la lucha contra el fracaso escolar, clave en el pacto por ... · 14-17 estilo de vida, ... ta que...

$: La lucha contra el fracaso escolar, clave en el Pacto por ... · 14-17 Estilo de vida, ... ta que el colectivo docente es un factor pro-tagonista de cualquier cambio en educación”$
Año IX · Número 190 · Segunda quincena de enero de 2017

Andalucía activa un protocoloespecífico de actuación paralas situaciones de ciberacosoUn grupo multidisciplinar de especialistas ha trabajado en laconcreción de estas nuevas instrucciones durante un año

La lucha contra el fracaso escolar,clave en el Pacto por la EducaciónEl plan para combatir esta problemática podría dar un gran paso en la Conferenciade Presidentes. Según Íñigo Méndez de Vigo, “es un tema que nos importa mucho”

06 Las inteligencias múltiplesen Educación Física[CAROLINA TORRECILLA GONZÁLEZ]

07-08 La psicomotricidaden Educación Infantil[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

09-12 Unidad didáctica de Educación Infantil: ‘El cuerpo y sus cuidados’[MARINA CAYUELA LÓPEZ]

13 Importancia de la alimentación saludable en el niño[ALMUDENA COBEÑA MAYORAL]

14-17 Estilo de vida, salud y enfermedad[ADRIÁN LÓPEZ DELGADO]

18 El enfoque por tareasen el aula de Inglés[MARINA JIMÉNEZ ALCARAZ]

19-20 Lengua extranjera:Inglés. ¿Cómo enseñarla?[GLORIA TEBAR PEDREÑO]

21 The European LanguagePortfolio in ForeignLanguage Teaching Contexts[MARINA SALVADOR BONILLA]

22 Midiendo nuestracontaminación ambiental[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

23 Propuesta de un plan de mejora del sistemaeducativo español[MARÍA JOSÉ GARCÍA PEÑALVER]

24-25 El alumnadocon TDAH[JHANDY MOHAMED ABDERRAHMAN]

26-28 Respuesta educativapara el alumnadocon Trastorno por Déficit de Atencióne Hiperactividad (TDAH)[CLAUDIA UCLES MOLINA]

29 TEA[ALICIA RUIZ HERNÁNDEZ]

30-31 Intervenciónsociocultural con personas con discapacidad[MARÍA JOSÉ FLORES TENA]

32-33 ‘El niño invisible,mutismo selectivo’: pautas y orientaciones[PEDRO LIZARÁN CAMPOS]

34-35 La invasión de los challenges y la Educación Especial[AMPARO RUIZ GUIRAO]

36 El uso de la cancióncomo recurso didáctico en el aula[INMACULADA MARCOS SÁNCHEZ]

37-41 El nuevo flamencoo flamenco fusión[ISABEL GIMÉNEZ MARTÍNEZ]

42 ¿Por qué es importantela creatividad?[CAROLINA TORRECILLA GONZÁLEZ]

43-45 Programa deintervención con Youtubepara alumnado de 1º deESO y sus familias[CRISTINA HERNÁNDEZ MUÑOZ]

46-47 El blog comoherramienta del profesor[ADELAIDA APARICIO FERRÁNDEZ]

48 Una propuesta deproyecto eTwinning[MARINA JIMÉNEZ ALCARAZ]

49 ¿Cómo trabajar las emociones conniños de 10 años?[MARÍA DOLORES SORIANO MADRID]

50-51 Influencia de la organización espacial del aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje[IGNACIO NAVARRO-SOTO MÍNGUEZ]

52 Desarrollo social deladolescente: el papel de lafamilia[LAURA PRIETO PRIETO]

53-54 Las reuniones deevaluación de Secundaria en diez pasos. Unapropuesta de trabajo[JESÚS FERNANDO PÉREZ LORENZO]

55 El pilates dentro de laeducación[LAURA NAVARRO SÁNCHEZ]

56-58 El Movimiento Scouten Educación Primaria[CARMEN MARÍA ALARCÓN GARCÍA]

59-60 El trabajo porproyectos en EducaciónInfantil[ESTELA VAL MARCO]

61-63 Estrategiasde Aprendizaje enEducación Infantil[BEATRIZ PALAZÓN GONZÁLEZ]

64-65 La música enEducación Infantil[PURIFICACIÓN ARCAS GIMÉNEZ]

66 La estimulacióndel lenguaje[MARÍA JESUS YELO PÉREZ]

67-69 Atencióna la diversidad[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

70-71 Educación asistidacon animales en las aulasdel Segundo Ciclo deEducación Infantil[LAURA VALVERDE FUSTER]

72-74 Huertos escolares[MARÍA JOSÉ FLORES TENA]

75 Trabajemos con las plantas[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

76-78 Propuesta de análisisde la victimización entreiguales en la escuela[CRISTINA HERNÁNDEZ MUÑOZ]

79-81 Autoevaluación decentroseducativos:valoración de las familias [MARÍA GONZÁLEZ ÁLVAREZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 190SEGUNDA QUINCENA DE ENERO DE 2017

02SUMARIO NÚMERO190andalucíaeduca

[L.C.] La Consejería de Educación de la Juntade Andalucía ha puesto en marcha un proto-colo específico de actuación ante supuestoscasos de ciberacoso en colegios e institutos.Estas instrucciones concretan los acciones quedeben seguir los centros docentes de la regióny complementan lo establecido en el proto-colo sobre acoso escolar aprobado en 2011,“dada las peculiaridades de las situaciones deabuso a través de medios tecnológicos y, tam-bién como novedad, constituyen un equipoprovincial de seguimiento”. Así lo informaronfuentes del departamento que dirige Adelai-da de la Calle, quien presentó en Sevilla eldocumento definitivo al grupo multidisciplinarde expertos que ha trabajado en su diseño du-rante un año, integrado por representantesde varias consejerías y especialistas del Insti-tuto Andaluz de la Mujer, de la Unidad de Deli-tos Tecnológicos de la Policía Nacional, de laUniversidad de Sevilla, de la Oficina del Defen-sor del Pueblo Andaluz y del Instituto Anda-luz de la Juventud, entre otros organismos.“Andalucía vuelve a formar parte de las comu-nidades que reaccionan con mayor rapidez ycontundencia ante problemáticas que preo-cupan a toda la sociedad”, declaró De la Calle.Tras la presentación al Grupo Interdisciplinarpara el Abordaje de las Situaciones de Cibe-racoso en el ámbito Educativo, las instruccio-nes ya son de aplicación en todos los centrosdocentes sostenidos con fondos públicos.La consejera manifestó que con este proto-colo se avanza en la aplicación de nuevas herra-mientas para favorecer la convivencia esco-lar, aunque la gran mayoría del alumnado anda-luz presenta “comportamientos adecuados”.De hecho, según los datos el Observatoriopara la Convivencia Escolar, las situaciones deacoso representan el 0,03%, es decir, 358casos entre un alumnado de casi dos millo-nes. Además, durante los últimos cuatro añosse ha producido un descenso en los porcen-tajes de conductas contrarias o gravementeperjudiciales de la convivencia en las aulas.No obstante, la consejera ha reconocido quehay que seguir trabajando para rebajar estascifras y que a ello responden estas nuevasinstrucciones, aunque el protocolo de actua-ción en supuestos de ‘bullying’ del año 2011ya contemplaba, entre otras, la situaciones deciberacoso. La creciente utilización de mediostecnológicos de comunicación entre el alum-nado y las peculiares características del cibe-racoso hacían aconsejable, en cualquier caso,la adoptación de unas medidas específicas.

Concreción de las actuacionesEstas instrucciones tienen por objeto concre-tar las actuaciones que deben realizar los cen-tros, para lo cual se distingue entre las situa-ciones de ciberacoso por parte de los adultoshacia el alumnado y los casos entre menores.

Se establece así, paso a paso, cómo se tieneque actuar de forma organizada y coordina-da para prevenir situaciones de riesgo, sensi-bilizar frente el acoso y lograr minimizar losefectos de estas acciones cuando ocurran, ala vez que se propicia el uso seguro y respon-sable de internet y las nuevas tecnologías.Para ayudar a las escuelas en la aplicación delprotocolo, se constituirán equipos provincia-les de seguimiento, que estarán integradospor el jefe de servicio de Ordenación Educa-tiva, un inspector designado por la DelegaciónTerritorial de Educación, el gabinete de ase-soramiento sobre la convivencia escolar y laigualdad y un representante del equipo deorientación especializado en la atención al alu-mando con trastornos graves de conducta enaquellos casos en los que puedan estar impli-

cados estudiantes con este tipo de problemas.Las instrucciones incluyen otras novedadesque atañen a la identificación de los episodiosde ‘ciberbullying’, que con frecuencia formanparte o tienen origen en una situación previade acoso escolar, e igualmente se relacionanlas conductas de ciberacoso más habitualesen el entorno educativo y las consecuenciaspara la víctima, el agresor y los compañeros.Adelaida de la Calle subrayó que la implanta-ción de este protocolo supone un avance enla política educativa andaluza a favor de lamejora de la convivencia escolar, que incluyeya un amplio repertorio de medidas y que con-tinuará además con la próxima puesta en mar-cha de un Plan para la Mejora de la Conviven-cia y Ciberconvivencia Escolar y Prevenciónde la Violencia y Ciberviolencia Escolar.

Andalucía activa unprotocolo específicode actuación ante loscasos de ciberacosoUn grupo multidisciplinar de especialistas ha trabajado enla concreción de las nuevas instrucciones durante un año

NÚMERO190 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

04ACTUALIDAD NÚMERO190andalucíaeduca

[E.Navas] FE-CCOO, STEs-i, CSI-F, ANPE yEnseñanza FeSP-UGT han solicitado al Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte quese convoque de forma urgente la Mesa deNegociación del Personal Docente no Uni-versitario, antes de que finalice este mes deenero, con el fin de tratar cuestiones comoel Pacto Educativo, la reversión de los recor-tes o la elaboración del Estatuto Docente.Lo han hecho a través de una carta conjun-ta dirigida a Íñigo Méndez de Vigo, en la quele instan a celebrar una reunión para “abor-dar las reivindicaciones del profesorado”.Según informaron fuentes de ANPE, las orga-nizaciones sindicales firmantes de este escri-to se pusieron en contacto con el ministroel pasado 13 de octubre para transmitirle supreocupación por el estado de la educaciónen España, así como por “el desarrollo nor-mativo de la Ley que está haciendo el MECDy por las propuestas presupuestarias envia-das por el Gobierno a Bruselas, que, de cum-plirse, suponen nuevos recortes en el siste-ma educativo” de nuestro país. “Esta situa-ción evidencia que la recuperación econó-mica” de la que habla el Ejecutivo del PP “noestá llegando al sistema educativo, que tie-ne una gran importancia estratégica para elEstado”, argumentaron las citadas fuentes.Pese al empeño de los sindicatos, el Gobier-no no ha respondido a sus propuestas para“dar una salida negociada a los problemas”de España en el ámbito de la enseñanza.En cuanto al Pacto Social y Político por la

Educación, estas organizaciones arguyenque, “sin poner en cuestión la legitimidadparlamentaria, no puede llevarse a cabo deespaldas a los legítimos representantes delprofesorado, sobre todo si tenemos en cuen-ta que el colectivo docente es un factor pro-tagonista de cualquier cambio en educación”.Además, los sindicatos sostienen que hantenido conocimiento por los medios de co-municación de la intención del Gobierno desacar adelante un Estatuto Docente. A esterespecto, han respondido que para iniciar elproceso negociador también hay que contarcon el profesorado y sus representantes.“Tampoco podemos obviar la urgente nece-sidad de revertir cuanto antes los recortes

promovidos en los últimos años y de mane-ra muy especial los contenidos, con carácterbásico, en los Reales Decretos 14 y 20/2012,y recuperar el empleo perdido en el sectordocente, que impiden avanzar a las comuni-dades autónomas”, manifestaron desde ANPE.Y es que según la organización, se debe “apro-vechar la situación económica” para mejorarla calidad del trabajo, la Oferta de EmpleoPúblico, las retribuciones del profesorado,los derechos laborales y sociales perdidos yotras condiciones de la labor docente. Portodo ello, FECCOO, STEs-i, CSI·F, ANPE yEnseñanza FeSP-UGT han solicitado una con-vocatoria urgente de la Mesa de Negociacióndel Personal Docente no Universitario.

Sindicatos piden quese convoque la Mesade Negociación delPersonal Docente

Quieren abordar asuntos relevantes como la reversiónde los recortes, el Pacto Educativo o el Estatuto Docente

[J.H.] La lucha contra el fracaso y el abando-no escolar será uno de los grandes objetivosdel Pacto Social y Político por la Educación,por lo que el ministro Íñigo Méndez de Vigoespera que pueda alcanzarse un acuerdo entorno al plan para combatir esa problemáticaen la Subcomisión del Congreso de los Dipu-tados creada para trabajar sobre el pacto deEstado, así como en la Conferencia de Presi-dentes. Así lo indicó el también portavoz delGobierno antes de su intervención en el ForoEl Confidencial-PIMCO sobre las perspecti-vas económicas de España para 2017, dondeaseguró que éste “es un tema que nos impor-ta y en el que estamos trabajando mucho”.Tras destacar el “buen clima” que, a su juicio,existe actualmente entre el Ejecutivo centraly las comunidades autónomas, el titular deEducación, Cultura y Deporte anunció que enla Conferencia de Presidentes del 17 de ene-

ro “se va a contemplar un plan de conviven-cia y un plan contra el fracaso escolar”. Encuanto a la posibilidad de que su departamen-to destine más fondos a las regiones con mayo-res tasas de alumnos que dejan sus estudios,Méndez de Vigo arguyó que el Gobierno ten-dría primero que abordar esa cuestión con lospresidentes autonómicos que “son los que tie-nen las competencias” en materia educativa.La Comisión de Educación del Congreso apro-bó el pasado mes de diciembre la puesta enmarcha de la Subcomisión para el Pacto deEstado Social y Político por la Educación, entrecuyos objetivos estará la reducción de los índi-ces fracaso y abandono escolar. Ahora, laCámara Baja tendrá que redactar un informesobre el estado actual del sistema educativoespañol y aportar propuestas que permitan elconsenso entre las distintas fuerzas políticaspara alcanzar un gran acuerdo.

NÚMERO190 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

La lucha contra el fracasoescolar, pieza clave en elPacto por la Educación El Gobierno y Ciudadanos están nego-

ciando que los Presupuestos para 2017financien el nuevo plan para combatirel fracaso escolar, que podría basarseen “la implantación de programas conéxito ya demostrado en los colegios con‘entornos vulnerables’ que así lo solici-ten a través de una plataforma de coo-peración territorial”. Así lo recoge el dia-rio ‘El País’, que asegura que el partidoliderado por Albert Rivera pretende queemprendedores sociales, ONG y star-tups aporten propuestas a la iniciativa.Según este rotativo, aunque el plan“debería contar con 60 millones de eurosen 2017 y 1.560 en el conjunto de lalegislatura”, tal y como contempla el pac-to de investidura suscrito por PP y C’s,es posible que la cifra final “sea inferior”.Aunque España continúa liderando losíndices de abandono escolar de la UniónEuropea, esta tasa ha mejorado en losúltimos años, de modo que se ha pasa-do del 26,6% en 2011 al 19,4% en el ter-cer trimestre de 2016, según cifras apor-tadas por el Ministerio de Educación.

El ministro Íñigo Méndez de Vigo asegura que “es un temaque nos importa y en el que estamos trabajando mucho”

[Carolina Torrecilla González · 53.232.482-V]Las Inteligencias Múltiples son una alterna-tiva al concepto de inteligencia tradicional,que fue formulado por Howard Gardner, elcual afirma que “se trata de una visión plu-ralista de la mente, que reconoce muchasfacetas distintas de la cognición, que tieneen cuenta que las personas tienen diferen-tes potenciales cognitivos y que contrastadiferentes estilos cognitivos” (Gardner, 2003).Este autor establece ocho Inteligencias Múl-tiples, y afirma que cada persona tiene másdesarrolladas unas que otras, y se puedendefinir de la siguiente manera:• Inteligencia Lingüística: es la capacidadde formular el pensamiento en palabras yusar el lenguaje de manera eficaz. Incluye lasensibilidad para los sonidos, los significadosy las funciones de las palabras. Nos permi-te recordar, analizar, resolver problemas, pla-nificar y crear (M. del Pozo, 2005).• Inteligencia Lógico-Matemática: esta inte-ligencia hace posible cálculos, cuantificar,considerar proposiciones, establecer y com-probar hipótesis y llevar a cabo operacionesmatemáticas complejas.• Inteligencia Viso-Espacial: es la habilidadcon las imágenes, sean estas de la propia men-te o del mundo exterior. Se trata de la capa-cidad para percibir con precisión el mundovisual y espacial, llevar a cabo transformacio-nes sobre las percepciones e imaginar movi-miento o desplazamiento interno entre las par-tes de una configuración, recrear aspectos dela experiencia visual y percibir las direccio-nes en el espacio concreto y en el abstracto.• Inteligencia Musical: es la capacidad parapercibir, discriminar, transformar y expresarlas formas musicales, sensibilidad al ritmo, altono, al timbre, a la frecuencia ya la melodía,y aislar sonidos en agrupamientos musicales.• Inteligencia Corporal-Kinestésica: es lahabilidad para utilizar el propio cuerpo paraexpresar una emoción (la danza), para com-petir en un juego (el deporte), para crear unnuevo producto (diseño de una invención),que constituyen las características cogniti-vas de uso corporal, según Gardner (1993).• Inteligencia Naturalista: Es la sensibilidady la comprensión del mundo natural. Se refie-re a la capacidad de identificación del len-guaje natural y capacidad de curiosidady disfrute ante el paisaje humanizado o no.• Inteligencia Intrapersonal: Hace referen-cia a la capacidad para acceder a los senti-mientos propios y discernir las emociones

íntimas, pensar sobre los procesos de pen-samiento (metacognición). Implica conocerlos aspectos internos del yo, los sentimien-tos y el amplio rango de emociones, la auto-rreflexión y la intuición.• Inteligencia Interpersonal: Es la capaci-dad de percibir y comprender a otras perso-nas, descubrir las fuerzas que las impulsan ysentir gran empatía por el prójimo; discerniry responder de manera adecuada a los es-tados de ánimo, los temperamentos, lasmotivaciones y los deseos de los demás.La Educación Física es una disciplina que abar-ca todo lo relacionado con el uso del cuerpohumano, ayuda a la formación integral de lapersona, se utilizan tanto movimientos inten-cionales como creativos. Desde la EducaciónFísica, el alumno puede al mismo tiempoadquirir y desarrollar hábitos en los que ayu-de a la resolución de problemas de la vidacotidiana, donde están inmersas todas lasinteligencias múltiples que propone Gardner.Haciendo una reflexión de cada una de ellas,

se puede decir que la Inteligencia Lingüísticase emplea en la comunicación continua quese establece en cada momento, utilizandotanto el lenguaje verbal, icónico o gestual.Con respecto a la Inteligencia Lógico‐Mate‐mática, ayuda a la resolución de problemas,de situaciones que pueden surgir, a la mejo-ra de la capacidad lógica a través de las téc-nicas y tácticas de los juegos.La Inteligencia Viso‐Espacial en la EducaciónFísica es una de las claves para situarse en elmomento correcto en un determinado lugar,desarrollar la percepción espacio-temporal através de la actividad física, los juegos, etc.En cuanto a la la Inteligencia Musical, en laEducación Física interviene en el hecho deque mejora el ritmo, mejora la sensibilidadpara escuchar sonidos externos, etcétera.La Inteligencia Corporal‐Kinestésica está ínti-mamente relacionada con la Educación Físi-ca, ya que involucra el movimiento del cuer-po, el conocimiento de éste, el alumno apren-de a conocer dónde están sus límites, y leayuda a conocer sus sensaciones ante cual-quier actividad.Respecto a la Inteligencia Naturalista, decir quese desarrolla siempre, ya que la persona estáen pleno contacto con su entorno y con lanaturaleza, teniendo en cuenta que muchasde las actividades que se realizan están pen-sadas para su desarrollo en el medio natural.La Inteligencia Intrapersonal, en relación a laEducación Física, está íntimamente relacio-nada, ya que ayuda a la persona a conocersea sí mismo, a mejorar su autoestima, a cono-cer dónde están sus límites ante diversas situa-ciones que pueden surgir tanto en la prácti-ca de deportes como en la vida cotidiana.Con respecto a la Inteligencia Interpersonal, sepuede hacer alusión a las relaciones persona-les, a conocer las personas, dónde están suslímites, conocer cómo actúan las personasante determinadas situaciones, se desarrollala empatía, la forma de tratar a las personas.Es evidente, que cada una de las Inteligen-cias Múltiples, aportan unas capacidades yhabilidades en la Educación Física, potencian-do así la mejora recíproca de cada una ellas.Por lo tanto, es importante que se lleve acabo de forma continua, ya que ayuda al des-arrollo generalizado y global de las personas,en todos los aspectos de su vida cotidiana

BIBLIOGRAFÍA

DEL POZO, M. (2005). UNA EXPERIENCIA A COMPARTIR:

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL COLEGIO DE MONT-

SERRAT. BARCELONA: FUNDACIÓN M. PILAR MÁS.

GARDNER, H. (1983, 2004). ESTRUCTURAS DE LA MENTE.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. MÉXICO: FCE.

GARDNER, H. (2001, 2005). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA

TEORÍA EN LA PRÁCTICA. BARCELONA: PAIDÓS IBÉRICA.

06DIDÁCTICA NÚMERO190andalucíaeduca

Las Inteligencias Múltiplesen Educación Física

Howard Gardnerestablece un total deocho Inteligencias

Múltiples y dice quecada persona tienemás desarrolladas

unas que otras

[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]La psicomotricidad hace referencia al cono-cimiento y control del cuerpo y del movimien-to, control que va aumentando a medida queel niño se desarrolla física y mentalmente, yaque es la mente la que controla el movimien-to pero para la realización de ciertos movi-mientos es necesaria una maduración física.Algunos autores, como Pilar Suarez, señalanque la psicomotricidad es el desarrollo psíqui-co que se produce a través del movimiento.Otros, como Le Boulch (1978), refuerzan estadefinición, añadiendo que el niño que ha alcan-zado una buena base psicomotriz cuenta tam-bién con una buena base de aprendizajes.Entendida por otros como aquella técnica quetiende a favorecer el dominio del movimien-to corporal, de la relajación y de la comunica-ción, lo que sí queda claro tanto por unoscomo por otros es que trabajar el desarrollopsicomotor desde las primeras edades es fun-damental para el niño y por ello debe ocuparun lugar destacado en la Educación Infantil.Todo esto se justifica si tenemos en cuentaque el cuerpo, desde el momento en que elniño nace, es fuente de conocimiento, Wallonapunta que el cuerpo es el mejor vehículo deacceso al conocimiento. Además es obvio queel lenguaje corporal aparece mucho antes queel lenguaje oral y dado que el niño necesitatoda la Educación Infantil para aprender a con-trolar el cuerpo y el movimiento, no cabe enningún esquema no acercar al alumno demanera progresiva a la misma. Y es que paraser más precisos en el tema, está totalmentedemostrado que en la primera infancia hayuna gran interdependencia entre el desarro-llo íntegro del niño en todas sus facetas: físi-co, afectivo, social, intelectual y lingüístico:• Piaget afirma en sus teorías que la inteli-gencia se construye a partir de la actividadmotriz del niño.• El psicoanálisis señala que todas las vivenciascorporales contribuyen a personalizar el yo.• Ajuriaguerra desde la psiquiatría infantildestaca el papel de la función tónica en estosprimeros años de vida.Por todo ello queda demostrado que la psi-comotricidad en Educación Infantil es basede aprendizajes pero no debemos olvidarque aunque la función del maestro en el pro-ceso de estimular el desarrollo corporal esinsustituible, no todos los aspectos son sus-ceptibles de estimulación y en algunos casos,es necesario esperar a lo que depende delfactor estrictamente madurativo del niño.

¿Qué debemos saber al respecto comopadres/maestros?1. La psicomotricidad en muchas ocasionesdepende de la maduración y es necesarioque se produzcan cambios en huesos, mús-

culos, estructuras neuronales y cambios cor-porales. Es imposible trabajar por ejemplo,la coordinación de movimientos si el siste-ma nervioso y muscular no están lo suficien-temente desarrollados.2. El desarrollo psicomotor sigue irremedia-blemente tres líneas de desarrollo:• Céfalo-caudal: de la cabeza hacia los pies.• Próximo-distal: del eje central del cuerpohacia fuera.• General-específico: de movimientos másgenerales y burdos a refinados y precisos.3. En el desarrollo psicomotor del niño exis-ten diferencias individuales dependiendo delas experiencias vividas y esto no es preo-cupante siempre y cuando se vayan cum-pliendo los objetivos dentro del intervalo deedad correspondiente. Ejemplo: un niño pue-de presentar un pequeño retraso en la mar-cha pero no en lo referente a la manipula-ción de objetos.

¿Cuál es la evolución psicomotora del niñoen términos generales?Los primeros movimientos del niño se pro-ducen al nacer y son las conductas reflejas,movimientos involuntarios que reflejan queel niño carece de lesiones neurológicas. Hayreflejos que permanecen toda la vida (comoel estornudo o el parpadeo), otros que desa-parecen (como el reflejo de moro o el babins-ki) y otros que se convierten en voluntarios(como pueden ser la succión o la prensión).A partir de ahí, un desarrollo psicomotor quese podría considerar aceptable y adecuadosería el siguiente:• Niño recién nacido: movimientos espas-módicos e involuntarios.• Seis meses: el niño es capaz de sentarse ylleva objetos a la boca.• Nueve meses: se va adquiriendo dominioen las piernas y se tiene ya la capacidad desoltar objetos.• Dieciocho meses: el niño sube y baja esca-leras de la mano.• Dos años: sube y baja escaleras apoyan-do los dos pies en cada escalón.• Tres años: buena locomoción y coordina-ción óculo-manual.• Cinco/seis años: control motor general delcuerpo.No obstante, es imprescindible volver a recal-car que cada niño lleva su propio procesode maduración y esto serían unos valoresaproximativos.

¿Cómo intervenir educativamente parafavorecer el proceso psicomotor en el niño?Si ya considerábamos desde un inicio que elcuerpo es instrumento de relación e inter-acción del niño con el mundo físico y social,queda claro que el educador debe provocarsituaciones que favorezcan el desarrollo glo-bal, teniendo en cuenta que se debe partirde sus intereses y motivaciones para tratarde conseguir un aprendizaje significativo ysobre todo, conseguido a través de los sen-tidos, pues el niño en Educación Infantildepende de lo que sus ojos ven, sus manostocan, sus oídos escuchan, su boca saboreay su olfato huele. Por todo ello, para una in-tervención educativa tendremos en cuenta:-La maduración que antes se señalaba dehuesos y músculos.-La motivación que el alumno debe tener yaque en muchas ocasiones, al no conseguirlos objetivos, suelen rendirse y el maestroentra en acción como reforzador.-La dirección, porque aunque pueden apren-der por imitación o por el mecanismo ensa-yo-error, si la actuación es dirigida, el apren-dizaje es más rápido.-La práctica, ya que en un primer momentoel movimiento aprendido es bastante torpepero con tiempo y esfuerzo va progresandoy siendo más elegante.Suponiendo se dan todos estos factores,vamos a plantear una sesión tipo. En primerlugar, las sesiones de psicomotricidad enEducación Infantil deben durar entre 45 y60 minutos, por lo tanto, esa será la premi-sa básica. Además deben contar con cuatropartes bien diferenciadas y estructuradas:presentación, desarrollo, vuelta a la calma yrepresentación.

Sesión tipo• Presentación: Saludo, mediante una can-ción que siempre es la misma y encuadre dela sesión, recordando normas y presentan-do los materiales del día.• Desarrollo: el primer ejercicio siempre serámoverse libremente por el espacio exploran-do tanto el mismo como el propio cuerpo,este ejercicio se desarrollará trabajando elconcepto sonido-silencio, pues ellos se mue-ven mientras suena la música pero cuandoésta para, ellos paran formando figuras huma-nas con el cuerpo.A continuación se plantean diversos juegosque ocuparán la mayor parte de la sesión.

NÚMERO190 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La psicomotricidad en Educación Infantil


Un fichero de juegos para las sesiones deEducación Infantil puede ser el siguiente:-La mancha: un niño se la queda y se nom-bra una parte del cuerpo por la cual deberápillar a sus compañeros.-La caza del zorro: cada niño lleva un pañue-lo colgando de la cintura y el niño que se laqueda va tras ellos tratando de capturarlospara convertirlos en zorros.-Cabeza de serpiente: tres niños son cabe-za de serpiente y sin soltarse de las manospersiguen al resto, conforme van pillando,los niños van añadiéndose a la serpiente.-El globo: en grupos de cinco niños tienenque mantener un globo o varios en el aire.-Lluvia de pelotas: cada niño cuenta con unapelota que lanza al aire y coge sucesivamen-te mientras suena una canción, cuando la mú-sica para la pelota se deja caer en el suelo.-Bailarinas y piratas: las bailarinas persiguen

de puntillas y los piratas a la pata coja, el maes-tro dice qué grupo pilla en cada momento.-Gallinita ciega: un niño se la queda y va conlos ojos tapados, debe pillar al resto de com-pañeros que correrán para no ser alcanzados.-El pañuelo: se divide la clase en dos gruposy a su vez cada grupo se numera, el maes-tro se sitúa en el centro con un pañuelo y vadiciendo números que deben salir a coger elpañuelo, el que lo coge y regresa a su equi-po sin ser pillado, gana.-Campeonato de ropa: se sitúan en el aulatantos babis como niños y al golpe de unpandero deben correr a ponerse y abrochar-se uno antes que nadie, el primero que loconsiga gana.-Juego de aros: se ponen tantos aros comoniños haya en clase y los niños van dandovueltas alrededor de ellos mientras suena lamúsica, cuando la canción para cada niño

corre a un aro y dado que se van retirandouno o dos aros en cada partida, siempre hayniños que van quedando eliminados sin aro.-El espejo: un niño es el espejo y los demásrepiten todos los movimientos que el espe-jo realiza.-Pelea de gallos: en cuclillas y sin levantar-se, intentan hacer caer al compañero usan-do solo las manos.-El sonámbulo: por parejas guían al compa-ñero hacia algún destino, el compañero debeir con los ojos cerrados.-El deshielo: cada niño tiene una posición yva deshaciéndose como un muñeco de nie-ve al sol.Estos podrían ser algunos de los millones dejuegos que se pueden hacer para trabajar elcuerpo en Educación Infantil pero haymuchos más e incluso algunos pueden sur-gir de los propios niños.• Vuelta a la calma: todos los niños se tum-ban en colchonetas y uno es el encargadode masajear al resto usando pelotas, a con-tinuación se colocan por parejas y se vanhaciendo cosquillas con pinceles en la cara.• Representación: al llegar a clase cada niñotiene libertad para dibujar en un folio en blan-co todo lo que ha vivido o sentido en la se-sión de la manera que considere oportuno.Durante toda la sesión se tendrán en cuen-ta unos principios metodológicos tales como:respeto profundo a la globalidad del niño ya su madurez, respeto a la espontaneidad ycreatividad del niño, el papel principal deleducador es acompañar y proponer activi-dades pero es el niño el qué determina quéy cómo puede hacerlo, solamente partien-do de sus motivaciones, seremos capaces detrabajar la psicomotricidad de forma diver-tida y sin exigir a nadie por encima de susposibilidades cognitivas o motoras.

BIBLIOGRAFÍA

VAYER, P. (1973). EL NIÑO FRENTE AL MUNDO. ED. CIEN-

TÍFICO- MÉDICA. BARCELONA.

MARTÍNEZ, P. Y OTROS (1988). PRIMEROS PASOS EN PSI-

COMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. NARCEA.

MADRID.

PINEDA CHACÓN, J. Y COLS (1987). EL CUERPO: HABILI-

DADE Y DESTREZAS. WANCEULEN. SEVILLA.

CONDE CAVEDA, J Y VICIANA GARÓFANO, V (1997). FUN-

DAMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

EN EDADES TEMPRANAS. ALJIBE. MÁLAGA.

MECD (2006). REAL DECRETO 1630/2006 DE 29 DE

DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑAN-

ZAS MÍNIMAS PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCA-

CIÓN INFANTIL.

LE BOULCH (1983). LA EDUCACIÓN POR EL MOVIMIEN-

TO EN EDAD ESCOLAR. PAIDÓS. BARCELONA.

PRIETO, MD (1983). CONCEPTO DE ESQUEMA CORPORAL.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS. ANALES DE PEDAGOGÍA Nº1.

[Marina Cayuela López · 77.724.091-F]IntroducciónEducaciónLa educación, como el desarrollo integral dela persona, se da mediante un proceso deenseñanza aprendizaje, en el que tanto docen-te como discente forman parte activa de él.Educador no sólo es el docente, puede tra-tarse de diferentes personas con las que inter-actúas en tu vida y que te ofrecen nuevosconocimientos.Gracias a la educación introducimos al niñoen la sociedad, enseñándole qué y quién lerodea, cómo actuar y comportarse con losdemás e incluso puede llegar a modificar sucomportamiento si es necesario. Ante estopodemos afirmar que la educación es un lar-go proceso que puede cambiar el mundo yque no tiene fin.EscuelaLa escuela es la situación contextual dondeel proceso de Enseñanza y Aprendizaje acon-tece. Se puede dar escuela en muchos luga-res, pero generalmente lo asociamos a un lugarespecífico donde la educación está reglada.Sea cual sea la escuela, en todas se fomen-ta a parte de enseñar y educar, que los niñosaprendan a relacionarse y valores como elde compartir, la amistad, etcétera. Partimosde sus intereses e inquietudes para llevarloa la comprensión de una vida social, en con-tinua relación con las personas en una suce-siva formación.Visión de estados deseablesLos estados deseables son unos principiosmuy importantes para el docente. Son expe-riencias de aprendizaje valiosas que el maes-tro pretenderá poner en práctica con susalumnos con el fin de que aprendan. Requie-ren de una previa planificación, teniendo siem-pre en cuenta que estamos manejando nues-tras propias intenciones como educadores.Con esta Unidad Didáctica, dirigida al segun-do curso del segundo ciclo de EducaciónInfantil (4 años), pretenderemos que los niñosaprendan mediante un trabajo cooperativo,planteándoles juegos que les llevarán a apren-der distintos conceptos, así como a valorary respetar al resto de compañeros. No sóloutilizaremos este tipo de aprendizaje. Tam-bién lo complementaremos con el aprendi-zaje significativo y el aprendizaje por descu-brimiento, dando un paso por delante de susposibilidades.PlanificaciónNos permite anticipar un plan, programa deactividades o proyecto de acción educativa(currículum) para llevar a cabo en el aula.El docente ordenará el currículum, asignaráun periodo de tiempo concreto para aplicaren clase su contenido y concretará la meto-dología que utilizará.

Justificación de la elección del temaEl tema elegido es “el cuerpo y sus cuidados”,por la gran importancia que tiene la Educa-ción para la Salud, así como concienciar a losniños sobre la necesidad de conocer y reco-nocer su propio cuerpo y el de los demás,aceptando las diferencias existentes entre laspersonas. También es necesario tomar con-ciencia de la necesidad del aseo y la higienepersonal, algo básico para tener una vida sanay saludable, y poder convivir en sociedad.ActividadesLas actividades que llevaremos a cabo a tra-vés de esta unidad didáctica se basarán fun-damentalmente en actividades de tipo coo-perativo. Mediante la experimentación y eldescubrimiento los niños podrán aprenderde una manera significativa.

