y emocional.

* La relación del YO y NOSOTROS (grupo): Para el encuentro en el campo de la

intersubjetividad utilizamos las mejores técnicas de comunicación

* La relación de NOSOTROS (grupo) y TEMA que es el método del aprendizaje

mediante la interacción social

120

Otra dimensión E. Kösel propone añadir la tercera dimensión al modelo ICT, plano ( hasta ahora)

que daría la profundidad. Así, el modelo plano se transforma en una espiral. Ésta

simboliza los procesos en el curso del tiempo y la recursividad de los procesos.

La conclusión En mi opinión, lo que hace más falta – sobre todo en los institutos – es

desarrollar la inteligencia emocional y espiritual. Recomiendo incluir el

desarrollo de estas inteligencias – ¡y no solamente la teoría! - en el currículo de

todos los futuros pedagogos, con el fin de mejorar su auto-conocimiento y para

su capacitación para ayudar a l@s alumn@s.

Esto se logra mediante la reflexión biográfica, la mejora de la (auto)percepción y

las habilidades comunicativas. Se corresponde con el desarrollo de tres de las

“múltiples inteligencias” que postula Howard Gardner en su teoría: la inteligencia

intra-personal (yo conmigo) , inter-personal y espiritual.

El colegio constituye el entorno; y la forma de comunicación determina el clima

(de confianza, miedo, ansiedad, curiosidad) que es tan importante para llegar a

las interacciones sociales (o bloquearlas). Y, como ya está dicho, son estas

interacciones las que constituyen la condición principal en el aprendizaje.

Dado que la buena comunicación lograda es cardinal, propongo que el currículo

universitario incluya, por lo menos, dos modelos de comunicación y una gran

variedad de técnicas. Recomiendo los modelos de comunicación del Análisis

Transaccional (AT) y el modelo de “las cuatro bocas” de Schulz von Thun que se

aplican con mucho éxito. Son fáciles de entender y los explico brevemente en el

anexo.

Algunas recomendaciones para poner en práctica el modelo de Ruth Cohn.

Vuelvo al triangulo del modelo ICT para, ahora, llamar la atención sobre varias

“herramientas” que son:

121

(a) el conocimiento de unos modelos, contenidos y teorías (TEMA)

(b) unos métodos y técnicas que sirven para entender y desarrollar:

1. el YO , (= la reflexión de la auto-biografía)

2. el NOSOTROS (grupo):

porque los individuos en el aula tienen maneras distintas de percibir,

pensar e interpretar el mundo. El profesorado necesita conocerlas y

diferenciar la enseñanza para hacer justicia a cada “tipo” de alumn@.

3. la relación y las interacciones sociales entre 1 (YO) y 2 (NOSOTROS) que

constituye el eje horizontal del triangulo.

Estas “herramientas” las presentaré más detalladamente en el anexo.

Por el momento resumo las herramientas que, según mi punto de vista, son las

más importantes para desarrollar los tres puntos mencionados arriba: el Yo, el

Nosotros y la relación entre 1 y 2 (el maestro y el grupo).

Herramientas para el profesorado: 1. Desarrollar su percepción y autopercepción

Porque es la base de nuestros pensamientos que, en gran parte, determinan

nuestras emociones.

Introduciré, también en el anexo, el modelo de percepción de Anna Halprin.

En la formación de la PNL se enseña cómo mejorar la percepción, porque la

mayoría de las personas confían demasiado en las palabras y no prestan

suficiente atención al lenguaje no verbal, que es más auténtico. Siempre que se

presenta una incongruencia (el lenguaje verbal y no verbal se contradicen)

confiamos más en el último.

En la PNL distinguimos entre la percepción de si mismo, (del YO = primera

posición), la percepción del otro/ de los otros (= segunda posición) y la

percepción del punto de vista de un espectador que mira la interacción “desde

afuera” (= tercera posición, “el observador”).

Al cambiar las tres perspectivas nos hacemos más flexibles en nuestra manera de

percibir y pensar.

122

2. Conocer varias clasificaciones y esquemas

Los contenidos que recomiendo incluir en el currículo de la nueva pedagogía

contienen varios esquemas y clasificaciones. La intención de las clasificaciones

n o es fragmentar la totalidad, ni “etiquetar” a l@s alumn@s, por que, en este

caso, existe el peligro de mirar al individuo a través de las gafas de nuestras

etiquetas y no como si fuera un ser vivo capaz de cambiar continuamente. La

meta es más bien que intentemos entender mejor sus propias estructuras en un

momento dado. (Una vez más me refiero a la recursividad de ellas en el proceso

de aprendizaje)

El maestro se beneficia si conoce su propio perfil y el de sus alumn@s.

Por ejemplo, cuando la profesora conoce su canal sensorial preferido y sus

estrategias de aprendizaje y enseñanza le sirve para entender mejor porqué

algunos alumnos aprenden bien con ella, (sus estructuras son “compatibles” con

las de ella), pero otros alumnos no la entienden.

Con más auto-conocimiento y al conocer las herramientas de las categorizaciones

la profesora ensancharía el espectro de sus métodos para ofrecer un campo de

interacciones más amplio al que los niños “perdidos” también tengan acceso.

Menciono algunas clasificaciones importantes, cuyos contenidos encontrará en

forma de resumen en el anexo. Vale la pena estudiarlas de manera mucho más

detallada y ser divulgadas en los departamentos de pedagogía.

Son las categorías de

Ø Ned Herrmann que distingue entre los cuatro estilos de pensar

(analíticamente, globalmente, emocionalmente, proceduralmente).

Ø Howard Gardner que nombra diez inteligencias (y sigue encontrando más).

Ø Los cinco canales de percepción, de los cuales la vista, el oído y el tacto

son los más importantes para la profesora en el aula. Cada alumno

aprende mejor según su canal dominante y la maestra debe ser capaz de

identificarlo para poder ayudarle.

Ø Existen una multitud de clasificaciones de la personalidad en la psicología,

pero no las menciono aquí, porque nos sacaría fuera de nuestro campo

didáctico.

123

Ø Además, ya mencioné (en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes de

Wilber) que se conocen ocho distintos niveles en la espiral de valores de

Clare Graves. Estos valores reflejan las condiciones del hombre en su

entorno físico y su (sub)cultura y le motivan a actuar de cierta manera. Una

meta sumamente importante de la educación es apoyar a l@s alumn@s en

su desarrollo hacia “arriba”en esta espiral.

Para desarrollar el EJE entre el YO y el grupo (NOSOTROS)

y para entender los procesos de comunicación, recomiendo conocer unos

3. Modelos de comunicación Menciono mis cuatro modelos favoritos: el de

• Watzlawick,

• del Análisis Transaccional y

• de Schulz von Thun (“las cuatro bocas y las cuatro orejas”)

• de la PNL (Programación Neuro-Lingüística)

Además existe una variedad de

4. Técnicas de comunicación

que conducen a una comunicación más simétrica (= no jerárquica) en la que no

hay “perdedores”. Menciono algunos para practicarlos

o aprender a escuchar mejor

o la escucha activa (o reflexiva)

o formas de dar y recibir feedback,

o cómo dar mensajes de yo (y no “tu”)

o cómo preguntar (p.ej. la indagación apreciativa)

Existen cursos de comunicación68 de todo tipo. Recomiendo especialmente

• la Comunicación No Violenta (de Rosenberg) para el aula

• el Diálogo de David Bohm para el profesorado,

68 vea la descripción de los cursos en el anexo

124

El último solamente se presta a personas ya muy desarrolladas que son capaces

de reflexionar sobre si mismas.

LOS LIMITES DEL TRIANGULO: EL “GLOBO”

El círculo alrededor del triangulo de Ruth Cohn constituye los límites del triangulo:

son las condiciones externas. Restringen las actividades del profesorado. Dado

que cada acción tiene lugar en un contexto específico, no somos totalmente

libres. Menciono solamente algunas limitaciones en el colegio: las reglas del

colegio y del aula, el currículo, el horario y el calendario, las leyes e instrucciones

del director y de la Junta, las decisiones de la AMPA, etc.

Frecuentemente, el profesorado se siente agobiado debido a tantas tensiones

entre lo que desean hacer y lo que deben cumplir. Cada vez tienen que redefinir

el círculo (el “globo”) y pensar ¿”Qué pasaría si obedeciera las reglas?” y ¿”qué

pasaría si no las obedeciera y trabajara como a mi me parezca bien?” Tienen que

aguantar muchos conflictos externos e internos que surgen a causa de una

organización (Ministerio, Junta, instituto) y que, frecuentemente, no es capaz ni

tiene la voluntad de tomar nota del cambio de paradigma o de “re-aprender” y

sacar las consecuencias necesarias para una cultura posmoderna de la

educación.

Estas tensiones se reflejan en el aula – y no solamente en los maestros. A pesar

de que la juventud no siempre es capaz de verbalizar las discrepancias entre su

propia percepción del mundo, tan diversa y plural que es hoy en día, y la

“didáctica-cómo-si fuera” en la que los profesores pretenden que “sepan la

realidad” y conozcan “la verdad”, la juventud intuye que el camino actual no les

sirve. Una gran parte de la enseñanza no les es útil - ni a ellos ni a nuestro

planeta; (excepto quizás, la gente joven adaptada que quiere meterse en la

producción o en el negocio de las empresas multinacionales).

