8

Lamercantilizacióny despolitización de la educación

E n el momento pre-sente una de lasgrandes obsesiones

de los grupos conservadores y de losneoliberales es tratar de resignificary despolitizar aquellos conceptosmás progresistas con los que laizquierda viene soñando y luchandopor otro mundo mejor: democracia,justicia social, igualdad, redistribu-ción, reconocimiento, etc.

onceptos con gran poder de movili-zación social, pero a los que enestas últimas décadas se está tra-tando de reducir a meros eslóga-nes y muletillas con las que cual-quier persona puede rellenar susfrases, pues en realidad ya sondemasiados los contextos en losque no significan ni obligan a nada.En esta tarea desempeña un papeldecisivo la enorme red de mediosde comunicación de la que estossectores políticos y económicosson propietarios. Esta apropiaciónconceptual tendría como objetivo

manipular mejor a quienes andanpor la vida más despistados, con sucapacidad de análisis más despreo-cupada ante los asuntos colectivosy públicos.

Es precisamente esta progresivadespolitización del pensamiento loque está detrás del incremento delas presiones mercantilistas sobrelos sistemas educativos.

Una vez que las ideologías se dis-frazan como idénticas, es más fácildisimular la destrucción de lopúblico, promoviendo con total cla-ridad concepciones donde seapueste exclusivamente por lasempresas privadas, de las que sólounos pocos privilegiados van asacar provecho. Bajo este modelo,los poderes del Estado son usadospara facilitar las condiciones deoperar de los capitales multinacio-nales, para allanar los obstáculos ala implementación de políticas neo-liberales, y satisfacer las demandas

ideológicas de los grupos conser-vadores. En consecuencia, se pro-duce una subyugación de las finali-dades de la educación pública a losintereses materiales, culturales eideológicos de las grandes multina-cionales y grupos sociales conser-vadores.

Es la ficción o, mejor dicho, la ocul-tación de la política lo que dificultaenormemente la mirada hacia losobjetivos que deberían regir laspolíticas educativas.

Como uno de los frutos del avancede las políticas económicas neoli-berales y de las ideologías conser-vadoras, la economía aparececomo la ciencia directiva de lo quepuede o no puede hacerse; algoque además se beneficia del rele-gamiento a planos muy secunda-rios de los discursos filosóficos,éticos y sociológicos y, asimismo,por el reforzamiento desde las ins-tituciones escolares de políticas de

Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensarcon seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades desumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienenllevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario.

210 x 297 ESKOLA Enero 2009 3/2/09 11:25 Página 8

9

fragmentación del conocimiento yde la investigación; de la organiza-ción en departamentos y áreas deconocimiento que, a su vez, seconvierten en vigilantes de queninguna otra interfiera o se cruceen las líneas de conocimiento delas que se consideran amos y jue-ces exclusivos. Es esta la políticaeducativa que podemos fácilmentevisualizar en la organización de losplanes de estudio en asignaturas,como disciplinas independientes y,por tanto, con una notable ausen-cia de discursos y debates muchomás interdisciplinares. De estemodo, también la asignaturizacióndel conocimiento va a contribuir afacilitar una más difícil visibilidadde los intereses y funciones ideo-lógicas y políticas que cumple elconocimiento con el que se entraen contacto.

Dificultar el conocimiento de la rea-lidad en las instituciones escolaresda lugar también a un fenómenoperverso como es el de la “infantili-zación de la juventud”; tarea quese lleva a cabo de la mano de pro-gramas y materiales curricularescomo los libros de texto que losdesaniman a interesarse por lacomprensión de cómo funciona lasociedad; que entorpecen la refle-xión acerca del modo en que susactividades y conductas facilitan yreproducen las estructuras depoder opresivas de las que tantoacostumbran a quejarse. Con uncurriculum con contenidos y meto-dodologías tan tradicionales elalumnado muy difícilmente alcanzaa ver las posibilidades que tienepara apostar por otro conocimien-to; cómo puede ejercer sus pode-res cívicos y contribuir a actuar demodos más eficaces para construirotro mundo más democrático, justoy solidario. En este ambiente deconfusión interesada, la educaciónacaba reduciéndose a entrenamien-to, “training”, a domesticación en elsentido que denunciaba PauloFreire. En el grado en que la educa-

ción cae en semejante reduccionis-mo, en ese mismo grado la demo-cratización de nuestras sociedadesse erosiona y termina por convertir-se únicamente en una palabravacía de contenido, en un estribilloo cantinela que no obliga a nada.