1. Pretensiones educativasObjetivos generales de etapaR.D 1630/2006 de 30 de diciembre por el quese establecen las enseñanzas mínimas para elSegundo Ciclo de Educación Infantil:-Conocer su propio cuerpo y el de los otros,sus posibilidades de acción y aprender a res-petar las diferencias. (Art.3).-Observar y explorar su entorno familia, natu-ral y social. (Art.3).-Adquirir progresivamente autonomía en susactividades habituales. (Art.3).Objetivos generales de áreaConocimiento de sí mismo y autonomía personal:-Conocer y representar su cuerpo, sus ele-mentos y algunas de sus funciones, descu-briendo las posibilidades de acción y de expre-sión, y coordinando y controlando cada vezcon mayor precisión gestos y movimientos.-Realizar, de manera cada vez más autóno-ma, actividades habituales y tareas sencillaspara resolver problemas de la vida cotidia-na, aumentando el sentimiento de autocon-fianza y la capacidad de iniciativa, y desarro-llando estrategias para satisfacer sus nece-sidades básicas.-Progresar en la adquisición de hábitos y acti-tudes relacionados con la seguridad, la higie-ne y el fortalecimiento de la salud, aprecian-do y disfrutando de las situaciones cotidia-nas de equilibrio y bienestar emocional.Conocimiento del entorno:-Observar y explorar de forma activa su

entorno, generando interpretaciones sobrealgunas situaciones y hechos significativos,y mostrando interés por su conocimiento.-Relacionarse con los demás, de forma cadavez más equilibrada y satisfactoria, interio-rizando progresivamente las pautas de com-portamiento social y ajustando su conductaa ellas.-Conocer y valorar los componentes bási-cos del medio natural y algunas de sus rela-ciones, cambios y transformaciones, desarro-llando actitudes de cuidado, respeto y res-ponsabilidad en su conservación.Lenguajes: Comunicación y representación:-Utilizar la lengua como instrumento decomunicación, de representación, aprendi-zaje y disfrute, de expresión de ideas y sen-timientos y valorar la lengua oral como unmedio de relación con los demás y de regu-lación de la convivencia.-Expresar emociones, sentimientos deseose ideas mediante la lengua oral y a través deotros lenguajes, eligiendo el que mejor seajuste a la intención y a la situación.-Comprender las intenciones y mensajes deotros niños y adultos, adoptando una acti-tud positiva hacia la lengua, tanto propiacomo extranjera.Objetivos didácticos-Aprender a reconocer las diferencias bio-lógicas en los niños y niñas.-Conocerse a sí mismo, teniendo en cuentasus virtudes y limitaciones, permitiendo rea-lizar las actividades para un desarrollo ple-no y armónico.-Favorecer el conocimiento de sí mismo yautonomía personal.-Dar importancia tanto al cuidado personalcomo al de los espacios donde se realizanlas actividades.-Desarrollar hábitos y actitudes diarias quenecesiten constancia.-Valorar el trabajo bien hecho por uno mis-mo y por los demás.-Aprender a comunicar y expresar los sen-timientos de manera adecuada.-Respetar a los demás sean del sexo y razaque sean.-Conocer las diferentes partes del cuerpo ysus posibilidades de acción.-Crear una imagen personal positiva de unomismo.


Unidad didáctica deEducación Infantil: ‘Elcuerpo y sus cuidados’

-Desarrollar de forma adecuada y progresi-va la motricidad fina y gruesa a través de lasactividades de clase.

2. ContenidosÁrea 1: “Conocimiento de sí mismo y autono‐mía personal”. Con esta área pretendemos queel niño se descubra a sí mismo, descubra susposibilidades de acción, sus capacidades ypotencialidades así como diversos aspectos desu físico.• Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen:-Elaboración y representación de un esquemacorporal cada vez más ajustado y completo.-Percepción de los cambios físicos propiosy de su relación con el paso del tiempo.-Establecimiento de las referencias espacia-les en relación con el propio cuerpo.-Control necesidades básicas del cuerpo.-Aceptación y valoración ajustada y positi-va de sí mismo, de las posibilidades y limita-ciones propias.• Bloque 2. Juego y movimiento:-Gusto e interés por la exploración senso-motriz.-Exploración y valoración de las posibilida-des y limitaciones perceptivas, motrices yexpresivas propias y de los demás.-Iniciativa para aprender habilidades nuevasy deseo de superación personal.• Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana:-Realización de actividades propias de la vidacotidiana.-Iniciativa y progresiva autonomía en su rea-lización.-Regulación del propio comportamiento,satisfacción por la realización de tareas yconciencia de la propia competencia.-Aceptación de las propias posibilidades ylimitaciones en la realización de las mismas.-Discusión, reflexión, valoración y respetopor las normas colectivas que regulan la vidacotidiana.• Bloque 4. El cuidado personal y la salud:-Acciones y situaciones que favorecen lasalud y generan bienestar propio de losdemás.-Practica progresivamente autónoma de hábi-tos saludables, higiene corporal, alimenta-ción y descanso.-Petición y aceptación de ayuda en situacio-nes que la requieran.-Gusto por el aspecto personal cuidado.-Colaboración en el mantenimiento de am-bientes limpios y ordenados.-Aceptación y valoración de las normas decomportamiento establecidas durante lascomidas, los desplazamientos, el descanso yla higiene, con progresiva iniciativa en sucumplimiento.-Valoración ajustada de los factores de ries-go que afecten directamente a la salud y

adopción de comportamiento de prevencióny seguridad en situaciones habituales.Área 2. “Conocimiento del entorno”. Esta áreaacerca al niño a su medio natural, social y cul‐tural. Pretende descubrir al niño distintos ámbi‐tos a su ambiente familiar, descubriendo progre‐sivamente el medio que le rodea, su entorno.• Bloque 1. Medio físico: Elementos, relacio-nes y medida:-Los objetos y materiales presentes en elmedio, sus funciones y usos cotidianos.-Percepción de semejanzas y diferenciasentre los objetos.-Relaciones de pertenencia y no pertenencia.-Relaciones de igualdad y desigualdad.-Situación de sí mismo y de los objetos enel espacio.• Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza:-Protección de algunas características, com-portamientos, funciones y cambios en losseres vivos.-Aproximación al ciclo vital, del nacimientoa la muerte.-Disfrute al realizar actividades en contactocon la naturaleza.-Valoración de su constancia para la salud yel bienestar.• Bloque 3. Cultura y vida en sociedad:-Adopción progresiva de pautas adecuadas

de comportamiento y normas básicas de con-vivencia.-Disposición de compartir y resolver conflic-tos mediante el diálogo de forma progresi-va y autónoma.-Interés por participar y colaborar en las tare-as cotidianas, en el hogar y la escuela.-Identificación y rechazo de estereotipos yprejuicios sexistas.Área 3. “Lenguajes: Comunicación y repre-sentación”. Con esta área queremos que elniño adquiera diferentes formas de comuni-cación en distintos lenguajes y formas de ex-presión así como de comprensión. Lenguaje,cuerpo y movimiento serán claves para el des-arrollo de las capacidades en este aspecto.• Bloque 1:a) Lenguaje verbal:-Utilización y valoración progresiva de la len-gua oral para evocar y relatar hechos, paraexplorar conocimientos, expresar y comuni-car ideas y sentimientos y como ayuda pararegular la propia conducta y la de los demás.-Uso progresivo acorde a la edad, de léxicovariado y con creciente precisión, estructu-ración apropiada de frases, entonación ade-cuada y pronunciación clara.-Participación y escucha activa en situacio-nes habituales de comunicación.


-Interés y actitud positiva hacia las diferen-tes lenguas utilizadas en el entorno y los usosparticulares que hacen de ellas las personas.b) Aproximación a la lengua escrita:-Acercamiento a la lengua escrita como me-dio de comunicación, información y disfrute.-Uso gradualmente autónomo, de diferen-tes soportes de la lengua escrita como libros,revistas, periódicos, ordenadores, carteles oetiquetas.• Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnolo-gías de la información y la comunicación:-Iniciación en el uso de instrumentos tecno-lógicos como ordenador, periféricos, cáma-ra, reproductores de sonido o imagen comofacilitadores de la comunicación.• Bloque 3. Lenguaje artístico:-Interpretación y valoración progresivamen-te ajustada de diferentes tipos de horas prác-ticas presentes en el entorno.-Audición activa y reconocimiento de obrasmusicales de diferentes géneros y estilos.-Participación activa y disfrute en la inter-pretación de canciones, juegos musicales ydanza.• Bloque 4. Lenguaje Corporal:-Descubrimiento y experimentación de ges-tos y movimientos como recursos corpo-rales para la expresión y la comunicación.-Exploración de las posibilidades expresivasy comunicativas en relación con objetos ymateriales.Contenidos educativos-Concepto de higiene.-Partes del cuerpo (vocabulario).-Instrumentos para la higiene (vocabulario).-Nociones generales sobre buenos y maloshábitos de higiene.-Percepción de los cambios físicos propiosy su relación con el paso del tiempo (aumen-to talla, peso, etcétera).-Vestirse- Desvestirse.

-Lavarse los dientes, ducha, etc. (accionesdel baño).-Atarse los cordones.-Hábitos diarios en clase.-Actitud de naturalidad hacia su cuerpo y lasfunciones del mismo.-Auto concepto.-Independencia.-Relación entre higiene- relaciones con lasotras personas.-Igualdad, no discriminación ante las dife-rencias sociales y biológicas.-Uso del agua e importancia.

3. MetodologíaDurante el desarrollo de esta Unidad Didác-tica llevaremos a cabo un aprendizaje coope‐rativo y participativo, en el que los niños nosolo desarrollen conocimientos y capacida-des, sino que aprendan valores y actitudes parasu formación como personas en sociedad.Se llevará a cabo una metodología lúdica, com-plementando juegos con actividades, de modoque la mayor parte del tiempo los niños esténaprendiendo “sin darse cuenta”, mediante eljuego simbólico y otros más organizados en losque participe toda la clase y dirigidos por lamaestra, ya que como señala Froebel, “en estaetapa jugar es trabajar, jugar es aprender”.Se creará un ambiente de aprendizaje por des‐cubrimiento en el que los mostrarán interéspor las actividades en todo momento, yaprendizaje a partir de la experiencia, experi-mentación de mucha utilidad para despuésafianzar firmes conocimientos. Por el carác-ter experimental de la Unidad Didáctica sedará especial relevancia a la actividad inves-tigadora y manipulativa mediante procedi-mientos de observación y experimentación.Se creará un espacio dedicado a la asambleadonde los niños cada mañana dialoguen,aprendan a respetar el turno de palabra y se

expresen libremente de acuerdo con las indi-caciones de la maestra.Se creará un rincón del espejo, al que los niñosacudirán para observarse y contemplar suscambios y los de sus compañeros. En el rin‐cón del juego simbólico los niños juegan e inter-accionan unos con otros. Además, contare-mos con las demás instalaciones y recursos quepermanecen siempre en el aula como los equi-pos, y otras instalaciones permanentes. Ytambién contaremos con la participación acti-va de las familias en todo momento.

4. ActividadesLas actividades de la jornada escolar podrí-an concretarse en:El día comienza con la bienvenida a clase yla asamblea. Los niños contarán que se hanlevantado, han desayunado, etc. Repasare-mos los hábitos de higiene preguntándolessi se han lavado la cara, si se duchan por lamañana o por la noche, si se lavan los dien-tes y dejaremos que nos cuenten sus expe-riencias, manteniendo el turno de palabra yescuchando a sus compañeros. Después repa-saremos el abecedario y elegiremos una letracon la que trabajar. Los niños tendrán quebuscar palabras que lleven esa letra, de mane-ra que analizarán diversas palabras hastaencontrar algunas que lleven la letra elegida.Los llevaremos al tema que estamos tratan-do sobre la higiene si ellos dicen alguna pala-bra, sino la dirá la maestra y hará un dibujoen la pizarra sobre esa palabra, (por ejemploun cepillo de dientes), y los niños en sus equi-pos dibujarán y colorearán ese dibujo, inclu-so escribirán su nombre.Antes del desayuno irán todos a lavarse lasmanos e intentaremos que tomen concien-cia de la necesidad y de la importancia queesto tiene, realizando esta acción durantetodos los días del curso escolar.


En el patio haremos un círculo grande y através de una canción los niños bailarán ycantarán mientras se tocan las distintaspartes del cuerpo o las de sus compañeros.Después del patio repartiremos la actividaden varios grupos. Unos irán al rincón delespejo, donde se observarán y podrán co-mentar las similitudes o diferencias que en-cuentran con respecto a sus compañeros.Mientras otros en el rincón de la plástica ves-tirán a una niña y a un niño de papel conadhesivos, y un tercer grupo realizará en susequipos un dibujo libre.Cuando terminemos y todos hayan pasadoal menos una vez por estas actividades ire-mos a la asamblea donde cantaremos unacanción sobre el cuerpo humano. Allí les expli-caremos la siguiente ficha que realizarán. Estaficha tratará sobre los alimentos sanos y losque no lo son. Por toda la hoja habrá dife-rentes alimentos (manzana, piruleta, uva, cara-melos, castañas…) y los niños tendrán queredondear y colorear los que sean sanos.Antes de que los niños se dirijan a realizaresta actividad, en la asamblea con otros adhe-sivos de diferentes estilos de pelo, ojos, nari-ces, boca, etcétera, realizaremos composi-ciones oportunas todos en equipo, respe-tando los turnos y observando las composi-ciones que realicen sus compañeros.Después se dirigirán a realizar la ficha de losalimentos sanos y conforme vayan terminan-do cogerán las cosas de sus perchas y se pon-drán en la asamblea donde mientras espera-mos a los papás y las mamás realizaremos eljuego de la pelota mágica. Este juego consis-te en colocar a todos los niños en círculo conlas manos cerradas y donde el compañero quetenga la pelota (de un tamaño que quepa ensus manos) pueda acceder a ellas. Un com-pañero tendrá la pelota e irá pasando portodos hasta dársela a uno de ellos el anillo sinque los demás se den cuenta. Los otros niñosdeben estar atentos para saber quién tienela pelota y así ganar el juego y ser él o ella elque en la próxima jugada reparta la pelota.Aprovechamos este juego para trabajar elvocabulario de las partes del cuerpo así comodistintas posiciones del mismo.5. Recursos.a) Recursos personales: alumnos y docentes. b) Recursos materiales:-Material didáctico: todo tipo de materialesque se encuentre en el aula utilizado para ladocencia como la pizarra, las mesas, sillas,alfombra, estanterías, juguetes, cuentos,folios, ceras, rotuladores, el abecedario yotros adhesivos… Centrándonos en nuestraUnidad Didáctica, los materiales didácticosson: el espejo, muñecos para realizar las acti-vidades, material adhesivo como las pegati-nas de la ropa, CD de música.

-Material educativo: fichas que prepara lamaestra y pelota.c) Recursos Temporales: Es muy importan-te que la organización del tiempo respete lasnecesidades de los niños y de las niñas, com-binando tiempos de actividad con periodosde descanso y actividades individuales enrelación al tiempo.El desarrollo de la Unidad Didáctica está pro-gramado durante dos semanas, pero las acti-vidades que hemos desarrollado se puedenhacer en un día, pudiendo y siendo aconse-jable repetir muchas de las acciones realiza-das en este día durante todos los demás.El tiempo es un recurso muy flexible y nosiempre acompaña en toda planificación, aunmás con niños de Educación Infantil, puessiempre siguen situaciones e improvisacio-nes que el docente debe tener en cuenta.A pesar de todo, es muy importante llevaruna buena planificación del tiempo, aunquede que luego se hagan variaciones.

6. EvaluaciónSe llevará a cabo un proceso de evaluacióneducativa con un sistema de criterios o valoresdebidamente justificados, creando un conjun-to de razones para justificarla. Mantendremosen todo momento una conexión de la inter‐vención social y educativa, satisfaciendo lasnecesidades humanas básicas de la poblacióny la solución de los problemas, haciendo refe-rencia a la dimensión ética de la práctica eva-luativa procurando un servicio educativo decalidad y favoreciendo la inclusión social.Se llevará a cabo una evaluación continua yglobalizada, abarcando todos los componen-tes del programa, pudiendo establecerse rela-ciones y construyendo significados másamplios y diversificados, no siendo esta incom-patible con un desarrollo de actividades quecontribuyan al desarrollo integral del niño yniña creando un clima de seguridad y afecto.También se tendrá en cuenta un aspecto for‐mativo en la evaluación, que nos va a propor-cionar información constante que nos permi-tirá adaptar la intervención educativa y abier-ta, adaptándose a los diferentes contextos.Evaluación del proceso de aprendizajeSe realizará una evaluación interna entre losdocentes de este curso con el fin de ade-cuar la práctica educativa a las necesidadesdel alumnado. El docente reflexionará sobrelos objetivos y contenidos y otros aspectosplanteados en la educación, con el fin defomentarlos, modificarlos o eliminarlos.-Comprende la importancia de la higiene.-Conoce las distintas partes del cuerpo.-Percibe los cambios físicos en relación conel tiempo.-Conoce y practica con satisfacción e inte-rés los hábitos de higiene.

-Valora la necesidad de la higiene para viviren sociedad.-Es cuidadoso con el abuso del agua.-Ha adquirido una progresiva independenciaen el desarrollo de las actividades de higiene.-Sabe atarse los cordones sin ayuda.-Mantiene ordenados y limpios los espaciosque utiliza.-Posee iniciativa propia en las actividades.Evaluación del proceso de enseñanzaAlgunos ítems podrían ser los siguientes:-La práctica educativa ha sido:-Se ha adaptado a las necesidades del alum-nado.-Ha sido suficiente el tiempo empleado enla unidad.-La organización del espacio ha sido adecua-da a nuestro grupo de alumnos y alumnas.-Los materiales utilizados han sido suficien-tes, motivadores y atractivos.ConclusionesLa programación docente es imprescindiblepara llevar a cabo un adecuado proceso deenseñanza-aprendizaje.Según Paloma de Pablo, la programación con-siste en ordenar las acciones para llevar a caboel proceso educativo de forma adecuada.Así, según la Ley Orgánica 2/2006 de 3 demayo de Educación, modificada por la LeyOrgánica 8/2013 para la mejora de la cali-dad educativa, LOMCE se define programa-ción como el instrumento de planificación,desarrollo y evaluación de cada una de lasáreas del currículum.Algunas características fundamentales quedefinen este término son la previsión, ope-ratividad, adecuación, viabilidad, y flexibili-dad, como hemos adelantado a lo largo deldesarrollo de la unidad didáctica.Son muchas las unidades de programaciónque podemos utilizar en la etapa de Educa-ción Infantil. Las más adecuadas son las uni-dades didácticas, proyectos o rincones y talle-res. En este caso se ha elegido una unidaddidáctica para tratar “El cuerpo y la alimen-tación”, pero cualquier otra de las mencio-nadas hubiese sido igual de válida para lograrlos objetivos planteados.

BIBLIOGRAFÍA

ESCAMILLA, A. (1993) “UNIDADES DIDÁCTICAS: UNA

PROPUESTA DE TRABAJO EN EL AULA”. EDELVIVES

LEBRERO BAENA, M.P. (2000) “ESPECIALIZACIÓN DEL

PROFESORADO EN EDUCACIÓN INFANTIL”. UNED

MAYOR, J. (1987) “LA PSICOLOGÍA EN LA ESCUELA INFAN-

TIL”. ANAYA.

MOLL, B. (1988): “LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS”.

ANAYA.

COLL, C. PALACIOS, J. Y MARCHESI, A: “DESARROLLO PSI-

COLÓGICO Y EDUCACIÓN INFANTIL”. TOMO I. PSICOLO-

GÍA EVOLUTIVA. ALIANZA.


[Almudena Cobeña Mayoral · 09.029.088-R]IntroducciónLa alimentación se define como el procesomediante el cual los seres vivos consumendistintos tipos de alimentos con el objetivode recibir nutrientes y energía necesariospara sobrevivir. Los alimentos son los queproveen al organismo de lo necesario paravivir. Por lo tanto se trata de uno de los pro-cesos esenciales para los seres vivos porquese relaciona con la supervivencia.La alimentación siempre es un acto volunta-rio y que el ser humano lleva a cabo ante unanecesidad fisiológica para poder funcionarcorrectamente. La alimentación en generalpuede ser, herbívora, carnívora u omnívora.La importancia de una buena alimentaciónUna buena alimentación se define comoaquella que combina todo tipo de alimentosque podemos encontrar en la naturaleza.En el caso del ser humano usamos la pirá-mide nutricional para determinar qué alimen-tos deben ocupar una mayor frecuencia deconsumo y cual debe ocupar una frecuen-cia inferior. Además debemos tener en cuen-ta que en el caso del ser humano la alimen-tación está ligada a las emociones y ello pue-de provocar problemas de salud como la obe-sidad, la diabetes mellitus, malnutrición, etc.Consejos a seguir para que el niño tengauna alimentación saludable• El niño debe tener horarios fijos para todassus comidas (desayuno, media mañana,almuerzo, merienda y cena).• Debemos enseñar al niño la importanciade masticar despacio los alimentos.• Animar al niño a consumir frutas y verdu-ras y a la importancia que esto conlleva. Sepueden hacer batidos para que al niño leparezcan más atractivas.• Los productos lácteos deben ser desnata-dos o bajos en grasas.• Hay que elegir productos con grasas salu-dables para el niño como el aceite de olivay aquellos que sean ricos en antioxidantes.• Es importante que el niño consuma pes-cado entre 3 o más veces por semana. Espe-cialmente importante es el pescado azul.• Cuando el niño consuma carne es impor-tante que lo haga con bajo aporte graso comoel pollo, el pavo, el conejo, etcétera.• Animarle a que beba mucha agua. Hay querecordar que a pesar de su atractivo losrefrescos o bebidas gaseosas son muy ricasen azúcares y tienen exceso de calorías.• Además hay que insistir al niño en que rea-lice deporte y no lleve una vida sedentaria.Sería ideal que lo hiciera cuatro veces porsemana y de media unos cuarenta minutos.ConclusionesActualmente se está insistiendo en la nece-sidad de comer de todo tipo de alimentos

para que nos proporcionen las cantidadesnecesarias de nutrientes y energía y que asu vez nos permita mantener el peso corpo-ral dentro de los márgenes saludables para

el niño. Por todo ello se aconseja que el niñotome alimentos ricos en almidón, fibra, etc.,y que se evite el exceso de grasas, coleste-rol, azucares, sal, etcétera.


Importancia de la alimentaciónsaludable en el niño

[Adrián López Delgado · 23.052.527-H]1. IntroducciónLas enfermedades cardiovasculares son unode los principales problemas en tema de saludde nuestra sociedad actual, y sigue incre-mentándose. Estas enfermedades estánestrechamente relacionadas con los hábitosalimentarios, así como con los diferentes esti-los de vida.En las últimas décadas, debido a los cambiosalimenticios y en el estilo de vida, se han pro-ducido desequilibrio relacionados con la ten-sión arterial (hipertensión arterial) y la pre-sencia de niveles elevados de colesterol(hipercolesterolemia). Por lo tanto, conocery controlar tanto el nivel de colesterol comoel de la tensión arterial es algo imprescin-dible y muy importante en nuestra vida.Por ello, es necesario tener conocimiento delas principales causas y riesgos que puedenproducir tales desequilibrios, para poderllevar a cabo las oportunas actuaciones.En este sentido, debido a que la infancia esun periodo crítico para adquirir los hábitosalimenticios y estilos de vida, es necesariotrabajar en el aula actividades relacionadascon la influencia de éstos en nuestra salud,como pueden ser las alteraciones en los nive-les de colesterol y presión arterial.Otro tema principal y actual en referencia anuestra salud son las drogas. Sus consecuen-cias devastadoras e iniciación a su consumocada vez a más temprana edad, hacen quesea un tema imprescindible a tratar en la eta-pa de Educación Primaria.El artículo puede dividirse en tres apartados:colesterol, tensión arterial y drogas y salud.Aunque los dos primeros sean tratados inde-pendientemente, mantienen una cierta re-lación que será reflejada en su desarrollo.Sobre el tema del colesterol, hemos realiza-do un estudio sobre sus tipos, valores, ali-mentos relacionados con éste, causas y con-secuencias en nuestro organismo, etcétera.Además hemos realizado una pequeña com-paración sobre nuestros hábitos y estilos devida relacionados con la probabilidad de sufrirhipercolesterolemia en un futuro. Del mis-mo modo hemos tomado conciencia en rela-ción a las mejoras que debemos modificarpara impedir dicha enfermedad.En el apartado de la tensión arterial, hemosinvestigado sobre diferentes aspectos deésta: valores, causas, consecuencias, reco-mendaciones, etcétera, así como la influen-cia de los distintos estilos de vida y hábitosalimenticios en ésta. De nuevo, hemos rea-lizado una pequeña comparación individual

y personal sobre lo analizado y nuestros hábi-tos alimentarios y estilos de vida en relacióncon la tensión arterial.Por último, en el tercer apartado, hemos tra-bajado sobre un documento a través del cualse mostraba la necesidad de prevenir el con-sumo de drogas en edades tempranas. Dichodocumento nos acercaba experiencias vivi-das en distintas etapas de la educación obli-gatoria. Con las conclusiones extraídas,hemos indicado nuestro punto de vista sobrela pertinencia de tratar la prevención del con-sumo de drogas durante la etapa de Educa-ción Primaria, así como los posibles obstá-culos que podemos hallar.Como docentes, tenemos una gran respon-sabilidad en este aspecto, ya que el ámbitoescolar adquiere una gran relevancia al res-pecto. Por lo tanto es esencial poseer los cono-cimientos necesarios para poder transmitir-los y desarrollarlos en la etapa de EducaciónPrimaria. Estos conocimientos deben ser tra-tados conceptualmente y procedimentalmen-te, pero especialmente actitudinalmente.

2. Planificación y desarrollo2.1. Hipercolesterolemía y presión arterial2.1.1. Colesterol y riesgos cardiovascularesValores del colesterol. Análisis y diagnóstico delos datos presentados:Antes de indicar los valores que se conside-ran normales de colesterol, vamos a explicarbrevemente los diferentes tipos de coleste-rol. El colesterol es una molécula de carác-ter lipídico. Según Freeman (2008), estasmoléculas son transportadas en la sangre pordos tipos de lipoproteínas:• Lipoproteínas de baja densidad o LDL: trans-portan el colesterol a los tejidos para su uso.Este es el tipo de colesterol que puede que-dar adherido a las arterias, provocando unaobstrucción de los mismos y consecuente-mente un infarto de miocardio. Es por ellopor lo que se le denomina “colesterol malo”.• Lipoproteínas de alta densidad o HDL: alcontrario que las anteriores, éstas absorbenel colesterol de los tejidos y células, trasla-dándolo al hígado, el cual lo reabsorbe conla finalidad de producir bilis o reciclarlo. Poresta razón, un elevado porcentaje de HDLen sangre está asociado a un riesgo bajo desufrir enfermedades cardiovasculares, deno-minándose “colesterol bueno”.Aunque el nivel de colesterol total puede indi-carnos si nos encontramos en una situaciónde riesgo o no, es necesario especificar losniveles de LDL y HDL, para realizar una valo-ración total de nuestro nivel de colesterol.

Según el mismo autor, Freeman (2008), pode-mos establecer la categoría correspondien-te a nuestros niveles de colesterol según lasiguiente relación:Tipo: Colesterol totalNivel de colesterol | Categoría:< 200 mg/dl | Deseable200 – 239 mg/dl | Límite-elevado> 240 mg/dl | ElevadoTipo de colesterol: Colesterol LDLNivel de colesterol | Categoría:< 100 mg/dl | Óptimo100 – 129 mg/dl | Casi óptimo130 – 159 mg/dl | Límite-elevado160 – 189 mg/dl | Elevado> 190 mg/dl | Muy elevadoTipo: Colesterol HDL (cardiovascular)Nivel de colesterol | Categoría:< 40 mg/dl | Bajo (riesgo cardiovascular)< 60 mg/dl | Elevado (cardiosaludable)Debemos mencionar que los intervalos indi-cados anteriormente han sido realizados concarácter general. Existen diversos factoresque pueden modificar dichos valores como:sexo, edad, etc. Por ejemplo, las mujeresdebido a la producción de estrógenos, susniveles de colesterol HDL aumentan. Sinembargo, tras la menopausia, la ausencia deestrógenos provoca una disminución del nivelde colesterol HDL, a la vez que aumenta eldel colesterol LDL.Una vez proporcionada la información sobrelos valores de colesterol, pasamos a analizarlos siguientes datos, según los valores decolesterol:Persona 1 (mujer):-Colesterol TOTAL: 226 mg/dl-HDL – Colesterol: 55 mg/dl-LDL – Colesterol: 155 mg/dlPersona 2 (varón):-Colesterol TOTAL: 280 mg/dl-HDL – Colesterol: 25 mg/dl-LDL – Colesterol: 210 mg/dlPersona 3 (varón):-Colesterol TOTAL: 197 mg/dl-HDL – Colesterol: 47 mg/dl-LDL – Colesterol: 120 mg/dl• La Persona 1 posee niveles de colesterolTotal y LDL dentro de los límites-elevados,favoreciendo éstos los riesgos cardiovascu-lares .Sin embargo su nivel de colesterol HDLestá dentro del intervalo de normalidad, inclu-so cerca de un nivel elevado, factor positi-vo al respecto. Por lo tanto, podemos defi-nir que esta persona presenta un nivel medio-bajo de riesgo cardiovascular.• La Persona 2 presenta unos niveles decolesterol Total y LDL muy elevados, ade-


Estilo de vida, salud y enfermedad

más de un nivel de colesterol HDL bajo, pro-piciando un alto riesgo cardiovascular. Estasituación posiblemente desemboque en pro-blemas de salud como la arterioesclerosis.• La Persona 3 presenta un nivel de coles-terol Total deseable y un nivel de colesterolLDL casi óptimo, además de un nivel de co-lesterol HDL dentro del intervalo de la nor-malidad. En este caso podemos considerarun bajo riesgo cardiovascular.Principales funciones:Según establece la Dra. Schwarzbein, el coles-terol lleva a cabo numerosas funciones ennuestro organismo, entre las que podemosdestacar (citado por Castañeda, 2003):· Forma parte de la estructura de las mem-branas de las células.· Interviene en la síntesis de hormonas impor-tantes en el metabolismo efectivo (sexualesy suprarrenales).· Contribuye al correcto funcionamiento delcerebro.· Forma la capa protectora de los nervios quepermite la transmisión adecuada de impul-sos eléctricos.· Estabiliza los neurotransmisores, mante-niendo los niveles de ánimo.· Mantiene el sistema inmunológico de mane-ra saludable.Principales consecuencias:Las alteraciones de los niveles de colesterolestán asociadas a lo que se denominan tras-tornos lipídicos, trastornos de los niveles nor-males de lípidos en sangre. Principalmentese asocian al aumento de los niveles de coles-terol (Hipercolesterolemia), aunque tambiénhay que tener en cuenta la disminución delcolesterol HDL.Aunque el colesterol es un lípido imprescin-dible para la vida, las altas concentracionesde colesterol en sangre pueden provocarimportantes daños para la salud. Un aumen-to del nivel de colesterol propicia su adhesióna las paredes de las arterias, favoreciendo laformación de placas de ateroma. Con el tiem-po, estas placas irán estrechando y endure-ciendo las arterias, llegando a bloquearlas yproduciendo ateroesclerosis, también llama-da arterioesclerosis. Las principales conse-cuencias son cardiopatías, accidentes cere-brovasculares y otros problemas, es decir,enfermedades cardiovasculares (Ingesa, 2007).El colesterol, pese a tener consecuencias real-mente peligrosas en nuestro organismo, nomuestra síntomas previos que nos alerten;sino que los síntomas aparecen con la enfer-medad que le acompañe, por lo que es impor-tantísimo realizar un control del colesterol.Recomendaciones alimenticias:En relación con los niveles altos de coleste-rol en sangre, hemos elaborado una tablasobre recomendaciones alimenticias, con la

ayuda de algunos autores como DAPCICHet al (2004), INGESA (2007) y Masana (2009).· Productos lácteos y huevos: aconsejablesserían los lácteos desnatados, y desaconse-jables los lácteos enteros, quesos curados ysemicurados y huevos.· Frutas, verduras, legumbres y patatas: acon-sejables serían todas en general, incluyendolos frutos secos en general, y desaconseja-bles los aguacates, cocos, mangos y aceitu-nas, patatas fritas en aceite de oliva y frutossecos salados· Carnes y pescados: aconsejables sería lascarnes frías o magras (pollo, pavo, conejo, etc.-sin piel-) y pescados (especialmente pesca-do azul), y desaconsejables encontramos lascarnes grasas (buey, ternera, cordero, etc.) opescados enlatados en aceite y mariscos.· Grasas y aceites: aconsejables serían losaceites vegetales como el de oliva, girasol y

soja y desaconsejables la Mantequilla, man-teca o salsas cremosas y aceites vegetalescomo el de palma y coco.· Pastas, pan, cereales: todos en general (prin-cipalmente integrales) serían aconsejables, ydesaconsejables encontramos los cerealesfritos, pasteles horneados con mantequillao azúcar, dulces y bollería industrialColesterol y estilos de vida:El estilo de vida de los individuos puede influirtanto positivamente como negativamenteen los niveles de colesterol. Además de laalimentación, podemos destacar (Ruíz, 2003;S.N 2006, Freeman, 2008):-La obesidad, puesto el exceso de peso au-menta el riesgo de padecer una enfermedadcardiovascular.-El tabaco, ya que el consumo de esta sus-tancia desciende los niveles de HDL y favo-rece la obstrucción de las arterias.