Las personas oficialmente responsables de las condiciones en las que trabaja el

profesorado no deberían permitirse ignorar los cambios de pensamiento de las

125

últimas décadas y sus consecuencias para la educación. Siguen ofreciendo

demasiadas líneas directrices fundamentadas en un paradigma caduco en lugar

de (r)evolucionar el sistema educativo y aumentar la (auto)responsabilidad para

dejar más libertad al profesorado. Con esta libertad l@s maestr@s podrían

desarrollar su propio estilo para dedicarse a una enseñanza subjetiva,

transparente y transformadora.

Dejemos atrás el dualismo. En lugar de preguntar ¿”Se puede o no se puede

cambiar los límites del globo”? – (y suelen llegar a una conclusión negativa) y

resignarse, reformulemos la pregunta: “¿Cómo podemos ensanchar los límites de

las condiciones impuestas?” y “¿con quién/es podríamos formar una alianza?”

para liberarnos de unos limites que nos están asfixiando.

Para terminar:

Escuché una vez a un militar inglés que dijo:

“Si quieres lograr algo en contra de las reglas,

es más fácil hacerlo y luego pedir disculpas

que pedir permiso con anticipación”.

126

CAPÍTULO VI:

LA SUGESTOPEDIA un ejemplo del aprendizaje subjetivo

Antes de comenzar les invito a

Una pequeña excursión a Namibia

Me he criado en el país que, antes de su independencia en 1990, se llamaba

África del Sur-Oeste. Era la última colonia africana de los blancos. Me sorprendía

que los africanos, los miembros de etnias muy diversas, hablaran varios idiomas,

a pesar de que nunca tuvieron la oportunidad de ver una escuela por dentro. Lo

contrastaba con mis padres, que gozaron de una buena educación, incluso

tuvieron profesores privados, y “gouvernantes” francesas en su niñez. Sabían la

gramática inglesa y francesa pero no hablaban los idiomas, aunque el inglés era

un lenguaje oficial en Namibia. Me pregunté: ¿Cómo es posible?

Encontré la respuesta mucho más tarde. Tenían miedo de cometer errores.

Habían interiorizado la crítica de sus profesores que se habían convertido en su

propio censor que les inhibía. Con cualquier fallo que cometieran su propia voz

interior bajaba su autoestima, mientras que los negros simplemente tenían el

deseo de comunicar entre ellos, fuera como fuera. También observaba que reían

mucho.

127

La sugestopedia ¡Si no fuera por el nombre……!

Cuando escuché “sugestopedia” por primera vez, asocié el nombre con una secta

que manipulaba a sus miembros.

Creo que con otra designación más técnica, como, por ejemplo “el aprendizaje

acelerado”, la sugestopedia hubiera tenido más éxito en la pedagogía moderna.

Sin embargo, si piensa en la palabra inglesa “to suggest” (proponer o sugerir), se

entiende mejor el significado. Hablábamos en la parte I de que la profesora no es

capaz de “meter conocimientos” en los sistemas vivos, ya que son autopoeticos,

es decir, determinados por su propia estructura neuronal. Lo que, sí, le es

posible, es “perturbar” las estructuras mediante “suggestions” u ofertas diversas.

En segundo lugar, sería útil recordar la influencia paterna para que seamos

conscientes de que existen muchas sugestiones negativas del pasado que se

fosilizan y convierten en nuestras creencias negativas, sobre nosotr@s mism@s,

como p.ej. “no sirvo para las matemáticas” o “el inglés es sumamente difícil”,

“nunca lo voy a dominar”, o, simplemente, “no puedo”.

Para el sugestopeda, el primer paso consiste en “disolver” las creencias mediante

contra-ejemplos y sugestiones positivas para que el alumno tenga la mente

abierta y no gaste su energía en combatir las creencias negativas, cada vez.

Posiblemente habrá notado que la sugestopedia es más que un método o una

técnica de aprendizaje, sino que mejora también la autoestima y la autoconfianza.

Por tanto, admito que yo también tengo un currículo oculto que es la socio-

terapia.

El origen y el desarrollo de la sugestopedia En los años 70, un psiquiatra búlgaro, Georgi Lozanov, se hizo una pregunta

parecida a la mía en Namibia. Oyó hablar de los sabios en la India que

memorizan, con facilidad, todas las escrituras santas: Rig Vedas, Upanishadas, la

Bhagavat Gita, etc. A pesar de que son textos muy voluminosos, aparentemente,

no les “cuesta” aprenderlos.

128

Fue a la India a investigarlo y se dio cuenta que ellos practicaban la meditación y

el yoga y, por tanto, sabían como relajarse.

En el lenguaje contemporáneo, diríamos que, al aprender, las ondas cerebrales

dominantes están en una frecuencia entre 8 y 14 hercios / segundo. Es decir, la

mente está calmada y receptiva. Denominamos este estado “flow” (flujo) en el que

somos creativos y nos olvidamos del tiempo, porque la atención se dirige

totalmente a lo que hacemos.

En Sofia, Lozanov transfirió sus nuevos conocimientos a la enseñanza,

especialmente a la de idiomas. Empezó a utilizar-sugestiones en el estado de

relajación para desbloquear al alumnado, que había asimilado cientos de

sugestiones negativas en los años anteriores durante la enseñanza en el colegio.

Éstas son responsables de una baja autoestima y de los bloqueos mentales.

Lozanov también empleó cierto tipo de música clásica en combinación con las

técnicas de relajación para las fases de memorización. Además recurrió a

actividades lúdicas para distraer el consciente; así las personas repetían el

vocabulario de manera subconsciente, mientras que el consciente atendía al

juego. La memorización ya no era aburrida. Lozanov denomina a esta técnica “la

infantilización”: Se aprende igual que un niño asimila su lengua materna.

Durante la Guerra Fría, el gobierno búlgaro restringió el intercambio científico.

Los éxitos fabulosos que Lozanov reclamaba haber obtenido en su país, nunca

han sido verificados en occidente. Pero las investigaciones en Francia, los EE UU

y en Canadá, en los campos de la neurología, sobre todo con respecto a la

cognición, a las diez inteligencias, los estilos de aprendizaje, las tres formas de

memoria, la creatividad - y también su aplicación en la didáctica - comprobaron la

eficacia de muchos elementos que Lozanov utilizaba.

Por desgracia, en los últimos 15 años Lozanov se volvió dogmático, mientras que

la sugestopedia siguió – y sigue - desarrollándose bajo nombres diversos. En los

EE UU su método fue introducido bajo el nombre de Superlearning, en otros

paises se llama “Accelerated Learning” o “Aprendizaje Holístico”.

129

Lynn Freeman Dhority del MIT (Massachussets Institute of Technology) ha sido

uno de los primeros en experimentar con la sugestopedia en los EE UU. Enseñó

el alemán a 22 participantes. En un curso paralelo en el que los participantes

fueron escogidos según los mismos criterios, otro profesor enseñó a 22

estudiantes con los métodos tradicionales. Al final del año los resultados fueron

los siguientes: En el curso de Dhority los participantes hablaban fluidamente, pero

cometieron un 20% más de errores gramaticales. En el otro curso casi no

hablaban, pero los resultados en gramática fueron mejores. Sin embargo, la

diferencia más significativa fue que en el curso de Dhority 20 de los 22 querían

seguir estudiando el alemán y en el otro solamente 6. 69 Menciono este hecho

que, para mi es de lo más relevante, porque no es serio prometer que un

estudiante “va a aprender 600 palabras en solo un mes con la sugestopedia”,

sobre todo, si tenemos en cuenta la pregunta: ¿Qué significa “aprender”? ¿Son

los conocimientos pasivos o activos? ¿Significa entender lo que alguien dice o

hablar el idioma de manera correcta? A causa de estas promesas falsas70, la

sugestopedia ha perdido, en algunos círculos, su buena reputación.

La sugestopedia contemporánea Hoy en día, la sugestopedia no se limita a la enseñanza de idiomas, sino que he

observado que se aplican muchos de sus elementos a cualquier enseñanza.

Incluso he visto como algunos entrenadores adoptaron el método en las

empresas de Schering y BMW.

El Ciclo de la Sugestopedia Lozanov desarrolló el Ciclo de la Sugestopedia que hace justicia al ritmo biológico

de los estudiantes, es decir, cambia las fases de la relajación y activación.

69 Obtuve esta información del propio Lynn Dhority en una formación con él 70 que también se publicaron en el primer libro de Ostrander y Schröder

130

Utiliza un texto muy voluminoso (“overload”) que lee durante, el así llamado,

“concierto activo”, mientras la música clásica estimula el cerebro. Después de una

activación corporal repite el texto con otra música (p.ej. unos movimientos en

largos o adagios) y los estudiantes se relajan completamente al escucharlo,

mientras que visualizan los contenidos hablados por la profesora. Esta fase se

llama el concierto pasivo. Sigue una larga fase de activación lúdica de los

contenidos en la que el foco de la atención se dirige al juego; de tal manera los

estudiantes asimilan las palabras sin esfuerzo. Finalizan las sesiones con una

integración, que, a veces, es la repetición del concierto pasivo. Los participantes

del curso (o la sugestopeda) proponen una aplicación (o transferencia). En esta

última fase surge algo nuevo y creativo.

La fragmentación de la enseñanza actual en unidades de 45 minutos por materia

impide la transferencia del ciclo sugestopédico en la práctica. Pero, por lo menos,

se podrían aplicar algunos elementos.

En la didáctica subjetiva no me siento obligada a seguir siempre el ciclo. De todas

maneras, es un buen ejemplo de un ritmo que cumple con las necesidades

humanas. Cuando enseño sigo sus pasos si son compatibles con el contexto,

pero los abandono cuando uno de los tres puntos del triangulo del modelo de ICT

de Ruth Cohn requiere más atención.