En la actualidad, el avance de laspolíticas mercantilistas en educa-ción viene marcando el debate y laspolíticas educativas oficiales. Estetipo de medidas muy rara vez inci-den en aquellas dimensiones quepermitirían conformar un sistemaeducativo más democrático, al ser-vicio, especialmente, de aquelloscolectivos sociales más desfavore-cidos y que, por consiguiente, pre-cisan de mayor ayuda. La educa-ción aparece como la clave paraencontrar un puesto de trabajo yhacerse rico, prestando muy pocaatención, o ninguna, a las dimen-siones éticas, políticas y socialesque tiñen la vida cotidiana en lasinstituciones escolares. No debe-mos ignorar que para amplios sec-tores de la sociedad pocos concep-tos acaparan menos valoración quelos derivados de las dimensionespolíticas. Con reiterada insistenciala Derecha trata de convencer a laciudadanía de que educación ypolítica son dos rasgos que no tie-nen relación y, por lo tanto, que nodeben plantearse juntos.Obviamente, en este ambienteoscurantista, el actual mercadocapitalista y monopolista no sellega a poner nunca en cuestión;llegando a considerarse como frutode ilusiones psiquiátricas o deceguera intelectual a cualquier otrapropuesta que se quiera presentarcomo alternativa a este capitalismopredatorio e inhumano.

Este ambiente de despolitizaciónes lo que explica la pobreza de losanálisis del fracaso de algunos delos centros de las redes escolarespúblicas. Así, normalmente no setoman en consideración las condi-ciones en las que estas institucio-

nes trabajan, la precariedad de susrecursos materiales y de profesio-nales, las características de lapoblación que acogen, el contextosocioeconómico en el que viven lasfamilias que allí envían a sus hijas ehijos. Esta falta de análisis es loque explica el reduccionismo de lasmedidas de choque que lasAdministraciones acostumbran aproponer; la mayor parte de lasveces centradas exclusivamente enprácticas disciplinarias, apoyadascon discursos que culpabilizan enexclusiva a ese alumnado, a susfamilias y, por lo tanto, disculpandoa quienes tienen verdadera respon-sabilidad política en esas situacio-nes de fracaso escolar y social.

Un buen ejemplo del avance de laslógicas mercantiles en educaciónson las políticas de libertad de elec-ción. Al igual que se elige la tiendaen la que compramos, el cine quedeseamos ver, los conciertos a losque acudir, los bares y restaurantes,asimismo las políticas educativasvienen avalando y promoviendo quecada familia elija la educación quedesea para sus hijos e hijas. Son losintereses de las clases medias yaltas los que exigen esta clase deposibilidades presuponiendo que sieligen bien lo que hacen es garanti-zarse ventajas sociales y económi-cas para su prole. La libertad deelección les permite evitar que sushijos e hijas tengan que compartirlas aulas y demás instalaciones delos centros escolares con los “peli-grosos y violentos” niños de las cla-ses populares, de la etnia gitana yde otras minorías estigmatizadas enlos medios de comunicación demasas como asociales, amorales ydelincuentes.

En un mundo donde reina una meri-tocracia cuyas reglas definen lasclases medias altas y la clase alta,el origen social todavía desempeñaun papel fundamental en las posi-bilidades de acceder o no a unaeducación de calidad. Algo que,

210 x 297 ESKOLA Enero 2009 3/2/09 11:25 Página 9

10

educa por separado. Las institucio-nes docentes privadas son exclusi-vamente instituciones de clase; aligual que la inmensa mayoría delos centros concertados, reserván-dose los centros públicos para lasclases sociales populares y lasminorías étnicas provenientes depaíses y colectivos sociales sinpoder. Es esta fragmentación laque convierte a muchos centrospúblicos en espacios de “apartheidacadémico”, donde se concentra elalumnado más desfavorecidosocial, cultural y económicamente.

Hay, no obstante, también un sec-tor de las clases medias, y es preci-so subrayarlo, que sigue compro-metido con la educación pública,pues mantiene todavía vivo uncompromiso con la justicia social ycon la construcción de otro mundoen el que las diferencias nunca seconviertan en factor de discrimina-ción, en argumentos para legitimardesigualdades. Pero el esfuerzoque, día a día, se ven obligados arealizar para seguir defendiendo ala red pública es cada vez mayor,pues los ataques lanzados por laderecha y la Iglesia vaticanista nohacen más que incrementarse.