-El exceso de alcohol, puesto que aumentalos problemas coronarios al fijar las grasas yespesa la sangre. Sorprendentemente, el con-sumo moderado de alcohol tiene consecuen-cias positivas en relación con el colesterol,ya que aporta HDL, siendo este responsablede disminuir el riesgo de sufrir cardiopatías.-Las drogas, debido a que en su fabricaciónutilizan este tipo de lípidos.-El sedentarismo, debido a que la actividadfísica ayuda a disminuir los niveles de LDLen sangre.-Los factores psicológicos como: estrés, ira,aislamiento social y depresión. Éstos pue-den alterar la tensión arterial así comoaumentar la producción de lípidos.Por otro lado, debemos mencionar que exis-ten factores de riesgo inevitables como son:la edad, género, transmisión genética, etc.2.1.2. Tensión arterial y riesgos para la saludValores de la Tensión arterial:La sangre, especialmente en las arterias, nece-sita llegar a todos los órganos desde el cora-zón para nutrirlos. Para ello, es necesaria unapresión que se denomina tensión arterial, lacual puede definirse como una fuerza haciaafuera que se produce en las paredes de losvasos sanguíneos. Ésta depende tanto delvolumen de sangre como del tamaño de losvasos sanguíneos. La tensión arterial se mideen mm Hg, teniendo dos valores: valor sis-tólico o presión máxima y valor diastólico opresión mínima (Calderón, s.f.). Los valoresnormales de la tensión arterial sistólica son100 -140 mm Hg, mientras que los de ladiastólica son 60 - 90 mm Hg.Por otro lado, debemos indicar que la ten-sión arterial varía a lo largo del día, rebaján-dose al igual que la frecuencia cardiaca enestados de reposo y aumentando en esta-dos activos, observando que la presión sis-tólica, durante el ejercicio físico, se encuen-tra en valores que oscilan entre 150 y 200(George et al, 2005)Análisis y diagnóstico personal y de datos pre‐sentados:Hora | Vmax/mín.8 | 13.8-8.9 11 | 14-813 | 11.5-7.515 | 12-7.817 | 12.5-8.419 | 13.9-921 | 14-10Esta persona presenta, a primera hora deldía, valores elevados de la tensión arterial,llegando en algunos casos al límite superiordel intervalo de normalidad. Sin embargo,justamente después de realizar una activi-dad física importante, su tensión arterial semantiene dentro de los valores normales,manteniendo la diastólica un valor medio-

alto. A lo largo del día su tensión arterial vaincrementándose hasta sobrepasar los valo-res de normalidad a última hora del día. Qui-zás estos valores tan altos hayan surgidodebido a un sobreentrenamiento, no estan-do acostumbrado a tal actividad física.Las principales causas responsables de valoresmáximos y mínimos:Según Tovar (2009), las causas de padecerHipertensión son variadas. Podemos definirdos tipos de hipertensión atendiendo a suorigen: Primarias, de las que desconocemossu origen (suelen ser la mayoría de las detec-tadas); y Secundarias, de las que el origenpuede ser investigado y tratado. LA gran dife-rencia existe en que la hipertensión prima-ria, aunque puede ser tratada, no suele sereliminada totalmente; mientras que la hiper-tensión secundaria, una vez eliminado el ori-gen, tiende a desaparecer totalmente. Entrelas hipertensiones secundarias podemos des-tacar las originadas por:· Enfermedades renales.· Hipertensión vascurrenal.· Enfermedades en las glándulas endocrinas.· Hipertensión por fármacos (antiinflamato-rios no esteroideos, anticonceptivos en muje-res de más de 30 años, etcétera).· Hipertensión por tóxicos más frecuentes(alcohol, tabaco, drogas, etcétera).· Hábitos alimentarios y formas de vida (abu-so de sal, sobrepeso, alcohol etcétera).Otros factores que pueden ser también deter-minantes en la hipertensión son: peso al nacer,sexo y edad, peso corporal y alteracionesmetabólicas, anomalías genéticas, etcétera.Principales consecuencias de niveles altos:La hipertensión arterial es el principal factorde riesgo de determinadas enfermedadescardiovasculares y cerebrales. Por ejemplo,propicia la arterioesclerosis y fenómenos detrombosis, incluso roturas de los vasos san-guíneos (causa de muerte). Tóvar (2009) esta-blece que las personas que sufren hiperten-sión arterial frente a otro que no la sufra, tie-nen el triple de posibilidades de sufrir unaenfermedad cardiovascular. A su vez estaenfermedad también tiene graves secuelas:discapacidades psicomotoras, retinopatíahipertensiva, demencia como consecuenciade accidentes vasculares cerebrales, insufi-ciencia cardiaca, insuficiencia renal y cardio-patía isquémica.Según un estudio realizado por la revista Lan-cet, en el que analizó la relación que existeentre la hipertensión con la aparición deenfermedades, 420.000 individuos hiper-tensos de diversos países sufrieron compli-caciones. Entre ellos, 525 casos murieron deaccidente vascular cerebral y 4.260 de infar-to de miocardio (Tóvar, 2009).Recomendaciones alimenticias y estilos de vida:

A continuación se encuentra una relación enque se establece una relación de consejos so-bre alimentos y estilos de vida que, según Betz(2011) y la Fundación Española del Corazón,influyen en el riesgo de sufrir hipertensión.· En los alimentos, debemos reducir la sal, em-butidos, quesos, bollería industrial y carnesgrasas y aumentar las frutas, verduras, legum-bres, frutos secos y otros cereales.· Entre los hábitos saludables es importantedestacar: Evitar el sedentarismo, estrés, tiem-po escaso dedicado a cada comida, consu-mo de alcohol y tabaco.Relación entre colesterol y tensión arterial:Podemos encontrar acusadas relaciones entreel colesterol y la tensión arterial, ya que tan-to un exceso de colesterol como la hiperten-sión arterial aumentan el riesgo de sufrir car-diopatías. Además, como hemos visto ante-riormente, la hipertensión favorece la acu-mulación de colesterol en las arterias y laobstrucción de estas, desarrollando arte-rioesclerosis y trombosis.También encontramos que ambos puedenestar causados por el abuso de alimentosricos en grasas saturadas, como son: losembutidos, bollería industrial, carnes grasas,determinados quesos, etcétera; y por la esca-sez de otros como: frutas, verduras, frutossecos, cereales, etc.En relación con el estilo de vida ambos seven influenciados por la ausencia de activi-dad física, el estrés, y el consumo de tabacoy alcohol en exceso.2.2. Drogas y saludLa prevención del consumo de drogas ha deser una tarea a tratar con los individuos des-de edades muy tempranas. Estas tareas paraque consigan exitosos resultados han de serllevadas a cabo por la comunidad, la escuelay la familia, es decir, hay que mantener unaeducación continuada, siendo necesaria unacierta coordinación entre estos tres ámbitos.La escuela tiene un papel fundamental debi-do a que, en gran medida, es la encargada decoordinar los distintos ámbitos de actuación.Es relevante recordar que cada uno de losámbitos tiene la capacidad de conseguir conmayor facilidad unos objetivos concretos.Las iniciativas han de ir destinadas al des-arrollo de: la autoestima, puesto que si tene-mos una buena valoración de nosotros mimosno nos dejaremos influir por los demás; lacapacidad de empatía, permitiendo una ma-yor sensibilidad social; la capacidad de expre-sión emocional, facilitando la expresión social;la actitud positiva hacia la salud y negativahacia el consumo de drogas; y el aumentodel autocontrol, de habilidades de toma dedecisiones y de interacción social.Entre los planes presentes para prevenir elconsumo de drogas podemos destacar “Pre-


venir para Vivir”. Este proyecto va destina-do a todo alumnado de educación obligato-ria, por lo que requiere una actuación con-junta de todo el profesorado. Los objetivosgenerales de este plan son reducir el consu-mo de drogas ilegales, alcohol y tabaco, y sise produce, que sea en edades más tardías.Todas las tareas llevadas a cabo en los cen-tros que tienen como objetivo la prevencióndel consumo de drogas consiguen los siguien-tes resultados: reducen la influencia de fac-tores de riesgo y aumenta la influencia defactores de protección.Por todo ello, estamos de acuerdo que, aun-que el problema con las drogas no sea untema muy presente en la etapa de Educa-ción Primaria, es prioritario comenzar cuan-to antes con la información y prevención dela juventud sobre dicho tema. Con ello con-seguiremos promocionar una actitud nega-tiva y concienciación de lo perjudicial queson las drogas y los problemas de salud quenos pueden ocasionar.Creemos que los principales motivos paraque se produzca una iniciación en el consu-mo de algún tipo droga son: falta de infor-mación, modelos negativos a imitar y una fal-ta de seguridad ante posibles influencias. Elproblema que nos podemos encontrar des-de nuestra perspectiva (futuros docentes) esla falta de continuación de esta educación,ya que los padres o ámbitos sociales no pro-mulgan tales actitudes saludabes. Aún así, nodebemos renunciar y seguir en nuestro empe-ño, consiguiendo quizás un pequeño efectoen sentido contrario, y a través de nuestrosalumnos concienciar a otros sectores de lasociedad. También debemos admitir, que parapromocionar estos aspectos, primero debe-mos aplicárnoslos a nosotros mismos y ser elprimer modelo y ejemplo a mostrar.


BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BETZ, A. (2011). TABLA DE LA ALIMENTACIÓN CORREC-

TA EN CASO DE: HIPERTENSIÓN ARTERIAL, SOBREPESO,

DIABETES, COLESTEROL Y GOTA. MADRID: HISPANO EURO-

PEA. RECUPERADO DE: HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?

ID=5DYR6NCZM0SC&PRINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES&S

OURCE=GBS_GE_SUMMARY_R&CAD=0#V=ONEPAGE&Q

&F=FALSE [CONSULTADO EL 07/03/2012]

CALDERÓN, A. (S.F.). HIPERTENSIÓN ARTERIAL. RED MEDY-

NET. RECUPERADO DE: HTTP://WWW.MEDYNET.COM/

HTA/3.HTM#1 [CONSULTADO EL 07/03/2012]

CASTAÑEDA, L. (2003). LAS MEJORES DIETAS DE CAR-

BOHIDRATOS REDUCIDOS Y CÓMO FUNCIONAN.

MÉXICO D.F: EDICIONES PODER. RECUPERADO DE:

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=LDU_FCCS5K4C&P

RINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES#V=ONEPAGE&Q&F=FAL-

SE [CONSULTADO EL 30/02/2012]

DAPCICH, V., SALVADOR, G., RIBAS, L., PÉREZ, C., ARAN-

CETA, J., SERRA, L. (2004) GUÍA DE ALIMENTACIÓN. SOCIE-

DAD ESPAÑOLA DE NUTRICIÓN COMUNITARIA. RECUPE-

RADO DE: HTTP://WWW.AESAN.MSPSI.GOB.ES/AESAN/

DOCS/DOCS/PUBLICACIONES_ESTUDIOS/NUTRICION/GUIA

_ALIMENTACION.PDF [CONSULTADO EL 29/02/2012]

FREEMAN, M.W. (2008). COLESTEROL (CÓMO CONTRO-

LAR EL NIVEL LDL EN NUESTRO ORGANISMO). HARVARD

MEDICAL SCHOOL. BARCELONA: EDICIONES PAIDÓS IBÉ-

RICA, S.A. RECUPERADO DE: HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/

BOOKS?ID=RDE0VDSIG7KC&PRINTSEC=FRONTCOVER&HL

=ES&SOURCE=GBS_GE_SUMMARY_R&CAD=0#V=ONE-

PAGE&Q&F=FALSE [CONSULTADO EL 28/02/2012]

FUNDACIÓN ESPAÑOLA DEL CORAZÓN (2011). HIPER-

TENSIÓN Y RIESGO CARDIOVASCULAR. RECUPERADO DE:

HTTP://WWW.FUNDACIONDELCORAZON.COM/PREVEN-

CION/RIESGO-CARDIOVASCULAR/HIPERTENSION-TEN-

SION-ALTA.HTML. [CONSULTADO EL 06/03/2012]

GEORGE, J.D., GARTH, A., VEHRS, P.R. (2005). TEST Y PRUE-

BAS FÍSICAS. BARCELONA: EDITORIAL PAIDOTRIBO. RECU-

PERADO DE: HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=

AQZEX9QK0YEC&PRINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES&SOUR

CE=GBS_GE_SUMMARY_R&CAD=0#V=ONEPAGE&Q&F=

FALSE [CONSULTADO EL 06/03/2012]

INGESA (2007). GUÍA DEL PACIENTE CON TRASTORNOS

LIPÍDICOS. MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO.

MADRID: INSTITUTO NACIONAL DE GESTIÓN SANITARIA.

RECUPERADO DE: HTTP://WWW.INGESA.MSC.ES/ESTA-

DESTUDIOS/DOCUMPUBLICA/INTERNET/PDF/GUIATRAS-

TORNOSLIPIDICOS.PDF [CONSULTADO EL 01/03/2012]

MARTÍNEZ-CARRASCO, L., BRUGAROLAS, M., MARTÍNEZ-

POVEDA, A. (S.F.). ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS ACTUA-

LES EN LA ALIMENTACIÓN DE LOS ESPAÑOLES: POSIBILI-

DADES DE DIFUSIÓN DE LA DIETA MEDITERRÁNEA. REVIS-

TA ESPAÑOLA DE ESTUDIOS AGROSOCIALES Y PESQUE-

ROS. M. DE AGRICULTURA, ALIMENTACIÓN Y MEDIO

AMBIENTE. RECUPERADO DE: HTTP://WWW.MAGRAMA.ES/

MINISTERIO/PAGS/BIBLIOTECA/REVISTAS/PDF_REEAP/R201_

06.PDF [CONSULTADO EL 28/02/2012]

MASANA, L. (2009). COMPRENDER EL COLESTEROL. BAR-

CELONA: EDITORIAL AMAT, S.L. RECUPERADO DE:

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=-42OCJ3LYE8C&

PRINTSEC=FRONTCOVER#V=ONEPAGE&Q&F=FALSE [CON

SULTADO EL 30/02/2012]

RUIZ, M.A. (2003). FACTORES DE RIESGO CARDIOVAS-

CULAR EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. MADRID: EDI-

CIONES DÍAS DE SANTOS, S.A. RECUPERADO DE:

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=ILLSVFCEMK4C&PG

=PA275#V=ONEPAGE&Q&F=FALSE [CONSULTADO EL

01/03/2012]

S.N. (2006). COLESTEROL ALTO E HIPERTENSIÓN. AR-

GENTINA: EDICIONES LEA, S.L. RECUPERADO DE:

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=7H_VDYIDX4WC&P

RINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES#V=ONEPAGE&Q&F=FAL-

SE [CONSULTADO EL 01/03/2012]

TOVAR, J.L. (2009). COMPRENDER LA HIPERTENSIÓN. BAR-

CELONA: EDITORIAL AMAT, S.L. RECUPERADO DE:

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=2O9YTNI70WSC&P

RINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES&SOURCE=GBS_GE_SUM-

MARY_R&CAD=0#V=ONEPAGE&Q&F=FALSE [CONSUL-

TADO EL 06/03/2012]


[Marina Jiménez Alcaraz · 77.758.547-D]La lengua inglesa es impartida en todos loscentros desde la etapa de Educación Infantil.El objetivo último al impartirla es conseguirque los alumnos sean competentes comuni-cativamente. Así, desde edades tempranas sefomenta el desarrollo de destrezas orales.A lo largo de la historia han existido diferen-tes metodologías para enseñar esta lengua.En los inicios se consideraba que la traduc-ción, la gramática y la repetición primabasobre otros aspectos de la lengua. Sin embar-go, pasados los años se le ha dado más impor-tancia a la comunicación y al desarrollo dedestrezas orales, y así surge en los añosochenta el enfoque por tareas; tratando demejorar los métodos anteriores. Esta meto-dología ha sido utilizada de manera mayori-taria en la enseñanza de lenguas extranje-ras, aunque también se trasladó a la ense-ñanza de la lengua materna (Estaire, 1997).Con esta metodología lo que se pretende esque los alumnos usen el lenguaje para comu-nicarse con la suficiente confianza y seguri-dad para expresarse a pesar de cometer erro-res gramaticales (Ellis, 2003).

Ellis (2003) incluye una lista de diferentesautores que definen el significado de tarea.Pero para este autor, una completa defini-ción de tarea tiene que incluir las siguientescaracterísticas: Las tareas tienen que ser dise-ñadas para favorecer la comunicación, cen-tradas en el significado y la intención deexpresarse. A la vez, deben ser auténticas,es decir, deberían estar relacionadas con lavida real, siendo actividades como “paintinga fence, borrowing a library book, etc.” (p. 6)(traducción propia: “pintar una verja, sacarun libro de la biblioteca, etc.”). Por otro lado,también es idóneo que sean tareas que serelacionen de alguna manera con la vida dia-ria, puesto que a través de ellas se adquie-ren expresiones que serán utilizadas en situa-ciones auténticas a posteriori. Cuando sehabla de tareas, se refiere tanto a activida-des orales como escritas, aunque también

existen ejemplos de tareas de escucha y lec-tura. Sin embargo, se entiende que las tare-as van dirigidas a trabajar principalmente lasdestrezas orales, sobre todo la expresión oral;recurriendo para ellos, en ciertas ocasiones,de actividades de lectura y escritura. Con eltrabajo por tareas no solo se trata la dimen-sión lingüística, sino que también entran enfuncionamiento ciertos procesos cognitivoscomo pueden ser “selecting, reasoning, clas-sifying, sequencing information,…”) (traduc-ción propia: “seleccionar, razonar, clasificar,secuenciar información,…”) (p. 7). Por último,Ellis (2003) recuerda que los resultados obte-nidos en la tarea no tienen por qué limitar-se simplemente a usar la lengua, sino quetambién importa el contenido que se expre-sa. No se deben confundir los “resultados”con los “objetivos” y así lo expresa Ellis (2003)“outcome refers to what the learners arriveat when they have completed the task, forexample, a story, a list of Differences,etc.” (Traducción propia: “Los resultados serefiere a lo que el alumno alcanza al finali-zar su tarea, por ejemplo, una historia, unalista de deferencias, etcétera) (p. 8). Sin

embargo, el objetivo es lameta pedagógica que sepretende conseguir con larealización de la tarea, quesiempre es promover eluso del lenguaje. Es decir,lo que importa son losresultados, los procesoscognitivos y lingüísticos

que se activan mientras se realiza la tarea.Se pretende que los alumnos usen el lengua-je y no se produzca una exposición del len-guaje sin más.Según Estaire (1997), el enfoque por tareases sobre todo apropiado para niños de ochoa once años. Esta metodología se basa entareas que los alumnos tendrán que desem-peñar haciendo uso de la lengua extranjerade forma receptiva y productiva. Todas estastareas crean necesidades lingüísticas y tie-nen como finalidad última la comunicación.Además, Estaire (1997) recuerda que el enfo-que por tareas está muy relacionado con basarel aprendizaje en experiencias significativaspara el niño y hacer un tratamiento interdis-ciplinar con el resto de áreas del currículum.Las tareas que se pueden llevar a cabo en elaula, siguiendo el enfoque por tareas, pue-den ser de dos tipos: tareas de comunica-

ción y tareas de apoyo lingüístico (Estaire,2011). La definición que da Estaire (2011)de estas tareas es la siguiente: las tareas decomunicación están centradas en el signifi-cado, implica a los alumnos a comprendery producir mensajes de la vida cotidiana.Por lo tanto, tiene una finalidad comunica-tiva. Al realizarse en sesiones de lenguaextranjera, este tipo de tareas tienen comoobjetivo aprender el lenguaje extranjero yestructurar las sesiones de manera que lesfacilite el aprendizaje. De esta manera, seevaluarán en su aspecto comunicativo ycomo instrumento de aprendizaje. Por otrolado, las tareas de apoyo lingüístico, se cen-tra en los elementos lingüísticos necesariospara poder desenvolver las tareas de comu-nicación. También con estas tareas se estruc-tura la clase para facilitar el aprendizaje.Por último, Estaire (2011) informa que todasestas tareas culminan en la realización deuna tarea final, en la que pondrán en prác-tica lo aprendido a través de las tareas decomunicación y de apoyo lingüístico. Con locual, las tareas y la tarea final tienen queestar en estrecha relación.Para realizar una propuesta por tareas, esnecesario seguir varios pasos (Estaire, 2011).Lo primero sería seleccionar el tema sobreel que va a girar la propuesta y la tarea finalque los alumnos realizarán. A continuación,se concretarán los objetivos y seguidamen-te, los contenidos. El cuarto paso es decidirlas tareas intermedias (combinando tareasde comunicación y de apoyo lingüístico).En el siguiente paso es cuando se harían losajustes pertinentes (en la tarea final, objeti-vos o contenidos) si fuese necesario. Y porúltimo, se planifica la evaluación.Podemos concluir afirmando el éxito que tie-ne este tipo de metodología en el aula deinglés, puesto que planifica sistemáticamen-te la actuación del profesorado y a la vez,motiva al alumnado y lo hace partícipe de supropio aprendizaje.


ELLIS, R. (2013). TASK-BASED LANGUAGE LEARNING AND

TEACHING. OXFORD, INGLATERRA: OXFORD UNIVERSITY

PRESS.

ESTAIRE, S. (1997). LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE POR

TAREAS AL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN SEGUNDO Y

TERCER CICLO DE PRIMARIA. EDITORIAL GRAO (ED.). LAS

LENGUAS EXTRANJERAS EN EL AULA. REFLEXIONES Y

PROPUESTAS (PP. 81-86). BARCELONA, ESPAÑA: EDITO-

RIAL GRAO.

ESTAIRE, S. (2011). PRINCIPIOS BÁSICOS Y APLICACIÓN DEL

APRENDIZAJE MEDIANTE TAREAS. MARCO ELE. REVISTA DE

DIDÁCTICA ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, 12, 1-

19. RECUPERADO DE HTTP://WWW.MARCOELE.COM/ DES-

CARGAS/12/ESTAIRE-TAREAS.PDF

El enfoque por tareas en el aula de Inglés

El objetivo de impartir la lenguainglesa en las aulas es lograr quelos alumnos sean competentes

comunicativamente

[Gloria Tebar Pedreño · 23.056.815-M]IntroducciónTal y como sabemos, en los colegios de Espa-ña se enseñan lenguas extranjeras. La másextendida y de la que trata el artículo es lalengua inglesa. En Educación Primaria se tra-ta de una asignatura en la que el docenteque posee la titulación adecuada en inglésimparte unas horas determinadas a diferen-tes clases. Ahora bien, ¿Cómo enseñar unalengua extranjera? Es una pregunta quemuchos docentes y familias se hacen conrespecto a la educación de los alumnos enesta materia. A lo largo del artículo, se inten-tará responder a esta pregunta.

El inglés en la escuelaComo ya se ha mencionado anteriormente,la lengua inglesa es una parte importante delcurrículo de Educación Primaria, a la que losalumnos se deben enfrentar durante unashoras semanales. Con el auge del bilingüismoen España, cada vez son más centros escola-res los que ofertan una enseñanza bilingüecomo señal de identidad y forma de trabajo.Primero se debe distinguir entre la enseñan-za bilingüe y la enseñanza de la lengua ingle-sa como asignatura:a. Enseñanza bilingüe. Es la que se imparte endeterminados centros y por la que se traba-ja una parte del propio currículo en inglés.Es decir, los niños dan clases de asignaturasespecíficas como Educación Física, música,etc., en lengua inglesa. Se trabajan los con-ceptos propios de cada asignatura perohablando en inglés.b. Enseñanza de una lengua inglesa como asig‐natura. Los niños tienen un determinado nú-mero de horas a la semana en las que impar-ten la asignatura de inglés, en la que apren-den gramática, vocabulario, y cultura ingle-sa, entre otras cosas. Esta asignatura se tra-baja para el aprendizaje de la propia lenguainglesa en todas sus facetas.¿Cuál es mejor? no se puede contestar a esapregunta de forma global, nunca se puededecir que existen formas de enseñar malas obuenas, simplemente hay diferentes estilos ymetodologías que pueden servir en unas oca-siones o en determinados contextos pero noen otros. Lo importante es saber utilizar lomás adecuado en casa situación para lograruna enseñanza de calidad. En este caso, sondos tipos de enseñanza que no son excluyen-tes, sino que ambos se pueden usar a la vez.De hecho, en el artículo 13 del Real Decre-to 126/2014, de 28 de febrero, por el quese establece el currículo básico de la Educa-ción Primaria, se habla sobre el aprendizajede lenguas extranjeras de la siguiente for-ma: Las Administraciones educativas podránestablecer que una parte de las asignaturas

del currículo se impartan en lenguas extran-jeras sin que ello suponga modificación delos aspectos básicos del currículo reguladosen el presente real decreto. En este caso,procurarán que a lo largo de la etapa el alum-nado adquiera la terminología propia de lasasignaturas en ambas lenguas.Los centros que impartan una parte de lasasignaturas del currículo en lenguas extran-jeras aplicarán, en todo caso, los criteriospara la admisión del alumnado establecidosen la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.Entre tales criterios no se incluirán requisi-tos lingüísticos.

Metodología para la enseñanza de la len-gua inglesaUno de los objetivos de Educación Primariaque se establecen en el artículo 7 del RealDecreto 126/2014, de 28 de febrero, ante-riormente mencionado, es el siguiente: Adqui-rir en, al menos, una lengua extranjera lacompetencia comunicativa básica que lespermita expresar y comprender mensajessencillos y desenvolverse en situaciones coti-dianas. Por ello se hace necesario estable-cer formas de trabajo y orientaciones meto-dológicas para que los docentes destinadosa impartir la lengua extranjera puedan ejer-cer su labor de forma correcta.Según Grenfell (2002), algunos investigado-res establecieron enfoques para hablar sobrela adquisición de una segunda lengua, a par-tir de un descubrimiento de Chomsky sobrela existencia de un dispositivo de adquisiciónlingüística en el cerebro humano que vienedado de manera innata, y que permite cons-truir la lengua. El enfoque más conocido esel de Stephen Krashen, que expone la ideade que se necesita seguir un proceso natu-

ral y espontáneo similar al utilizado para laadquisición de la lengua materna para lograrla competencia en una segunda lengua.Una vez establecida una primera aproxima-ción al inicio de los enfoques sobre la ense-ñanza de lenguas extranjeras, es el momen-to de dar a conocer diferentes métodos deenseñanza de una segunda lengua. Algunosde ellos son los siguientes:1. Desuggestopedia Method. Se trabaja lasegunda lengua mediante música, canciones,juegos, etcétera, que permiten disminuir elgrado de ansiedad en el niño. Además, estemétodo deja de lado los aspectos gramati-cales de la lengua prestando una especialatención al uso del idioma trabajando todaslas destrezas.2. Community Language Learning Method. Sebasa en el aprendizaje de la lengua por inter-acción entre iguales para aprender de for-ma unida. En este caso el maestro propor-ciona traducciones de su lengua materna. Setrabaja de forma especial el lenguaje oral.3. Total Physical Response Method. En estemétodo el maestro produce órdenes en len-gua extranjera y los alumnos deben respon-der de forma activa a esas órdenes. Poco apoco, se va aumentando la dificultad de las


Lengua extranjera:Inglés. ¿Cómo enseñarla?

Cada vez más centroseducativos ofertan la

enseñanza bilingüe enEspaña, como formade trabajo o comoseñal de identidad

órdenes establecidas. Los alumnos escuchany realizan las acciones pero no producen len-guaje oral hasta que están preparados paraello. Se trabaja sobre todo por discrimina-ción auditiva.4. Communicative Language Teaching. Su prin-cipal objetivo es el de permitir que los alum-nos sean capaces de comunicarse en la len-gua extranjera desarrollando la expresión oral.Se proponen situaciones en las que los alum-nos deben hacer uso de la segunda lengua.En estos casos, el maestro es el mediadorentre el niño y el aprendizaje. Se utiliza sobretodo el lenguaje oral frente a otras destrezas.Cada uno de ellos son algunos de los méto-dos que podemos encontrar y trabajar en laenseñanza de una lengua extranjera. Aun-que existen diversos métodos, es función deldocente el crear una metodología didácticapropia que se adapte a las necesidades delos alumnos a los que se enfrenta cada díay al contexto en el que se desenvuelven, paralograr que los aprendizajes sean significati-vos y eficaces. En este caso, es esencial cono-cer una serie de criterios que pueden ser úti-les a la hora de establecer una propia meto-dología, que pueden ser:-Motivar a los niños.-Ofrecer temáticas que sean interesantespara ellos.

-Trabajar desde el afecto y un clima adecua-do de confianza en el que los errores no seanun problema sino una forma de aprender.-Trabajar basándose en canciones, juegos ycuentos.-Usar la segunda lengua en todo momentopara transmitir la información, pero dejar untiempo para que los niños sean capaces dehacer producciones orales.-Intentar no hacer traducciones literales a lalengua materna, sino servirse de imágenespara que los niños comprendan los mensa-jes y el vocabulario.-Comenzar siempre con el lenguaje oral y ladiscriminación auditiva para después irentrando en otras destrezas escritas.-Potenciar el aprendizaje colaborativo y entreiguales, dejando de lado la competición.-Dejar libertad a los alumnos para que seancapaces de establecer vínculos y crear apren-dizajes propios.-Procurar que siempre se establezca una rela-ción de colaboración con las familias de losalumnos.-Entre muchas otras que cada docente pue-da aportar y que sean de utilidad para su labor.

ConclusiónComo se ha podido observar a lo largo delartículo, el aprendizaje de una segunda len-

gua es algo a lo que los niños se debenenfrentar a lo largo de su vida escolar, y quedebe realizarse de forma en la que no supon-ga frustración y estrés para los niños, sinoque sea un proceso natural y significativo, aligual que su lengua materna.Además, es necesario conocer las caracte-rísticas psicoevolutivas de los alumnos a losque se va a enseñar una lengua extranjera,para establecer una metodología adecuadaa las necesidades que puedan presentar debi-do a su nivel madurativo.En definitiva, los maestros encargados detransmitir la educación en una segunda len-gua deben procurar que se haga de una for-ma lúdica y afectiva para que los niños laaprendan de forma significativa.

BIBLIOGRAFÍA

REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL

QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA.

HALLIWELL, S. (1993). LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. ESPAÑA. LONGMAN.

NUNAN, D. (2003). PRACTICAL ENGLISH LANGUAGE

TEACHING. NEW YORK. MCGRAW-HILL.

LARSEN-FREEMAN, D. (2008). TECHNIQUES AND PRINCI-

PLES IN LANGUAGE TEACHING. NEW YORK. OXFORD UNI-

VERSITY PRESS.


[Marina Salvador Bonilla · 45.307.282-L]One of the main principles of the Council ofEurope is to facilitate the integration and mo-bility within Europe through the teachingand learning of languages. As a consequence,the European Language Portfolio (ELP) wasdeveloped and launched during the Euro-pean Year of Languages (2001).The European Language Portfolio is a per-sonal document for language learners inwhich they can record, update and reflecton their linguistic abilities and interculturalexperiences with the different European lan-guages within or outside educational con-texts. Its main goal is to stimulate lifelong lan-guage learning as well as to promote plurilin-gualism, democracy and linguistic diversi-ty among European citizens.The ELP is based on the CEFR’s levels of lan-guage proficiency (A1, A2, B1, B2, C1, C2)and it consists of three main sections: a Lan-guage Passport, a Language Biography anda Dossier.1. Language Passport: The Language Pass-port provides an overview of the pupils’ lin-guistic identity and includes a self-assess-ment grid related to the five linguistic skills:listening, reading, spoken interaction, spokenproduction and writing.2. Language biography: In the Language Biog-raphy, pupils can record and reflect on theirown linguistic and intercultural experiencesshowing what they are able to do in the tar-get language in terms of “can do” statements.3. Dossier: In the Dossier, pupils can keepsamples of their personal work which illus-trate their language progress. They mayinclude any kind of documents, such as diplo-mas, e-mails, postcards, projects, drawings,audio or video recordings, etc.

Didactic applicationThe Portfolio is a valuable learning tool forthe foreign language classroom. On the onehand, it can help teachers to reflect on theteaching-learning process and to define theirlanguage aims, providing more transparentlearning results. On the other hand, it pro-vides a means for both teachers and pupils

to identify an appropriate pathway for learn-ing according to the pupils’ learning needs.Using the Portfolio in foreign languageteaching contexts may have many otheradvantages:• To promote the development of autonomouslearning and “learning to learn” strategies.• To allow students to play a more activerole in class whereas the teacher’s role is toguide them in their learning process (Con-structivist theory).• To develop their sociocultural competence.In Spain, the Ministry of Education, Cultureand Sport supports the use of the LanguagePortfolio and has developed accredited mo-dels according to different age groups andeducational levels.Despite our educational system does notforce us to use this document, it has beenshown that its integration within the foreignlanguage curriculum can be really beneficialfor the teaching-learning process, provi-ding our children with quality and equityin education, being one of the main princi-ples of the Organic Law, 8/2013, on the

Improvement of Educational Quality.More precisely, the R.D. 126/2014, estab-lishes that one of the objectives of PrimaryEducation is that students “acquire, in at leastone foreign language, a basic communicativecompetence that enables them to express andunderstand simple messages and get by in every‐day situations”.Taking into account the above considera-tions, we may conclude that having a docu-ment in which our students can record andthink about their learning achievements willnot only be a motivating way to help thembecome communicatively competent but alsoan effective tool to make them appreciatethe linguistic diversity and cultural differ-ences among people.

BIBLIOGRAPHY

CARRASQUILLO, A.L. (2013). TEACHING ENGLISH AS A

SECOND LANGUAGE. ABINGDON: ROUTLEDGE.

KLENOWSKI, V. (2002). DEVELOPING PORTFOLIOS FOR

LEARNING AND ASSESSMENT. LONDON: ROUTLEDGE

FALMER.

MADRID, D. AND MCLAREN, N. (2004). TEFL IN PRIMARY

EDUCATION. GRANADA: UNIVERSIDAD DE GRANADA.

COUNCIL OF EUROPE (2001): COMMON EUROPEAN

FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEAR-

NING, TEACHING, ASSESSMENT. CAMBRIDGE: C.U.P.

ORGANIC LAW 2/2006, 3RD MAY, ON EDUCATION (LOE).

ORGANIC LAW 8/2013, 9TH DECEMBER, ON THE

IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL QUALITY (LOMCE).

R.D. 126/2014, 28TH FEBRUARY, WHICH ESTABLISHES THE

BASIC CURRICULUM OF PRIMARY EDUCATION.

HTTPS://WWW.BRITISHCOUNCIL.ORG

HTTP://WWW.COE.INT/EN/PORTFOLIO

HTTP:// WWW.ELP.ECML.AT

HTTP://WWW.ELP.ECML.AT/

HTTP://WWW.MECD.GOB.ES/EDUCACION-MECD/


The European LanguagePortfolio in Foreign Language Teaching Contexts

The LanguagePassport provides an overview of the

pupils’ linguistic identity and includes

a self‐assessment grid related to the five linguistic skills

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Dado que la contaminación ambiental es unode los hechos más preocupantes de la socie-dad actual, creo conveniente la necesidad deir creando conciencia en nuestros alumnos.La información es la mejor herramienta paraenfrentarse a todo tipo de problemas. Esprioritario demostrar la evidencia y la inci-dencia de la contaminación en nuestra vidadiaria así como las nefastas consecuenciasque ésta deja tras de sí. Por esta razón, herecopilado en el presente artículo una seriede pruebas prácticas, a desarrollar con ellos,a través de las cuales podamos constatar loanteriormente comentado. Tras el tratamien-to de las mismas, ellos comprobarán “in situ”,el calado que presenta dicho problema.La primera de estas pruebas consiste en des‐cubrir qué es el polvo y cuantificar la cantidadque de él podemos hallar en nuestro alrededor.Los objetivos a conseguir serán determinarla cantidad de polvo acumulado durantevarios días y demostrar que existen nume-rosísimos elementos extraños en el aire querespiramos.El material que emplearemos serán micros-copios y portas, y el desarrollo de esta prác-tica lo abordaremos en el aula. La duraciónde la misma serían diez minutos, repetidosa lo largo de varios días.¿Cómo actuaremos? Será muy fácil. Coloca-remos un pequeño porta en el borde de laventana de clase y lo mantendremos allídurante 5 o 6 días. Al cabo de dos días detec-taremos la formación de una fina capa depolvo sobre el mismo. Esta preparación seráobservada en el microscopio y comprobare-mos la presencia de partículas de arena ytierra, partículas de carbón, cenizas, semillasde polen, esporas de moho, bacterias, etc.Para cuantificar la cantidad de polvo acumu-lado, retiraremos todo lo que se encuentreen dicho porta y lo trasladaremos sobre papel.