131

Recomendación: Mi consejo para la enseñanza en el aula es: emplear solamente los elementos

con los que se sienta cómod@. En el caso contrario, se está creando una

incongruencia que el alumnado nota de inmediato. Según va avanzando con su

formación, se atreverá a experimentar con más elementos.

Hay otra razón por la que no siempre es posible seguir todo el Ciclo. La

sugestopedia ha sido diseñada para cursos super-intensivos de muchas horas

seguidas para cada unidad. En los colegios, a veces, falta tiempo para realizar un

ciclo. Sin embargo, se puede conseguir el objetivo del ciclo – el ritmo – es decir,

alternar entre la relajación y la activación, entre las actividades para la mente y el

cuerpo, y crear un clima agradable de aprendizaje.

Es un método integral Un amigo de la Asociación Educere en España me dijo una vez “Aquí se aprende

del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro”.

Lo contrario ocurre cuando se utiliza la sugestopedia. Ésta facilita y acelera el

aprendizaje, porque llega a una síntesis de varias formas de aprendizaje.

* Es la síntesis del aprendizaje analógico del hemisferio cerebral derecho con el

analítico del hemisferio izquierdo 71 y con el sistema límbico, que es responsable

de las emociones. Como se sabe, cuando cualquier tema está “cargado” de

emoción e interés, el alumno no emplea su energía en resistirse a unos

contenidos que le parecen difíciles sino en la cognición directa.

* En la sugestopedia se considera al alumno un ser integral y se incluye no

solamente todo el cerebro sino también todo el cuerpo, empleando, por ejemplo,

la memoria muscular, que son los movimientos y gestos para aprender. Utiliza

con frecuencia también la activación corporal en el aula, porque la sugestopeda

es muy consciente del ritmo: Cambia de estados de relajación a estados de

activación y viceversa.

71 Es un modelo del funcionamiento del cerebro muy simplificado (por razones didácticas)

132

En los últimos años, la sugestopedia y otros aspectos holísticos derivados de la

psicología humanística se han acercado. El resultado, por ejemplo, es una

pedagogía que se orienta hacia la psicología Gestalt.

También otorgamos el predicado “humanístico” a las corrientes de reformas

pedagógicas de las que aprendemos mucho, como p.ej. de Montessori, Freinet,

Rudolf Steiner (Waldorf), Pestalozzi, o de una mujer contemporánea, Rebeca Wild

(en Quito).

No obstante, sigue existiendo una diferencia. Ésta radica en que la sugestopedia

emplea, en gran medida, los procesos inconscientes durante el aprendizaje.

Cuando aprendemos algo, distinguimos dos maneras de procesar la

información:72

Sistema A:

El primer proceso es inconsciente y sirve para la transmisión de la información.

Estamos equipados con grandes capacidades para percibir el mundo externo.

Detectamos cualquier diferencia y cambio gracias a la posibilidad de acceder a

las informaciones almacenadas previamente, y así podemos evaluar el sentido de

las nuevas impresiones sensoriales.

Debido a la rapidez y al volumen de esta interacción entre las personas y el

mundo, este proceso queda fuera de la conciencia.

Sistema B El segundo proceso, la experiencia consciente, tiene una capacidad muy

limitada. Solamente podemos prestar atención a una o unas pocas cosas en un

momento dado, (al parecer +/- 7 estímulos), pero eso nos da la oportunidad de

reaccionar ante fenómenos de alta prioridad, como p.ej. novedades significativas,

asuntos importantes emocionalmente. En este caso utilizamos nuestro potencial

para (re)accionar.

Mientras permanecemos conscientes, solamente, de los pensamientos en ese

momento presentes en el sistema B, el sistema A continúa recibiendo y

procesando información, incluso con un alto grado de análisis semántico. 72 Debo esta explicación a Grethe Hooper-Hansen, la ex-presidenta de la asociación sugestopédica SEAL en Gran Bretaña

133

A está “calmado” cuando B está activo; y viceversa cuando la persona duerme o

descansa, por ejemplo.

La gran paradoja en la educación es que el aprendizaje, en gran medida, es pre-

consciente. En el momento en que la mente es consciente de un asunto

determinado o algún detalle, reducimos la actividad mental receptiva. La diná-

mica natural del aprendizaje consiste en asimilar y analizar en el nivel pre-

consciente y se usa la facultad consciente solamente retrospectivamente para

codificar, arreglar o re-arreglar las informaciones ya almacenadas.

Los aspectos más significantes del proceso preconsciente son:

• Toda la información se queda en la memoria durante cierto tiempo, durante el

cual se escanea para saber si es importante en relación con la nueva

información.

• La información suprimida, es decir, la que no es seleccionada en los procesos

conscientes, no es que no sea funcional, sino que el cerebro le concede una

prioridad cada vez más alta para el futuro acceso a la conciencia.

• Mientras que los estímulos se quedan subliminales y escapan al juicio

consciente, el “conocimiento disciplinado” (que fomenta las diferenciaciones)

se queda más adaptable y modelable y más dispuesto para combinarse con

otros elementos.

El entorno de la enseñanza tradicional, es decir, el entorno enfocado en el nivel

de interacción intelectual se dirige exclusivamente a lo consciente mientras que la

sugestopedia es un método que sirve, principalmente, al estilo de aprendizaje A

que incluye el inconsciente.

Como ya está dicho, una gran contribución de Lozanov fue el llamar la atención

sobre la importancia de la relajación en el proceso del aprendizaje inconsciente.

En el estado alpha, la mente es más receptiva a estímulos débiles, como p.ej.

estímulos periféricos o la pre-presentación de estructuras (p.ej. el uso de una

estructura gramatical) cuando se la presenta en un contexto concreto.

134

En mi opinión, esta es la explicación del fenómeno: de porqué l@s african@s de

Namibia aprendían con tanta facilidad los idiomas de sus compatriotas.

Por ejemplo, en la enseñanza de idiomas se ofrece un “input” de información

mucho mayor y más voluminoso que en la enseñanza tradicional, mientras que se

estimula el hemisferio izquierdo con unas piezas de música elegida según reglas

estrictas: Eso permite a la mente hacer su propio análisis de las reglas

gramaticales. Por lo general, no hace falta una explicación analítica de/ idioma,

porque el cerebro ya está aprendiendo el idioma mismo. En el caso contrario, si el

cerebro no lo ha hecho, se explica las reglas de la gramática después de haber

aprendido el contenido con su estructura en su propio contexto.

Más que una enseñanza acelerada Enseño al profesorado la sugestopedia y soy formadora certificada de la

asociación alemana DGSL. Utilizo la mayoría de los elementos sugestopédicos

desde hace 15 años con éxito, algunos adaptados a mi personalidad y estilo de

enseñanza. La asociación acepta, al cien por cien, y promueve esta didáctica

subjetiva, siempre que sea transparente y transformadora.

El fin de la sugestopedia no es únicamente la enseñanza de idiomas u otras

materias, sino también, simultáneamente, incidir en el desarrollo de la persona-

lidad. Por tanto, practico también la socio-terapia de grupo.

En los colegios se oye frecuentemente que algunos niños se comportan mal,

incluso de manera brutal y violenta. El profesorado intenta “enseñarles” y

“corregir” su comportamiento, incluso con sanciones, normalmente, con poco

éxito, porque los alumnos no actúan así por falta de conocimientos. Según la

psicología humanística un comportamiento no es sino un síntoma. Bajo el

comportamiento subyace el concepto de uno mismo: sus suposiciones sobre “el

mundo” y “la gente”, sus valores, creencias, emociones, actitudes, sus objetivos

en la vida, etc.

135

El concepto de si mismo es la parte vital de cada actividad humana y determina el

éxito o fracaso en las interacciones sociales, en la escuela o la carrera

profesional, etc.

Así pues, si logramos frecuentemente con la sugestopedia que un alumno

violento mejore el concepto de si mismo. Ya no hace falta “corregir”continuamente

su comportamiento.

Hay maestros que responden “pero en nuestro mundo competitivo y hostil tu

humanismo será vencido por la realidad”. A ellos les contesto: “Todo lo contrario,

es una manera de sacar lo mejor de l@s alumn@s, para que lo lleven a la vida

cotidiana y a la práctica. Porque para mí la enseñanza es más que ofrecer

información “objetiva”, es un proceso afectivo-efectivo; y eso facilita a l@s

jóvenes encontrar un sentido en el aprendizaje. Son capaces de relacionar la

nueva información con algo muy personal. “

Sigo con mi explicación porque es necesario cambiar de la pedagogía conductista

a una pedagogía humanística:

“En la era de la globalización nuestra sociedad se ha vuelto totalmente

interdependiente y cada nueva tecnología aumenta esta dependencia. Por tanto,

requerimos más cooperación – incluso para defendernos de las tendencias

autocráticas de la economía global y de la política centralista y autoritaria en

Bruselas y los EE UU.

Para conseguir más colaboración es indispensable mejorar la comunicación,

priorizar las ciencias sociales, la educación en ética etc. (es decir los dos

Cuadrantes de la izquierda de Wilber).

Estos son mis argumentos porque, para mí, la sugestopedia no solamente es un

método sino también una actitud, una actitud humanista.