Tengamos presente que en unasociedad clasista y credencialista,las hijas e hijos acaban convirtién-dose en mercancía o en inversionescon las que las familias van a parti-cipar en una especie de juego de laBolsa. Son fondos que, dependien-do del éxito de las elecciones quevayan realizando durante su per-manencia en el sistema educativoabrirán más o menos puertas yposibilitarán mejores o peoresoportunidades en el mercado el díade mañana. Chicos y chicas son losseres en quienes se confía parahacer realidad sueños y aspiracio-nes de la familia. De este modo, elpropio alumnado en muchos casosacaba viviendo su cotidianidad ensituaciones de gran estrés, dadoque sus padres y madres les intro-

ducen en una dinámica fuertemen-te competitiva en la que entra enjuego el “orgullo y honor” de lafamilia. El éxito escolar es vistotambién como el éxito de sus pro-genitores, pues significa que supie-ron elegir bien el centro escolar, elprofesorado y los estímulos con losque incentivar cotidianamente asus hijos e hijas. Y por el contrario,el fracaso escolar es percibidocomo una “mancha familiar”, unbatacazo en el nivel de las aspira-ciones, y que exige, a su vez, bus-car a los culpables: el profesorado.

En este tipo de políticas sociales yeducativas, las dimensiones estruc-turales, el rol del Estado quedasiempre disimulado y/o disculpado.Dado que, de un modo insistente, alestilo del más eficaz de los anunciospublicitarios, se pregona que existela posibilidad de elección del centroescolar, las responsabilidadespasan a transferirse exclusivamentea las familias. En consecuencia, y aligual que en el juego de la bolsa devalores, las posibilidades de éxito yfracaso van a ser el fruto de la infor-mación privilegiada de la que se dis-pone y, por tanto, de las eleccionesque se vayan tomando, o sea, delcentro escolar en el que se coloca lainversión, de la institución a la quese envían a los hijos e hijas. El mar-keting y la publicidad se conviertende este modo en la vía con la quemanipular a la ciudadanía sobre labase de venderle “sueños” y prome-sas de satisfacción de sus ansieda-des; algo que nunca se va a hacerrealidad por completo en estenuevo contexto de vida líquida(Zigmunt BAUMAN, 2006); unmundo en el que las personas aca-ban reducidas a la dimensión de“homo eligens”, seres que en fun-ción de sus recursos económicossólo estarían capacitados para ele-gir y consumir en el mercado debienes de consumo.

No podemos olvidar que esta estra-tegia de conformación de un senti-

además, se viene acentuando enlas últimas décadas en las que lasclases medias viven cada vez máspreocupadas por mantener suestatus social, debido a las crisis,inestabilidades y nuevas reglas delos mercados económicos.

En la década de los setenta y, espe-cialmente, después de la transicióndemocrática en la que se produceun fuerte crecimiento de las clasesmedias, dada la expansión de losmercados económicos, junto con elpredominio de ideologías progresis-tas que apostaban por una sociedadverdaderamente democrática; en unmomento en el que los discursossobre equidad y justicia se convir-tieron en dominantes, la educaciónpública se contemplaba como la víapara avanzar en la construcción desociedades más justas y democráti-cas. A partir de los ochenta, las cri-sis y recesión de los mercados,junto con las guerras del petróleo,volvieron a poner delante de losojos la amenaza del desempleo y dela movilidad descendente.

Las clases medias habían acapara-do un alto porcentaje de plazas enlas universidades; sus descendien-tes tenían éxito y conseguían títu-los universitarios que, contraria-mente a lo soñado, no abrían tan-tas posibilidades de trabajo en unmercado que se encontró con unexceso de demanda para la ofertaque se realizaba. En esta primeradécada del siglo XXI, los salarios dequienes entran en el mercado labo-ral con licenciaturas no están sien-do los esperados. En consecuen-cia, las nuevas clases medias van air poco a poco diseñando otrasreglas del juego con las que pue-dan llegar a tener más éxito.

Así, por ejemplo, la actual divisiónde los centros escolares en dosredes, una concertada y privada, yotra pública, es la mejor manera devisibilizar un sistema educativo enel que cada grupo social y étnico se

210 x 297 ESKOLA Enero 2009 3/2/09 11:25 Página 10

11

do común tan consumista y compe-titivo es indispensable para lograrel consentimiento y una resignadaaceptación de las situaciones deinjusticia y opresión en las que vivela inmensa mayoría de la pobla-ción. Es preciso ser conscientes deque “la dominación consiste en lapresencia de condiciones institu-cionales que impiden a la genteparticipar en la determinación desus acciones o de las condicionesde sus acciones. Las personasviven dentro de estructuras dedominación si otras personas ogrupos pueden determinar sin rela-ción de reciprocidad las condicio-nes de sus acciones, sea directa-mente o en virtud de las conse-cuencias estructurales de susacciones. La democracia social ypolítica en su expresión más com-pleta es el opuesto de la domina-ción” (Iris Marion YOUNG, 2000,pág. 68).