Seguidamente llevaremos éste a una balan-za y lo pesaremos directamente. Podremosasí constatar qué grado de contaminaciónexiste en dicho lugar y analizar las conse-cuencias de la misma.La segunda prueba estudia la relación exis‐tente entre vegetación y contaminación.El material utilizado serán cartulinas negras,cola blanca y servilletas blancas de papel, yel lugar de desarrollo será una zona de abun-dante tráfico y un parque.Los objetivos a conseguir serán evidentes:1. Constatar de manera directa los efectosde la contaminación sobre la vegetación,comparando el mayor o menor grado de éstaen plantas, en función de los niveles de trá-fico presentes en la zona de análisis.2. Tomar conciencia de los problemas deriva-dos del humo de los vehículos en la ciudad.Para iniciar el planteamiento de esta prácti-ca, debemos resaltar la siguiente idea: Unode los síntomas que evidencian la contami-nación en nuestro pueblo o ciudad es la exis-tencia de polvo en suspensión. Medianteesta actividad podremos comprobarlo.¿De qué manera? Situados en un lugar esco-gido, los alumnos seleccionarán un arbustocualquiera y limpiarán con las servilletas sushojas. Éstas se localizarán aproximadamen-te a unos 50cm de altura. Tras guardar lasservilletas que registran los resultados obte-nidos para su posterior comprobación, ele-giremos otras hojas. Sobre éstas, se exten-derá la cola y colocaremos sobre las mismas,la cartulina negra. Presionaremos las hojas yla cartulina de tal forma, que se queden entrenuestras manos, retirando posteriormente,la cartulina con mucho cuidado. De estamanera, obtenemos los llamados mapas depolvo que consisten en grupos de polvopegados a la cartulina mediante la cola.Donde más polvo haya, mayor será la man-cha detectada. Con estos mapas y serville-

tas, que a su vez estarán más sucias dondemás polvo se encuentre, podremos deter-minar si hay mucho o poco en las plantas.Al desarrollar este procedimiento en zonasverdes (parques) y en zonas de mucho trá-fico, los alumnos apreciarán las diferenciaspresentes entre estos diferentes lugares.Posteriormente estos resultados se llevarána clase, se compararán y conseguiremos ana-lizar las consecuencias de lo obtenido.Para finalizar y completar el estudio sobrecontaminación, abordaremos una última prác-tica, registrando la relación establecida entrelas plantas y el humo. Se desarrollará en elaula y durará varios días (concretamente loque tarden en nacer las semillas empleadas).Los objetivos a alcanzar son los siguientesconseguir mediante la observación, que losalumnos detecten la influencia negativa queel humo de las ciudades ejerce sobre la vege-tación e incrementar el espíritu investigadorde los mismos. Emplearemos semillas de cés-ped y cinco botellas de plástico.Pretendemos demostrar si las plantas resis-ten los efectos del humo. Esto lo compro-baremos sembrando césped en botellas deplástico. Se utilizarán cinco cultivos. El pri-mero será un cultivo testigo, que nos servi-rá para compararlo con los demás, pues enél no hemos introducido ningún tipo dehumo. El segundo presentará humo de ciga-rrillo, que se introducirá en la botella colo-cando el cigarro en su boca y cerrando rápi-damente. El tercero mostrará vapor de gaso-lina. Impregnaremos un algodón de gasolinay lo meteremos dentro de la botella para queal ser tan volátil se evapore. El cuarto culti-vo incluirá vapor de amoníaco. Igual que elcaso anterior, empaparemos un algodón enamoníaco y lo introducimos en el interior dela botella. El quinto cultivo alojará gas detubo de escape. Colocaremos nuestra bote-lla en el tubo de escape de un vehículo parainmediatamente retirarla y taparla.Tras la introducción de los humos, se deja-rán las botellas en el aula hasta que crezca elcésped. Al cabo de un tiempo, veremos queel cultivo 1 se desarrollará sin problemas, el4 degenerará, mientras que el 2, el 3 y el 5lo harán muy lentamente. De esta maneraqueda sobradamente constatado el efectodañino y perjudicial que sufre la vegetaciónpor la acción del humo contaminante.

BIBLIOGRAFÍA

MANUAL DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO CIENCIAS DE

LA NATURALEZA 3º ESO. M. ISABEL REDONDO, J.L. ISIDO-

RO, L. ELÍAS NIETO, F. CABRERO, BERTA SAINZ, M.I. LÓPEZ.

EDUCACIÓN AMBIENTAL. LA CONTAMINACIÓN ATMOS-

FÉRICA. EDICIONES CIENCIAS SOCIALES. VARIOS AUTO-

RES. COORDINADORA: ISABEL OTERO PASTOR.


Midiendo nuestra contaminación ambiental

[María José García Peñalver · 48.850.857-F]En primer lugar analizaremos cómo funciona elsistema educativo español, para a continuaciónexponer las principales posibles mejoras en fun-ción de otros sistemas educativos europeos.El sistema educativo español se encuentra enproceso de reforma, regido por dos leyes: la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE), queno deroga a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 deMayo de Educación (LOE), sino que la modifi-ca. Por ello, este modelo pueda llevar un retro-ceso en cuanto a otros sistemas europeos. Sepodría definir como “un conjunto integrado portodas las instituciones o agentes que desarro-llan funciones de regulación, de financiación ode prestación de servicios para el ejercicio delderecho a la educación en España, así como porlos titulares del mismo. Igualmente, se englo-ban también en este concepto el conjunto derelaciones, estructuras, medidas y acciones quese implementan con el objetivo de garantizar elejercicio de este derecho. El funcionamientodel Sistema Educativo Español se rige por losprincipios de calidad, cooperación, equidad, liber-tad de enseñanza, mérito, igualdad de oportu-nidades, no discriminación, eficiencia en la asig-nación de recursos públicos, transparencia yrendición de cuentas”. Aun así, no parece lograrlos niveles de excelencia en cuanto a enseñan-za y evaluaciones PISA. Así, deberíamos llevara cabo un plan de mejora tomando influenciade modelos educativos de nuestro entorno.Lo primero que deberíamos acometer es aumen-tar la autonomía de los centros, que el papeldirectivo no se base únicamente en gestionary representar sino que sea un factor determi-nante en la innovación educativa, para perfilarsu propio currículo, como en el modelo finlan-dés. Como expone Zancajo, “una de las clavesdel éxito de los países de las evaluaciones inter-nacionales es el grado de autonomía de los cen-tros. A mayor autonomía, viene aparejado mayornivel educativo”. También, es interesante queexista un alto consenso social y político, y esoes algo, que bajo mi punto de vista, escasea bas-tante en nuestro país. Y es que como dijo Des-cartes “dos cosas contribuyen a avanzar: ir másdeprisa que los otros o ir por el buen camino”.Desde el punto de vista socioeconómico, pocoa poco el sistema educativo español va elimi-nando la distinción de niveles económicos, esdecir, cada vez se dan más oportunidades alalumnado sin importar raza, sexo, religión o elnivel adquisitivo que tengan las familias y, de

hecho, son cada vez más los alumnos inmigran-tes que acuden a nuestros centros, pero aunasí debemos seguir mejorando y superándonospara formar comunidades interculturales, don-de predomine ante todo la integración de todoslos discentes, logrando así una reducción delíndice del fracaso escolar, sobre todo en alum-nos con pocas posibilidades económicas.En cuanto al profesorado, deberían tenerse encuenta aspectos como una formación continua,un mayor respeto por el docente, tanto en lasociedad a nivel general, puesto que conside-ro que no se valora esta profesión como sedebería, como en su relación con los alumnosa nivel particular, lo que depende también encierta parte de las familias. También es impor-tante la colaboración y el compañerismo entretoda la comunidad educativa y tener una con-ciencia profesional, valorando la profesión tanimportante que llevamos a cabo y que puedeayudar tanto a niños como a adultos para inte-grarse en una sociedad cambiante como es lanuestra. Por eso debemos actualizar nuestroconocimiento continuamente ya que “la tareadel educador moderno no es talar selvas, sinoregar desiertos” (C.S. Lewis). Es por eso, quesería positiva una constante evaluación del pro-fesorado y demás personal educativo para lograrla excelencia educativa y una educación de cali-dad. Como dice John Cotton Dana “si se atre-ve a enseñar, no debe dejar de aprender”.Pero hay que tener claro, que lo anteriormen-te mencionado no se consigue a través de unasevera disciplina para erradicar los conflictos,como en el caso del modelo educativo de Fin-landia, ya que convertimos la figura del docen-te en un ser que únicamente me enseña lo quedebo aprender. Y un maestro es mucho másque eso. Es la persona cercana que va a ayu-darme a resolver mis problemas; es la personaque va a corregir mis errores pero que va a pre-miar mis esfuerzos y aciertos; es la persona queva a acompañarme en el camino del saber y vaa ayudarme a ser persona para integrarme enla sociedad en la que vivo y además, va a ense-ñarme la capacidad de juicio y crítica hacia elmundo que me rodea, entre otras funciones.Por otro lado, en cuanto al alumnado son variaslas cuestiones que deberían tratarse. En primerlugar, no debemos enseñar únicamente paraaprobar un simple examen, sino para lograr unaprendizaje significativo que dure toda la vida.Por ello, no debemos valorar los resultados inme-diatos, sino la evolución de los mismos a largoplazo, tal como lo hace Finlandia, ya que lo que

debería recompensarse es el esfuerzo y traba-jo constante como clave del éxito, no una sim-ple nota subjetiva. Las pruebas escritas debeneliminarse como tal y buscar nuevas formas deevaluación, sin presiones y valorando qué sabeel alumno verdaderamente. En segundo lugar,debemos aumentar su creatividad, ya que “laniñez es la etapa en que todos los hombres soncreadores” (J. de Ibarbourou) y debemos apro-vecharlo, haciendo así el aprendizaje motivadory significativo. “Si buscas resultados distintos,no hagas siempre lo mismo” (Albert Einstein).Todo ello, debe ir acompañado del valor de laigualdad y dejando atrás la competitividad, valo-rando las actitudes positivas que cada alumnoposea, puesto que “todos somos unos genios.Pero si juzgas a un pez por su habilidad de esca-lar un árbol, vivirá su vida entera creyendo quees un inútil” (Albert Einstein).Un dato interesante es el sistema dual de For-mación Profesional de Alemania y otros países,lo que me parece muy interesante. Es una for-ma de que los alumnos asimilen mucho mejorlos aprendizajes a través de la propia experien-cia y que además ese trabajo sea recompensa-do de alguna manera, hecho que en España aúnno se da, al menos en la Facultad de Educación.En conclusión, debemos centrarnos en el apren-dizaje del alumno, en el que él mismo sea el pro-tagonista, puesto que podríamos estar forman-do un científico que descubra la cura de algu-na enfermedad, un arquitecto que construyalos muros de una ciudad o un psicólogo queayude a las personas que lo precisen. Por ello,debemos tener constancia de la importanciaque tiene esta profesión. Ser maestro abarcatantos campos como saberes hay en el mundo,y es nuestra función realimentar esos saberespara poder transmitirlos, en un sistema globalque una a toda la comunidad educativa, sinimportar, por supuesto, temas relacionados conla discriminación o exclusión de cualquier alum-no. Mejorar el sistema educativo depende detodos, así pues, pongamos de nuestra parte.“Si no estás dispuesto a aprender nadie te pue-de ayudar. Si estás dispuesto a aprender nadiete puede parar”.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

DÍEZ GONZÁLEZ, M.C. (2016) SISTEMAS EDUCATIVOS EURO-

PEOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS COMPARATIVO. VALENCIA:

S.N.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJO-

RA DE LA CALIDAD EDUCATIVA


Propuesta de un plan de mejora del sistema educativo español


El alumnado con TDAH[Jhandy Mohamed Abderrahman · 45.307.070-Z]

1. ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Aten-ción e Hiperactividad (TDAH)?La Fundación ADANA, especialista en estetipo de trastornos, define el TDAH como “untrastorno que se inicia en la infancia y se ca-racteriza por dificultades para mantener laatención, hiperactividad o exceso de movi-miento e impulsividad o dificultades en elcontrol de los impulsos”. Según recoge elDSM V (Manual Diagnóstico y Estadísticode los Trastornos Mentales), el TDAH es un“trastorno del neurodesarrollo definido porniveles problemáticos de inatención, desor-ganización y/o hiperactividad-impulsividad”.Es un trastorno debido a alteraciones en elfuncionamiento de la noradrenalina y la dopa-mina, dos neurotransmisores del cerebro.Dichos neurotransmisores afectan a zonasdel cerebro responsables del autocontrol yde la inhibición del comportamiento inade-cuado. Por lo que, los individuos que pade-cen este trastorno no prestan la atención

necesaria, permanecen inquietos, sin parar,como si estuvieran “impulsados por un motor”.Según numerosos estudios, el TDAH es eltrastorno más frecuente en la infancia y enla adolescencia. Entre un 5% y un 10% delalumnado escolar lo sufre, es decir, en cadaaula hay, al menos, un alumno con Trastor-no por Déficit de Atención e Hiperactividad.2. Clasificación del TDAHPueden existir tres tipos de TDAH, depen-diendo del síntoma predominante:• Déficit de atención.• Impulsividad-hiperactividad.• Combinado, predominando síntomas dedéficit de atención y de impulsividad-hipe-ractividad.3. CaracterísticasLa característica principal del TDAH es, segúnel DSM V, un patrón persistente de inaten-ción y/o hiperactividad-impulsividad queinterfiere con el funcionamiento o el des-arrollo. El DSM V establece los siguientesrasgos según la clasificación anterior:

• La inatención y la desorganización impli-can la incapacidad de seguir tareas, que parez-ca que no escuchan y que pierdan los mate-riales a unos niveles que son incompatiblescon la edad o el nivel del desarrollo. La inaten-ción se manifiesta conductualmente en elTDAH como desviaciones en las tareas, fal-ta de persistencia, dificultad para mantenerla atención y desorganización que no se de-ben a un desafío o a falta de comprensión.• La hiperactividad-impulsividad implicaactividad excesiva, movimientos nerviosos,incapacidad de permanecer sentado, intro-misión en las actividades de otras personase incapacidad para esperar que son excesi-vos para la edad o el nivel del desarrollo. Lahiperactividad se refiere a una actividad mo-tora excesiva (como un niño que corretea)cuando no es apropiado, o a jugueteos, gol-pes o locuacidad excesivos. La impulsividadse refiere a acciones apresuradas que se pro-ducen en el momento, sin reflexión, y quecrean un gran riesgo de dañar al individuo

(por ejemplo, ir corriendo a la calle sin mirar).4. Síntomas del TDAHEl DSM V considera los siguientes síntomas(resumidos y en relación al ámbito educati-vo) para diagnosticar este trastorno, segúnel síntoma predominante:En el caso de la inatención, se deben darseis (o más) de los siguientes síntomas duran-te al menos seis meses:a) Con frecuencia falla en prestar la debidaatención a los detalles o por descuido secometen errores en las tareas escolares.b) Con frecuencia tiene dificultades paramantener la atención en tareas o activida-des recreativas.c) Con frecuencia parece no escuchar cuan-do se le habla directamente.d) Con frecuencia no sigue las instruccio-nes y no termina las tareas escolares.e) Con frecuencia tiene dificultad para orga-nizar tareas y actividades.f) Con frecuencia evita, le disgusta o se mues-tra poco entusiasta en iniciar tareas querequieren un esfuerzo mental sostenido.g) Con frecuencia pierde cosas necesariaspara tareas o actividades.h) Con frecuencia se distrae con facilidadpor estímulos externos.i) Con frecuencia olvida las actividades coti-dianas.En el caso de hiperactividad e impulsividad,se deben dar seis (o más) de los siguientessíntomas durante al menos 6 meses:a) Con frecuencia juguetea o golpea con lasmanos o los pies o se retuerce en el asiento.b) Con frecuencia se levanta en situacionesen que se espera que permanezca sentado.c) Con frecuencia corretea o trepa en situa-ciones en las que no resulta apropiado.d) Con frecuencia es incapaz de jugar o deocuparse tranquilamente en actividadesrecreativas.e) Con frecuencia está “ocupado”, actuandocomo si “lo impulsara un motor”.f) Con frecuencia habla excesivamente.g) Con frecuencia responde inesperadamen-te o antes de que se haya concluido una pre-gunta.h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno.i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscu-ye con otros.Si se cumplen seis (o más) de los síntomasincluidos en los dos casos anteriores, de for-ma combinada, estaríamos hablando del tipocombinado de este trastorno.5. TratamientoPara tratar este trastorno existen tratamien-tos psicológicos, psicopedagógicos o farma-cológicos, siendo el más adecuado para losalumnos con este trastorno el tratamientocombinado de los anteriores tratamientos.Dentro de los tratamientos psicológicos se

pueden aplicar intervenciones como la tera-pia de conducta y la formación e informa-ción a las familias sobre el TDAH. Respectoa la terapia de conducta, para aumentar lasconductas positivas, podemos emplear elreforzamiento positivo, la atención positiva,las recompensas, etc. Para reducir las con-ductas no deseadas, se puede utilizar el cos-te de respuestas, el tiempo fuera, etcétera.En cuanto al tratamiento psicopedagógico,se emplea la reeducación psicopedagógica,que consiste en un refuerzo educativo indi-vidualizado, realizado después del horarioescolar y cuya finalidad es paliar los efectosnegativos del trastorno en el alumno.Por último, el tratamiento farmacológico per-mite reducir los síntomas de este trastorno,mejorando el rendimiento escolar y el com-portamiento del niño.6. Actuación en el aulaLa Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,para la Mejora de la Calidad Educativa reco-ge dentro del colectivo del alumnado connecesidades específicas de apoyo educati-vo al alumnado con TDAH, al definir al alum-nado con necesidades específicas de apoyoeducativo como aquel que requiere una aten-ción educativa diferente a la ordinaria, porpresentar necesidades educativas especia-les, altas capacidades intelectuales, incorpo-ración tardía en el sistema educativo espa-ñol, condiciones personales o de historiaescolar o trastornos por déficit de atencióne hiperactividad. Por tanto, al alumnado conTDAH se le atenderá, en caso necesario, enfunción de la normativa que regule al alum-nado con necesidades específicas de apoyoeducativo.A continuación, expresaré algunas pautas deactuación en el aula:En el ámbito de la atención:-Las normas deben ser claras, simples y con-sensuadas. Colocarlas en un lugar donde elalumno las pueda ver.-Establecer rutinas diarias, anticipando losposibles cambios en dichas rutinas.-Colocar en la mesa del alumno el horariode clase.-Situar al alumno junto a la mesa del docente.-Ubicarlo lejos de puertas, ventanas u otrospuntos de distracción.-Cerca de compañeros que le puedan ayudar.-Las tareas, actividades, trabajos y exáme-nes deben ser cortos y variados.-Dividir las tareas y actividades en partesmás simples.-Ayudarle a emplear mapas conceptuales yesquemas.-Enseñarle técnicas para organizar el tiempo.-Utilizar la agenda escolar.-Enseñarle a utilizar solo el material necesa-rio en cada sesión.

-Comprobar que el alumno ha entendido lasactividades.-Aplicar el refuerzo positivo cuando se obser-ven logros significativos.-Darle instrucciones sencillas, explicándose-las detenidamente.En el ámbito de la hiperactividad-impulsivi-dad, se pueden tomas las siguientes medidas:-Consensuar las normas del aula.-Fomentar el trabajo cooperativo con suscompañeros.-Enseñarle a respetar el turno de palabra.-Evitar comparaciones con sus compañeros.-Permitirle que se mueva en la silla.-Dejar que se levante, que pasee, según lasnormas que se hayan establecido previamen-te de forma consensuada.-Hacer que participe de forma continua, quesalga a la pizarra, etc.-Darle menos ejercicios, pero que abarquenlo más importante.-Evitar que los compañeros lo animen a rea-lizar movimientos inadecuados.-Evitar que los compañeros realicen conduc-tas inadecuadas.-Realizar las pruebas, orales o escritas, en unambiente tranquilo.-Las pruebas deben estar adaptadas, conmenos preguntas o con más tiempo para rea-lizarlas.-Realizar estas pruebas después de un ejer-cicio físico. Por ejemplo, después del recreoo después de las clases de Educación Física.-Darle más tiempo para acabar las tareas, lostrabajos y los exámenes.-Asignarle tareas que le distraigan, como lle-var recados a Dirección, devolver libros a labiblioteca, borrar la pizarra, etcétera.-Establecer períodos de descanso frecuentes.


DE PSIQUIATRÍA, A. A. (2014). MANUAL DIAGNÓSTICO Y

ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES-DSM 5.

MÉDICA PANAMERICANA.

FUNDACIÓN ADANA. ÚLTIMA VISITA REALIZADA EL

01/01/2017, DESDE HTTP://WWW.FUNDACIONADANA.ORG/

DEFINICION.


El TDAH se debe aalteraciones en el

funcionamiento de la noradrenalina y la

dopamina, dos neuro‐transmisores que sehallan en el cerebro

[Claudia Ucles Molina · 23.269.582-E]Para concretar la respuesta educativa, se hande tener en cuenta las características y lasnecesidades del alumnado con Trastorno porDéficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).Éstos presentan grandes dificultades paramantener la atención, excesiva actividad mo-tora e impulsividad. Las principales dificulta-des que pueden interferir en su proceso deenseñanza- aprendizaje son las siguientes:• Dificultades de aprendizaje. Dificultades enla lectura (principalmente debido a problemascon la memoria de trabajo, la atención se-lectiva y sostenida), en la escritura (por la imp-ulsividad que puede causar escasa calidadde la grafía), en matemáticas y cálculo (difi-cultad en la solución de problemas, atención,memoria a corto plazo, fatiga, etcétera).• Problemas de conducta. Inatención por loque le cuesta seguir las reglas e instrucciones,hiperactividad y falta de autocontrol a la horade dirigir su comportamiento, impulsividad(autoinstrucciones, resolución de problemas).• Déficit de atención. Control del ambiente,falta de autonomía en realizar las tareas, esta-blecer rutinas diarias, desorganización y difi-cultad en la planificación de las tareas.• Dificultades socioemocionales. Baja toleran-cia a la frustración, baja autoestima y moti-vación, inmadurez, dificultades en habilida-des y relaciones sociales, poco control con-ductual y emocional.Ante las dificultades descritas, es necesariala puesta en marcha de buenas estrategiasde trabajo para cubrir las dificultades en suaprendizaje; así como trabajar la conductadesadaptada en el ámbito conductual, socialy cognitivo, favoreciendo la competenciaemocional del alumnado con TDAH. La res-puesta educativa se encuentra organizadaen los siguientes bloques aportando lassiguientes orientaciones:

1. Medidas organizativas y metodológicasA continuación se establecen algunas medi-das de adecuación curricular a tener en cuen-ta con el alumnado con TDAH, en la etapade Educación Primaria, siendo todas ellasmedidas contempladas dentro del Plan deAtención a la Diversidad.Adecuación de los elementos del currículoRespecto a los estándares de aprendizaje:• Asignar hasta un 20% adicional al pesoestablecido a los estándares de aprendizajeevaluables.• Adecuar los indicadores de logro o rendi-miento, para que este pueda conseguir elestándar de aprendizaje evaluable.• Secuenciar de forma diferente los están-dares de aprendizaje evaluables a lo largodel curso, con objeto de dar más tiempo alalumno para la consecución de aquellos

estándares de aprendizaje en los que puedatener mayor dificultad.• Seleccionar los estándares de aprendiza-je que se vayan a trabajar. En esta selecciónpodrán incluirse estándares de aprendizajedel curso en que esté matriculado o de cur-sos anteriores.Respecto a la metodología y actividades:• Utilizar múltiples medios, tanto para la re-presentación y acceso a la información comopara que el alumno pueda hacer las tareas.• Adoptar, todos los profesionales que traba-jan con el alumno, la misma línea de trabajoque garantice la coherencia y la eficacia.• Consensuar reglas y procedimientos comu-nes para poder ayudar al alumno a regularsu conducta.• Enseñanza de técnicas que ayuden a selec-cionar y organizar la información: subraya-do, mapas conceptuales, esquemas, lectoresde textos, uso de las TIC, etcétera.• Poner énfasis en todos los aspectos rela-cionados con la organización y planificación(pasos a seguir para realizar una tarea).• Ambiente de trabajo positivo, tranquilo yestructurado.• Establecer normas claras y las consecuen-cias de su incumplimiento.• Usar estímulos y refuerzos frecuente paraevitar su desánimo.• Reforzar el esfuerzo del alumno, sus habi-lidades y no incidir en sus fallos en público.• Mantener el contacto visual frecuente paraevitar distracciones.• Durante las explicaciones: simplificar lainformación, aportar información visual, ponerun esquema en la pizarra antes de comen-zar la sesión, ofrecer modelos de ejecución...• Organización del espacio: establecer tiem-pos que permitan al alumno moverse, utili-zar los diferentes espacios del aula para des-cansar entre una tarea y otra, realizar tare-as que supongan pequeñas responsabilida-des dentro o fuera del aula.• Establecer tiempos que le permita moverse.• Intercalar tiempos de explicación y traba-jo individual.• Ajustar los horarios de acuerdo con lascaracterísticas del alumno: fatiga, momentoen el que está más concentrado.• Los horarios deben estar en un lugar visi-ble del aula.

• Dedicar un tiempo semanal para ordenarsu mesa y materiales.• Contemplar qué ubicación en el aula es másadecuada para el alumno y qué agrupamien-tos favorecen su participación efectiva en losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Porejemplo: ubicar al alumno en un lugar dondehaya pocas distracciones. Procurar que seencuentre cerca del profesor para favorecerel contacto visual y la supervisión de tareas.• Graduar la presentación de las actividadesen función de su dificultad• Fragmentar la tarea en pasos que permitanmantener la concentración y resolver las acti-vidades correctamente. Puede ayudarle aplanificar, finalizar y comprobar el resultado.• Proponer actividades cortas, variadas, moti-vadoras y secuenciadas de forma coheren-te. Actividades interactivas y multisensorial.• Proponer actividades significativas, quepotencien el aprendizaje cooperativo y laparticipación activa del alumno.• Introducir actividades novedosas para favo-recer su motivación.• Reducir la cantidad de actividades cuandosea necesario.• Adaptar el número de deberes y tareaspara casa.• Cambiar de actividades o tareas más amenudo que sus compañeros y permitir bre-ves descansos.• Comprobar que el alumno ha comprendi-do la tarea o actividad que debe hacer (pre-guntas durante la explicación).• Comprobar que el alumno ha aprendidolo explicado en la sesión (hacer un resumenal final de la instrucción).Respecto a los materiales y su organización:• Utilizar material manipulativo para iniciary afianzar los aprendizajes.• Utilizar materiales y recursos didácticosmotivadores y diversos.• Potenciar en el aula el uso de las nuevastecnologías para apoyar y favorecer su aten-ción y motivación.• Acordar el uso de agendas, en formatopapel o de tipo digital, para favorecer la orga-nización de las tareas del alumnado.• Permitir la presentación de trabajos de cla-se en formatos alternativos al texto escrito,como las presentaciones de ordenador, enaudio, filmaciones, etcétera.


Respuesta educativapara el alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

Respecto a la evaluación del alumnado:• Seleccionar aquellos instrumentos de eva-luación más adecuados para el alumno.• Utilizar de modo complementario o alter-nativo pruebas orales, objetivas, estandari-zadas o de ejecución, según las característi-cas del alumno. Combinar evaluaciones ora-les y escritas.• Referir la evaluación del alumno a los con-tenidos básicos de la materia o área queresulten esenciales para alcanzar las compe-tencias básicas y los objetivos de la etapaeducativa.• Adaptar los exámenes a las posibilidadesdel alumno, sin que esto suponga reducir laexigencia con respecto a los contenidos míni-mos. Por ejemplo: reduciendo el número depreguntas, destacando palabras clave, com-binando diferentes formatos de pregunta (dedesarrollo, de elegir entre dos opciones…).• Favorecer que el alumno se encuentre enun lugar libre de distracciones que favorez-ca su concentración.• Cuidar el formato de los textos escritos yexámenes (colores, dibujos, letra, tamaño deletra,…), de forma que se le facilite la lectu-ra, evitando la letra acumulada o pequeña.• Realizar actividades con el formato de exa-men para familiarizarse con ellos y aprendera controlar el tiempo.• Asegurarse de que tiene el material nece-sario para hacer el examen.• Procurar realizar exámenes cortos y fre-cuentes, propiciando una evaluación conti-nuada que también tenga en cuenta elesfuerzo por aprender del alumno. Aumen-tar la frecuencia de exámenes, con menospreguntas.• Organizar el calendario de exámenes pro-curando que no se acumulen en pocos días.Proporcionarle al alumno el calendario deexámenes con antelación (por ejemplo, unasemana antes).• Ampliar el tiempo para la realización delexamen.• Realizar preferiblemente los exámenes máscomplejos en las primeras horas de la jor-nada lectiva, con el fin de evitar la fatiga.• Dividir o fragmentar el examen en dos par-tes para realizarlo en dos jornadas diferen-tes cuando sea necesario.• No poner más de un examen en el día.• Compensar las dificultades que el alumnotiene para calcular y organizar su tiempo,recordándole durante el examen el controldel tiempo, e incluso darle más tiempo, antesy durante el examen para prepararse y revi-sar lo realizado.• Diferenciar un tiempo para pensar y otropara responder.• Leer en voz alta los enunciados de pregun-tas, y supervisar que entiende las preguntas.

• Recordar al alumno que repase cada pre-gunta del examen antes de contestarlo y deentregarlo.• Facilitar que pueda acceder a las instruc-ciones dadas al comienzo.• Uso de elementos de apoyo que compen-sen sus dificultades.• Cuando el alumno tiene dificultad paraescribir o es lento escribiendo facilitarle latarea con estrategias como incluir guías ver-bales, gráficas, no exigirle que copie los enun-ciados, etcétera.• Después del examen, realizar un feed-backindividual y grupal de los aspectos positivos.• Analizar los errores cometidos en el examende forma individual valorando el esfuerzo rea-lizado, explicando cómo puede mejorar y pro-porcionando estrategias a las dificultades.

2. Orientaciones relacionadas con el com-portamiento: la atención, la impulsividady la hiperactividadPara mejorar la atención es importante dis-poner de un entorno físico y ambiente estruc-turado; organizar las tareas y materiales aemplear; tener control de estímulos; teneren cuenta ciertos aspectos en las activida-des, tiempos y horarios; así como, estable-cer normas y límites en el aula. Algunas orien-taciones son las que a continuación se citan:• Mantener contacto visual cuando se hablacon él. Pasar por su lado para supervisar la tarea.Dar órdenes breves, claras y concisas. Crearrutinas en el aula y estructurar las clases.• Crear un ambiente estimulante en el aulapara mantener la atención del alumno, porejemplo, proporcionando actividades variadas,atractivas, divertidas. Eliminar distracciones.• Informar al alumno de los cambios de acti-vidad.• Escribir en la pizarra las tareas a realizar.• Decir paso a paso lo que hay que hacer enla tarea.• Planificar el trabajo y descansos.• Reforzar y prestar atención al alumnocuando hace algo positivo.• Usar codificación por colores y dibujos porejemplo en el horario escolar. Un ejemplo es“mi planning personal” que se encuentra enla web trastornohiperactividad.com/organi-zador-infantil.• Sentar al alumno cerca del profesor, y dealgún compañero que pueda supervisarle ensus tareas.• Técnicas para organizar el tiempo: reloj dearena, cronómetros, etcétera.• Entrenamiento en habilidades básicas: aten-ción (focalización y mantenimiento) y con-centración, memoria, estrategias de apren-dizaje, pensamiento analítico.• Avisar de los cambios en las rutinas conantelación suficiente.

• Dar responsabilidad al alumno en la orga-nización de la clase.• Organización de las tareas. Proporcionarapoyos visuales para que el alumno recuerdelos deberes y tareas, para mantener el ordende trabajo. Por ejemplo: utilización de hora-rios, agendas, dividir el tiempo dedicado alos deberes en periodos más pequeños, etc.Para controlar la hiperactividad es necesa-rio fomentar la actividad controlada, contro-lar los estímulos, y afrontar situacionesde manera adecuada. Algunas pautas son:• Dar al alumno tareas o responsabilidadesdentro del aula, reforzando su autoestima.• Levantarse hasta la mesa del profesor paraenseñar sus deberes.• Permitir al alumno moverse cuando ha per-manecido un tiempo razonable en su silla ynecesita moverse.• Establecer periodos de descanso.• Reforzar las conductas positivas.• Establecer un sistema de recompensa porbuen comportamiento.• Implicar al niño en actividades que cen-tren su interés.• Dividir las tareas en pasos más pequeños,con breves descansos que ayuden al alum-no a concentrase.Para controlar la impulsividad es necesariocontrolar reglas y normas del aula, favore-cer el autocontrol y la reflexión, segmentaractividades, y utilizar el refuerzo positivo.Algunas pautas de intervención son éstas:• Definir claramente las normas del aula y lasconsecuencias de su incumplimiento. Expo-sición en clase y recordar frecuentemente.• Dar órdenes claras y firmes.• Utilizar las autoinstrucciones[1] para laresolución de tareas.• Reforzar comportamientos adecuados(autorregistro).• Implicar al alumno en una actividad en eltiempo de espera.• Establecer un sistema de recompensa cuan-do el alumno ha esperado su turno o no hainterrumpido.• Entrenar el control de la impulsividad.• Utilizar técnicas de modificación de con-ducta que suponga el incremento de compor-tamientos adecuados y reducción de los nega-tivos: refuerzos positivos, extinción, costede respuesta, tiempo fuera, sistema deeconomía de fichas, contratos conductuales.• Emplear técnicas de relajación. Por ejem-plo: técnica de tensión y distensión de Jacob-son, técnica de la tortuga de Schneider y Robin.

3. Orientaciones para mejorar los aspec-tos socioemocionalesBaja tolerancia a la frustración:-Ajustar las expectativas a las característicasdel alumno.


-Establecer una relación afectiva adecuada.-Posibilitar situaciones de éxito que favorez-can su autoestima.-Utilizar mensajes positivos y evitar activi-dades que no pueda realizar.Autoestima y motivación:-Darle responsabilidades en el aula.-Reforzar los esfuerzos y logros del alumno.-Evitar críticas en público o ponerlos en evi-dencia.-Proporcionar alabanzas, cuando es mereci-do, para mejorar la autonomía y motivacióndel alumno.-Aprovechar los puntos fuertes del alumno,aumentando la confianza en sí mismo.-Posibilitar un autoconcepto positivo de símismo.Relaciones sociales:-Potenciar actividades que fomenten el tra-bajo cooperativo, dinámicas de grupo en elaula favoreciendo la inclusión del alumnado.-Entrenar en resolución de conflictos.-Entrenar en habilidades sociales, como porejemplo el “Programa de enseñanza de habi‐lidades de interacción social para niños y niñas(PEHIS)”. Editorial CEPE.-Conocer cómo se sienten otras personas(gestos, expresiones faciales, situaciones depeligro, etcétera).-Enseñar a relacionarse con el entorno ysuperar dificultades que puedan surgir ensituaciones grupales.-Estructurar los recreos, con supervisión yactividades.-Realizar actividades de relajación tras elrecreo para solventar la dificultad que tie-nen para volver a trabajar después del recreo.

4. Orientaciones para poder intervenir enlas dificultades de aprendizaje en PrimariaLos alumnos con TDAH suelen tener dificul-tades de aprendizaje en las áreas instrumen-tales, debido a que presentan ciertas dificul-tades para comprender las instrucciones.Algunas pautas de actuación en las áreas deLengua Castellana y de Matemáticas son:Área de Lengua Castellana y Literatura:• Lectura:-Seguimiento de la lectura con el dedo, conun marcador, con el bolígrafo, etcétera.-Tamaño de letra y distancia entre líneas ade-cuadas.-Familiarizarse con el texto (lectura previa).-Modelar la lectura correcta (el profesor leeprimero el texto, antes de que los alumnos).-Lectura en parejas (un alumno sirve demodelo).-Lectura conjunta en voz alta (con acuerdosprevios).-Destacar palabras o cualquier elemento de lalectura en la que el alumno tenga dificultad(subrayado, con colores, marcando una X, etc.).

-Utilizar distintas vías para acceder al signi-ficado de palabras y conceptos: apoyos visua-les de la palabra, asociación palabra-imagen...-Trabajar el vocabulario y conceptos nuevosde la lectura. Hacer uso del diccionario.-Buscar ideas principales y secundarias deun texto.-Apoyos: qué, cómo, cuándo, dónde y por qué.-Organizadores gráficos como gráficos omapas del relato, mapas conceptuales, etc.• Escritura:-Realizar ejercicios de preescritura (motrici-dad fina, direccionalidad, etcétera).- Utilizar los diferentes canales (auditivo,visual, verbal) para una ortografía adecuada.-Realizar caligrafía. Corrección de su grafía.- Ser flexibles con los errores ortográficos,dando más importancia al contenido.-Realizar actividades y trabajos con ordenador.-Reducir la cantidad de texto a copiar.-Construir un diccionario personal con laspalabras con las que tiene dificultad.-Emplear tarjetas que guíen en la planificacióny elaboración del texto. Autoinstrucciones.Área de Matemáticas:• Numeración y cálculo:-Utilizar las tablas para agilizar los cálculos.-Juegos de cálculo mental.- Utilizar material manipulativo para realizarel cálculo, así como apoyos visuales (dibu-jos, garbanzos, bolitas, etcétera).-Diferenciar con colores las diferentes ope-raciones (+, - , X, :).• Resolución de problemas:-Subrayar los datos más importantes delenunciado (datos, pregunta, etcétera).-Representar la información en diferentes zo-nas: datos, pregunta, operaciones, resultado.-Usar dibujos para comprender el problema.