Lo exterior Hay algunos factores en el aula que expresan esta actitud. , como, p.ej.: la

decoración del espacio. Es gratificante entrar en el aula porque ésta resulta

agradable: hay “posters” estéticos (hechos con amor) que se corresponden con el

136

tema actual o que sugieren al alumnado su capacidad (“tienes un potencial

inmenso; los límites los creas tú”).

El ambiente no es jerárquico ni competitivo, sino que es relajado, familiar y

respetuoso.

Escojo con cuidado la música según la fase del ciclo. Los participantes están

sentados en un círculo (o en dos círculos concéntricos) para promover la

comunicación. Siempre me pregunto cómo los alumnos en los colegios públicos

pueden comunicarse cuando solamente ven los hombros de los demás

compañer@s.

No me atrinchero detrás de una mesa. Me considero la moderadora y no la

maestra que lo sabe todo. Intento que la enseñanza esté libre de didacticismo,

autoritarismo y evito un lenguaje que baje la autoestima de l@s participantes

(p.ej. la crítica negativa).

Los factores menos tangibles Soy consciente, muy consciente, de mi mism@ (¡un trabajo personal que nunca

termina!) e intento ser consciente de la influencia que transmito a través de mi

lenguaje verbal y no verbal y que se consideran sugestiones también. Espero no

manipular, en el sentido negativo, a los demás. Formulo las sugestiones positivas,

porque estoy convencida de que las profecías se auto-cumplen.

Sé que no puedo no influir, por tanto, influyo (por lo menos, la mayoría de las

veces) para lograr el bienestar de los participantes – y su estado se refleja

positivamente en mi bienestar, porque recibo mucha energía positiva de ell@s.

¡ Verá que es la mejor receta para no quemarse en esta profesión !

Incluyo las emociones en el proceso de aprendizaje.

“La inteligencia emocional” es un tema que surgió aquí hace unos diez años, pero

l@s sugestopedas siempre han sido conscientes de ella y la han utilizado.

Doy y recibo “feedback” con respeto y aplico las herramientas de comunicación.

Así se crea “un ambiente seguro para el peligro” de experimentar con algo nuevo,

un ambiente en el que nadie se bloquea sino que se siente a gusto durante los

137

nuevos procesos de experimentar, equivocarse y aprender. En un póster leen: “El

que no se atreve a cometer errores no aprende” y en otro: “El fracaso es un éxito

no logrado”.

Ahora, podría parecer que l@s sugestoped@s se ponen gafas rosadas para

ignorar lo feo y encontrar únicamente la armonía en el mundo o que ell@s

constituyen una especie rara de la “nueva era”.

Esto no es cierto.

Aunque prefieren ver “el vaso medio lleno”, porque así se vive y trabaja mejor,

comunican de manera auténtica.

En el momento en que se presenten irritaciones graves o conflictos, se interrumpe

y se trabajan las molestias antes de seguir con el tema. Eso requiere valentía.

Mencioné antes que el YO es uno de los tres puntos del modelo ICT (la

Interacción Centrada en el Tema) de Ruth Cohn.

Hay días en los que yo o algunos participantes no se sienten “en el centro del

mundo”. Es necesario comunicar esto también en lugar de ignorarlo o pretender

que no es así.

“Tomé prestado” el modelo dinámico de enseñanza ICT 73 que da mucha

importancia a la comunicación respetuosa.

Pero, como ya indica el nombre ICT, la interacción debe tener como foco

importante un T – un tema - que es un proyecto o una materia.

Resumen La sugestopedia contribuye en tres áreas a la enseñanza y al aprendizaje

1. Se enseñan varias técnicas del “superlearning” para que los estudiantes

“aprendan a aprender”, memorizar, criticar, volverse más creativos y para

que lean con más rapidez y comprensión. “Aprender a aprender” es lo que

Gregory Bateson. llama “el aprendizaje dos”.

2. En segundo lugar, el aprendizaje tiene lugar en el campo de las

habilidades sociales. Por consecuencia se enseñan técnicas de la

73 El modelo de Ruth Cohn está descrito en la parte III

138

comunicación, sobre todo de la Comunicación No Violenta.de Marshall

Rosenberg.

3. Ya que el/la profesor/a siempre es el modelo para su alumnado, la

sugestopedia requiere que sea consciente de su autobiografía, es decir de

si mism@. En el caso contrario, no llega a obtener una comunicación

auténtica. Ésta presupone ser capaz de reflexionar. Por lo tanto, el auto-

conocimiento, que equivale al desarrollo personal y es parte de la

formación de un sugestopeda; por consecuencia, el currículum de la

asociación de l@s sugestopedas requiere que se dedique una gran parte

del tiempo al desarrollo de si mism@...

Eso no constituye un deber sino un reto, un viaje hacia el interior, fascinante, que

nunca termina.

LA CARTA DEL FUTURO

fechada el 32 de julio de 2045

Estimada Amiga:

es un placer contestar a tus preguntas y describirte nuestra vida en

AMICAZONIA. Digo “vida” y no aprendizaje, ya que el aprendizaje forma parte de

nuestra vida, igual que la vida forma parte de nuestro aprendizaje.

Al leer tu carta no entendí bien tu pregunta acerca de la “enseñanza” y la

“educación”. Las busqué en la enciclopedia de mi abuelo y allí las definen como

“una forma autoritaria del patriarcado para adoctrinar y oprimir a las personas

hasta los 16 o 18 años”.

Se les obligaba, incluso se les amenazaba con la policía en el caso de que se

negaran a desplazarse diariamente a ciertos edificios parecidos a prisiones, para

pasar medio día en sus celdas . Había de 20 a 30 presos, siempre de la misma

edad, sentados en filas, sin espacio para moverse y había un hombre o una mujer

139

que les controlaba y “disciplinaba”, (Ver bajo D en Maria Moliner) que pertenecían

a la sub-casta “pedagogos” de los funcionarios estatales y a cambio de un buen

sueldo sacrificaban su autonomía.

Cada 45 minutos un timbre horrible asustaba a la gente para que los pedagogos

cambiaran de tema o de celda.

Bueno, he visto fotos de estos “pedagogos”, y los que tenían más de 40 años se

veían, como, muy quemados. Tú sabes, amiga, que los opresores también están

muy estresados, ya que nunca pueden soltar el control.

Había una vigilancia continua en las celdas, porque nadie confiaba en los

pequeños presos, sobre todo en los días de los así llamados “exámenes”.

Te explico qué es un “examen” con una metáfora.

Imagínate una jarra de leche. Se echa la leche en 30 vasos vacíos y los niños la

beben. El día del “examen” vomitan la leche y la devuelven a la jarra.

Así era la “enseñanza”. No había ninguna libertad de pensamiento!!! Imagínate!!!

Los niños debían pensar simultáneamente y de manera uniforme según un

“curriculum” prescrito por los funcionarios de más rango de la jerarquía. (Siendo tú

feminista, no hace falta explicarte que la jerarquía siempre es una estructura

social para mantener el patriarcado).

Bueno, o mejor dicho: malo, no importa qué era lo que interesaba a los niños, si

querían aprender cierta materia o no. ¡Debían!

En el estado de derecho con una constitución democrática, existió el derecho a la

libre expresión, sin embargo, era solamente para los “adultos”. Pero no existía

ningún derecho al libre pensamiento! – que forma la base de la libre expresión.

¿No es así? ¿Cómo me lo puedes explicar, mi amiga?

Los jóvenes en las así llamadas “escuelas” estaban obligados - día a día - a

pensar lo que los pedagogos les decían, dependiendo del “curriculum”.

Mi hija Inés ha bajado de Internet todos estos detalles de la “enseñanza”. Siempre

le pasa igual: cuando encuentra una palabra interesante, la palabra actúa como

un cebo y la chica se engancha hasta que satisface su curiosidad.

140

Ahora te cuento como vivimos en AMICAZONIA.

Cuando fundamos esta comunidad con la noción de que todas las personas,

independientemente de su edad, tuvieran los mismos derechos , surgió el nombre

de AMICACION74 para indicar la manera en que queríamos vivir con la gente

joven: ser amigos y amigas de los seres que viven más próximos al futuro.

Nuestra presuposición es” Una pequeña semilla ya contiene toda la información

para el crecimiento del árbol.” Y el árbol es responsable de si mismo. El jardinero

sólo puede mejorar su entorno para un crecimiento óptimo, pero no puede asumir

la responsabilidad de otro individuo.

Según me cuentan de lo que ocurría antes, los padres sufrían mucho por el peso

de la responsabilidad que llevaban por sus hijos.

Parece que su axioma antropológico era: El bebe, el niño y el adolescente son

pequeños adultos incompletos. Hay que formarlos y disciplinarlos, sino se

vuelven individuos ignorantes y asociales.

En AMICAZONIA, como ya he dicho, creemos que cada ser vivo nace con todas

las capacidades necesarias para vivir bien y solamente hay que darle las

condiciones apropiadas para desarrollarse. Desde el embrión, que “sabe” cuando

es tiempo de nacer, el niño al que se le permite mantener el contacto con sus

propias emociones y necesidades, es capaz de ser auto-responsable. El bebe

sabe “las técnicas psicológicas” para obtener la leche: grita y llora; la chica de tres

años se niega a comer algo que no le sienta bien y el niño de doce obtiene los

conocimientos sobre el sexo de sus compañeros mayores o padres.

Nos vemos nosotros mismos como los jardineros.

¿Quieres saber cuándo se nos ocurrió la idea de AMICAZONIA?