En el momento presente, la estrate-gia de conservadores y neoliberalestendrá mayor o menor éxito en elgrado en que son capaces de enga-ñar a la ciudadanía, haciéndolecreer que vivimos en momentos depostpolítica o postideología (SlavojZIZEK, 2001); vendiendo una “pre-tendida” muerte de la política en unmundo sin sustancia en el que lasdiferencias entre visiones políticasenfrentadas son sustituidas por unaalianza entre «tecnócratas ilustra-dos». La política deja de ser el artede lo posible, la vía para convertir enrealidad las aspiraciones humanas,para acabar transformándose en unrastrero posibilismo, que imposibili-ta poner en funcionamiento innova-ciones y arriesgarse a transformar larealidad. La política queda reducidaa mera administración. La realidadpasa a estar dominada por la cínicafrase que Giuseppe Tomasi di LAM-PEDUSA (1991, pág. 45) pone enboca del joven aristócrata Tancredi,en la novela El Gatopardo: “si que-remos que todo siga igual, es nece-sario que todo cambie”. En este

ambiente “post” los cambios sonsimulacros, tienen como finalidadcalmar y adormecer a quienes diag-nostican las injusticias del presente,haciéndoles ver que sus reivindica-ciones son escuchadas, y conven-cerles para que demoren sus exi-gencias de transformación a ver sicon el paso del tiempo las olvidan.

El colectivo docente tiene que caeren la cuenta de que un mundo mer-cantilizado es una amenaza muy acorto plazo para una mayoría de lasinstituciones escolares, pues noestán en condiciones de participaren pie de igualdad con aquelloscentros de élite en los que las fami-lias y colectivos sociales e ideológi-cos con mayor poder económicorealizan sus inversiones.

En concreto, creo que urge estardispuesto a cuestionarse en quémedida la selección de contenidosculturales con la que se trabaja enlas aulas tiene como objetivo fun-damental preservar los interesesde determinados colectivos hege-mónicos, construir relaciones depoder a su servicio, antes que pro-mover aprendizajes liberadores encontextos de enseñanza y aprendi-zaje democráticos.

Construir un sistema educativorealmente democrático nos obligaa implicarnos en una tarea pros-pectiva que requiere tener presen-te los cambios que están teniendolugar en nuestras sociedades, lasoportunidades que se abren, asícomo los peligros que acechan,para poder imaginar con algo másde rigor el mundo del futuro y, porconsiguiente, las probables necesi-dades del alumnado que ahoraestá en las aulas. Asimismo, con-vierte en imprescindible detenersea contemplar qué modelo de estu-diante, de joven, de persona adul-ta, trabajadora, profesional, ciuda-dana, madre, padre es el que pro-mueve el curriculum que en laactualidad se trabaja en cada insti-tución escolar.

No podemos ignorar que los siste-mas educativos fueron y son unade las redes mediante las que seproduce la domesticación de laspoblaciones, aunque con intensi-dad muy variable, dependiendo delgrado de organización y de luchade los distintos grupos socialesque operan en el interior de cadasociedad. Pero son también lasaulas uno de los espacios másapropiados para ayudar a las nue-vas generaciones a ver y construirotras posibilidades. Una educaciónverdaderamente crítica es el mejorantídoto contra el vocabulario“venenoso” con el que la derechatrata de vendernos su nuevo dis-fraz de aceptación de un mundoinmoral, autoritario e injusto; reali-dad contra la que, obviamente, esnecesario rebelarse.

Bibliografía

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vidalíquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di(1991). El Gatopardo. (Ediciónconforme al manuscrito de 1957).Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). Ladesmotivación del profesorado.Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007).Educación en tiempos de Neo-liberalismo. Madrid. Morata, 2ªedición.

YOUNG, Iris Marion (2000). La jus-ticia y la política de la diferencia.Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001). El espinososujeto. El centro ausente de laontología política. Barcelona.Paidós.•

JURJO TORRES SANTOMÉ

UNIVERSIDADE DA CORUÑA

210 x 297 ESKOLA Enero 2009 3/2/09 11:25 Página 11

www.stee-eilas.org

STEE-EILAS

297 x 424 portada enero 3/2/09 11:26 Página 1