-Realizar problemas cercanos a su vida diaria.-Comprobar el resultado y permitir rectificar.-Autoinstrucciones en la resolución de pro-blemas.-Usar hojas cuadriculadas (alineación de cifras).-Utilizar las tablas de multiplicar.-Utilizar el reloj para controlar tiempos.-No copiar enunciados del problema. Dedi-car ese tiempo a la resolución del problema.-Simplificar los enunciados del problema.

Notas[1] Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.(2005).Programas de Intervención cogniti-vo-conductual para niños con déficit de aten-ción con hiperactividad. Madrid. Ed. CEPE.


CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE

NAVARRA (CREENA). ENTENDER Y ATENDER AL ALUM-

NADO CON DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

(TDAH) EN LAS AULAS.GOBIERNO DE NAVARRA, DEPAR-

TAMENTO DE EDUCACIÓN, 2012.

DECRETO 286/2007, DE 7 DE SEPTIEMBRE POR EL QUE

SE ESTABLECE EL CURRÍCULO PARA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA.

RESOLUCIÓN DE 17 DE DICIEMBRE DE 2012, DE LA DIREC-

CIÓN GENERAL DE PLANIFICACIÓN Y ORDENACIÓN EDU-

CATIVA POR LA QUE DICTAN ORIENTACIONES PARA LA

ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO QUE PRESENTA

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

WEB DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y

EMPLEO DE LA REGIÓN DE MURCIA. PRETENDE DAR A

CONOCER LAS MEDIDAS Y ACTUACIONES QUE SE ESTÁN

IMPULSANDO Y DESARROLLANDO RELACIONADAS CON

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.: HTTP://DIVERSIDAD.MUR-

CIAEDUCA.ES/INDEX.PHP


[Alicia Ruiz Hernández · 77.757.184-A]En este breve artículo vamos a ver lo que sonlos TEA, unas siglas cada vez más usadas ennuestra sociedad, pero no por ello más con-troladas. Veremos los tipos que hay, así comouna serie de recomendaciones sobre cómodeben ser los tratamientos que se llevan acabo con ellos.¿Qué es un TEA?Una de las definiciones más aceptadas delTrastorno del Espectro Autista (TEA) es la quelo define como la manifestación de una alte-ración en las capacidades de relación social,comunicación y lenguaje, y simbolización.¿Cuántos tipos de TEA conocemos?Dentro de los TEA se pueden diferenciarcinco trastornos, que son los siguientes:• Trastorno Autista: suele comenzar duran-te los primeros tres años de vida. Algunasde las características que presentan los niñosy niñas que lo padecen son, entre otras, nulao muy escasa comunicación verbal, pocosociable, solitario, ninguna muestra de inte-rés en identificar objetos o llamar la aten-ción de los adultos, etcétera.• Trastorno de Asperger: los sujetos afec-tados no tienen ningún tipo de discapacidadintelectual ni rasgo físico que lo identifique.El déficit se encuentra en las habilidades so-ciales y el comportamiento, siendo lo sufi-cientemente importante como para compro-meter seriamente su desarrollo e integraciónsocial y laboral. Es quizás el trastorno másdifícil y tardío de diagnosticar. Suelen existirproblemas de interacción social, falta deempatía, poca coordinación psicomotriz, noentendimiento de las ironías ni el doble sen-tido del lenguaje, obsesión con ciertos temas...• Trastorno de Rett: la característica princi-pal de este trastorno es que casi que se pre-senta exclusivamente en niñas y tiene carác-ter regresivo. Los sujetos afectados comien-zan a sufrir un proceso degenerativo y pro-gresivo del sistema nervioso que se manifies-ta en forma de alteraciones en la comunica-ción, la cognición y la motricidad gruesa y lamotricidad fina, alrededor de los dos años.• Trastorno Desintegrativo Infantil: sueleaparecer sobre los dos años, aunque en oca-siones no se hace evidente hasta pasadoslos diez. Coincide con otros tipos de autis-mo en afectar a las mismas áreas (lenguaje,función social y motricidad), pero se diferen-cia en su carácter regresivo y repentino, has-ta el punto de que en ocasiones el mismoniño se da cuenta del problema.• Trastorno Generalizado del DesarrolloNo Especificado: es una etiqueta diagnós-tica que se utiliza en aquellos casos en quelos síntomas clínicos son demasiados hete-rogéneos como para ser incluidos en algu-no de los otros tipos. También presentan

trastornos de reciprocidad social, problemasseveros de comunicación y la existencia deintereses y actividades peculiares, restringi-das y estereotipadas.Cada trastorno, como se ha podido compro-bar, tiene matices específicos, que lo hacedistinto en mayor o menor grado de otro. Noobstante, hay niños que son diagnosticadoscomo TEA sin especificar el trastorno quetienen, principalmente porque no está claro.¿Cómo se puede trabajar con ellos?Se puede afirmar que no existe un únicométodo universal para el tratamiento óptimode estos trastornos, pero sí se ofrecen unaserie de recomendaciones comunes y efec-tivas, para intervenir con estos niños. Vamosa ver algunas de ellas que deberían de tenertodos los tratamientos con niños TEA.• Debe ser individualizado.‐ La diversidad entreellos desaconseja plantear un tratamientoidéntico, por ejemplo, para una joven contrastorno de Asperger y otro niño con unadiscapacidad por un trastorno desintegrati-vo infantil. Asimismo, un aprendizaje signi-ficativo debe siempre basarse en el interéspersonal y las motivaciones del paciente.• Debe ser estructurado.‐ La enseñanza orga-nizada y estructurada es un elemento impres-cindible de cualquier intervención. La estruc-turación implica la adaptación del entorno alas necesidades de predictibilidad y estabili-dad de estas personas, y la explicación a prio-ri de los objetivos que se desea alcanzar y delas actividades diseñadas para conseguirlo.• Debe ser intensivo y extensivo a todos loscontextos de la persona.‐ Es necesario que laspersonas clave en la educación del niño ode la niña (familiares y profesionales), apro-vechen todas las oportunidades naturalespara aplicar el plan individualizado, o que las

generen si no ocurriesen de manera natural.Ésta es la mejor manera de conseguir que losniños aprendan nuevas competencias socia-les, comunicativas, adaptativas y de juego, ala vez que disminuir, en la medida de lo posi-ble, los síntomas de autismo y otros proble-mas asociados que pudieran presentar.• Debe realizarse en colaboración con la fami‐lia.‐ La participación de los padres y madresse ha identificado como un factor fundamen-tal para el éxito. La familia debe coordinar-se con el profesorado y otros profesionalesde apoyo para participar en la determinaciónde objetivos y sistemas que se vayan a uti-lizar. No se debe olvidar la necesidad que losfamiliares tienen de apoyo, para poder sereficaces como coterapeutas, y además, per-mitirse llevar una vida semejante a la de lasdemás personas de su comunidad.• La Atención temprana una gran ayuda.‐ La A.T.puede modificar, en ciertos casos, el mal pro-nóstico tradicionalmente asociado a los TEA.Se puede afirmar que es muy eficaz en algu-nos casos, pues favorece su integración esco-lar en un número considerable de niños y niñas.Los casos con un CI normal y aquellos conmenos síntomas responden mejor, pero fal-ta averiguar cuáles son los elementos clavede cada intervención que contribuyen a unresultado mejor.También es cierto que aunque la atención almenor con TEA tiene que ser temprana, noparece ser que este hecho sea suficiente.Como se ha podido comprobar, tanto la cla-rificación de los síntomas y característicasde cada niño o niña, como la coordinación yasesoramiento entre familias y profesiona-les, constituye un pilar básico en la evolu-ción de estos niños, no determinante perosí muy favorecedor en su progreso.


TEA

[María José Flores Tena · 53.139.911-K]1. IntroducciónTras la observación realizada durante miperiodo de prácticas del master que estoycursando, del entorno en el que viven losusuarios, aprecié que existe poca animaciónsociocultural dentro del ámbito de la disca-pacidad intelectual. Varios estudios recientes confirman que elocio y las actividades recreativas son impor-tantes para la integración y el desarrollo detodas las personas, particularmente para aque-llas que presentan alguna discapacidad (Bult,Verschuren, Jongmans, Lindeman et al., 2011).Muchos individuos con discapacidad estáninmersos desde edades muy tempranas enprocesos de rehabilitación. Esto ha dado lugara que varios centros y asociaciones que sededican al cuidado y atención de personascon discapacidad, lleven a la práctica pro-gramas de ocio, logrando de este modo nosolo ampliar la oferta de servicios que se lesofrece, sino una mejor calidad de vida. Se tra-ta de un grupo de usuarios bastante hetero-géneo, que presentan distintas problemáti-cas, lo cual lleva al educador/a a realizar unseguimiento y valoración tanto de adapta-ción, revisión, planificación de actividades,asistencia y participación, la consecución delos objetivos individuales y grupales, etc.De este modo la oferta de actividades quese les ofrece es amplia: talleres, musicotera-pia, salidas, excursiones, psicomotricidad.Al tratar este tema que es muy conocido enla mayoría de los países desarrollados, se hatrabajado con información sobre asociacio-nes ejemplificadoras y programas de ociocon personas con discapacidad intelectualen España, que ayudan junto con el análisisde la realidad realizado a los usuarios, a jus-tificar mejor la importancia de implantar estetipo de programas en nuestra sociedad actual.

2. Marco teórico y estado de la cuestión En este apartado haremos una aproximaciónal tema escogido “Intervención sociocultu-ral con personas con discapacidad” partien-do de la lectura y el análisis de toda la biblio-grafía encontrada sobre las distintas mate-rias que se abordan en este proyecto. 2.1 ¿Qué entendemos por discapacidad? La discapacidad se puede entender como ladificultad de realizar o desempeñar cualquieracción humana de manera normal. Son varios

los autores, como por ejemplo DemetrioCasado (1991), los que han centrado su aten-ción en el estudio de este concepto, quecon los años ha sufrido una favorable evo-lución. Si hacemos un recorrido al pasado,podemos ver cómo el concepto “discapaci-dad” era visto como una discriminación, des-gracia, vergüenza, etc. todo esto podía obser-varse en el seno de las familias, las cualestendían a ocultar a la persona que padecíaeste proceso, alejándola de la sociedad eincluso ingresando a la persona en algún cen-tro en el que estuviera lejos de casa y fuerade la vista de la sociedad. Un autor que refleja de manera clara el ampliorecorrido que ha sufrido el proceso de dis-capacidad es Demetrio Casado (1991) quenos habla de cuatro etapas o modelos dife-rentes en la atención que se les daba a laspersonas con discapacidad, los cuáles son:1. La integración utilitaria. En este ámbito serefiere a que tradicionalmente se aceptaba alas personas con discapacidad con menosca-bo y una resignación providencialista o fata-lista. Se situaba a estas personas en el hogaro se intentaba que colaboraran en alguna em-presa de tipo familiar, surgiendo en algunoscasos verdaderas situaciones de explotación.2. La exclusión aniquiladora. En este caso seencierra al sujeto en el domicilio o en un lugaroculto a las demás personas. Solía ser másnumeroso el número de mujeres más que elde hombres, ya que a la mujer se le atribuíalas tareas del hogar.3. La atención especializada y tecnificada. Esuna etapa en la que dominan los servicios ylos agentes especializados sobre los usuarios.4. La accesibilidad. Esta última etapa, que reco-ge los movimientos actuales e inmediatosreferidos a la integración de las personas enun ambiente comunitario a fin de desarrollarsus capacidades de forma autónoma, tienesus inicios en el proceso de “normalización”en el que se postula que las personas condiscapacidad tienen derecho a una vida tannormal como los demás. Si bien, esta situa-ción desfavorable empezó a ver la luz con elestudio de algunos autores como N. BankMikkelsen, el cuál planteó un nuevo princi-pio al que denomina normalización y que for-mula como “la posibilidad de que los deficien-tes mentales lleven una existencia tan próxi-ma a lo normal como sea posible” (16-21).A partir de este principio comienzan a for-

mularse leyes y principios que regulan la pre-sencia e intervención sobre las personas condiscapacidad, comenzando en algunos casosa centrar la atención en la integración deestas personas en varios aspectos de su vida,ya sea en el ámbito escolar, social y laboral.No obstante, siguiendo la Constitución Espa-ñola de 1978, podemos ver como en el Art9.2 reconoce a todos los españoles la igual-dad ante la Ley: “Corresponde a los pode-res públicos promover las condiciones paraque la libertad y la igualdad del individuo yde los grupos en que se integra sean realesy efectivas; remover los obstáculos que impi-dan o dificulten su plenitud y facilitar la par-ticipación de todos los ciudadanos en la vidapolítica, económica, cultural y social”. En congruencia con estos preceptos, y refe-rido al proceso de integración, nuestra Car-ta Magna, incide de nuevo en el tema, y ensu Art. 49 expresa: “Los poderes públicosrealizarán una política de previsión, trata-miento, rehabilitación e integración de losdisminuidos físicos, sensoriales y psíquicos,a los que prestarán la atención especiali-zada que requieran y los ampararán espe-cialmente para el disfrute de los derechosque este Título otorga a los ciudadanos”.A raíz de estos preceptos comienza a pro-fundizarse la discapacidad desde su princi-pio de integración, dando forma y partien-do de las necesidades de realizar ciertas adap-taciones para mejorar la integración de estaspersonas en su entorno, en definitiva con lasociedad que le rodea.En definitiva, y terminando de perfilar la inte-gración del proceso de discapacidad, se publi-có la Ley de Integración Social de los Minus-válidos (LISMI) en 1982, la cual sienta defi-nitivamente las bases de la integración delas personas con discapacidad en nuestropaís. Con esta ley se logra entender y fomen-tar la integración laboral de las personas condiscapacidad, ya que aunque haya cierta reha-bilitación en principios y leyes lo que debe-mos conseguir es llevarlo a la práctica paralograr no solo la participación de estas per-sonas en la sociedad, sino fomentar antetodo una integración e igualdad plena detodas las personas.A veces, a pesar de la existencia de esta nor-mativa, actualmente son muy pocas lasempresas que cumplen con esta obligaciónlegal, por ello posteriormente surge otra ley


Intervención sociocultural con personas con discapacidad

más reciente como es la “Ley de Promociónde la Autonomía Personal y de Atención alas Personas en situación de Dependencia ya sus Familias” aprobada en diciembre de2006 por las Cortes, amplía y consolida losderechos ciudadanos de las personas condiscapacidad en nuestro país. Por consiguien-te, a veces son varias las inquietudes y difi-cultades que varios organismos y empresaspresentan a la hora de abordar el tema dediscapacidad, ya no solo en el ámbito labo-ral sino en su ámbito conceptual o termino-lógico que abarca, ya que es un ámbito ampliodifícil de designar bajo un amplio concepto,refiriéndose en este caso a la existencia dediferentes tipos de discapacidades. Todo estodio lugar a que la OMS propusiera la Clasi-ficación Internacional de las Deficiencias,Discapacidades y Minusvalías conocida comoCIDDM (Ministerio de Asuntos Sociales,1997). Si bien la CIDDM desarrolla estosconceptos de la siguiente manera:• Deficiencia: es toda pérdida o anormali-dad de una estructura o función psicológi-ca, fisiológica o anatómica.• Discapacidad: es toda restricción o ausen-cia (debida a una deficiencia) de la capaci-dad de realizar una actividad en la forma odentro del margen que se considera normalpara un ser humano.• Minusvalía: es una situación desventajosapara un individuo determinado, consecuen-cia de una deficiencia o una discapacidad,que limita o impide el desempeño de un rolque es normal en su caso (en función de suedad, sexo o factores sociales y culturales).

En esta clasificación el Funcionamiento esun término global que hace referencia a todaslas funciones corporales, actividades y par-ticipación; el concepto de Discapacidadengloba las deficiencias, las limitaciones enla actividad, o las restricciones en la partici-pación. También enumera los FactoresAmbientales que describen el contexto enel que vive una persona y que interactúancon todos esos constructos.Discapacidad intelectualEl concepto de discapacidad intelectual hasufrido cambios con el tiempo, tradicional-mente este término era conocido comoRetraso Mental y su evolución que no hasido hasta fechas recientes cuando en nues-tro país se ha sustituido este término por elde Discapacidad Intelectual.Algunos autores como Luckasson y cols.(2002) definen la discapacidad intelectualcomo: “La discapacidad intelectual es unadiscapacidad caracterizada por limitacionessignificativas tanto en el funcionamiento inte-lectual como en la conducta adaptativa,expresada en habilidades adaptativas con-ceptuales, sociales y prácticas. Esta discapa-cidad se origina antes de los 18 años” (p.8).En 1992 la AAMR realizó un cambio en suconcepto de discapacidad intelectual, rela-cionado este cambio con la dotación derecursos y servicios para el colectivo que lopadece. Según la Asociación Americana deRetraso Mental (AAMR, 1992): “Discapa-cidad intelectual no es algo que uno tenga,como ojos azules o un corazón enfermo. Nies tampoco algo que uno sea, como bajo de

estatura o delgado... Discapacidad intelec-tual se refiere a un particular estado de fun-cionamiento que comienza en la infancia yen el que coexisten limitaciones en la inteli-gencia junto con limitaciones en habilidadesadaptativas”.Al igual que cualquier tipo de discapacidad,la persona que sufre o padece discapacidadintelectual presenta una serie de limitacio-nes que les impiden realizar un funciona-miento normal en su vida diaria. Este tipo delimitaciones no suelen derivarse solo de lapersona sino también influye el entorno quele rodea. En este tipo de discapacidad, lamayor dificultad que presentan es aprenderhabilidades intelectuales y sociales que lespermitan actuar en diversas situaciones. Portanto, en la discapacidad intelectual no solocoexisten limitaciones intelectuales sino queestas van unidas a las limitaciones que sufrenpara desarrollar sus habilidades adaptativas.El retraso cognitivo no se considera un rasgoabsoluto del individuo, sino una expresión deinteracción entre la persona con un funcio-namiento intelectual limitado y el entorno.Debemos destacar es que no solo hay queadentrarse en el diagnóstico y clasificaciónde los individuos que padecen esta enfer-medad y posteriormente determinar qué ser-vicios y recursos necesita, sino que es impor-tante experimentar, observar, evaluar comoel individuo interactúa, se desenvuelve ensu entorno, en la sociedad que le rodea y deesta manera se clarificará mejor que servi-cios, tratamientos o recursos son los másidóneos para su funcionamiento.


[Pedro Lizarán Campos · 23.294.338-F]Resumen/AbstractAlgunos niños, en ámbitos como puede ser eleducativo, dejan de hablar, llegando a pare-cer casi invisibles, aunque se encuentran den-tro de nuestra aula. Este artículo explica enqué consiste el trastorno denominado mutis-mo selectivo, y dar pautas y orientaciones aseguir para sus familias y que así favorezca laparticipación de estos niños en nuestra aula.Some children, in areas such as education,stop talking, seeming almost invisible,although they are in our classroom. This arti-cle explains what the disorder called selec-tive mutism consists of, and give guidelinesand suggestions to follow for their familiesand thus favor the participation of these chil-dren in our classroom.

Definición de mutismo selectivoEl mutismo selectivo es “aquel trastorno deconducta que se inicia en la infancia y quese caracteriza por la dificultad del niño, concompetencia lingüística y comunicativa ade-cuada para su edad, para interactuar verbal-mente con determinadas personas y endeterminadas situaciones; es decir, los niñoscon mutismo selectivo se comunican verbal-mente con normalidad en los entornos másfamiliares y próximos y no lo hacen en entor-nos o situaciones menos familiares y/o conpersonas poco conocidas” (Gallo, 2009). Porlo que este trastorno no es perceptible enlugares con en casa con sus familiares perosi en entornos como puede ser el educativo.Tal y como nos señala (Busto,1998), el mutis-mo es la ausencia de habla, e irá ligado a fac-tores afectivos u emocionales, puesto queno existe una lesión en el Sistema NerviosoCentral (SNC) o periférico, o en los órganosde fonación que justifiquen el trastorno. Conel término de mutismo selectivo, se definela conducta de niños que no hablan antedeterminadas circunstancias o personas. Noestamos por tanto ante un trastorno del hablao del lenguaje sino de índole comunicativao psicológica.La característica esencial del mutismo selec-tivo es, por lo tanto, la inhibición persisten-te del habla en situaciones sociales especí-ficas. Su inicio se produce generalmente enlos primeros años de vida y se manifiesta, enmuchas ocasiones, de forma evidente, duran-te la escolarización en la etapa de EducaciónInfantil. Habitualmente se da antes de los

cinco años de edad, y la alteración puededurar unos meses pero a veces puede inclu-so prolongarse durante años (Olivares, 2007),El mutismo selectivo conlleva sufrimientopersonal y como consecuencia suelen darsegrandes problemas de adaptación al entor-no. Al mismo tiempo, puede influir el des-arrollo afectivo-emocional repercutiendo éstenegativamente en el desarrollo social, perso-nal y académico del niño (Cortés, et al., 2009).

Características del trastorno según losmanuales diagnósticos DSM-IV y DSM-VSiguiendo los criterios del manual diagnósticoDSM-IV-TR, el mutismo selectivo tiene lascaracterísticas siguientes: Incapacidad de hablaren situaciones sociales específicas (En escue-la o con compañeros de juego), la alteracióninterfiere en la comunicación social y el ren-dimiento escolar. Tienen excesiva timidez,ansiedad, miedo social, aislamiento y retrai-miento, negativismo, pataletas o comporta-miento controlador o negativista (especialmen-te en casa). No tienen problemas de lenguajeoral y no tienen problemas en hablar cuandose encuentran en ambientes sociales dondese sienten seguros como puede ser su casa.En cualquier caso, el mutismo selectivo, solopuede diagnosticarse cuando el niño no hademostrado en alguna ocasión habilidadespara hablar. El niño se bloquea en el contex-to escolar, en esas situaciones, el niño com-prende lo que se le dice e incluso puede

asentir o negar con la cabeza pero no habla.El manual diagnóstico DSM-V añade otrascaracterísticas de la alteración como puedenser el fracaso constante de hablar en situa-ciones sociales específicas en las que existeexpectativa por hablar a pesar de hacerlo enotras situaciones (por ejemplo, en la escue-la), que la alteración interfiere en los logroseducativos o laborales o en la comunicaciónsocial, que la duración de la alteración escomo mínimo de un mes (no limitada al pri-mer mes de escuela). Además el fracaso dehablar no se puede atribuir a la falta de cono-cimiento o a la comodidad con el lenguajehablado necesario en la situación social.

Dificultades en el ámbito educativoSegún Martínez (2004) el miedo a hablarpuede presentarse en tres situaciones dife-rentes que se muestran a continuación. Esimportante que el profesorado de EducaciónPrimaria las conozca para poder detectarlascorrectamente en el aula.En primer lugar se puede dar una primerasituación en la que se produzca una aver-sión a hablar. El niño tiene algún tipo o moda-lidad de lenguaje oral en diferentes momen-tos de interacción social con personas aje-nas a su ámbito íntimo. Le cuesta hablar, perolo realiza. En ocasiones, el volumen de suhabla puede ser muy bajo e ir acompañadode una retirada de la mirada a su oyente (mirahacia abajo mientras habla) o disminuye eltiempo de sus intervenciones con contesta-ciones (siempre como respuesta a pregun-tas del interlocutor) mediante frases cortas,palabras-frase o monosílabos, tratando deque cese la circunstancia (si no ha podidoevitar la situación) y sufra lo menos posible.Se trata de un miedo a hablar en situacioneso con personas concretas. Estos niños nosuelen buscar ocasiones para hablar.En segundo lugar, se puede dar una situa-ción de mutismo selectivo en la que el len-guaje oral se da únicamente con ciertas per-sonas del ámbito íntimo. En este caso el niñoutiliza otras formas de comunicación (ges-tos, cuchicheos al oído, lenguaje escrito, etc.).En tercer lugar, Martínez, nos señala una ter-cera posible situación en la que se produceun mutismo progresivo. En esta circunstan-cia la retirada de habla se extiende a todoslos individuos y a todos los escenarios, inclui-da la madre y todas aquellas personas de suámbito cercano.


‘El niño invisible, mutismo selectivo’: pautas y orientaciones

Dificultades en el diagnóstico del mutis-mo selectivoEcheburúa y Espinet (1997) plantean que, apesar de que con su mutismo el niño puedeobtener algunos reforzadores positivos (serel centro de atención, ser tratado de formaespecial...), esta conducta está man tenidapor algún factor inhibidor de la emisión devoz probablemente de tipo cognitivo. Y así,consideran el mutismo como una conductade evitación mantenida por reforzadoresnega tivos de tipo cognitivo “no hablar paraevitar algo que teme”; estas expectativasnegativas, consideradas y vividas como peli-grosas, conl levan un incremento del miedorespecto de las mismas. De igual modo, con-tribuyen al man tenimiento de la ausencia delhabla al disminu ir y/o evitar el estado demalestar subjetivo y proporcionar privilegiosy atención. También el uso de modos alter-nativos de comunicación perpetúan dichaconducta anómala (López Herrero, 2000).Según Ruiz Talavera (2007), el diagnósticotemprano y oportuno también podría difi-cultarse si consideramos que algunos padresson también reacios a que se evalúe y se tra-te a sus hijos. Esto puede deberse a que noson conscientes de la severidad de los sín-tomas que se manifiestan en la escuela o enotros ámbitos, se les ha dicho que se tratade una simple timidez, lo que los hace reti-centes a aceptar otras explicaciones.Algunos padres rechazan el hecho de quese pueda “etiquetar” al niño con un diagnós-tico. La edad media del diagnóstico es entrelos tres y ocho años: no obstante, muchasfamilias manifiestan que sus hijos mostrabansignos de excesiva timidez y/o inhibición des-de la infancia temprana, pero es cuando elniño se escolariza cuando el mutismo se hacemás aparente, ya que existe la expectativade interactuar social y verbalmente con otros.Si bien en la actualidad no existe un trata-miento establecido, existen estudios en dife-rentes países que sugieren intervencionesconductuales y multicomponente. Esto impli-ca hacer parte del tratamiento a los diferen-tes actores de la vida cotidiana del niño, talescomo los familiares más allá de los padres,al colegio y a los compañeros y amigos delniño o la niña.

Participación de las familiasLa participación de las familias desde hogares crucial, adoptando medidas que facilitenel desarrollo socio-personal del niño y esti-mulen su capacidad expresiva en las distin-tas situaciones de interacción verbal conotros. primero ofreciendo al niño un ambien-te tranquilo, seguro, comunicativo, afectuo-so y comprensivo, que no juzga ni critica alniño/a. Destacando los puntos fuertes de

éste y reforzando frecuentemente las tare-as y actividades que realiza correctamente,eliminando o reduciendo las actitudes sobre-protectoras, fomentando la interacción delniño/a con sus compañeros, vecinos y ami-gos (participar en actividades extraescola-res, acudir a parques infantiles, celebrar fies-tas comunitarias, etc.), enseñando al niño/aformas adecuadas de iniciar y mantener inter-acciones verbales y sociales con otros (cómosaludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse…),reforzando las aproximaciones verbales ysociales que tenga hacia otras personas (tan-to pares como adultos) (Ruiz Talavera, 2007).

Sugerencias y orientaciones para la aten-ción al alumnado con mutismo selectivoDebemos utilizar comunicación alternativacomo escritura o dibujos. Son niños muy cre-ativos. Observe y tenga presente sus inte-reses. No se desespere por que no hable,suelen percibirlo con facilidad, más que otraspersonas. Evite calificaciones respecto a suretraimiento, del mismo modo si se las hacena él (“este niño no habla”, “¿te mordió la len-gua el gato?”). Sólo agravará la situación.Es fundamental implicar a los progenitoresy al resto de familiares en su tratamiento.Algunas de las pautas que estos deben seguirson las siguientes: No sobreprotegerle, eli-minar o reducir todas las posibles fuentes deestrés: discusiones en casa, excesiva presiónpara que mejore su rendimiento académico,excesivas actividades extraescolares; todaslas acciones que contribuyan a que ganeseguridad personal son bienvenidas: otor-garle cada vez más responsabilidades en lastareas domésticas y no ahorrar refuerzospositivos cuando las realice o encargarle elcuidado de un animal doméstico.Es esencial que el niño no se sienta presio-nado para hablar en las situaciones en lasque se bloquea, ya que la ansiedad es la cau-sa de que deje de hablar. Si ocurre en el cole-gio, cuando el niño está con sus compañe-ros, puede ser una buena idea invitarles acasa, donde es más probable que se sientamás seguro.

El autoconcepto es la imagen que tenemosde nosotros mismos y la autoestima es elsentimiento de cómo nos queremos y cómonos aceptamos. Es en la familia donde el niñose pone en contacto con las primeras influen-cias educativas y se adquieren hábitos de lavida diaria. La familia desempeña un papelfundamental, las normas de conducta social,las pautas de convivencia, se adquieren eninteracción con los componentes de la vidafamiliar. Si en la familia mostramos una acti-tud abierta y positiva conseguiremos en elniño sentimientos de seguridad y autonomía(facilita que se afronte a los problemas). Unaactitud negativa y cerrada, lleva a sentimien-tos de inseguridad y propicia que el niñorehúya las situaciones en vez de enfrentar-las. La familia debe procurar que el niñoadquiera sentimientos de seguridad en símismo, que se sienta estimulado y motiva-do. Es importante que se sientan felices yqueridos para que adquieran una actitudpositiva ante la vida (Zamorano y Celdrán,2006).


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. “DSM-IV-TR”.

MUTISMO SELECTIVO, CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION DSM-5. MANUAL

DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MEN-

TALES. (2014) EDITORIAL PANAMERICANA

BUSTO, M. C. (1998). MANUAL DE LOGOPEDIA ESCO LAR.

NIÑOS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL EN EDU-

CACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. MADRID: CEPE.

CORTÉS, C., GALLEGO, C., MARCO, M.P., MARTÍNEZ, I.,

OLLO, C. (2004). EL MUTISMO SELECTIVO. GUÍA PARA SU

DETECCIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PRECOZ EN

LA ESCUELA. CREENA. NAVARRA.

ECHEBURÚA, E., & ESPINET, A. (1997). TRATAMI ENTO EN

EL AMBIENTE NATURAL DE UN CASO DE MUTISMO ELEC-

TIVO. EN F. X., MÉNDEZ & D. MACIÁ (ED), MODIFICACIÓN

DE CONDUCTA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES (PP. 423-

440). MADRID: PIRÁMIDE.

LÓPEZ-HERRERO, P. (2000). UN CASO DE MUTISMO ELEC-

TIVO EN EL COLEGIO. REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIA-

TRÍA Y AUDIOLOGÍA, 20, 30-36.

MARCO GALLO, P. (2009). MUTISMO SELECTIVO. DETEC-

CIÓN, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA.

TRABAJO PRESENTADO EN EL MODULO DE CONDUCTA

DEL CREENA. NAVARRA.

MARTÍNEZ, G. (2004). MUTISMO SELECTIVO. EXTRAÍDO DE

LA PÁGINA WEB HTTP://WWW.LIBROSINTINTA.IN/ BIBLIO-

TECA/VERDOC/WWW.LURIAPSICOLOGIA.COM/GEMA%20

MART%C3%ADNEZ%20MUTISMO%20SELECTIO.DOC.HTX

OLIVARES RODRÍGUEZ, J. (2007). EL NIÑO CON MIEDO A

HABLAR. MADRID: PIRÁMIDE.

RUIZ TALAVERA M.A. (2007) ¿QUÉ ES EL MIEDO DESPRO-

PORCIONADO A HABLAR? MUTISMO SELECTIVO. HÁBLA-

ME EDICIONES. COLECCIÓN DIDÁCTICA.

ZAMORANO, FUENSANTA Y CELDRÁN. Mª ISABEL. (2006).

CONSEJERÍA EDUCACIÓN Y CULTURA. REGIÓN DE MURCIA.


El mutismo selectivose presenta como la

incapacidad de hablaren ciertas situaciones

sociales. Interfiere en lacomunicación social yel rendimiento escolar

[Amparo Ruiz Guirao · 77.758.940-B]El dinamismo actual de la sociedad y su capa-cidad de crear e innovar nos lleva a la visua-lización cada vez mayor de diferentes retoso challenges que atraen el interés de todo tipode público, también el de nuestro alumnado.El alumnado con diversidad funcional no que-da ajeno a estas modas, todo lo contrario,son cuanto menos una diversión y con unbuen tratamiento educativo hasta un estímu-lo de aprendizaje. Sin embargo, ¿qué respues-ta es la adecuada ante estas modas socialesdesde la Educación? ¿Qué valor didáctico yventajas presentan para nuestros alumnos?¿Cuáles son los riesgos o precauciones quedebemos adoptar si decidimos usar un retosocial como herramienta de aprendizaje?La Real Academia Española define reto comoun objetivo difícil de llevar a cabo y que cons-tituye por ello un esfuerzo y desafío paraquien lo afronta. Desde esta perspectiva, noes difícil imaginar las posibilidades motiva-doras que pueden ofrecer los retos, incen-tivados hoy en día por la gran y rápida difu-sión ofrecida por las tecnologías de la infor-mación y comunicación.Todo el alumnado, independientemente desus características y necesidades, está inmer-so en redes de comunicación inmediata queofrece llamativas modas alejadas, en ocasio-nes, de una visión didáctica. La pedagogía delsiglo XXI que se desarrolla en nuestras aulasno puede ser ajena ni a la diversidad del alum-nado ni a la influencia de su entorno, por loque se deben generar tantas metodologíasde intervención y estímulo como modas ofenómenos sociales se vayan produciendoen el tiempo y que sean de influencia direc-ta en nuestros discentes. Esta teoría, plasma-da ya en diferentes estudios educativos a lolargo de la historia, no debe quedar en el olvi-do en la práctica diaria de nuestra labordocente ya que, de acuerdo con la atencióne intervención del alumnado, contamos condiferentes medidas ordinarias que acercan elaprendizaje a los educandos con un caráctermás individualizado que busca la inclusiónreal de los alumnos con diversidad funcionalen un triple contexto: colegio, casa y ciudad.El aprendizaje basado en centros de interés,impulsado por el psicólogo y pedagogo Ovi-de Decroly, sería una de las citadas medidasque constituye un trabajo centrado en los obje-tivos y las aspiraciones del alumno, y en la for-

mación del mismo. Así mismo, el sociólogoJuan Merodio explica que “el ser humano essocial por naturaleza y necesita sentirse inte-grado dentro de grupos y no fuera de ellosy hacer lo mismo es una manera de sentirseparte de él. Cada vez más estos grupos ycorrientes se desarrollan en espacios online”.Aprovechando la gran movilidad social queconllevan los retos y la relación de los mis-mos con nuestro alumno y su desarrollo socio-afectivo, veamos qué ocurre cuando estoes llevado al marco de la Educación Especialen el sistema educativo que nos incumbe.El alumnado con diversidad funcional requie-re especialmente de una atención educati-va individualizada que parta de sus necesi-dades y los docentes debemos por ello cono-cer e identificar el nivel cognitivo, comuni-cativo-lingüístico y socio-afectivo que pre-senta el alumno en cuestión.Muchos de ellos, más allá de los aspectosdestacables que puedan presentar asociadosa su situación funcional, precisan de una laborde enseñanza que se base en los procesoscognitivos básicos, esto es: atención, percep-ción, memoria, pensamiento y lenguaje. LaAudición y Lenguaje resulta inseparable deldesarrollo de dichos procesos para lograr unacomunicación lo más óptima posible en aquelalumnado con dificultades en la misma.El curso escolar 16/17 es sin duda el cursodel maniquí. En las redes sociales los equi-pos de fútbol, cantantes y/o actores han rea-lizado su reto, protesta o manifestación conun Mannequin Challenge. Todos estos auto-res y las propias redes sociales tienen unainfluencia incalculable en nuestro alumnadoy la propia ejecución de un ejercicio comoeste conlleva la puesta en escena de canti-dad de procesos cognitivos en nuestros dis-centes, nada despreciable a nivel educativo.