Para decirte la verdad, eso no se puede estipular con una simple fecha. La idea

germinó cuando nos dimos cuenta de que los líderes de las instituciones políticas

y económicas metían sus cabezas en la arena como los avestruces y se negaban

a enterarse de los cambios perceptuales del mundo, ignoraban el nuevo

paradigma sistémico y ecológico y seguían con su pensamiento causal-lineal y

reduccionista. Ellos no veían, en absoluto, la necesidad de priorizar el desarrollo

74 El autor Hubertus von Schoenebeck utiliza el sustantivo “amicación” en sus libros que me inspiró crear la palabra AMICAZONIA

141

sostenible de nuestro planeta ni la redistribución de los recursos, y además,

confundían los medios (p.ej. el dinero y las nuevas tecnologías) con los f i n e s.

Cuando nos dimos cuenta de que los líderes no solamente se negaban a ponerse

al día con respecto a las nuevas ideas, ni a la nueva filosofía existencial, supimos

que no iban a cambiar las estructuras patriarcales.

Quedé perpleja ante muchas preguntas. P.ej. me pregunté, “Después de la

catástrofe de Tschernobyl, ¿cómo es posible que los altos ejecutivos de los

centros nucleares sigan ignorando el peligro de la radioactividad, que podría

matar a sus propios hijos y deformar a sus nietos?”

Consulté a algunos psicólogos y su explicación consistió en una sola palabra:

¡El poder!

Los altos cargos que desempeñaban los ejecutivos en las jerarquías ya formaba

parte de su identidad. Si hubieran priorizado los valores y hubieran puesto la

salud y el bienestar de la naturaleza y los seres vivos en primer lugar, ya no

hubieran podido retener sus puestos lucrativos y su importancia social. La mera

idea de algún cambio les asustaba porque temían la perdida de su ego,

eslabonado con el poder.

¿Entiendes, mi amiga? Había un conflicto no solamente de ideas sino de valores.

Nosotros queríamos el sostenimiento de la naturaleza en vez de su explotación,

cooperación en lugar de competición, participación y colaboración en vez de

dominación. Esto último ha sido lo decisivo en nuestro diálogo acerca de ¿cómo

queremos que se críen nuestros hijos?

Estabamos de acuerdo en que cuando la gente ya no cree en las normas de las

instituciones y de la sociedad se hace destructiva. Y eso no lo queríamos para

nuestros chicos.

En China se conoce el concepto de la “cualidad del tiempo”. Yo lo llamo la

“resonancia entre lo interior y lo exterior”, o la sincronización. Cuando las ideas

están lo suficientemente “maduras”, cuando han acumulado mucha energía, de

repente, se percibe cómo “encajan” en el entorno.

142

Bueno, justamente con el cambio del milenio hace 45 años, nos enteramos de

una organización que se llamaba The Chaordic Alliance – la alianza caórdica. El

nombre ya me pareció extraordinario: una mezcla entre caos y orden y me indicó

que esta alianza había nacido del nuevo pensamiento sistémico. En su web-site vi

la definición de “caordic “es: “las características de la organización de la evolución

y la naturaleza”. Vi también que el líder era Dee Hock, el mismo hombre que tuvo

la idea de intercambiar valores materiales sin utilizar dinero, el que fundó VISA, la

empresa más extendida en el mundo.

La alianza caórdica recibe muchas donaciones y trabaja sin ánimo de lucro en el

desarrollo de diferentes modelos para las organizaciones “caórdicas” y para

ayudar a la promoción de su evolución. Era, este, Dee Hock 75quién nos dio el

impulso decisivo para fundar AMICAZONIA.

Éramos unas tres docenas de personas entre 4 meses y 78 años. Al principio la

comunidad creció lentamente. Claro que también surgían problemas. p.ej. nos

dimos cuenta de que a veces caíamos en pautas de comportamientos

tradicionales – sin quererlo – incluso había indicios de una estructuración de una

jerarquía i n formal. Felizmente, la costumbre de reunirnos cada viernes durante

dos o tres horas para practicar el diálogo nos ayudó a superar las crisis.

¿Conoces el diálogo?

Se originó en las conversaciones del físico David Bohm con el metafísico

Krishnamurti. Según ellos, el origen de todos los problemas se encuentra en

nuestro modo de pensar. Luego actuamos según lo que pensamos– pero jamás

nos sentimos responsables de nuestra manera de pensar!

Si algo va mal, nos contentamos con cambiar los actos que no tienen éxito – sin

investigar sus antecedentes – que son nuestros modelos mentales y

presuposiciones.

Como consecuencia, en los casos de conflicto, nuestra comunidad de

AMICAZONIA se dedicó a investigar, juntos, nuestros pensamientos y

presuposiciones, para – después - crear algo nuevo y en común mediante el

75 www.chaordic.org

143

diálogo. Es muy diferente a las discusiones y la crítica vuestra, ya que hay un

gran respeto hacia la manera individual de pensar y sentir de cada uno. Todos

intentamos escuchar con empatía, preguntándonos ¿cuáles son las necesidades

de la persona que habla?

Poco a poco creció el interés por AMICAZONIA. Hoy existen 23 comunidades con

aproximadamente 240 personas en cada una. Son como redes medio-autónomas

dentro de la gran red.

Bueno amiga, eso te da una breve idea de cómo vivimos.

Vuelvo ahora a tu pregunta de cómo se “educa” a los críos.

Pues, no les educamos.

Lo que quieren saber lo investigan y lo que quieren aprender nos lo preguntan o

lo piden. Y nosotros les apoyamos. Les ofrecemos el entorno adecuado para sus

diferentes fases de desarrollo, hay gente a la que se paga para estar únicamente

a su disposición, pero no tienen derecho a “enseñar” algo que no se les ha

pedido. Nuestros hijos aprenden entre ellos, aprenden mediante la observación

de la naturaleza, preguntan y, a veces, ayudan a los agricultores, las carpinteras,

ensayan con los músicos, preguntan e imitan a las informáticas, van a la

videoteca y escogen una película de su interés, o visitan Internet.

Hay un centro multi-cultural, allí las personas que saben algo interesante o útil

ofrecen sus conocimientos. L@s niñ@s y adultos se apuntan a los temas que les

parecen atractivos.

Una vez llegó un periodista, aparentemente vinculado a la pedagogía caduca.

Quiso saber cómo, los niños, aprenden las matemáticas, p.ej., si no les interesan.

“Pues, no lo aprenden” le dijimos. Si quieren hacer un negocio algún día,

aprenderán lo necesario de las cifras.. Sabrán sumar, multiplicar, deducir, dividir y

calcular la ganancia. ¿Pero usted cree que realmente necesitan saber que a2 + b2

= a.b2? ¿Cuándo, últimamente, ha aplicado usted este conocimiento en su vida?

Hace algunos meses los adolescentes nos preguntaron ¿porqué hay hambre en

África? Así empezaron a enterarse de la geografía, la naturaleza, la colonización

144

y la lucha por liberarse, las artes, incluso la música con sus ritmos muy

complicados. Algunos de ellos ya bailan con entusiasmo los bailes senegaleses.

Pero, hasta ahora nadie nos ha preguntado las reglas para el uso de la coma en

el lenguaje español. Por tanto, no lo explicamos.

Todas las personas, los mayores y los chicos, aprendemos continuamente por

medio de la retroalimentación. Hemos borrado la palabra “error” de nuestro

vocabulario y preguntamos simplemente: ¿Qué hemos aprendido de este

ensayo? o ¿Cómo se puede hacer mejor la próxima vez? o ¿Qué otras maneras

existen de conseguir este resultado?

Si quieres darle un nombre a nuestra forma de dejar crecer a los jóvenes, lo

podrías llamar la comunicación auténtica, o la amicación. Pero el nombre,

realmente, no es relevante, es la actitud lo que importa, el respeto hacia la

integridad de toda persona, mayor o menor, hacia cada ser, que nosotros

creemos perfecto en cada fase de su desarrollo.

Mi amiga, se ha hecho una carta bastante larga. A veces me pasa que, cuando

estoy muy entusiasmada - e incluso un poco orgullosa de nuestros proyectos- no

sé dónde pararme.

De todas maneras, espero que me visites un día en AMICAZONIA para convivir

algún tiempo con nosotros. Esa experiencia te proporcionará una sensación

mucho más intensa que las palabras de una carta.

¡Cuídate!

Con mucho cariño

Adelaida

145

ANEXO En la última parte incluyo unas breves explicaciones de las técnicas y los modelos

mencionados anteriormente en el libro que son menos conocidos, hasta ahora, en

España. Frecuentemente corresponden con lo que he recomendado para incluir

en un nuevo currículum para l@s futuros pedagog@s y que no pretende, de

ninguna manera, ser un listado exhaustivo, sino que es una selección personal

que el instituto AVANCE imparte en el reciclaje del profesorado. Justifico la

selección subjetiva con el título del libro.

I COMUNICACIÓN

A MODELOS DE COMUNICACION Sigue una descripción de cuatro modelos de comunicación:

1. El modelo de Watzlawick

La conocida frase “Es imposible no comunicar” es de Watzlawick.

Hasta cuando no hablamos, comunicamos. El 70%-80% de nuestra comunicación

es no verbal, es decir: enviamos y recibimos también "mensajes" por medio de la

postura corporal, expresión facial, el tono de voz, los gestos, etc.

Según Watzlawick cada comunicación tiene dos aspectos: el del

(A) CONTENIDO y (B) el de la RELACION.

Dibujo de Margarethe Ganseforth

contenido

relación

146

A. el nivel del contenido de una frase o enunciación (= la información)

B. el nivel de la relación humana (= la emoción)

El nivel del contenido siempre está basado en el de la relación. Si alguien no

logra relacionarse bien con el interlocutor, el oyente no aceptará el contenido de

su mensaje.

Si la comunicación verbal contradice la comunicación no verbal, la persona es

incongruente. No creemos las informaciones que nos dan verbalmente. (p.ej. si

alguien dice a su compañero "Está todo bien, no te preocupes por mí", mientras

llora).

Muchas veces son los mensajes implícitos (llorar en este caso) los que se

corresponden con los deseos inconscientes (“consuelame”).

2. El modelo de Schulz von Thun

es una ampliación del modelo de Paul Watzlawick que postula que cada acto de

comunicación conlleva cuatro aspectos. Schulz von Thun agrega al

A. nivel del contenido (el ¿ “qué?”) y al

B. nivel de las relaciones entre la persona que habla y el oyente

(el ¿”cómo”? )

los dos aspectos siguientes:

C. el nivel de la auto-manifestación (qué “dice” de si mismo, o insinúa a la

oyente) y

D. el nivel de la llamada (¿qué debe hacer o pensar el oyente?, o ¿cómo

debe actuar?, al escuchar el mensaje).

Para entender mejor la teoría ponemos un ejemplo.

Un ejecutivo dice a otro hombre, en un cóctel “¡Increíble! Entonces usted pagó

250 € por su vuelo a Madrid. Me costó solamente 200 € más ir a Bali donde me

lo he pasado de maravilla.”

147

Analizamos la frase escrita según los cuatro aspectos de Schulz von Thun

- sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que no es la única manera de

interpretación, porque el contexto y el lenguaje no verbal también definen el

mensaje -:

A. Contenido: Los precios son 250 € y 450 € respectivamente

B. Relación:.Sé escoger, mejor que usted, los viajes a buen precio; me

siento superior.

C. Auto-manifestación: soy listo, sé calcular bien, no soy cateto sino

miembro de la “jet-set”, porque viajo al extranjero a lugares exóticos

D. Pide mi consejo antes de comprar un billete tan caro

Schulz von Thun postula que – para la buena comunicación - necesitaríamos

“cuatro orejas” para evitar los malentendidos, porque éstos surgen debido a “las

orejas erróneamente utilizadas”.

3. El modelo de AT (Análisis Transaccional) Este modelo existe desde hace más de 25 años y es más conocido.

El psicólogo Eric Berne, distingue entre tres “estados del Yo”, o tres roles, que

asumimos según el contexto. A veces nos comportamos como adultos, a veces

como niños (libres, rebeldes o adaptados) y en otras circunstancias como

nuestros propios padres (críticos o en el papel de la madre protectora).

autorrevelación contenido

“llamada” (lo que quiero que la otra persona haga)

relación

148

Sin embargo, por lo general, somos únicamente conscientes del Yo-Adulto.

Cuando surgen conflictos solemos “caer” en uno de los papeles de los padres o

en el Yo-Niño adaptado o rebelde y de esta manera contribuimos a que el

conflicto se agrave.

Berne explica que la comunicación (= las “transacciones”) entre dos personas

pueden ser paralelas, es decir, ambas personas aceptan el estado del Yo de la

otra persona y comunican según su rol. Los roles se complementan. En tal caso

la comunicación puede seguir durante mucho tiempo de forma ininterrumpida.

Pero cuando el oyente responde desde un estado del YO que el hablante no

espera, se “cruzan” las interacciones y la comunicación se interrumpe.

Eric Berne

Niño libre

Padres protectores

Padres críticos

Padres protectores

Adulto

Niño rebelde

Niño adaptado

Padres críticos

Padres críticos

Niño libre

Niño adaptado

Adulto

Niño rebelde

149

4. El modelo de la PNL

A pesar de que este modelo se fundamenta en el constructivismo del primer

orden - y no en el constructivismo radical, que se ha explicado en la parte I -

sigue sirviéndonos para entender cómo nos comunicamos y nos entendemos.

“El mapa no es el territorio” (Bateson).

Cada persona dispone de su mapa particular del mundo o de sus gafas

individuales por los que percibe “la realidad”. Estas gafas distorsionan o, incluso,

eliminan partes de lo que hay “afuera”. Además las personas “filtran” lo percibido

mediante sus experiencias y/o mediante sus expectativas y éstas dos suelen

generalizar la impresión. De ahí viene la profecía que se auto-cumple.

Recomiendo utilizar las herramientas de la PNL, porque las personas que lo han

aprendido y lo practican tienen una percepción más nítida y son más concientes

de los cambios fisiológicos (= lenguaje no verbal) del interlocutor. Además prestan

más atención a los procesos mentales de la otra persona para poder influir en la

comunicación. La PNL es una técnica muy eficaz y, cuando se practica con ética,

es beneficiosa para ambas partes.

B TECNICAS DE COMUNICACION

1. Las herramientas básicas

En cualquier curso de comunicación se enseñan las técnicas básicas, por tanto,

menciono simplemente algunas herramientas que no requieren más comentario:

- establecer reglas en común para la comunicación y el comportamiento

general en el grupo,

- cómo dar y recibir feedback

- la escucha activa

- formas de preguntas

- la indagación apreciativa, etc.

150

Lo que es imprescindible es concienciarse del lenguaje para-verbal y no verbal

2. Las técnicas de la Comunicación No Violenta (CNV)

de M. Rosenberg

En el curso básico enseño la Comunicación No Violenta (CNV) al profesorado en

30 horas. Estas técnicas requieren mucha práctica.

La CNV se basa en el axioma siguiente

“La violencia es la expresión trágica de necesidades no satisfechas”

Por tanto, el lenguaje no violento se fundamenta en conocer, o preguntar por las

necesidades de todas las personas, incluso las propias.

La CNV consiste en los cuatro pasos siguientes:

1. digo lo que observo

2. expreso cómo me siento

3. doy a conocer mis necesidades

4. comunico mi deseo

y en los mismos cuatro pasos que se aplican a la escucha activa

Al comenzar a aplicar las técnicas de la CNV los participantes suelen cometer

muchos errores y por tanto, una supervisión de vez en cuando es necesaria. La

razón es que confunden muchos elementos. Por ejemplo confunden la

observación con la interpretación y la evaluación; utilizan palabras para

denominar sus emociones de las que acusan indirectamente al oyente (“me

siento despreciada”) en lugar de expresar auténticamente sus propios

sentimientos – con la consecuencia de que la otra persona se siente atacada y

se vuelve defensiva o agresiva.

También confunden la necesidad – que es algo muy general – con el deseo que

es específico, concreto y se dirige al interlocutor.

Para resumirlo: El modelo de la CNV es simple pero nada fácil.

151

Sin embargo, la filosofía que constata que la buena comunicación siempre tiene

en cuenta las necesidades de las personas es entendible, incluso, para los niños

pequeños en el aula.

3. El Díálogo de David Bohm

es una forma muy avanzada de concienciar a todos los miembros de un grupo

(p.ej. el profesorado) sobre cómo pensamos, ya que el pensamiento yace por

debajo del lenguaje que, muchas veces, nos hiere o nos lleva a conflictos

evitables.

Requiere una buena facilitadora cuya meta es hacerse dispensable, al final.

Se desacelera el proceso de comunicación con ciertas técnicas para que todos lo

puedan reflejar en las intervenciones de cada uno y cada una. Así el Diálogo es

comparable a una meditación en grupo – pero no en silencio – porque la

facilitadora pide que tod@s se concentren en el Aquí y Ahora, es decir, que no

hablen de asuntos o ideas “almacenadas” y dichos anteriormente en contextos

distintos, sino que las palabras surjan de este momento “vivo”, o que se refieran a

las frases anteriormente dichas.

No sirve para niños jóvenes, pero sí, para el desarrollo personal de los adultos.

II UN MODELO DE PERCEPCION Seleccioné el modelo de Anne Halprin porque demuestra claramente la conexión

entre el cuerpo, las emociones, la mente y el espíritu; además, tiene en cuenta el

entorno.

El círculo de Anna Halprin (vea la página siguiente) demuestra cómo cada

elemento está interconectado con los demás, porque se influyen recíprocamente.

La salud se manifiesta tanto en el cuerpo, es decir materialmente, como en las

emociones y en los pensamientos. Sabemos desde hace 20 años por la psico-

152

neuro-inmunología cómo las emociones influyen en el sistema hormonal y en el

sistema inmunológico; y sabemos por la PNL y la psicología cognitiva cómo los

pensamientos, a la vez, influyen en las emociones y viceversa.

El círculo de Anna Halprin

La espiral demuestra la percepción hacia fuera y la percepción hacia dentro

Se dirige tanto a si mismo como al entorno social.

Lo que faltaba en la mayoría de los esquemas era lo inmaterial, la vida espiritual,

que no hay que confundir con una religión institucionalizada, porque se

consideraba lo espiritual como algo “particular” de cada un@. Sin embargo, mi

intención es incluir lo que da un sentido a nuestra vida. Así procuro superar el

dualismo de nuestra cultura occidental que – entre muchas otras dicotomías - se

manifiesta también en la separación de la vida “particular” y el “área pública”.

físico

emocional sistema límbico intestinos

mental hemisferio cerebral

derecho

espiritual

hemisferio izquierdo

153

Según el modelo de Halprin no solamente nos percibimos a nosotr@s en los

cuatro niveles sino también a los sistemas sociales. (p.ej. el profesor al alumnado)

Cuando la autopercepción y la percepción del sistema no está bien desarrollada,

falta el feedback: poco o nada se mueve en el sistema. Está estancado.