Mannequin Challenge y desarrollo de habi-lidades en Audición y Lenguaje¿Qué supone la imitación de un maniquí?Pues bien, el proceso de imitar a un objetoinerte resulta realmente complicado para se-res vivos activos como las personas puestoque requiere de unas habilidades específicasy del dominio del lenguaje no verbal y delpoder expresivo de nuestro propio cuerpo.La Audición y el Lenguaje se hace eco de ellopuesto que podemos encontrar, entre lasdiferentes habilidades y capacidades traba-

jadas desde este ámbito, la capacidad imita-tiva del alumno (sobre todo en aspectos arti-culatorios y respiratorios) como la toma deconciencia de uno mismo, es decir, el cono-cimiento del esquema corporal, el equilibrio,la lateralidad y el control de la capacidad res-piratoria y de los propios movimientos cor-porales vinculados a enfermedades del sis-tema nervioso y/o movimientos estereoti-pados presentes generalmente en alumna-do con necesidades educativas especiales.Además, la evolución del alumnado en estashabilidades conlleva el trabajo de los proce-sos cognitivos básicos anteriormente cita-dos, de forma que al alumno desarrolle estra-tegias de concentración, de atención, de con-trol del pensamiento y del lenguaje no ver-bal, así como de la percepción auditiva. Des-de este último aspecto, se prepararía al alum-nado también para afrontar el silencio, comoparte del diálogo, de la música, del respeto,del placer de escuchar el exterior y el inte-rior de uno mismo.El reto del maniquí, conocido mundialmentecomo Mannequin Challenge, favorece la con-secución de todos estos aspectos que gene-ralmente se abordan en la Audición y el Len-guaje, así como la inclusión del alumnado enlos movimientos sociales que impregnannuestras aulas. De este modo, un reto socialbasado en el interés de los alumnos puedeconstituir un destino en ese tren del apren-dizaje, que parte de una estación centradaen sus conocimientos previos y recorre dife-rentes paradas graduales hasta alcanzar undesarrollo integral que suponga una mejoraen la calidad de vida de nuestros educandos.Este desarrollo integral implica aspectos rela-tivos a la inteligencia emocional y a la inte-ligencia intrapersonal. La inteligencia emo-cional, entendida desde la perspectiva queaporta Goleman, constituye un agrupamien-to de diferentes habilidades tales como laautoconciencia, la autoestima, el autocon-trol, la automotivación y la empatía. De for-ma paralela encontramos la inteligencia intra-personal que Gardner define como la capa-cidad de conocerse a uno mismo.Los alumnos con necesidades educativas es-peciales requieren de una respuesta de inter-vención que, más allá del currículo ordinario,les aporte un desarrollo socio-afectivo ade-cuado para desenvolverse en el día a día consus iguales y en su entorno más cercano. Este


La invasión de los ‘challenges’ y la Educación Especial

desarrollo debe comenzar en el conocimien-to de uno mismo y evolucionar a través dela autosuperación y la consecución de retos.El Mannequin Challenge requiere de un “entre-namiento” previo que fomente el autocon-trol y la reflexión intrínseca de cada alumnoa través de diferentes actividades de concen-tración, memoria, equilibrio, relajación y derespiración. Así mismo, participar en movi-mientos sociales practicados por sus iguales,hablar de ellos e intentar mejorar para con-seguir el objetivo enriquece las habilidadessociales del alumnado con necesidades edu-cativas especiales, no solo a través de su pro-pia práctica, sino también mediante la mejo-ra de su propia autoestima y motivación.

Experiencia escolar. El Mannequin Challengeen un Aula AbiertaComo maestra de Audición y Lenguaje deun Aula Abierta, llevé a cabo un MannequinChallenge navideño como broche final al pri-mer trimestre del curso escolar 2016-2017.Dicha aula se encuentra localizada en un ins-tituto de Educación Secundaria Obligato-ria del municipio murciano de Alcantarilla.Esta actividad, realizada en coordinación conla maestra de Pedagogía Terapéutica y tuto-ra del Aula Abierta, contó con numerosassesiones previas en las que se desarrollaronlas bases funcionales del lenguaje a travésde ejercicios de respiración, de soplo, deconocimiento del cuerpo y movimiento ocontrol del mismo, también la percepciónvisual con láminas de atención, búsqueda dediferencias, fijar la mirada en el compañeroo en objetos, así como la discriminación audi-tiva mediante distintas audiciones y trabajoen el entorno de búsqueda de silencios.En la asamblea realizada cada mañana pedi-mos al alumnado que expresarán sus senti-mientos en diferentes ocasiones apoyadospor el lenguaje corporal de los mismos: ges-tos, movimientos, sonrisas, etcétera. Además,se visualizaron diferentes vídeos que mos-traban a famosos conocidos por ellos reali-zando el reto del maniquí; los alumnos imi-taron las posturas y las expresiones faciales.Tras mucho esfuerzo y trabajo, llegó el mo-mento de grabar el vídeo pero era necesa-rio contar con el atrezo adecuado para cre-ar un ambiente navideño. En ese momento,se realizó un taller de creación de decoradoen el que participaron las familias de los alum-nos y alumnas del Aula Abierta.Finalmente, tras la grabación del vídeo delMannequin Challenge en el salón de actos delcentro, este fue proyectado en el mismo lugarel día de las actividades navideñas del insti-tuto días previos a las vacaciones de Navidad.Fueron invitados a su visualización todo elalumnado de la ESO, así como las familias de

mis alumnos del Aula Abierta. Además, el deco-rado realizado mediante la acción de la comu-nidad educativa (equipo docente del AulaAbierta, familias y alumnos) se mantuvo enlas dependencias para ser utilizado para unaobra teatral navideña. El resultado del pro-yecto se puede visualizar en el sitio webYoutube bajo el título: “Mannequin Challen-ge - Aula Abierta IES Francisco Salzillo”.La experiencia ha resultado muy enriquece-dora para el alumnado, para la familia y parael Equipo Docente que trabajamos con ellos.Se denota en ellos un aumento de su motiva-ción hacia la comunicación interpersonal consus iguales, una mejora en las cualidades res-piratorias y el control corporal, así como unaevolución notable en su desarrollo afectivo.Para concluir, hacer explícito que nuestraacción docente es necesaria en cualquieraula, pero imprescindible en un Aula Abier-ta con alumnado de diversidad funcional porlo que nuestra metodología debe ir encami-nada a diario a fomentar el estímulo, elesfuerzo y la consecución de pequeñas metasque cubran las necesidades sociales, afecti-vas y cognitivas de nuestra población de refe-rencia. A través de esta respuesta educati-

va nos acercaremos cada vez más al concep-to de escuelas inclusivas que “enfatizan, así,el sentido de la comunidad, para que en lasaulas y en la escuela todos tengan sensa-ción de pertenencia, se sientan aceptados,apoyen y sean apoyados por sus iguales yotros miembros de la comunidad escolar, altiempo que se satisfacen sus necesidadeseducativas” Arnáiz (2003).


ÁLVAREZ, I. (2016, 18 DE NOVIEMBRE). HACER EL MANI-

QUÍ CAUSA FUROR ENTRE LOS FAMOSOS. PERIÓDICO 20

MINUTOS. RECUPERADO DE HTTP://WWW.20MINUTOS.ES/

NOTICIA/2891415/0/HACER-RETO-MANIQUI-FUROR-

FAMOSOS-MANNEQUIN-CHALLENGE/

ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003). EDUCACIÓN INCLUSIVA:

UNA ESCUELA PARA TODOS, ALJIBE.

DECROLY, O. (2007). LA FUNCIÓN DE GLOBALIZACIÓN Y

LA ENSEÑANZA Y OTROS ENSAYOS, BIBLIOTECA NUEVA.

GOLEMAN, D. (1999). LA PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL, KAIROS.

GARDNER, H. (2011). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA TEO-

RÍA EN LA PRÁCTICA, PAIDOS.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. RECUPERADO DE LA WEB:

HTTP://WWW.RAE.ES/


[Inmaculada Marcos Sánchez · 75.121.997-H]Desde que el niño o la niña nace, las cancio-nes están presentes en el trascurso de su vidaa través de la cultura popular y del folklore,y esto hace que sea un recurso cercano paraellos y accesible en todo momento, dondeaprenden cultura. El folklore se trasmite porvía oral, de persona a persona, de generacióna generación y provienen de una herenciacultural de autor desconocido.Hablando en términos pedagógicos, la can-ción es un recurso con el que podemos tra-bajar diversos aspectos didácticos bajo unametodología constructivista (Piaget) y apor-ta numerosas posibilidades para trabajar den-tro del aula y desarrollar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnasde una manera activa, evitando la monotoníay siendo vehículo para obtener objetivos lin-güísticos y para acercar a los niños y niñas ala literatura, ya que las canciones son la prin-cipal forma por la que se les presenta a losniños la poesía, puesto que en ellas aparecendiversos recursos estilísticos como patronesrítmicos, aliteraciones, metáforas y compara-ciones, entre otros. Además, usamos las can-ciones para desarrollar la creatividad en nues-tros alumnos, pues implican movimientos,gestos, actuación, etcétera, también se pue-den crear materiales adicionales con las can-ciones, como máscaras, vestidos, marionetaso recortables, pueden ser usadas para imitarpersonajes reales o imaginarios, pueden serinterpretadas, pueden ser utilizadas para des-arrollar creatividad verbal por medio de susletras y mejoran la imaginación por medio decomparaciones y contrastes con la realidad.Así mismo, en el aprendizaje de una lengua,dicho recurso permite a los niños asociar lasacciones con las palabras, para asimilar nue-vo vocabulario y les sea más fácil recordarlo.También las canciones les ayudan a desarro-llar y madurar su aparato fónico, mejorandola pronunciación, articulación y entonacióntanto de la lengua materna como de la segun-da lengua que estén aprendiendo, lo que pro-mueve que este proceso de aprendizaje selleve a cabo de una manera natural y subcons-ciente, primero adquiriendo las destrezas ora-les (escuchar y hablar) y después las escritas(leer y escribir) según Harmer (1983).Griffee, en Songs in actions (1992), esgrimeseis razones por las que utiizar las cancionesen el aula. Son las siguientes:1. Crean un ambiente positivo en la clase: rela-jan a los estudiantes, crean una atmósfera de

trabajo divertida y proporcionan confianzaa los alumnos que se sienten más inseguros.2. Por su input lingüístico: el lenguaje natu-ral de las canciones a veces es preferible fren-te a la artificialidad de la lengua existente enciertos manuales.3. Por su input cultural: cada canción es unacápsula cultural llena de información social,así que llevar a clase una canción es llevar un“pedacito” de cultura.4. La canción como texto: la canción puedeusarse como texto, de la misma forma queun poema, un cuento, una novela, un artícu-lo de periódico, o cualquier material real.5. Canciones y música como complemento:pueden usarse para completar un manual,marcar un cambio en ocasiones especiales ocomplementar clases de diferente índole.6. Interés de los alumnos: Es un hecho quelas nuevas generaciones han crecido en unambiente de globalización musical en el quelas figuras del pop actual forman parte de lavida de los alumnos.Las canciones hacen que el aprendizaje de laslenguas sea más agradable y eficaz porqueson parte de nuestra experiencia cotidianafuera del entorno escolar y ayudan a adqui-rir el lenguaje gracias a su repetición incons-ciente. Además, suplen la carencia de afecto,trabajan la memoria a corto y largo plazo, susimplicidad nos relaja, y lo que es más impor-tante, son más motivadoras frente a un librode texto.Para dar más firmeza a estas ideas sobre eluso de la canción dentro del aula, es impor-tante decir que con este recurso los alumnos:-Se divierten, puesto que es motivador,fomentando la imaginación y permitiendo laescucha de historias.-Añaden variedad a nuestras aulas.-Hay un acercamiento entre el maestro y elalumno.-La comunicación se incrementa entre elalumnado, junto con la participación por elhecho de cantar.-El ritmo de la lección es diverso, reducien-do así la enseñanza formal.-Aumenta la necesidad de trabajar más el idio-ma o el lenguaje que se esté aprendiendo.-Las canciones se han convertido en un ele-mento unificador, actuando como construc-tores de una cultura compartida, a veces, porcomunidades diferentes de personas, y al seruniversales reducen la barrera de la lengua.-Se llevan a la práctica estructuras del lengua-je, vocabulario y pronunciación.

-Las letras de las canciones ponen de mani-fiesto aspectos de la cultura actual o antigua.-Se mejoran las habilidades de escucha, aten-ción, concentración y aspectos relacionadoscon la pronunciación y la entonación.-Y permiten atender a la diversidad, ya quelos alumnos con NEE pueden participar acti-vamente en las clases a través del uso de esterecurso.Para seleccionar las canciones que se utilizanen el aula, debe existir un buen nivel de moti-vación en nuestros alumnos y debemos inten-tar buscar música que les guste. Por ello, lascaracterísticas que deben poseer las cancio-nes y los criterios que debemos observar ala hora de seleccionarlas son las siguientes:-Deben ser motivadoras. De no ser así, losniños las rechazarán rápidamente o las olvi-darán con facilidad.-Deben ser globalizadoras: tienen que teneren cuenta los distintos planos del desarrollo.-Deben estar integradas en la práctica esco-lar cotidiana con el resto de las tareas den-tro de las Unidades Didácticas, Proyectos deTrabajo y de las rutinas que habitualmenterealicemos en clase.-Deben adaptarse a las características del gru-po de alumnos: edad de los niños y niñas,capacidades, intereses, necesidades, etcétera.-Deben adaptarse a los objetivos que preten-demos desarrollar y a los contenidos que que-remos trabajar. En este sentido, Zabala (1995)afirma que cuando seleccionamos recursos,como la canción, además de su calidad obje-tiva, tenemos que ver si sus característi-cas específicas están en consonancia con de-terminados aspectos como: los objetivos quenos proponemos, los contenidos, etcétera.Como conclusión, he de decir que ésta esuna estrategia valiosa para dar respuestas alas diferencias individuales, por tanto, permi-te la incorporación de todos los niños en laclase por su acción motivadora, al mismo tiem-po que puede reforzar y fortalecer los valo-res de honestidad y solidaridad, aspectosesenciales para desenvolverse eficazmentedentro de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

GRIFFEE, D. T. (1992): SONGS IN ACTIONS. PRENTICE HALL.

LONDON.

HARMER, J. (1983): THE PRACTICE OF ENGLISH LANGUAGE

TEACHING. LONGMAN: LONDON.

KRAMER, D. J. (2007): A BLUEPRINT FOR TEACHING FOR-

EIGN LANGUAGES AND CULTURES THROUGH MUSIC IN

THE CLASSROOM.

MADRID, D., MUROS, J. & MCLAREN, N. (1989): MAKING

FRIENDS WITH SONGS. LA CALESA, VALLADOLID.

MURPHEY, T. (1992): MUSIC AND SONGS. OUP. OXFORD.

ZABALA VIDIELLA, A. (1995): LA PRÁCTICA EDUCATIVA:

CÓMO ENSENAR. GRAO.


El uso de la canción comorecurso didáctico en el aula

[Isabel Giménez Martínez · 23.312.112-W]1. IntroducciónCon este artículo pretendo aportar una visióngeneral de lo que se denomina nuevo fla-menco o flamenco fusión, realizando unaaproximación a la música que surge del con-tacto, la unión y la confluencia entre elflamenco y diferentes géneros musicales.Para poder hacer una exposición, aun cuan-do es de forma muy global, de la variedadde resultados que han surgido de la mezclade influencias en la música es necesario acu-dir a los orígenes de aquello que vamos atratar. Por ello, voy a realizar una breve intro-ducción del flamenco, de aquello que cono-cemos acerca de sus orígenes e historia ycómo ha ido evolucionando a lo largo deltiempo y mezclándose con otros estilos.El objetivo de este trabajo es plasmar la con-vergencia del flamenco con otros génerosmusicales y conocer cuáles son estos géne-ros y los artistas más importantes que losrepresentan. Para ello, se realiza un peque-ño recorrido por los diferentes géneros quehan combinado algunas de sus característi-cas y peculiaridades musicales con las del fla-menco, y de cuya relación han surgido nue-vos y singulares sonidos. Estas interesantescombinaciones de influencias reflejan unarealidad presente en la música denominadaflamenco fusión o nuevo flamenco, que mues-tra el cada vez más ferviente interés por cre-ar nuevos contrastes y combinaciones musi-cales, resultado de la actual globalización.

2. Origen del flamencoPara conocer el flamenco es necesariocomenzar por su etimología, y para ello toma-mos como referencia la completa definiciónrealizada por Blas Vega y Ríos Ruiz (1988:304) en el Diccionario Enciclopédico Ilustra-do del Flamenco. El término “flamenco” seaplica al conjunto y a cada una de las formasde expresión de un género cultural español,genuino y arraigado en Andalucía, que semanifiesta principalmente por una manerapeculiar de cantar, bailar y tocar la guitarra,al que se le reconoce entidad de arte espe-cífico; y por extensión a la música influen-ciada por sus valores estéticos y sus airessingulares, al ballet, teatro, cine, artes plás-ticas y literatura con inspiración en sus temas,ambientes y artífices, a sus intérpretes, inclu-so al talante humano de los mismos y de laspersonas que gustan de su manifestación,así como a la vestimenta tradicional usadapor sus ejecutantes. Se considera que el arte,baile y toque de guitarra flamencos consti-tuyen en su conjunto un arte, porque sus

estilos, creados sobre bases folklóricas, can-ciones y romances andaluces han sobrepa-sado sus valores populares, alcanzando unadimensión musical superior, cuya interpre-tación requiere facultades artísticas especia-les en todos los órdenes.Es muy difícil hablar con exactitud de cuá-les son los orígenes del flamenco y de dón-de proviene debido a la falta de informaciónsobre la cuestión, ya que no ha quedadoconstancia de su procedencia por la caren-cia de fuentes escritas. Nuestra única refe-rencia del origen del cante jondo o flamen-co ha sido a través de la transmisión oral,y aunque tenemos para basarnos esta fuen-te oral hay una gran variedad de teorías ehipótesis diversas acerca de su procedencia,que además son difíciles de demostrar.Como explica Fernández (1999), la mayoríade estas teorías intentan buscar un núcleooriginario puro, el cante jondo o gitano, oconjunto de “cantes básicos”, comparadascon los cuales todas las formas flamencasposteriores o serían “aflamencadas” o “empa-rentadas con...”. Algunos buscan las raícesdel cante flamenco en el exterior (origenpakistaní), otros las buscan en una etniadeterminada (origen gitano del cante jondoo gitano-andaluz), otros niegan la paternidada un grupo social o etnia determinada en lacreación de este cante singular (tesis del ori-gen andaluz como producto de la conviven-cia de gitanos, moriscos, andaluces, etcétera,sin privilegiar a ningún grupo determinado).Las teorías se podrían resumir así:a) -Predominio de los elementos de origenoriental: el flamenco es de origen oriental(Pakistán, India).

-Predominio del elemento gitano: el cantees creación genuina de los gitanos.c) -Predominio del elemento gitano, pero nocomo creador, sino como “forjador” del can-te a base de elementos del folclore andaluz.-El cante no es producto de ningún gruposocial especial, ni de ninguna etnia: cuandollegaron los gitanos a España, el cante yahabía sido creado tal y como lo conocemos.-Teoría gitano-morisca del cante: como indi-ca Fernández (2009), los gitanos no crearonni forjaron nada, el flamenco es un produc-to autóctono de la Baja Andalucía y en élconfluyen elementos de todas las culturasque se asentaron en esta región y de todoslos grupos étnicos que convivieron en ella:andaluces, moriscos, gitanos (los gitanos nocrearon nada, pero fueron los primeros que“profesionalizaron” el flamenco, los prime-ros que lo “comercializaron”, el papel de losmoriscos refugiados con los gitanos fue muyimportante, así como la tradición de los judí-os sefardíes y de los cristianos mozárabes).Según Rivas (1990), el flamenco nació enAndalucía, en la zona entre Sevilla, Cádiz yJerez cuando gitanos, andaluces y diversospueblos más convivían en aquel territorio.Aunque los gitanos habían emigrado a dife-rentes países, Andalucía fue el único lugardonde nació el flamenco, lo que indica queesta mezcla de culturas distintas fue nece-saria para la creación del fenómeno (Rivas,citado en Ögmundsdóttir, 2010).Aunque existen distintas opiniones y teoríassobre cómo nació el flamenco, está claro queoriginalmente nace como una queja, comouna forma de expresar los sentimientos quela persona lleva adentro y tiene que soltar.


El nuevo flamenco o flamenco fusión

Thiel-Cramér (1991) explica el porqué del fla-menco así: El proletario andaluz y el perse-guido gitano tenían que entenderse perfec-tamente a través de algo vagamente pareci-do a una instintiva y común conciencia declase. Desde el punto de vista antropológi-co, como hecho fundamentalmente humanoy en calidad de expresión artística de unacolectividad, el cante flamenco es la queja deun pueblo secularmente subyugado. El fla-menco es el grito elemental -en sus formasprimitivas- de un pueblo sumido en la pobre-za y la ignorancia, para quien solo existen lasnecesidades perentorias de la existencia pri-maria y los sentimientos instintivos (p.32).Es evidente la importancia de los gitanos enla creación del flamenco, aunque el génerono fue creado por ellos únicamente, sino quesurgió de esta mezcla de culturas diferentesque convivían en Andalucía, y a pesar de susdiferencias, tenían muchas cosas en común,como la pertenencia a las clases bajas y lapobreza que vivían. Todo esto fue expresa-do en gritos que con el tiempo se ha ido con-virtiendo en el género que hoy se conocecomo flamenco (Ögmundsdóttir, 2010).Se considera que el flamenco, aproximada-mente como hoy lo conocemos, surgió en elúltimo tercio del siglo XVIII, sin embargo sesabe bastante poco de los primeros cuaren-ta o cincuenta años. Simplificando muchísi-mo, se podría hablar de dos fases principa-les del flamenco: la prehistoria y la historia.La prehistoria entiende todo el período com-prendido desde sus orígenes hasta la apari-ción de las primeras grabaciones. El canteflamenco de este período es bastante des-conocido, ya que no se sabe cómo sonaronlos cantes, aunque existen referencias a ellosy a los grandes cantaores de aquella época,tal como dice López (2007): “La seguiriya deEl Planeta o la cabal de El Fillo, ¿cómo eranrealmente? Nadie puede saberlo. La muer-te sepultó en silencio las voces de aquelloscantaores legendarios” (p.16). Por otro lado,la historia del flamenco comienza con la apa-rición del disco en el mundo del flamencoen el año 1901, y a partir de esta fecha sesabe cómo era el cante, o citando de nuevoa López (2007): “El disco representa el tes-timonio de una voz grabada para siempre. Yasí se escribe la Historia del flamenco” (p.16).Aunque no voy a profundizar en ellas sí quecitaré de forma general lo que se han con-siderado las fases principales que conoce-mos de la historia del flamenco, éstas, segúnFernández (1999) son las siguientes:• La etapa preflamenca: anterior al últimotercio del siglo XVIII.• Primera etapa (primitiva): último tercio delsiglo XVIII hasta 1860.• Etapa de los cafés cantantes (clásica o de

oro): desde 1860 hasta la primera décadadel siglo XX.• Etapa teatral o de la ópera flamenca: pri-meras décadas del siglo XX.• Etapa de revalorización: desde los años 50hasta la década de los 70-80.• Etapa contemporánea: desde la década delos 70-80 hasta la actualidad.En las últimas décadas del siglo XX, en la eta-pa contemporánea afloran nuevas variantesque se combinan con el flamenco. Nace unatendencia llamada nuevo flamenco o flamen-co fusión, como una evolución que se alejade los cánones y se hibrida con otros esti-los musicales, principalmente el jazz, el blues,el rock y el pop.Hoy día se puede decir que el flamenco esmás accesible que antes, gracias al flamenconuevo que mezcla el flamenco con otros tiposde música como pop, rock, jazz, reggae, funk,hiphop... y hace que sea más fácil de escu-char para un mayor número de personas quesienten predilección por diferentes tipos demúsica y están abiertos a la experimentación.Incluso hay personas que empiezan a intere-sarse por el flamenco a través de esta fusión.Sin embargo, esto provoca una gran varie-dad de cuestiones y opiniones, por ejemplo,la polémica sobre si el flamenco nuevo es fla-menco o no debido a la gran diferencia queexiste de la forma original más pura o el can-te jondo; también se critica debido a que sue-le ser música muy comercial. Por otro lado,hay además aficionados que consideran quedebido al carácter espontáneo del flamencotodo lo que está ensayado y preparado, todolo que no surge en el momento ya no es fla-menco, etc. Como se puede ver, hay muchasopiniones distintas dentro del mundo del fla-menco, pero todos que se interesan por elflamenco pueden estar de acuerdo con quees un arte que vale la pena conocer.

3. El término nuevo flamenco o flamencofusiónComo “nuevo flamenco” o “flamenco fusión”comprendemos todas las formas musicales yestéticas alternativas desarrolladas en el fla-menco a partir de la década de 1970 que sedesvían del modelo clásico o “purista” formu-lado por Antonio Mairena. Entre ellas encon-tramos el nuevo flamenco como modelocomercializado y principal ejemplo del fla-menco de la etapa postmoderna o contem-poránea (Steingress, 2005). La cuestión sobreel nuevo flamenco o flamenco fusión apare-ce al intentar poner límites a estos términos:¿hasta qué punto una expresión artístico-musical puede ser considerada como unafusión? Si existe una clara preeminencia deuno de los elementos fusionados, ¿se tratade fusión o de enriquecimiento de un estilo?

En el caso del jazz y el flamenco, por ejem-plo, cuando se usa una progresión de acor-des flamenca para una improvisación de cor-te jazzístico, ¿es flamenco-jazz? Si emplea-mos acordes propios del jazz sobre un ritmode bulería, ¿se trataría de jazz-flamenco?¿Cómo se pueden catalogar todas estas apro-ximaciones del jazz hacia el flamenco o delflamenco hacia el jazz? Jorge Pardo (2004)se expresó elocuentemente al respecto, afir-mando que “lo que hoy se llama fusión siem-pre ha existido. Ni siquiera se puede hablardel jazz puro o el flamenco puro: ambas sonmúsicas de fusión. En cuanto se juntan dosmúsicos es lo que tú tocas más lo que yotoco” (Pardo, citado en Zagalaz, 2012).

4. El nuevo flamenco o flamenco fusiónEn España en la década de los 70 se estabanviviendo momentos de cambio social y polí-tico. La sociedad estaba ya bastante influidapor diferentes estilos musicales venidos deEstado Unido y el resto de Europa y existíannumerosos cantaores que había crecido escu-chando a Antonio Mairena, Pepe Marchenay Manolo Caracol. El resultado de la combi-nación de estos factores dio lugar a un perí-odo revolucionario llamado fusión flamenca.Las relaciones entre el flamenco y otros géne-ros musicales han sido siempre motivo deinterés para académicos, intérpretes y oyen-tes, aunque gran parte de estos acercamien-tos han estado muchas veces condicionadaspor relaciones comerciales. A pesar de ello,la inquietud de algunos artistas ha derivadoen una relación y un contacto entre distin-tas expresiones, creando un vocabularioespecífico, además de nuevas formas dehacer música a través de la experimentacióncon el flamenco y otros géneros musicales.A partir de la década de 1980 surgió una nue-va generación de artistas flamencos que habí-an recibido la influencia de Camarón, Paco deLucía, Morente, entre otros y que tenían ungran interés por la música del panorama musi-cal español perteneciente a otros géneros.Estos artistas de inspiración pop, rock o blues,fusionaron esos estilos con el flamenco.En muchos casos la etiqueta “nuevo flamen-co” fue utilizada sin mesura en algunos deestos músicos por fines comerciales. De estemodo, esta denominación ha agrupado a músi-cos muy distintos entre sí cuya única vincu-lación con el flamenco es el parecido de sutécnica vocal con la de los cantaores o su pro-cedencia gitana. Por otro lado, hay cantaoresque, sin renunciar a los beneficios artísticos yeconómicos de la fusión y del nuevo flamen-co, mantienen en sus interpretaciones unmayor peso de lo flamenco concebido en elsentido más clásico del término, lo que supo-ne un significativo regreso a los orígenes.


Debido al avance tecnológico-económico ysocio-cultural de las últimas décadas, esta-mos ante el hecho de un drástico cambio delpapel y del significado de la música en la socie-dad, que provoca, bajo las condiciones delconsumo cultural generalizado, actitudesopuestas ante la visión de la música. Por unlado, el proceso de globalización influye en lahibridación de la música y el confluir de esti-los. Por otro lado, las preferencias de la socie-dad y el ámbito económico aceleran la comer-cialización de diferentes tipos de música.El flamenco en su etapa contemporánea opostmoderna (desde 1970 hasta la actuali-dad) se ha visto transformado e influencia-do mucho más por el mestizaje en el nuevoflamenco o fusión musical, abriéndose hacianuevas fronteras desde una perspectivatranscultural. El nuevo flamenco tiene carac-terísticas peculiares que obedecen al “clima”social y cultural de las tres últimas décadasdel siglo XX y que adscribimos a la postmo-dernidad y a la globalización.De acuerdo con el modelo teórico de Kell-ner (1992) consideramos al flamenco clási-co (mairenista) como una manifestación esté-tico-ideológica de la modernidad, arraigadaen el esencialismo y en el racionalismo comofundamentos de una construcción de la iden-tidad objetivista, anclada en la conciencianacional y/o de clase, mientras que el nue-vo flamenco sigue ya las pautas de la pos-tmodernidad, orientadas hacia la construc-ción subjetivista de identidades individuali-zadas, desarraigadas de su entorno culturaly convertidas en puntos de referencia de loaparente (Kellner, citado en Steingress, 2005)Si entendemos el flamenco contemporáneocomo un arte sujeto a la evolución y al cam-bio, es decir, desde la perspectiva de la hibri-dación transcultural, y lo analizamos comoun fenómeno sociocultural estrechamentevinculado a las actuales tendencias de laglobalización, seremos conscientes de larealidad que vive actualmente el flamenco.Esta realidad se convierte en una dinámicaque combina la trasgresión del marco de lasculturas nacionales y/o étnicas, con la inno-vación y creación de nuevas manifestacio-nes artístico-estéticas (Steingress, 2005).En definitiva, el flamenco, como muchos otrosgéneros musicales, está envuelto en un pro-ceso de cambio, evolución y transformación,fruto de la variedad de gustos y tendenciasde la sociedad, movidos por el acelerado rit-mo del consumo musical actual y por la bús-queda insaciable de nuevas variantes en lamúsica. Esta evolución en el flamenco pue-de ser y de hecho, está siendo muy enrique-cedora. Por un lado, tanto el flamenco comolos otros estilos musicales se beneficianmutuamente de las características de cada

género, y por otro lado, ambos estilos seabren a nuevos horizontes de modo que másgente es capaz de llegar a ellos y descubrir-los. Es en definitiva un enriquecimientomutuo desde el punto de vista musical,comercial y social.A continuación voy a intentar abordar algu-nos de los géneros musicales que han sidofusionados con el flamenco, así como aque-llos músicos que son relevantes en cada unode estos géneros. Hay una gran variedad degéneros musicales que se han fusionado conel flamenco como el pop, el rock, el blues, elsoul, el árabe, el latino, etc. Por este motivo,al tratarse de un tema tan extenso, el cualmerece ser estudiado e investigado en pro-fundidad, en este trabajo me he limitado adar una visión general del tema, centrándo-me un poco más en los resultados de las rela-ciones entre el flamenco y la música clásicapor un lado, y el flamenco y el jazz por otro.