III LAS TÉCNICAS CORPORALES PARA CONCIENCIARSE DE SI MISM@

Menciono aquí, solamente, unas técnicas que todavía no se aplican mucho en

España.

1. La Técnica Alexander Está basada en el principio de que cada un@ de nosotr@s funcionamos como un

todo.

La técnica Alexander es un método práctico que ayuda a mejorar el "uso que

hacemos de nosotros mismos", es decir a tratar mejor nuestro cuerpo. Es un

método de reeducación corporal que ayuda a paliar el exceso de tensiones de

nuestro organismo, facilita la soltura en el movimiento, la buena postura, el

equilibrio y la respiración.

La profesora enseña cómo aprender conscientemente a prevenir los hábitos que

nos perjudican, como por ejemplo: excesiva tensión muscular y esfuerzo a la hora

de realizar nuestra actividad diaria. Puesto que estas tensiones o

"agarrotamientos" se producen repetidamente a lo largo de nuestra vida, poco a

poco los vamos incorporando y se convierten en parte de ella, los hacemos

inconscientemente; es decir: nos perjudicamos sin que nos demos cuenta.

Como se sabe, la mente y el cuerpo están interrelacionados. Por tanto, la Técnica

Alexander también produce una ligereza y un bienestar, mejorando, así la calidad

de vida.

154

2. El Trabajo Bioenergético de Alexander Lowen Alexander Lowen creó el Análisis Bioenergético como extensión del trabajo de su

maestro Wilhelm Reich. Es una técnica terapéutica de trabajo energético-corporal

Nuestra historia de vida está grabada en nuestro cuerpo. En nuestras vivencias

familiares están las bases de nuestro aprendizaje, donde primero sentimos,

expresamos, y establecemos nuestras relaciones.

Con este trabajo podemos liberarnos de viejos miedos y tensiones para que

podamos estar más cerca de nuestras emociones, permitiéndonos así un sentir y

un actuar libre y original.

Elimina las tensiones físicas - y, por consecuencia, las tensiones emocionales -

porque actúa sobre nuestro cuerpo, utilizando ejercicios de respiración, ejercicios

energéticos (carga /descarga), y ejercicios musculares.

Consiste en sesiones, en las que los contenidos de las experiencias traumáticas

son llevados, a ser vivenciados y expresados en su verdadero sentimiento, para

ser analizados y, finalmente integrados.

3. La Técnica Feldenkrais Con la técnica se estudia la relación que existe entre el movimiento corporal y la

manera de percibir, pensar, sentir, aprender y actuar en el mundo.

Nos damos cuenta, de manera vivencial, y ahora también científica, que tenemos

la posibilidad de percibir de manera extremadamente fina nuestros movimientos y

de movernos armoniosamente. Nuestros (micro)movimientos podrían ser un

poderoso vector de auto-conocimiento y construcción de nosotros mismos (como

unidad física, psíquica y emocional).

La técnica Feldenkrais reeduca la postura y el movimiento corporal. Se afinan

nuestras coordinaciones y, a la vez, se aumenta la conciencia de nuestro cuerpo

mediante el despertar de la sensibilidad proprioceptiva. Eso influye directamente

en nuestro estado psicológico

155

4 La Técnica Pilates

El alemán Joseph Hubertus Pilates introdujo su propia técnica en Nueva York en

1926, pero solamente en los últimos años se reconoce el gran valor de ésta.

Mientras que el yoga se basa en posiciones corporales estáticas, la técnica

Pilates se fundamenta en movimientos fluidos y rítmicos, parecido al Tai Chi.

Mejora mucho la salud, sobre todo elimina los dolores de la columna y la nuca, y

refuerza los músculos, principalmente en la parte pélvica y abdominal.

5. El Yoga Requiere poca introducción ya que aquí es muy conocido. Es un método que

permite experimentarnos a nosotros mismos de manera directa y vivir más libre y

centrados en nuestro propio ser. Implica la práctica regular de las “asanas” (las

posturas o ejercicios). Se repiten hasta que se hacen parte normal de la vida y así

aportan un equilibrio y un bienestar físico y mental.

Al nivel corporal, el yoga contribuye a la flexibilidad corporal y a la relajación

física, así como en reaprender a respirar y con ello a oxigenar mejor el cuerpo.

A nivel mental: En conjunto, con ciertas técnicas de introspección, empezamos a

hacernos conscientes de las emociones y del caótico proceso mental (deseos,

temores, simpatías, prejuicios, etc.). Es el primer paso para vaciarse de los

pensamientos y para tranquilizar la mente. Por tanto, también sirve para mejorar

la concentración.

A nivel espiritual: por medio de la meditación podemos conectarnos con la

“Realidad Superior” o nuestro “Ser más Profundo”.

6. El Tai Chi (Qigong)

proveniente de China; consiste en una secuencia de movimientos donde el

cuerpo, la mente y el espíritu se reúnen en armonía.

Qi o Chi significa energía vital que se puede aumentar y almacenar en los

meridianos para mejorar la salud y el bienestar.

156

Con el Tai Chi se practica y mejora la relajación de los músculos y se sueltan las

articulaciones que es la condición para el flujo de las corrientes de energía. Así se

mejora también la postura corporal a medida que los movimientos fluidos y muy

lentos conducen a un bienestar físico. Así pues, el practicante de Tai Chi siente

como se relaja la mente.

Además, unas prácticas mentales provenientes del Tao ayudan a guiar y controlar

la energía en el cuerpo.

7. El Aikido

es un arte marcial de Japón. Consiste en movimientos fluidos y circulares que se

utiliza para defenderse. El “secreto” consiste en que se redirige la energía del

oponente hacia él. El Aikido entrena la voluntad que guía la mente con las

acciones, así coordinando y armonizando los pensamientos y las acciones se va

reforzando la auto-disciplina.

Sirve para encontrar una sensación de equilibrio físico y mental y para orientarse

en el espacio. Ya que el Aikido no es competitivo, no hay ganadores ni

perdedores. Por lo tanto relajante, a pesar de que el entrenamiento requiere un

esfuerzo grande. Nunca es agresivo y la defensa se dirige más bien contra su

propio ego, con lo cual el Aikido se parece a la meditación ZEN. Sirve para

mejorar la actitud del practicante.

7. La kinesiología y la EDU-Kinesiología Mientras que recomiendo formarse con una de las técnicas mencionadas

anteriormente para seguir desarrollándose personalmente, menciono ahora la

Kinesiología, y sobre todo la rama que se aplica en la educación, como una

herramienta profesional y sumamente útil en su aula.

La kinesiología utiliza, refuerza y canaliza la energía de los meridianos que están

directamente relacionados con los puntos energéticos de acupuntura.

En los años 60, Dr. George J. Goodheart empezó a estudiar la interrelación de

los procesos fisiológicos y la anatomía del cuerpo con sus movimientos, que son

157

los principios de la kinesiología. Los tests musculares permiten identificar dónde

hay un bloqueo o desequilibrio que siempre tienen su origen en aspectos

emocionales y que son almacenados como "traumas", no digeridos a nivel mental,

y que se traducen en el cuerpo físico, en enfermedades y dolores. El

kinesiologista estimula la capacidad de curación natural del organismo mediante

la aplicación de energía sobre puntos reflejos y mediante movimientos corporales.

El Dr. Paul Dennison ha ampliado los estudios de la kinesiología y ha investigado

las corrientes energéticas en el cerebro. EDU significa la aplicación en el campo

de la educación. Cuando un estudiante se bloquea, por ejemplo, la corriente entre

el cuerpo y el cerebro llega a interrumpirse o el sistema interno de comunicación

cerebral no funciona. Para reestablecer el flujo energético Dennison diseñó

actividades corporales que son útiles para

1. la lateralidad cerebral (movimientos que conectan el hemisferio izquierdo con el

derecho),

2. el foco: actividades que conectan el cerebro anterior con el posterior y

3. centrarse: movimientos que conectan el paleo-córtex con el cerebelo

El libro de Paul Dennison “Brain Gym” existe en español. Es muy práctico y tiene

ilustraciones que facilitan el entendimiento de las actividades.

IV LA PNL (Programación Neuro-Lingüístico)

Se considera la PNL también un modelo. No tiene teorías propias, sino que

consiste en un sistema de métodos, una colección de herramientas útiles, que

provienen de la psicología y lingüística. En 1975 la PNL ha sido desarrollada en

California por Bandler y Grinder. Su filosofía se basa en el constructivismo del

primer orden.

La base de la PNL es la sintonía o el juego en conjunto:

158

verde

- de los nervios (N = neuro) por los cuales percibimos el mundo (mediante los cinco

sentidos) y los nervios que están procesando las percepciones en nuestro

cerebro,

- del lenguaje (L=lingüística) por medio del que descubrimos nuestro entorno, y

mediante el cual cada uno se representa a sí mism@, y

- de la programación (P), que es el modelo y la manera en que esta combinación

influye en el cuerpo, pensamiento y comportamiento.

Es decir abarcan los fundamentos que constituyen las experiencias subjetivas. La

PNL sirve para conocer estas experiencias, estructurarlas y - si así se desea -

ensancharlas, enriquecerlas y cambiarlas.