5. Flamenco y música clásicaSon muchas las obras y muchos los compo-sitores de música clásica los que han inte-grado en sus obras elementos y motivos delflamenco (formas, escalas, cadencias, ritmos,etcétera) relacionando el flamenco con elrepertorio clásico de la música. Cuando hablode música clásica, me refiero a la música clá-sica entendida como música seria, erudita,del repertorio de música clásica occidental.Entre los compositores que se interesaronpor la fusión entre el flamenco y la músicaclásica hay músicos de diferentes partes delmundo, no solo nos restringimos a nuestropaís. Algunos de estos compositores perte-necen al nacionalismo ruso, como Glinka, oKorsakov, italianos como Bocherini, otros deFrancia, como Debussy o Ravel, y especial-mente, como no podría ser de otra forma,españoles de la talla de Albéniz, Granados oManuel de Falla.En los dos siglos que se conocen de arte fla-menco, han sido varias las generaciones decompositores y músicos que a lo largo deestas dos centurias de historia de la música,han bebido en el flamenco su inspiración ylos elementos básicos de sus páginas máslogradas. También han tomado del singularinstrumento que le acompaña, la guitarra, sutécnica, punteos, arpegios, etcétera, trans-portándolos al clavecín o al piano, o inclusoconvirtiendo a toda una orquesta, con magis-tral virtuosismo, en un gigantesco instru-mento de seis cuerdas (Fernández, 1999).Como nos explica Cascales (2011), ya en elsiglo XVIII, Domenico Scarlatti utilizó girosrítmicos y el modo frígio de la música popu-lar andaluza en sus obras clásicas, como pue-de ser por ejemplo su “Sonata K.492 enReM”. Del mismo modo, podemos encon-

trar aires de danza española como el fandan-go en el ballet “Don Juan” de Gluck o en laópera “Las Bodas de Fígaro” de Mozart.Por su parte, Bocherini llegó a dominar lasformas de la música española como el fan-dango y otros ritmos, componiendo diferen-tes piezas para guitarra en las que se pue-den observar concesiones a la forma de tocarpopular como en su “Quinteto con guitarranº 4 G. 448”. Por último, en el ocaso del sigloXVIII, el Padre Soler escribió con aire de bule-rías su “Sonata en Do#m” y su famoso “Fan-dango en Rem”, obra maestra del génerosolista para clave.Sin embargo, en el siglo XIX es cuando seproduce, junto a la eclosión del nacionalis-mo musical, el definitivo interés por la utili-zación de la música andaluza como elemen-to novedoso y exótico esencial para recre-ar el ambiente español. Francia y Rusia fue-ron los países que más aportaciones hicie-ron al repertorio de la música clásica al res-pecto (Cascales, 2011).El músico que quizá fue quien asimiló conmayor hondura y autenticidad el espíritu dela música popular andaluza y de la guitarraflamenca fue Debussy. Entre sus obras másdestacadas con influencia flamenca encon-tramos sus obras orquestales “Iberia”, “Lapuerta del vino” (una postal que Falla le enviódesde Granada), del libro II de sus Preludioso “Une soirée en Grenade”.Ravel fue otro de los músicos franceses quemejor y más utilizó la referencia musical espa-ñola (no en vano su madre era de origenespañol). Entre sus obras podemos citar “Al-borada del gracioso”, “La hora española”, “Rap-sodia española”, etc. Otros fueron Chabriercon “España”, Lalo con “Sinfonía españolapara violín y orquesta” y Bizet con su céle-bre ópera ambientada en Sevilla “Carmen”.Por otro lado, Glinka, el “alma Mater” delGrupo de los cinco, estuvo casi tres años enEspaña (Granada, Córdoba y Sevilla) entre1845 y 1847, como resultado de sus viven-cias en nuestro país, compuso obras como“Jota aragonesa” y “Recuerdos de una Nochede verano en Madrid”, además tomó espe-cialmente la forma de tocar de FranciscoRodríguez “El Murciano” (Fernández, 1999).Balákirev, por su parte, tiene melodías fla-mencas en su Obertura. Rimsky-Korsakovhomenajeó a la música española en su “Capri-cho Español”, siendo las melodías extraídasde la colección de José Inzenga “Ecos deEspaña”. Por otro lado, Tchaikovsky se acer-có a la música española en la danza españo-la de “El Lago de los cisnes”.Pero sin duda la mejor aportación la realiza-ron los propios compositores españoles ads-critos al movimiento nacionalista, a finalesdel siglo XIX y principios del XX, gracias a la


inestimable labor recopilatoria y difusora deFelipe Pedrell.De entre todos los compositores merece sinlugar a dudas una mención especial Manuelde Falla, quien fue el compositor de mayorcalidad y repercusión en el panorama euro-peo. Falla trabaja con material andaluz y fla-menco, con referencias, tanto directas comoindirectas, en obras como “La vida breve”,“Andaluza” de las Cuatro piezas españolas,“Seguidilla”, de las Tres melodías, “Serenataandaluza”, “El Polo”, “El Paño Moruno” y “laNana” de las Siete canciones españolas, “elAmor brujo”, “El sombrero de tres picos”,“Noches en los jardines de España”, o la ”Fan-tasía bética”. Falla asimila el lenguaje y el espí-ritu del flamenco y la música andaluza paradarle una dimensión universal (Cascales, 2011).Albéniz fue otro compositor magistral quetrabajó el mundo sonoro del flamenco, espe-cialmente en la música para piano. Su suite“Iberia” es una auténtica maravilla. Sus movi-mientos como “El puerto”, “Triana”, “Albai-cín” y “Venta Eritaña” del primer, segundo,tercero y cuarto libro respectivamente, con-tienen una recreación magistral de ritmos,armonías y giros extraídos de seguiriyas, bule-rías, malagueñas, sevillanas, etc. Otras obrasen la misma línea son la “Rapsodia” españo-la y “Suite española”.Otros compositores que han utilizado demanera especial el flamenco han sido Fran-

cisco Tárrega en “Recuerdos de la Alham-bra”; Dionisio Aguado en “Fandango convariaciones”; Enrique Granados en “12 Dan-zas españolas” y “Goyescas”; Pablo Sarasa-te en “Romanza andaluza”; Jesús de Monas-terio en “Adiós a la Alhambra”; Joaquín Turi-na en las “Danzas fantásticas op.22”, “Dan-zas gitanas”, “La oración del torero”, “Sevillaop. 2 para piano”, “Sinfonía Sevillana op.23para orquesta” y “Sevillana op. 29 para gui-tarra”, así como en el “Cuarteto nº 1 en Remop.4 (de la Guitarra)”.La música escénica, tanto la Zarzuela Gran-de como el Género Chico entre siglos, fueun caldo de cultivo esencial para la utiliza-ción de la música folklórica española en gene-ral y la música andaluza y el flamenco en par-ticular, gracias a su carácter típicamente espa-ñol, ya que ambas reciben la influencia delcanto y de la danza populares para luegohace retornar al pueblo, todo un tesoro demelodías y de ritmos, que este acepta comosuyos y los asimila sin dificultades.Ritmos del flamenco, fandangos, malague-ñas, tangos, bulerías, etcétera, escalas y ca-dencias basadas en el modo flamenco, girosde estilos, temas, argumentos, etcétera, sonuna constante en la escena española hastasu declive y posterior desaparición a comien-zos del siglo XX (Cascales, 2011).6. Flamenco-jazzEl flamenco y el jazz, músicas con fuertes

raíces en sus respectivas culturasandaluza y norteamericana estánvinculadas en distintos sentidos.A través de este trabajo intenta-remos aproximarnos a la relaciónexistente entre ambos géneros.La existencia de bibliografía y dis-cografía al respecto refuerza lapresencia de un hipotético movi-miento con cierto respaldo histó-rico y cultural. Como expresa Fer-nández (1999), desde el punto devista social, el flamenco y el jazztienen grandes cosas en común,como es su origen humilde per-teneciente a una clase social baja,ambos pueblos llegan de territo-rios diferentes, ambos tienen lamúsica como su más importanteforma cultural y de expresión agrito de protesta, etc. Incluso sianalizamos la estructura globaldel flamenco y del jazz, nos damoscuenta de que no solo coincidenen sus bases socio-culturales, sinotambién cronológicamente en lasetapas claves de su historia:Flamenco:• 1780-1860: Principios.• 1860-1920: Cafés cantantes.

• 1922: Concurso del Cante Jondo de Gra-nada.• 1925-años 50: Época teatral.Jazz:• 1900-1920: Principios (New-Orleans).• 1920-1935: Era del jazz (orquestas swing).• Fin años 30: Dixieland revival.• 1940-1955: Bebop.[Comparación cronológica entre los perio-dos del flamenco y del jazz. Fuente: Fernán-dez (1999)]El magnetismo del binomio jazz-flamenco oflamenco-jazz ha tentado a artistas de dife-rentes nacionalidades, ya sea de una formapuntual, como las aproximaciones de algu-nos músicos norteamericanos, o deformaconceptual, como algunos jazzistas españo-les. De entre las figuras que supuestamen-te han contribuido al establecimiento delgénero, destacan además de Chick Corea oPaco de Lucía, un grupo de músicos que des-arrollan su actividad en la actualidad y quesiguen invirtiendo en la fusión de estilos comoChano Domínguez, Jorge Pardo, Perico Sam-beat o Carles Benavent (Herrero, 1991).Sin embargo, basta con sumergirse en la obrade estos músicos para observar que no exis-te una homogeneidad estilística al respectoque respalde la hipotética existencia de unestilo denominado jazz-flamenco o vicever-sa, puesto que puede existir un mayor pre-dominio de un género que de otro, o inclu-so hay autores que defienden que ambosgéneros musicales son en sí mismos el resul-tado de la fusión.En cualquier caso, el contacto de dos reali-dades culturales como el flamenco y el jazzha desembocado en creaciones artísticas dediversa índole que han integrado elementosde ambos mundos. Resulta lógico pensar quela manera de abordar el concepto variará enfunción del lugar de procedencia del intér-prete, por lo que se puede realizar una pri-mera división en cuanto a la manera de apro-ximarse a la mencionada fusión entre fla-menco y jazz. Por una lado, los músicos queproceden de una tradición jazzística que seacercan al flamenco y por otro los que hannacido en la cuna del flamenco y se han acer-cado al jazz (Zagalaz, 2012).El jazz es una música altamente intelectua-lizada desde que, a mediados de los añoscuarenta, el Bebop rompiera con los pará-metros comerciales de la Era de las GrandesOrquestas y codificara el vocabulario deimprovisación. Además, su carácter abiertoha permitido que se hayan generado con-tactos del jazz con otras músicas, entre lascuales se encuentra el flamenco que, sinembargo, siempre ha mostrado unos atribu-tos bien distintos en este aspecto.El flamenco es una música sustentada en la



tradición y el instinto, lejos del estudio armó-nico sistemático y la aplicación de escalas con-tra acorde propias de improvisaciones jazzís-ticas. El parámetro rítmico, sin embargo, estáaltamente desarrollado, hasta el punto quegrandes músicos de jazz u otros estilos másacadémicos han expresado su dificultad a lahora de comprender o interpretar en con-textos estructurales flamencos. A esto hayque sumar el carácter conservador que ha te-nido históricamente la comunidad flamenca.Con este panorama, es fácil deducir que, his-tóricamente, el jazzista se haya acercado alflamenco de manera más intelectualizada yanalítica que el flamenco al jazz. Tenemos,como veremos más adelante, los ejemplos deMiles Davis, John Coltrane o Pedro Iturral-de, quienes, desde una perspectiva jazzísti-ca, han abordado temáticas flamencas y espa-ñolas. Hoy en día, gracias a la paulatina ins-titucionalización y regulación académica delflamenco, encontramos un mayor número demúsicos con una formación más completa einvestigadores especializados, que buscancada vez más las relaciones entre el flamen-co-jazz o jazz-flamenco (Zagalaz, 2012).

7. Artistas más representativos• Jorge Pardo.- En esta línea existe un fac-tor común en forma de intérprete. Se tratadel saxofonista madrileño Jorge Pardo cuyatrayectoria se ha acercado cada vez más alflamenco. Al mismo tiempo, ha realizado girascon grandes músicos como Paco de Lucía yChick Corea, ha formado parte activa de susrespectivas bandas y hace que, a día de hoy,sea considerado como el paradigma del con-tacto directo entre jazz y flamenco.• Miles Davis.- Uno de los mejores ejem-plos de esta influencia del flamenco en lamúsica de jazz, lo tenemos en Miles Davis.Uno de sus proyectos más ambiciosos nacióel día en que su mujer logró convencerle deir a ver una compañía flamenca, Davis saliócautivado (aunque ya tenía ciertas afinida-des con la música española, como lo demues-tra el tema “Blues for Pablo”, del disco “MilesAhead”, en 1957). El espectáculo de flamen-co le interesó muchísimo. El resultado fue,en 1959, el tema “Flamenco sketches” deldisco “Kind of Blue”. Poco después, un ami-go le hizo escuchar El concierto de Aranjuezy posteriormente, en 1959-60, junto con GilEvans grabó “Sketches of Spain”. Ademásdel concierto, grabaron varios temas espa-ñoles: “Soleá”, extracto de un ballet; un temade Manuel de Falla; temas populares y “Sae-ta”, tema a la gloria de un torero, etcétera.• Chick Corea.- Este gran y conocido artis-ta se interesó por el flamenco desde muchoantes de trabajar con Paco de Lucía y crearel disco “Touchstone”. También está relacio-

nado con otros grandes músicos como MilesDavis, ya que ha pertenecido a su banda. Losprimeros discos que realizó relacionado conel flamenco fueran “Spain” y “Flamenco”.• John Coltrane.- Este grande del jazz tam-bién se interesó, en su momento, por el fla-menco. Esa huella existe en su disco graba-do en 1961, titulado “Olé Coltrane”.• Pedro Iturralde.- Este magnífico saxofo-nista es uno de los precursores del “Flamen-co-Jazz” en España y que ha llevado estegénero al panorama internacional. En el año1967 grabó un disco llamado así “Flamen-co-Jazz” durante su participación en el Fes-tival de jazz de Berlín con músicos de Japón,India, Argentina, España, Túnez, etc. Allí lesugirieron incluir a un guitarrista flamencoen su quinteto, que finalmente sería Paco deAlgeciras, más tarde llamado Paco de Lucía.Este disco no fue publicado en España has-ta 1974 por problemas legales. En él se pue-den escuchar temas andaluces reestructu-rados como “Veleta de tu viento” (variacio-nes sobre soleares) y “El Vito”, y temas saca-dos de “El amor brujo”. En estas piezas Itu-rralde arregló las partituras para acoplarlasa la guitarra flamenca, no solo para los temasy falsetas sino para que sirvieran a la impro-visación. De este mismo género grabó “Jazzflamenco 1” y “Jazz flamenco 2”. En el pri-mer disco, introduce “Las morillas de Jaén”,“Zorongo gitano”, “Soleares” y “Café de Chi-nitas”. En “Jazz Flamenco 2”, aparecen gran-des músicos de toda Europa interpretandotemas como: “Bulerias”, “Adios Granada”,“Homenaje a Granados” y “Anda jaleo”. Y en1975 sacó “Flamenco Studio”.• Carles Benavent.- Es otro de los grandesmúsicos de este estilo en España. Ha cola-borado con músicos como Chick Corea yMiles Davis y ha realizado numerosas gra-baciones. Desde la década de los 80 tocacon Paco de Lucía y todavía continúa reali-zando actuaciones con él. En los 70 empe-zó a fusionar flamenco con música urbana,destacando sus discos junto a Joan AlbertAmargós. Bajo su nombre solo público undisco en 1983, basado básicamente en eljazz moderno, hasta que al fin da a conocer“Agüita que corre”.• John McLaughlin, Larry Coryell, Al DiMeola.- Estos músicos han trabajado conPaco de Lucía, realizando trabajos muy inte-resantes de flamenco-jazz como “Manhã deCarnaval”.• Lionel Hampton.- Uno de los más anti-guos músicos y por lo tanto pioneros en estode la fusión. Destaca su excelente disco JazzFlamenco realizado en 1956.• Joe Pass y Jim Hall.- Otras dos grandespersonalidades que se han interesado por elflamenco son estos dos legendarios guita-

rristas. El primero, sin haber tocado nuncacon Paco de Lucía, le dedicó una pieza en sudisco “Virtuoso 3”, titulada precisamente“Paco de Lucía”. Por su parte, Jim Hall, gra-bó un disco tocando el “Concierto de Aran-juez”, con la intención de darle un caráctermás “aflamencado”, por lo menos según suconcepto del flamenco.Hay muchos músicos que han experimenta-do con el flamenco-jazz, entre otros están:el contrabajista Charlie Haden, que en suconcepto de jazz politizado, trabajó sobrecanciones de la guerra civil española en “Thebaillad of the fallen”; Charlie Mingus, quegrabó en 1957 su álbum “Tijuana Mood’s”en el que usa escalas reconocibles del fla-menco como soporte de la composición “lsa-bel’s table dance”; otro músico, HamptonHaves tocó junto a Mingus, vivió una largatemporada en España y su “Spanish steps”,es un homenaje a nuestro país; también lohizo Roy Etzel con “Spanish eyes”; Paul Bleygrabó “El Cordobés” y recreó “Music mata-dor” de Eric Dolphy; “Spanish flames” del cla-rinetista Jimmy Giuffre y el guitarrista BiliConnors, etcétera.


BLAS, J. Y RÍOS, M. (1988). DICCIONARIO ENCICLOPÉDI-

CO ILUSTRADO DEL FLAMENCO. MADRID: CINTERCO.

CASCALES, C. (2011) EL FLAMENCO EN LA MÚSICA CLÁ-

SICA. RECUPERADO EL 31 DE ENERO DE 2015 DESDE:

HTTP://CLAUDIOCASCALES.BLOGSPOT.COM.ES/2011/06/6.

HTML

DÍAZ J.M., ECOBAR F.J., VENTURA, I. ET AL (2012). LAS

FRONTERAS ENTRE LOS GÉNEROS: FLAMENCO Y OTRAS

MÚSICAS DE TRADICIÓN ORAL. EN J. ZAGALAZ. FLAMEN-

CO-JAZZ: UNA PERSPECTIVA ANALÍTICA DE SUS ORÍGE-

NES. LA OBRA TEMPRANA DE JORGE PARDO. 1978–1981.

(PP.39-50) SEVILLA: UNIVERSIDAD DE SEVILLA

FERNÁNDEZ, J. (1999). ORIGEN DEL CANTE FLAMENCO.

TESIS E HIPÓTESIS. RECUPERADO EL 12 DE DE 2015 DES-

DE: HTTP://HISPANOTECA.EU/MUSIK-SPANIEN/FLAMEN-

CO/ORIGEN%20DEL%20CANTE%20FLAMENCO.HTM

HERRERO, G. (1991). DE JEREZ A NUEVA ORLEÁNS. ANÁ-

LISIS COMPARATIVO DEL FLAMENCO Y DEL JAZZ. (PP. 104-

106). GRANADA: EDITORIAL DON QUIJOTE.

LÓPEZ, L. (2007). GUÍA DEL FLAMENCO. MADRID: EDI-

CIONES AKAL.

ÖGMUNDSDÓTTIR ÖSP, E. (2010). FLAMENCO: UNA INTRO-

DUCCIÓN DESDE SU ORIGEN HASTA NUESTROS DÍAS. EL

GRITO DEL PUEBLO. (TESIS DE MAESTRÍA, UNIVERSIDAD

DE ISLANDIA). RECUPERADO DE HTTP://WWW.CIBEM.ORG/

PAGINAS/IMG/APA6.PDF

STEINGRESS, G. (2005). LA HIBRIDACIÓN TRANSCULTU-

RAL COMO CLAVE DE LA FORMACIÓN DEL NUEVO FLA-

MENCO. ASPECTOS HISTÓRICOS-SOCIOLÓGICOS, ANALÍ-

TICOS Y COMPARATIVOS. REVISTA INTERNACIONAL MÚSI-

CA ORAL DEL SUR, 6, 119-149. RECUPERADO EL 17 DE

ENERO DE 2015 DESDE: FILE:///C:/USERS/W/DESKTOP/

HIBRIDACION-TRANSCULTURAL-FLAMENCO.PDF

[Carolina Torrecilla González · 53.232.482-V]La creatividad es un proceso complejo queha recibido gran atención a lo largo de la his-toria y que se ha estudiado desde diversasperspectivas (Rodríguez-Muñoz, 2011).Desde el enfoque educativo, es importanteconocer el concepto de creatividad puestoque educar en la creatividad supone educary formar personas con un gran aporte devisión de futuro, originalidad, iniciativa, fle-xibilidad, innovación, iniciativa propia, dis-puestas a asumir riesgos y a afrontar proble-mas y obstáculos que se presentan en suvida escolar y personal. En palabras de Ruíz(2004), esta explosión creadora se extiendea todas las facetas de la vida diaria: conoci-miento, innovación, transformación de cos-tumbres y comportamientos sociales o de lavida doméstica.Son varias las perspectivas desde las que seha estudiado la creatividad, aportando cadaautor su iniciativa y pensamiento hacia cadauna de ellas como se verá a continuación:Tal y como recoge Navarro (2008), desdeuna perspectiva del proceso creativo, la crea-tividad se entiende como un proceso cogni-tivo que se inicia con la necesidad de inter-pretar una situación o acontecimiento quecontiene un vacío en el conocimiento o enel funcionamiento, por lo que se inician solu-ciones para dar respuesta a ese vacío.Huidobro Salas (2002) afirma que desde elpunto de vista del producto, la creatividad hacereferencia a la producción de algo nuevo yadecuado, que soluciona un problema y quesupone un impacto y posee trascendencia.Desde una perspectiva del contexto o elambiente, la creatividad se manifiesta en fun-ción de las circunstancias que rodean a lapersona y al producto creativo (HuidobroSalas, 2002).Según Perkins (1986) se puede sintetizar unperfil de individuo creativo del que sobresa-len seis dimensiones:• Estética: Las personas creativas tienden amostrar fuertes estándares de estética. Cre-an sus productos por elegancia, belleza ypoder. Aunque lo relevante del criterio esté-tico varía de un campo a otro, una fuenteestética brilla a través de todos, cualquieraque sea su campo.• Descubrimiento de problemas: Las per-sonas creativas buscan soluciones, a travésde metas alternativas y aproximaciones tem-pranas. Se preguntan qué metas merecen lapena y por qué. Sondean la naturaleza delproblema y lo reencuadran, llegando a dife-rentes puntos de vista. Los individuos menos

creativos tienden a tomar los problemas talcomo se dan y a proceder desde ahí.• Movilidad: Se refiere a la facilidad para cam-biar la perspectiva y generación de posibili-dades a la hora de solucionar un problema.• Trabajo al límite de la propia capacidad:Las personas creativas tienden a trabajar ellímite de sus capacidades. Agradecen, acep-tan y hasta disfrutan, de los altos riesgos defracaso, como parte del proceso. La confu-sión, complejidad e incertidumbre tambiénson considerados compañeros ordinarios delas empresas creativas.• Objetividad: En general, las personas cre-ativas prestan atención a los test objetivos,a los estándares y a los juicios de selectoscompañeros. Ponen sus creaciones a un ladoy vuelven a ellas después de un período detiempo, evaluándolas con más distancia.• Motivación intrínseca: Las personas cre-ativas muestran una mayor motivación intrín-seca. Esto significa que hacen una cosa porsí misma más que por las grandes recompen-sas que reporta. Disfrutan de su trabajo ysituación implicándose profundamente.Como apunta Navarro (2008) la persona quecrea, demuestra placer por aquello que hace.Partiendo de estos autores, es evidente, queno todas las personas poseen la misma crea-tividad, pero es importante que se potenciey se trabaje desde la escuela, ya que se ha dereforzar, para que la creatividad siga mejoran-do en los individuos, teniendo en cuenta siem-pre que conforme van pasando los años, elpotencial de creatividad va disminuyendo.Ahora bien, ¿cómo podemos trabajar la cre-atividad desde la escuela? Son infinitas lasactividades que se pueden llevar a cabo, yaque desde todas las áreas se puede trabajar.Lo más importante que se debe realizar, esno imponer al alumnado todo aquello queha de realizar, se ha de dejar “rienda suelta”a la elaboración de actividades. Normalmen-te, se dan todas las pautas de cómo se hande realizar todo aquello que queremos quereproduzcan, pero de esta forma, es difícilque los alumnos potencien su creatividad,ya que simplemente acatan lo que se les dice,dejando a un lado su potencialidad, limitan-do la creatividad de cada uno de ellos e impo-niendo un método de imitación, dónde nose pueden salir de unos márgenes muy biendefinidos por el profesor.Para mejorar la creatividad de los alumnos,una de las formas más apropiada es trabajares desde la globalización de la enseñanza, yaque el alumno podrá desarrollar su propiasestrategias para relacionar conocimientos

con su vida diaria, siendo consciente de quelos aprendizajes que va obteniendo partendel conocimiento de su entorno y de la vidacotidiana, y que entre ellos está relacionadoOtra de las formas de trabajo apropiado parael desarrollo de la creatividad es proponien-do proyectos de trabajo, desde donde losalumnos son partícipes de su proceso deaprendizaje, donde los alumnos investigansobre un tema determinado, experimentan,exponen sus ideas con respecto a lo inves-tigado, aportando su opinión, siendo de estaforma creativos a la hora de llevar a cabo eltrabajo. En estos proyectos de trabajo, se lesplantea a los alumnos cuál es el fin, dándo-le a forma de guía algunas estrategias parapoder alcanzar el fin, pero no se le da en nin-gún momento una forma cerrada de traba-jo, ya que lo que se pretende es que los alum-nos alcancen dicho fin a través de la creati-vidad, de pensar la forma de conseguir loque pretende, de experimentar, de probar,de investigar, para comprobar la forma dellegar a un fin a través de diferentes cami-nos, siendo todos ellos válidos.Lo que se pretende con la creatividad es queel alumno sea autosuficiente, crítico, que nose paralice ante la imposibilidad de no alcan-zar en un momento dado el objetivo que sepropone; de esta manera, alcanzará un esta-do alto de autoestima y autocontrol, en el quese sentirá más seguro a la hora de llevar acabo sus tareas, mejorando de esta forma suindependencia a la hora de llevar a cabo lasdiferentes actividades de su vida cotidiana.A modo de conclusión decir que la creativi-dad va a ayudar al alumnado a ser crítico,autónomo, reflexivo, y va a ayudar a encon-trar su objetivo a través de la insistencia y elautocontrol.

BIBLIOGRAFÍA

HUIDOBRO SALAS, T. (2002). UNA DEFINICIÓN DE LA CRE-

ATIVIDAD A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE 24 AUTORES SELEC-

CIONADOS. DPTO. DE PSICOLOGÍA BÁSICA II. PROCESOS

COGNITIVOS, DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE

MADRID.

NAVARRO, J. (2008). MEJORA DE LA CREATIVIDAD EN EL

AULA DE PRIMARIA. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD DE

MURCIA

PERKINS, D. N. (1986). KNOWLEDGE AS DESIGN. HILLS-

DALE, NJ: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES.

RODRÍGUEZ-MUÑOZ, F. J. (2011). CONTRIBUCIONES DE LA

NEUROCIENCIA AL ENTENDIMIENTO DE LA CREATIVIDAD

HUMANA. ARTE, INDIVIDUO Y SOCIEDAD, 23(2), 45-54.

RUÍZ, C. (2004). CREATIVIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZA-

JE. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD DE MÁLAGA.


¿Por qué es importante la creatividad?

[Cristina Hernández Muñoz · 45.317.786-N]IntroducciónAl hacer uso de las Tecnologías de la Informa-ción y de la Comunicación (desde ahora TIC)se deben considerar tanto sus recursos audio-visuales, como los tecnológicos y los que faci-litan la comunicación (Bautista y Alba, 1997).Así, actualmente existe gran cantidad de ámbi-tos donde se utilizan con fines educativos(tanto en el aula como fuera de ella), cobran-do un papel muy importante en la enseñanzay favoreciendo el autoaprendizaje por su ca-rácter innovador y motivador (Area, 2007).El objetivo del actual trabajo reside en capa-citar al alumnado del primer ciclo de primercurso de Educación Secundaria Obligatoria(ESO) para adquirir las competencias nece-sarias en el uso de las TIC, en concreto, conla aplicación de YouTube, destacando elempleo de vídeos con un fin didáctico, ade-más de ocioso. Se tendrá en cuenta, además,a las familias para establecer un mayor con-tacto a través de esta herramienta.Con los alumnos/as, a través de una Web-quest de diseño propio se pretende que des-arrollen destrezas en la utilización de You-Tube para su posterior uso en las diversasactividades académicas, facilitando la adqui-sición de conocimientos. Para ello, en primerlugar tendrán que adquirir nociones básicas(historia, ventajas e inconvenientes, etcéte-ra), para posteriormente emplearlas con fineseducativos en su vida diaria, favoreciendo asu vez el aprendizaje cooperativo. A lo lar-go de las actividades el alumnado profundi-zará en las aplicaciones de YouTube (crearcuenta, suscripción a canales, subida de víde-os, etcétera) complementándolas con otrasherramientas como Powerpoint. Además,se pretende que desarrollen la creatividad,habilidades sociales, autonomía, etcétera.En cuanto a la evaluación, será continua ysumativa.

JustificaciónLas TIC están suponiendo una cambio en lasociedad y en todos los sectores de la mis-ma, lo que supone una nueva forma de acce-der al conocimiento y a la relación entre losiguales, por tanto, el uso de estas en la ense-ñanza cobra cada vez más importancia, pues-to que la educación debe adaptarse a esteproceso de innovación. De esta manera, laenseñanza ha sufrido una evolución, desdela tradicional en la que el alumno era un meroreceptor de la información proporcionadapor el profesorado sin que existiera retroa-limentación, hasta la actual en la que se in-troducen elementos tecnológicos de usofrecuente y el alumnado es más activo,construyendo su propio conocimiento.De esta manera, los centros educativos deben

hacer frente a la llamada “alfabetización digi-tal”, por lo que deben introducir las TIC comoherramienta para el alumnado en su procesoenseñanza-aprendizaje, aunque es cierto quecomo muestran alguno estudios de la Orga-nización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos (OCDE) y a pesar del gran esfuer-zo que llevan a cabo las distintas administra-ciones, el empleo adecuado y la formación deestas por el alumnado y el profesorado requie-re tiempo, voluntad y recursos económicos.Sin embargo, hay que tener en cuenta que laOrden EDU/849/2010, de 18 de marzo, porla que se regula la ordenación de la educa-ción del alumnado con necesidad de apoyoeducativo y se regulan los servicios de orien-tación educativa en el ámbito de gestión delMinisterio de Educación, en las ciudades deCeuta y Melilla, en su artículo 15, señala queel Ministerio de Educación debe fomentaruna formación continua del profesorado enlo que confiere al uso de las TIC así como aluso de recursos tecnológicos que favorecenla adquisición de conocimientos, formación yelaboración de material didáctico.Por otro lado, una de las herramientas másimportantes en educación para desarrollarel proceso de enseñanza-aprendizaje, cap-tar la atención del alumnado y motivarle, esYouTube, gracias a la gran cantidad de infor-mación audiovisual que proporciona y lasnumerosas funciones de las que dispone.Permite la visualización de vídeos, películas,tutoriales, así como la publicación de mate-rial en formato audiovisual en otras páginasweb y blogs, compartirlos, comentarlos, etcé-tera, presentando así un gran abanico deposibilidades. De esta forma, esta herramien-ta en su uso educativo, permite el visionadode vídeos didácticos o con otros fines conel objetivo de informar, evaluar, investigar,orientar, motivar, etcétera, al alumnado.Por todo lo indicado, y como especialista delDepartamento de Orientación educativa enEducación Secundaria, cabe señalar que,como figura en el artículo 58 de la OrdenEDU/849/2010, entre las funciones que noscorresponden en relación con el uso de lasTIC, y concretamente con la herramientaYouTube, destacan las siguientes:• Elaborar, adaptar y difundir materiales einstrumentos que sean de utilidad a la comu-nidad educativa para la atención a la diver-sidad del alumnado y la acción tutorial.

• Contribuir a la innovación educativa.Esta misma Orden señala en su artículo 45que para todo alumno/a que por circunstan-cias médicas o cualquier otro motivo no pue-da asistir a clase, se podrán utilizar las TIC pararealizar las actividades escolares y así fomen-tar el desarrollo social y personal del mismo.

ObjetivosCon la presente propuesta se pretende laintervención con el alumnado para conse-guir unos fines en relación con la aplicaciónde las TIC en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, y en concreto con YouTube. Sinembargo, no debemos obviar la importanciade la colaboración con las familias y el papelque juega el uso de la tecnología desde elhogar para lograr este propósito. Por ello sevan a agrupar los objetivos entre los que serefieren al alumnado, y los que aluden a laimplicación familiar.Objetivos con el alumnado1. Conocer los orígenes de YouTube a tra-vés de la búsqueda, análisis y selección dela información (autor, historia, aplicaciones…).2. Conocer las ventajas del uso del YouTu-be, así como situaciones de riesgo del mis-mo y hacerlo con responsabilidad.3. Desarrollar destrezas básicas con YouTu-be para, con sentido crítico, adquirir nuevosconocimientos.4. Fomentar el uso de la herramienta You-Tube con fines de formación, autoaprendi-zaje, desarrollo de la creatividad, aprendiza-je cooperativo, etcétera.5. Conocer y usar tal herramienta para inter-cambiar opiniones y valorar el visionado.Objetivos con las familias• Potenciar la comunicación entre familias eInstituto.• Favorecer el intercambio de informaciónentre familia y tutor/a.

ActividadesAl igual que el apartado anterior, en relacióncon las actividades también se van a distin-guir aquellas que están pensadas para serrealizadas por el conjunto de alumnos y alum-nas y aquellas que van dirigidas a las familias.Actividades para el alumnadoTodas las actividades que a continuación seindican se realizarán a través de una Web-quest diseñada por la orientadora del Cen-tro educativo, y serán llevadas a cabo por el


Programa de intervención con Youtube para alumnadode 1º de ESO y sus familias

tutor o la tutora en horario de tutoría a sugrupo correspondiente. Además, hay quetener en cuenta que cada actividad preten-de el logro de cada uno de los objetivos enu-merados en el apartado anterior.• Búsqueda de información y respuesta a unaserie de preguntas de forma individual: Duran-te la primera semana de puesta en marchadel proyecto, de manera individual cada alum-no y alumna deberá buscar información paracontestar a una serie de preguntas. Para ellose les facilitarán enlaces donde puedenencontrar las respuestas. Además, hay quetener en cuenta que todo ello se realizaráen el aula de informática a menos que dis-pongan de ordenadores portátiles en clase.Las herramientas necesarias son las siguien-tes: ordenadores con conexión a Internet ymaterial fungible (folios, bolígrafos, etc.).• Las ventajas y desventajas del uso de You‐tube: Esta actividad constará de dos partes:búsqueda en Internet de las ventajas/des-ventajas y creación de un documento enPowerPoint sobre ello y posterior exposi-ción en clase. Durante la primera semana sedividirá a la clase en dos grupos los cualesserán formados libremente para desarrollarla primera parte de la actividad. Esta se rea-lizará en el aula de informática durante unasesión y se centrará en la búsqueda de lasposibles ventajas y desventajas del empleode YouTube (para ello, el tutor/a dejará alalcance del alumnado ejemplos de enlacespara que tengan una idea de la informaciónque tienen que buscar). En la siguiente sema-na cada grupo deberá elaborar un documen-to en formato PowerPoint a partir de la rea-lización de la primera parte de la actividad yexponerlo en clase. Se realizará en el aulaordinaria, (salvo que en ella no se dispongade ordenador o pizarra digital operativa) ycon una duración total de una sesión. Lasherramientas necesarias son las siguientes:ordenadores (con conexión a Internet), mate-rial fungible (folios, bolígrafos, subrayadores,etcétera) y proyector con pizarra digital.• Seguimiento de las pautas a seguir para lacreación de una cuenta en YouTube y empleode diversas aplicaciones (suscripción a canales,búsqueda y subida de vídeos…): Durante dossesiones desarrolladas en dos semanas en elaula de informática cada alumno/a deberáutilizar adecuadamente la herramienta “You-Tube”. Para ello, en primer lugar tendrán quecrear una cuenta de correo electrónico enGmail y posteriormente seguir los pasos quese explican a través de los recursos (tutoria-les) aportados por el tutor o tutora para elempleo de las diversas aplicaciones con lasque esta cuenta. Las herramientas necesariasson: ordenadores con conexión a Internet.• Elaboración de un tutorial en grupo sobre

diferentes temas de actualidad: Durante la pri-mera semana, por grupos de cuatro o cincoalumnos/as deberán buscar información (unasesión) elaborando un listado con temas quesean de su interés para finalmente decidirjunto al profesor tutor/a en el aula de infor-mática el más adecuado y posteriormentegrabar un tutorial que deberán subir a You-Tube para que pueda ser visionado y eva-luado. En la segunda semana grabarán eltutorial (en el salón de actos, patio de recreo,gimnasio…) y lo subirán a un canal al queestén suscritos todos los alumnos y alumnasde la clase (desde el aula de informática).Luego deben presentarlo a sus compañerosy al profesor, pudiendo estar presente elorientador como agente externo en la eva-luación. El resultado debe ser original y enél deben participar todos los miembros decada grupo. Las herramientas necesarias son:ordenadores con conexión a Internet, cáma-ras de videos o teléfonos móviles, materialfungible (bolígrafos y folios) y el material quenecesiten según la temática de su tutorial.• Buscar vídeos sobre temas impactantes y suposterior reflexión: En la primera semana seformarán grupos de cuatro o cinco miem-bros, los cuales tendrán que investigar enYouTube algún video impactante y elegir porconsenso un vídeo por cada grupo. Esto ten-drá lugar en la sala de informática. En lasegunda semana el que sea nombrado líderde cada grupo deberá proyectar en claseaquel vídeo de entre dos y cinco minutos(para que el total no exceda de una sesión)que más le ha impactado explicando el moti-vo de la elección del grupo. Una vez quetodos los grupos han proyectado los vídeos,se realizará un debate sobre estos, respe-tando los turnos de palabra y aceptando elpensamiento divergente. Las herramientasnecesarias son ordenadores (con conexióna Internet, al menos la primera semana), mate-rial fungible (folios y bolígrafos) y proyectorcon pizarra digital.Actividades para las familiasAl inicio del curso escolar la orientadora cita-rá a cada uno de los padres y madres delalumnado del primer curso de primer ciclode la ESO para explicarles lo que se preten-de hacer durante el curso a través del empleode diferentes recursos tecnológicos y digi-tales, como en el caso del tercer trimestre através de YouTube.En primer lugar, se enseñará (si no saben) yentrenará a las familias que se ofrezcanvoluntarias para ello (siendo recomendabledesde el departamento de orientación) enel manejo de YouTube durante un mes.Las sesiones se impartirán una vez por sema-na en horario de tarde en la sala de informá-tica durante una hora aproximadamente.

Al final, se creará un canal formado por lasfamilias y por el tutor o la tutora del aula.A partir de aquí, cada semana el tutor/a utili-zará esta herramienta como medio para infor-mar sobre posibles actividades complemen-tarias, extraescolares, faltas de asistencia, posi-bles conflictos... y en definitiva, que existamayor comunicación con las familias; de lamisma manera, las familias pueden preguntarsobre dudas y seguimiento del alumnado.Las herramientas necesarias son: ordenado-res con conexión a Internet.