Con la PNL se puede “matar cuatro pájaros de un tiro”:

1.se mejorará la percepción

1. se conoce profundamente su autobiografía y así se desarrolla,

2. se comunica de manera más eficaz y aprende a resolver conflictos

3. se vuelve más flexible y creativo

V EL MODELO DE LA ESPIRAL DINÁMICA DEL DESARROLLO

Modelo de la espiral dinámica de desarrollo de Clarence raves

naranja

turquesa

amarillo

azul

rojo

púrpura

beig

159

Este modelo de Clarence Graves está descrito en el libro de Don Beck y

Christopher Cowan 76[1] y nos sirve para entender el nivel de desarrollo de cada

persona, incluso de las organizaciones e instituciones. Igual que el niño se

desarrolla a varios niveles para hacerse adulto, (vea Piaget) cada persona se

desarrolla desde el nivel más básico hacía “arriba”, pero pocas llegan hasta el

estrato secundario. Se identifica el nivel de desarrollo mediante los valores. Son

las actividades de una persona las que nos indican la prioridad de sus valores y,

por tanto, su actual nivel de desarrollo.

Debido a que el término “nivel” podría sugerirnos una jerarquía estática, el modelo

de Graves prefiere una espiral para ilustrar que las transiciones (en cada

dirección) son como ondas. Indica mejor que en una persona co-existen

“mezclas” de varios niveles.

Es una tipología, pero no de los hombres y las mujeres, sino dentro de ell@s,

porque todos los niveles, teóricamente, son accesibles a cada un@. Cada

persona nace con este potencial para desarrollarse.

Graves atribuyó colores a cada onda, para no discriminar ningún nivel de

desarrollo.

En el estrato primario, la espiral empieza con

1. Beige, lo arcaico, instintivo; el recién nacido, el hombre con el síndrome Down

en el peor grado, etc.

2. Púrpura: el pensamiento animista, mágico.

3. Rojo: El Yo, un individualismo total. Las personas que aspiran al poder: son

impulsivos, egocéntricos, conquistan y hacen “lo que les da la gana”

4. Azul: Una orden mística: La vida tiene un sentido y el individuo cabe dentro de

una estructura “omnipotente”, p.ej. en la iglesia, en el estado antiguo chino de

Confucio, o en el América de los Puritanos, los fundamentalistas.

76[1] D. Beck, Ch. Cowan: Spiral Dynamics, Blackwell Publishers, 1995

160

5. Naranja: El individuo escapa del instinto rebaño y busca “su verdad y sentido”

en el mundo. Cree en las ciencias, se orienta hacia el hacer y rendir, y sobre todo,

a la ganancia.

6. Verde: El Yo sensible, empático que cuida su entorno, está en contra de las

jerarquías, trabaja en redes y comunidades; busca el consenso.

En el estrato secundario de la espiral:

7. Amarillo: La vida consiste en holarquías. Espontaneidad, diversidad, pluralidad,

funcionalidad. Las personas “amarillas” integran las diferencias. Se complementa

el igualitarismo con graduaciones de rendimiento, por ejemplo. Los

conocimientos deben tener prioridad ante el poder, estatus, o el género.

8. Turquesa: Holístico. Une los conocimientos con las emociones, integra las

energías de todas las ondas, vive según el orden universal que se basa en las

leyes del universo. Espiritualidad muy desarrollada.

Actualmente surge 9: Coral – que todavía no está definido

VI EL MODEL DE HERRMANN : Brain Dominance Instrument El instrumento para indicar la parte del cerebro

que domina el pensamiento en una persona.

Hay instrumentos (tests) para determinar qué parte del cerebro se usa con

preferencia. Aquí se explica únicamente el modelo.

Hoy ya es conocido que el ser humano dispone de un hemisferio cerebral

izquierdo y otro derecho, unidos por el corpus callosum. Para simplificar las

consecuencias de la investigación de Roger Sperry (premio Nobel, 1981),

concluimos que cada hemisferio está especializado en una forma de pensar, la

parte izquierda se dedica al análisis y trabaja de manera digital, mientras que el

hemisferio derecho piensa analógicamente, de manera asociativa y conceptual.

161

También se sabe que el cerebro humano se desarrolló en el curso de la evolución

y que consiste de tres partes, como las describe Paul MacLean en “The triune

brain”.

El hombre comparte la parte más anciana, dominada por los instintos básicos,

con los reptiles. Esta parte se desarrolló hace 300 millones de años.

El sistema límbico es responsable de las emociones y controla el sistema

nervioso autónomo, y el neocortex, nuestras células grises, se desarrollaron en el

último millón de años y es característico del homo sapiens.

El modelo del Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) es una combinación

del “triune brain”, (dejando fuera el “cerebro reptil”), y del modelo de los dos

hemisferios. Ned Herrmann concluye que hay cuatro estilos de pensar, según la

parte cerebral que utilizamos con preferencia.

§ Las personas que favorecen la parte izquierda del neo-cortex piensan de

manera racional, cognitivo y cuantitativo.

§ Las personas que prefieren utilizar la parte derecha del neo-cortex piensan

conceptualmente, ven el gran total de una idea y no los detalles, visualizan en

lugar de utilizar palabras y son capaces de pensar simultáneamente en varios

asuntos.

§ Los puntos fuertes de las personas que favorecen la parte derecha del

sistema límbico: son muy emocionales, expresivos y comunican bien.

§ Las personas que favorecen la parte izquierda del sistema límbico piensan de

manera secuencial, lineal, son ordenados y observan las reglas.

Estos cuatro estilos de pensar tienen muchas consecuencias en la pedagogía y el

profesorado debería tenerlo en cuenta y dar justicia a cada estilo de aprendizaje.

162

VII UNA TÉCNICA ÚTIL PARA ARGUMENTAR y para enseñar el pensamiento sistémico

Me gustaría añadir un resumen del trabajo del doctor sueco K. Henrik Robèrt que

podría servir al profesorado al enseñar el pensamiento sistémico, teniendo en

cuenta la memoria a largo plazo de un sistema.

Robèrt investigaba el origen del cáncer y estudiaba cómo el sistema inmunológico

de sus pacientes se volvía cada vez menos resistente. Robèrt estaba enfadado

después de escuchar y leer opiniones “científicas” totalmente opuestas que

siempre dependían de la empresa o la institución que pagaba a los peritos. Inició

el proyecto “The natural Step”, patrocinado por el Rey de Suecia y pagado por la

compañía más grande de seguros. Su intención no era solamente la prevención

del cáncer a nivel nacional, sino que los ciudadanos se concienciaran más de la

ecología y pensasen más sistémicamente. Por tanto, educar a la gente para

pensar más holísticamente era parte del proyecto. Sus argumentos didácticos

podrían servir al profesorado de ejemplo:

“El elemento más fundamental del organismo es la célula. A las células no les importa la

ideología o la política, pero si, las toxinas con las que el ambiente les envenena. No

importa qué opinión tenga el hombre, es y será un ser biológico, dependiente del entorno.

La intoxicación, incrementándose furtivamente cada día, nos afecta a todos de la misma

manera (a los animales, plantas y seres humanos). Ya que formamos parte del ciclo de la

naturaleza deberíamos ser capaces de llegar a un consenso con respecto al futuro del

planeta. Pero nos hundimos en demasiada información contradictoria. Así no llegamos

nunca a saber o actuar de manera adecuada. Sobre todo, no somos capaces de encontrar

un lenguaje en común para entrar en un diálogo y solucionar los problemas.

Lo que hace falta es: pensar en y desarrollar un ciclo de producción y de economía que no

produzca toxinas. Quiere decir, que tenemos que aprender de las células vivas.

Por tanto, hay que abandonar el pensamiento lineal que es responsable de la producción

actual (- materia prima – producción – transporte- consumo -basura) y empezar a pensar

sistémicamente: en círculos económicos cerrados. Es la condición para cualquier forma de

vida. En el curso de millones de años, la vida orgánica se ha desarrollado así: en círculos

cerrados en los que se utilizan los desperdicios y restos para otra forma de vida.

Mientras no haya un consenso sobre el principio básico (el axioma que compartimos)

siempre habrá peleas. No se logrará llegar a un consenso porque se entra demasiado

pronto en los detalles. (p.ej. los políticos preguntan ¿Qué cantidad de PCB es permisible

en el mar para que las focas no pierdan su fertilidad? Luego habla un representante del

163

partido conservador y dice: No está comprobado que tal porcentaje sea dañino, y además

hay otras sustancias que son peores……)

Yo no entro en este tipo de debate, porque así no se llega al núcleo del problema. Hay

que empezar con un consenso sobre los principios básicos. Entonces preguntamos de

otra manera:

¿El PCB es una sustancia natural? NO, es sintética consenso

¿Son dañinos o se deshacen rápidamente? NO, son estables consenso

¿Se acumulan en el sistema ecológico? SI consenso

¿Es posible predecir un límite de tole-

rancia para una sustancia estable,

dañina que se está acumulando? NO consenso (porque nadie es capaz de entender la complejidad de las interacciones

entre la PCB y otras sustancias químicas y entre la PCB y el sistema

ecológico.)

¿Entonces, tenemos que eliminar

la producción y el uso de PCB? SI consenso

Así llegamos rápidamente a un consenso del principio.

Lo contrario ocurre cuando se sigue discutiendo a base de estadísticas y “hechos

objetivos” con el pensamiento causal-lineal. Mientras los científicos y peritos

discuten, el fabricante de PCB puede seguir vendiendo su producto. Dice Robèrt:

“Mi meta es desarrollar el pensamiento global. La naturaleza está organizada de

manera holística y me oriento hacia ella.

164

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