TemporalizaciónCon el alumnado, durante el primer y segun-do trimestre se van adquirir o asentaránconocimientos sobre el uso de Word, Power-Point y Webquest para su posterior aplica-ción en el tercer trimestre. De esta forma,en el último trimestre se trabajará la herra-mienta YouTube con actividades organiza-das por quincenas, salvo en la primera acti-vidad, que se realizará durante una semana.Cada una de las sesiones en que se desarro-llen las actividades tendrá una duración apro-ximada de una hora y se tomará como refe-rente el horario de tutoría. Así, a continua-ción se presenta en una tabla la secuenciade actividades para el alumnado:• Actividad 1: Primera semana de abril.• Actividad 2: Segunda y tercera semana deabril.• Actividad 3: Cuarta semana de abril y pri-mera semana de mayo.• Actividad 4: Segunda y tercera semana demayo.• Actividad 5: Cuarta semana de mayo y pri-mera semana de junio.Respecto a las actividades que se llevan acabo con las familias, hay que tener en cuen-ta que el primer mes (octubre) se correspon-de con la fase de aprendizaje y entrenamien-to con una periodicidad de una hora sema-nal. Posteriormente, y a partir de noviem-bre, cada semana el tutor/a subirá un vídeoa modo informativo hasta el mes de junio.

EvaluaciónLa evaluación del alumnado se basará en ellogro o no de los objetivos planteados y des-arrollados mediante las actividades. Esta serácontinua (mientras se va desarrollando cadaactividad y al final de las mismas) y sumativa,al ser la calificación final el resultado de lasuma del valor de cada actividad planteada.A continuación se presenta una relación conlos instrumentos que se van a tener en cuen-ta para valorar los aprendizajes y los crite-rios para la obtención de la calificación encada una y al final del proceso. Hay que con-siderar que cada actividad será un 20% dela nota final.


• En la actividad 1 (Buscamos información),el instrumento de evaluación será una plan-tilla con preguntas de respuesta corta (cadapregunta valdrá 0.4 ptos.).• En la actividad 2 (Conocemos las ventajasy desventajas de nuestra herramienta), el ins-trumento de evaluación se basará en la cre-ación de un documento en Powerpoint y suposterior exposición. En la elaboración deldocumento se deberán establecer al menos5 puntos a favor y en contra (0.1 por cadauno, lo que supone 0.5 puntos en total).En la puesta en común del mismo se tendráen cuenta el lenguaje no verbal, el interés yel vocabulario usado (0.5 puntos cada uno,y por tanto, 1.5 puntos en total).• En la actividad 3 (¿Sabemos utilizar Youtu-be?), el instrumento de evaluación se basaráen la creación de una cuenta, suscripcióna canales y subida de vídeos. Se tendrá encuenta la participación en clase (0.5 puntos) yel resultado de las instrucciones (1.5 puntos).• En la actividad 4 (Creamos un tutorial), elinstrumento de evaluación será una Graba-ción de un tutorial en grupo. Se valorará elesfuerzo (0.2 puntos), la participación decada miembro del grupo (0.3 puntos), la cre-atividad (0.5 puntos) y el resultado del tuto-rial subido (1 punto).• En la actividad 5 (Reflexionamos juntos),el instrumento de evaluación será la búsque-da de vídeos en YouTube a partir de una ideay reflexión oral de los videos de cada grupo.Se valorará el nivel de implicación en la bús-queda (1 punto) y la participación en la dis-cusión (1 punto).Por otro lado, al final del desarrollo del pro-yecto (junio) se pasará un cuestionario desatisfacción al alumnado para que valore de0 a 5 puntos diferentes aspectos sobre lapuesta en marcha de la presente propuesta(con ítems como: considero que he apren-dido sobre YouTube, las actividades propues-tas han sido motivantes, el tiempo dedicadoal proyecto ha sido suficiente, etcétera), inclu-yendo al final del documento un espacio paraque puedan expresar su opinión de formaabierta y con matices.También se facilitará a las familias un cues-tionario con preguntas sobre la formaciónrecibida el primer mes y el sistema de segui-miento de sus hijos y actividades del centroeducativo a través de la suscripción al canalde YouTube.

ConclusionesLa propuesta planteada tiene como finalidadel empleo de las TIC en el aula con carácterprogresivo en el tiempo, y en este caso, laadquisición de destrezas del uso de YouTu-be, lo que va a favorecer el proceso de ense-ñanza-aprendizaje a la vez que el desarrollo

de actitudes participativas entre el alumnado,competencia digital, trabajo en equipo… endefinitiva que el alumnado adquiera nocionesbásicas y saque el máximo provecho optimi-zando su rendimiento académico y personal.Además, esta propuesta es innovadora porel hecho de que supone un cambio signifi-cativo en lo que respecta a la enseñanza tra-dicional basada en que el alumno/a era unmero receptor pasivo de la información ydonde el empleo de material era una simplepizarra junto a los libros de texto, para pasar auna enseñanza mixta (tradicional y virtual)donde el alumnado construye y desarrollaun pensamiento crítico convirtiéndose portanto en personas más competentes, sien-do el docente el que guía todo el proceso.Por ello, en las instituciones escolares se debenintroducir los cambios correspondientes (socia-les y tecnológicos) transformando tanto elrol del profesorado como el del alumnado.Respecto a las familias, se van a favorecerlas relaciones con los docentes, existiendopor tanto una mayor coordinación en lo quese refiere a informaciones relacionadascon el alumnado e incluso con el centro.Por otro lado, hay que tener en cuenta queel uso de las TIC en las aulas requiere unainversión económica en los centros educa-tivos por parte de la Administración, y nosólo con recursos materiales, sino tambiénpara la formación, con docentes competen-tes en el manejo de las estas herramientas.Por último, es importante destacar que el

uso de YouTube ha supuesto: La creación ytrasmisión de información audiovisual entrelugares físicamente alejados así como elfomento de la autonomía, el aprendizaje coo-perativo, la creatividad, etcétera. Por todoello, su uso en el ámbito educativo cobra unaespecial importancia.


AREA, M. (2007). ALGUNOS PRINCIPIOS PARA EL DESARRO-

LLO DE BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON LAS TICS

EN EL AULA. COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA: NUEVAS

TECNOLOGÍAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS, 222, 42-47.

BAUTISTA, A. & ALBA, C. (1997). ¿QUÉ ES TECNOLOGÍA

EDUCATIVA?: AUTORES Y SIGNIFICADOS. REVISTA PÍXEL-

BIT, 9 (4).

DE LA TORRE, S., CARRANZA, M.R., ISLAS, C. & MORENO, H.

(2009). EL ROL DE LOS ALUMNOS ANTE EL USO DE LAS TIC´S

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. RECUPERA-

DO EN: HTTP://WWW.ACADEMIA.EDU/5012048/EL_ROL_

DE_LOS_ALUMNOS_ANTE_EL_USO_DE_LAS_TIC_S_EN

_EL_PROCESO_DE_ENSE%C3%B1ANZA_APRENDIZAJE

ESCONTRELA, R. & STOJANOVIC, L. (2004). LA INTEGRA-

CIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN: APUNTES PARA UN

MODELO PEDAGÓGICO PERTINENTE. REVISTA DE PEDA-

GOGÍA, 25 (74).

ORDEN EDU/849/2010, DE 18 DE MARZO, POR LA QUE

SE REGULA LA ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL

ALUMNADO CON NECESIDAD DE APOYO EDUCATIVO Y

SE REGULAN LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EDUCA-

TIVA EN EL ÁMBITO DE GESTIÓN DEL MINISTERIO DE EDU-

CACIÓN, EN LAS CIUDADES DE CEUTA Y MELILLA (BOE

NÚM. 83, DE 6 DE ABRIL DE 2010).


[Adelaida Aparicio Ferrández · 48.524.921-G]Es muy importante innovar dentro del aula,tanto en la metodología utilizada, como enlos materiales y los recursos que se tienenal alcance. El Blog se puede presentar comouna herramienta innovadora, vigente y actualen el día a día en el trabajo del profesor. Escada vez más importante integrar las tecno-logías en la educación, dado que estas estáncada día más presentes en nuestras vidas,así como en la de los niños y sus familias.Dentro de las competencias profesionalescomo docentes también se encuentra refle-jada la necesidad de utilizar las Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC).Las TIC relacionadas y aplicadas a la educa-ción son muy motivadoras y pueden llegara ser un arma muy útil en el proceso de ense-ñanza-aprendizajeEl Blog puede ser una herramienta muy útil enel ámbito educativo. Se puede usar para cual-quier materia, curso o metodología docente.Hoy en día casi todos los niños tienen acce-so a mucha más información que hace unosaños, a través de fuentes de informacióncomo pueden ser los teléfonos móviles, Inter-net, las tablet, los ipod, etcétera. Esto haceque muchos profesores se replanteen lanecesidad de introducir estos materiales ensus aulas, que la escuela en su totalidad seplantee un cambio de enseñanza donde lasnuevas tecnologías estén cada día más pre-sentes en el aula.Usar el blog como herramienta educativa in-novadora colocara la acción docente en estecamino que se busca, y en la dinámica quenecesitan los alumnos de hoy en día. Estoayudará a la formación de competencias quedemanda la sociedad. También las caracte-rísticas propias del Blog favorecen su uso enlos procesos de enseñanza-aprendizaje,dentro de una metodología constructivista.El blog sirve para establecer una forma decomunicación más informal entre profesor yalumnos, promueve la interacción social y faci-lita al alumno un canal más personal para laexperimentación de su propio aprendizaje.Podemos señalar entonces un nuevo térmi-no llamado “Edublog”, haría referencia a aque-llos blog cuya finalidad es la participaciónen el proceso de enseñanza-aprendizaje.El blog será una invitación al diálogo entreprofesores y alumnos, y entre las familias.La función docente tiene hoy en día un retomuy importante. Debe estar en continuomovimiento para poder entrelazar los cam-bios que se producen alrededor del alumno,tanto en cultura, ciencia, en la sociedad como

en las tecnologías. La rutina es uno de lospuntos que dificultan la innovación, por estemotivo la idea del Blog puede ayudar a rom-per esa barrera, rompiendo así la rutina decomunicación entre el profesor y las familias,la rutina de trabajos y actividades del aulatal y como se conocen tradicionalmente.Con el Blog se pueden mantener informa-dos a los padres de todo lo que sucede enel aula más diariamente. Se les hace partici-pes del proceso de enseñanza-aprendizajede sus hijos. Los alumnos se verán más moti-vados y podrán realizar actividades desdelos medios tecnológicos. Integrarán el usodel ordenador en actividades escolares y fue-ra de las mismas.Desde el siglo XX la tecnología ha ido avan-zando a pasos agigantados teniendo granrepercusión en la sociedad. En la vida diariase hace uso de la tecnología en cosas tancotidianas como ver la televisión, al llamar alos familiares, al hacer la comida, incluso yase puede hasta hacer la compra desde casa.El avance de la tecnología hace cada día lavida más fácil y cómoda, e incluso a vecesse gasta menos tiempo y se hacen mejor,esto hace que se sea más eficaz en determi-nados momentos.El uso de Internet es lo que ha marcado estecambio. Internet apareció en España en losaños 80 pero no fue hasta 1996 cuandoempezó a tener más presencia en la vida dia-ria. Y el sector educativo no es ajeno a estoy comenzó a transformarse. Hoy en día losalumnos tienen acceso a las nuevas tecno-logías y a la información de una forma muchomás cercana que hace unos años. Convivencon ella día a día y en algunas ocasiones sonexpertos en su manejo.Se ha pasado de una cultura de TIC (Tecno-logías de la Información y la Comunicación)a la cultura de las TAC (Tecnologías del Apren-dizaje y del Conocimiento). Esto se ha con-seguido orientando las TIC hacia un uso másformador, hacia el ámbito de la educación.Si se busca la definición de blog en el diccio-nario de la Real Academia Española se defi-ne como: “Sitio web que incluye, a modo dediario personal de su autor o autores, conte-nidos de su interés, actualizados con frecuen-cia y a menudo comentados por los lectores”.Respecto a la historia del blog se sabe quelos primeros blog aparecieron por la décadade los 90, pero no se puede señalar a cien-cia cierta un primer creador. Es a partir delaño 2000 cuando van a alcanzar su esplen-dor, destacando estos últimos años dondeestán teniendo máxima difusión. En la vida

escolar cada vez están más presentes, dadoque son muchos los docentes que van inclu-yendo esta herramienta en su vida laboral.El Blog es un instrumento de muy útil en eluso educativo dentro de un modelo cons-tructivista, donde el alumno irá construyen-do el conocimiento a partir de los conoci-mientos que ya posee (conocimientos pre-vios) y dónde el maestro, como educador,hará de mediador y facilitará los instrumen-tos y técnicas necesarias para que el alumnovaya construyendo su propio conocimiento,teniendo mucha importancia la capacidad queel profesor tenga para evaluar esos conoci-mientos previos del estudiante y hacer posi-ble un clima de confianza y comunicación.Dentro de los diferentes blog relacionadoscon la educación se pueden señalar variostipos:• Blog del centro educativo: es aquel blogque incluye contenidos generales del propiocolegio, creado por miembros de la comuni-dad educativa, puede ser el director, jefe deestudios u otros miembros. Muchas veceses un portal con un apartado de noticias don-de pueden participar los estudiantes.• Blog del profesional: es aquel creado porun profesor para describir sus experienciaseducativas.• Blog del estudiante: es el realizado por elalumno, ya sea de carácter personal o comotarea para complementar con el resto de susactividades.• Blog del aula: este tipo de blog es el queesta creado por el profesor y por los alum-nos. Dando paso también a la participaciónde las familias. Este edublog nos servirá comomedio de enseñanza-aprendizaje.El profesor será el encargado de añadir enel blog, a lo largo del curso, todo aquello quevea importante e interesante y que fomen-te el aprendizaje de los alumnos, además lle-vará el mantenimiento del mismo.Los objetivos que se pueden perseguir conel uso del blog son los siguientes:-Introducir el blog como herramienta de tra-bajo del alumno en la propuesta de tareascomo búsqueda de información, análisis yredacción de textos.-Usar el blog como medio de comunicaciónentre el profesor y las familias de los alum-nos, para que éstas estén informadas de lasactividades que se realizan en el aula.-Fomentar la comunicación y el diálogo entreprofesores, alumnos y familias sobre temasde interés para todos.Para realizar un blog, en primer lugar, uno delos aspectos más relevantes es la búsqueda


El blog como herramienta del profesor


de información. En Internet se pueden encon-trar numerosas opciones para realizar un blogde forma rápida, sencilla y gratuita. Comopor ejemplo blogger.com, wordpress.com,hazblog.com, bitacoras.com, etcétera.Los pasos a seguir son los siguientes:-En primer lugar hay que registrarse.-Una vez registrado, se pincharía en “Nue-vo Blog”-En la pantalla que aparece se debe ponerel nombre y la dirección que se le asignará.-Una vez elegido el nombre se le da a “Cre-ar blog”:-Si se le da a “Ver blog”, se puede ver comovería la gente el blog que se acaba de crear.-Así el blog estaría preparado para empezara publicar entradas. Solo se tendría que pul-sar en “Empezar a publicar entradas”, se ele-giría un titulo, se escribiría el texto y se ledaría a publicar.El uso del blog ayuda a seguir una metodo-logía constructivista donde el alumno seacapaz de construir su propio aprendizaje.Esta propuesta no busca sustituir las meto-dologías clásicas, solo modificarlas con unaspecto innovador como es el blog. Se bus-ca un cambio en la eficacia de la metodolo-gía. La función del docente será la de orien-tar y apoyar el enfoque del aprendizaje.

Se puede señalar entonces que los alumnosserán los protagonistas de su propio apren-dizaje y serán el punto de referencia para latoma de decisiones. El porfesor tendrá quefavorecer la cooperación y la participaciónentre todos los agentes implicados.El profesor intentará ser un guía y orienta-dor del proceso de enseñanza-aprendizajeque estimule, motive, atienda a las necesi-dades de los alumnos y haga propuestas rea-listas y contextualizadas al medio. El profe-sor debe intentar que los alumnos adquie-ran unos aprendizajes funcionales, que sepuedan transferir a situaciones que tenganlugar fuera de la escuela.Uno de los aspectos claves para que la im-plantación del blog en el aula funcione, es elproceso de evaluación a seguir con los alum-nos. La evaluación será realizada sobre todopor el profesor, pudiéndose ayudar del res-to del profesorado, del propio alumnado yde las familias, proporcionando por ejemplocuestionarios para que éstos den su opinión.El Blog es un canal de información y un mediomuy valioso para obtener conocimientos. Esuna herramienta educativa innovadora quepermite al maestro y al alumno pertenecera la sociedad de la información. El profesores quien facilita ese proceso pero es el alum-

no el objeto de la enseñanza por lo que suopinión será muy importante. Por este moti-vo sería interesante hacerles a los alumnos,profesores y familias algún tipo de encues-ta dónde forma anónima valoraran el blog yla metodología utilizada. Se podría pregun-tar sobre la participación, los contenidos, lainformación dada en el blog y su relación conlo visto en clase, etcétera.Lo que se espera obtener de las respuestasde los alumnos será que digan que las tare-as planteadas en el blog eran más motiva-doras que otras que de otros soportes, y quede esta forma han podido ser más creativos.Que la participación de sus familias ha sidomayor debido a la facilidad de participar des-de casa. También se espera que comentenque el acceso a los contenidos era más fácily organizado, que el blog es otra forma diver-tida de intercambiar ideas, de expresar susopiniones, etcétera.El Blog permitirá que los alumnos vean las posi-bilidades que ofrece Internet para ampliar cono-cimientos y que desarrollen competencias digi-tales que les permitan formar parte de la socie-dad actual, así como la participación en la mis-ma de sus familias. Para terminar, una afirma-ción de Albert Einstein “Si buscas resultadosdistintos, no hagas siempre lo mismo”.

[Marina Jiménez Alcaraz · 77.758.547-D]Antes de comenzar a describir la propuestaen sí, me gustaría describir a grandes rasgosen qué consiste este proyecto. Se trata de untrabajo de colaboración entre dos o más cen-tros escolares europeos de países diferentessobre un tema acordado previamente. La cola-boración se lleva a cabo a través de una pla-taforma en Internet y del uso de otras herra-mientas TIC. Es flexible en cuanto a que sonlos profesores fundadores del proyecto quie-nes acuerdan la temática, la duración del mis-mo, los alumnos con los que van a trabajar, elnúmero de socios que van a participar, lasactividades a realizar, el producto o produc-tos que desean obtener, el idioma de traba-jo, las herramientas TIC a utilizar, etcétera.ETwinning está dirigido a todos los niveleseducativos anteriores a la Universidad. Paraparticipar, tendríamos que entrar en el por-tal de eTwinning (www.etwinning.es) y regis-trarse, especificando qué ideas deseamostrabajar en un proyecto. A continuación, ten-dremos acceso al escritorio (a través de unusuario y contraseña), éste es una platafor-ma en la que nos ponemos en contacto conotros profesores, intercambiamos y discuti-mos ideas; hasta encontrar al socio que másse ajuste a nuestras necesidades y quieratrabajar la misma temática que nosotros. Seráentonces cuando iniciemos el proyecto.

El espacio de trabajo colaborativo será a tra-vés de TwinSpace, aquí será el espacio pri-vado donde se lleve a cabo el proyecto. Aeste espacio sólo tienen acceso aquellos par-ticipantes a los que los profesores adminis-tradores han dado permisos: otros profeso-res, alumnos, padres, etcétera.El TwinSpace dispone de herramientas decomunicación (correo, foro, chat) y de ungestor de contenidos para compartir docu-mentos, fotografías, sonidos, etc. Todos estoscontenidos pueden hacerse públicos o man-tenerse privados.Este proyecto es, para los alumnos, una opor-tunidad para entrar en contacto con una rea-lidad que, en la mayoría de los casos, noconocen directamente. Tener al otro ladodel ordenador a una persona que pertene-ce a una comunidad cultural y lingüística dis-tinta y que, sin embargo, comparte objeti-vos comunes, obliga a usar estrategias denegociación que contemplen competenciaslingüísticas y culturales.Este es uno de los proyectos más comple-tos en los que podemos participar puestoque abarca muchas facetas. Por un lado, estápensado para desarrollar contenidos curri-culares; por otro, proporciona una platafor-ma y herramientas virtuales seguras y de fáciluso integrando las TIC en la práctica docen-te, y un equipo de apoyo que asesora a los

profesores que lo soliciten. Es por tanto, unprograma idóneo para desarrollar, entre otras,la competencia digital.Además, se trabaja en colaboración que tan-tos efectos positivos tiene en el proceso deenseñanza-aprendizaje. En el caso de unproyecto eTwinning, se trata de aprovecharlas ventajas que puede aportar contar conun compañero de trabajo procedente de otracultura, con otro punto de vista sin duda enri-quecedor. Este proyecto conlleva comuni-carse para consensuar las actividades a rea-lizar, interaccionar y reaccionar a la activi-dad de los socios.A continuación describiré una propuesta paratrabajar en Educación Infantil, con niños de5 años:Como ya sabemos en esta etapa se trabajade manera globalizada teniendo en cuentalas tres áreas de contenido a la vez; perobien es cierto que esta propuesta está másenfocada en el área II: conocimiento delentorno, con el fin de conocer el entornopróximo nuestro y el de otras ciudades.Me gustaría que los socios pertenezcan aentornos diferentes a los nuestros (Regiónde Murcia), así algunas ciudades del nortepodrían formar parte del mismo; en realidad,cualquier comunidad sería idónea para tra-bajar este proyecto: ya sea para trabajar simi-litudes o diferencias con respecto a nosotros.Me gustaría que se siguiese este guión:1. Se daría un paseo por el barrio, observan-do muy detenidamente qué hay en él. Se iránhaciendo fotos de todo lo que veamos. Cuan-do lleguemos a clase, cada niño se encarga-rá de dibujar algo de lo que hemos visto: unatienda, un gimnasio, un huerto, una casa deplanta baja, unos edificios altos, otro cole-gio, etc. Así entre todos, se construirá ungran mural de nuestra ciudad.2. Exposición vía Skype de nuestro mural:diciendo el nombre de nuestro pueblo, a laciudad que pertenece, etcétera.3. Realizar otro mural según las característi-cas de las ciudades que nos expongan losotros socios para comparar similitudes y dife-rencias vía Skype, entre todos.Por supuesto, busco que los socios se impli-quen en este proyecto con las mismas ganase ilusión que yo lo haría, e propondría nue-vas actividades para incluir en el proyectocon el fin de enriquecerlo lo máximo posible.Para trabajar con otros países en EducaciónInfantil, lo más conveniente sería con paísesangloparlantes para realizar un proyecto dejuego y canciones. En él, cada país podríaexponer sus canciones tradicionales y juegospopulares, para enseñárselos a los paísessocios y llevarlo a la práctica en el recreo oen actividades de centro. Así como aprendery cantar las canciones al resto del colegio.


Una propuesta de proyecto eTwinning

[María Dolores Soriano Madrid · 77.755.915-E]Según James y Lange (1884), las emocionesson una secuencia de sucesos que comienzacon la ocurrencia de un estímulo y finalizacon una experiencia emocional consciente.Para Goleman (1995), la inteligencia emo-cional es una forma de interactuar con elmundo que tiene muy en cuenta los senti-mientos, y engloba habilidades tales comoel control de los impulsos, la autoconcien-cia, la motivación, el entusiasmo, la perseve-rancia, la empatía, la agilidad mental. Ellasconfiguran rasgos de carácter como la auto-disciplina, la compasión o el altruismo, queresultan indispensables para una buena ycreativa adaptación social.El ser humano a lo largo d su vida, va expe-rimentando, va manifestando y va viviendodiversas emociones. A veces, el niño sientedistintas formas de manifestar sus emocio-nes. Por esta razón es importante que lasconozcan, sepan definirlas y gestionarlas, yaque dependiendo de las situaciones quevayan experimentando, podrán actuar deuna forma u otra.El ámbito escolar es un buen entorno paraaprender a gestionar las emociones, ya quetanto en las relaciones con los compañeros,como con las familias, van atravesando dife-rentes etapas, y por lo tanto, diferentes for-mas e manifestar las emociones. De formamás específica, el aula, es un buen lugar paraconocer las emociones, gestionarlas, ya queson muy importante las relaciones interper-sonales que los alumnos establecen, peroademás es muy relevante, que las personasse conozcan a ellas mismas, conocer su esta-do de ánimo, su autocontrol, su autoestimaen cada momento.Que una persona conozca sus emociones yla manera de gestionarlas es vital para sudesarrollo personal. Esto influye en las rela-ciones con los demás, en la interacción entrelos diferentes ámbitos, teniendo en cuentaque el entono del alumno normalmente abar-ca la escuela, la familia y los amigos.

Puesto que la escuela es un buen espacio paramanifestar las diferentes emociones, ya quelos alumnos se encuentran en un lugar de con-fianza, se comentará cómo se puede llevar acabo el trabajo de las emociones en el aula.Una de las técnicas que hoy en día se estállevando a cabo es a través del “emociona-

rio” el cual describe, con sencillez, los dife-rentes estados emocionales para aprendera identificarlos y, así, poder decir lo que real-mente sentimos.A través del trabajo con los alumnos, el “emo-cionario” que se adquiera será como un peque-ño libre donde cada alumno escriba sobre susemociones, en qué situación se han dado,cómo se han sentido y cómo han actuado.A continuación, se podrá comprobar a modode ejemplo práctico, como el docente pue-de llevar a cabo la puesta en marcha del tra-bajo de las emociones.Para comenzar, se deberá elegir la emociónque se quiere trabajar con los alumnos, sedefinirá y se pondrá un ejemplo de una delas situaciones que pueden ser causa de esaemoción.A continuación, habrá una asamblea dondese tratará dicha emoción, donde cada alum-no podrá intervenir contando una experien-cia propia, creando un ambiente de confian-za y sinceridad, ayudando a que las relacio-nes interpersonales sean más fuertes, ade-más desarrollando la empatía y la asertivi-dad en los alumnos.Otra de las actividades a realizar, de formaindividual, es que cada niño en su “emocio-nario”, explica una vivencia, una situación,que haya vivido, y donde obtuvo esa emo-ción como respuesta a la experiencia vivida.En cada uno de los “emocionarios” sepodrán añadir dibujos, ¿y por qué un dibu-jo? Se ha tener en cuenta desde la diversi-dad del alumnado, que hay niños que no dis-ponen de la expresión escrita muy desarro-llada, les cuesta trabajo expresarse, pero através del dibujo saben expresar mejor susestados e ánimos, sus emociones, sus expe-riencias. Como docente, es importante ade-

más tener en cuenta lacromática utilizada, yaque en muchas ocasio-nes nos facilita la com-prensión de los esta-dos de ánimo por losque atraviesan las per-sonas, y como no, losniños.

Otra actividad que se puede llevar a cabo esla expresión gestual por parte de los alum-nos, donde deberán interpretar con gestoso a nivel facial, la manifestación de la emo-ción en cuestión, pudiendo hacer una foto-grafía y que los alumnos comparen a travésde la imagen de su cuerpo, cómo expresan

sus sentimientos, sus estados de ánimo.Es evidente, que las emociones pueden sur-gir ante cualquier situación, ya que son sen-timientos internos y que en muchas ocasio-nes va a depender del contexto, del estadode ánimo de la persona, por eso, es reco-mendable trabajar las emociones en todaslas áreas, y en cualquier momento en que sedetecte alguna situación imprevista para losalumnos y sea propia para tratar la emocióno el sentimiento que se ha producido, tra-tando así de trabajar cómo se deben ges-tionar, y cómo a través de dicha buena ges-tión ayuda a solucionar conflictos y a quecrezca la confianza en ellos mismos, mejo-rando así su autoestima, su autocontrol,potenciando así la comunicación entre laspersonas para expresar los sentimientos encada uno de los momentos.Por esta razón, además, es necesario que losalumnos conozcan y sean conscientes de lacantidad de emociones que podemos mani-festar en cada uno de los momentos vividos,y conocer la forma en cómo podemos actuaren cada uno de ellos, teniendo en cuentaque no todos actuamos de la misma mane-ra ante la misma situación, y se ha de com-prender desde la asertividad porqué una per-sona ha actuado de dicha forma en unmomento determinado. Esto va a ayudar alos alumnos a saber controlar sus emocio-nes, a saber expresar sus sentimientos y aactuar en consecuencia ante determinadasexperiencias.

BIBLIOGRAFÍA

GOLEMAN, D (2002) INTELIGENCIA EMOCIONAL. BAR-

CELONA: KAIRÓS.

JAMES, W. (1884). WHAT IS AN EMOTION? EN: LEDOUX,

JAMES, W. (1999) EL CEREBRO EMOCIONAL. BARCELO-

NA: PLANETA


¿Cómo trabajar las emocionescon niños de 10 años?

Que una personaconozca sus emocionesy cómo gestionarlas esvital para su desarrollopersonal. Esto influyeen las relaciones quetenga con los demás

La inteligencia emocional es unaforma de interactuar con el mundo

que tiene muy en cuenta los sentimientos, según Goleman

[Ignacio Navarro-Soto Mínguez · 23.296.094-S]El tema de la organización espacial es untema candente en educación ya que influyedirectamente en el rendimiento escolary académico de quien aprende y de quienenseña. Desde estas líneas se intentará, enbase a una pequeña muestra (realizada enuna diversidad de clase de un colegio deAlmería capital), comparar dos estilos de ubi-cación de los pupitres y del alumnado enéstos. El primero; en líneas horizontales don-de el alumnado se dispone de con separa-ción individual de mesas, y, la segunda; enforma de herradura o de “U”.Comparando esos dos sistemas, se ha vistocuál era el más adecuado, confirmando loque ya se suponía en la mayoría de los artí-culos e investigaciones precedentes (biblio-grafía al final del artículo); que la ubicaciónen forma de asamblea, es más acertada paralas clases de Educación Primaria, verificadode manera observacional y en las dos en-cuestas contrastadas con los niños y niñas.De la primera (técnica de observación direc-

ta simple), sacamos como conclusión que,en todos los casos, tras la primera sensaciónde cambio de mesas, modificación de posi-ción y consiguiente revolución inicial, le sigueuna clase donde el alumnado puede escu-char mejor a sus compañeros, puede com-partir mejor con ellos, a la vez que al profe-sor no se le observa peor, sino que prácti-camente igual que con el método anterior.Además, a la hora de hacer preguntas a laclase en general, algo por cierto bastante lle-vado a cabo, todos se ven entre sí, sabenquién habla, le escuchan mejor, debaten entreellos previo alzado de mano, y en conclu-sión, es más oportuno, al menos en asigna-turas como las genéricas de Primaria, la orga-nización espacial en forma de asamblea. Silo pensamos un poco, esta parte observadaya se venía realizando, aunque no nos hubié-ramos percatado, en la propia Universidadde Almería. En las asignaturas troncales demi carrera (Magisterio de Educación Prima-ria especialista en Música), es decir, aquéllasque compartimos con los demás magisterios,

eran clases magistrales donde todos los alum-nos y alumnas estaban de cara al profesor,en aulas dotadas para tal, y donde la movi-lidad de las mesas y las sillas era nula ya queestaban ancladas al suelo. Mientras que enlas asignaturas propias de la carrera, las aulasdisponían de mesas y sillas (o, en su defec-to, sillas con una apoyadura con forma demesa) que podían ser trasladadas según laactividad y donde, de hecho, muy corrien-temente cambiábamos la disposición, prin-cipalmente para los bailes, y en las que tam-bién en varias de estas asignaturas, nos orga-nizábamos en forma de asamblea. Quizásfuera este un punto inicial por el cual quiseasimismo estudiar la influencia del modo enque se encuentren ubicados los pupitres enrelación con los resultados del alumnado.Por otro lado, de la segunda técnica; el panel,sacamos en conclusión que los alumnos yalumnas, en la primera encuesta no sabían aciencia cierta porqué se les preguntaban esastrece interrogaciones (véase el anexo I), y qui-zás (quién sabe si ha sido así o no) por ello


Influencia de la organización espacial del aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje

no respondieron tan negativamente (es decir,queriendo cambiar o modificar la colocaciónde los pupitres), y fue algo más moderado,en el tema de que no les parecía tan malacomo a priori se podía imaginar, la posiciónde las mesas en relación al espacio del aula.Desde mi punto de vista, antes de pasar esaprimera encuesta, creía que la mayoría delalumnado independientemente de la edad odel sexo, abogaría por un cambio en las mesas,teniendo en cuenta que otros tantos tambiénapoyarían sólo cambiarlo en parte, pero creoque han sido más los casos que pensabanque la ubicación estaba correcta de los quepudiera imaginar antes de leer las respues-tas. Tras este primer paso, y la alteración dela ordenación del espacio en el aula, enton-ces sí, más número de alumnos creían que lanueva forma de colocar los muebles de cla-se, era más apropiada, y la veían más afortu-nada que la anterior forma, por lo que pode-mos concluir que para quien aprende, es máscorrecta una distribución espacial en formade “U” o forma de asamblea.Ahora saquemos conclusiones teniendo encuenta la variable con la que hemos traba-jado; la edad. En cuanto esta variable, obser-vamos como los más pequeños (principal-mente primer curso) entienden que la prime-ra organización (anexo II) no era la adecuadaen cuanto a lo que ellos desearían y muypocos la consideran “nada” o “muy poco” de-sacertada y son los que más creen que “todo”o “mucho” debería ser distinto. Eso en cuan-to a la primera encuesta pasada a los alum-nos y alumnas. Es en la segunda encuesta(anexo III) donde dan un vuelco los resulta-dos, ya que son los niños y niñas de sextocurso los que opinan con sus respuestas que“nada” debería cambiar con respecto a la nue-va organización, por lo que creerían que esanueva disposición es la más adecuada. A suvez observamos que los más escépticos res-pecto a la nueva colocación de las mesa sonel grupo de quinto de primaria, aún así, decirque es en ese curso donde tienen muchaigualdad y regularidad en los resultados dedicha encuesta, lo cual nos indica que tam-

bién tienen un alto índice de alumnado conaceptación de la nueva fórmula organizativa.Por lo que podemos concluir que en cuan-to a la variable edad, cuanto más pequeños,ven mejor una modificación de la distribu-ción de las mesas (quizás debido a que en laetapa de Infantil su disposición en clase eradistinta), y conforme crecen, lo aceptan demejor forma o la consideran más apropiada.Esto es, que los más recién llegados a la eta-pa de Primaria quieren hacer modo asam-blea, y los ya de edades más avanzadas noaceptan el cambio hasta llegado el momen-to de aceptarlo y vivirlo en su propia piel.La hipótesis inicial nos indicaba que la dispo-sición espacial en herradura (la estudiada) esútil para los debates en clase al tiempo quepermiten que los estudiantes trabajen inde-pendientemente en sus asientos en los casosnecesarios. Y tras los resultados que hemosobtenido, decimos que esto es cierto, y esose ha visto en el período de observación direc-ta, así como las encuestas, por lo que se hapodido trabajar mejor en diferentes activida-des una vez hemos comenzado con la formade semicírculo para distribuir el aula y su espa-cio. Además de que nuestro alumnado seencuentra más cómodo con esta nueva dis-posición. Por ello, abogamos desde aquí a lapropuesta de utilización de sillas y mesas enesta fórmula, para hacer así más enriquece-dor el proceso de enseñanza y aprendizaje.

AnexosAnexo I- ¿Te sientes bien donde estás sentado?- ¿Opinas que es positiva la forma en queestán repartidas todas las mesas?- ¿Te disgustaría que la clase estuviera conlas mesas de diferente forma?- ¿Crees que el aula está bien de esta forma?- ¿Te parecería inapropiado cambiar la dis-posición espacial de manera frecuente?- ¿Quieres que el profesor/a los elija los queestán a tu lado?- ¿Tienes mejor relación con los que te sien-tas junto a ellos?- ¿Aprendes bien cómo estás ubicado?

- ¿Dejarías la forma en cómo están situadaslas mesas en clase?- ¿Ves bien la pizarra?- ¿Ves bien al profesor?- ¿Ves bien a tus compañeros?- ¿Es esta la mejor forma de tener las mesasque crees que existe?Anexo IIEn esta gráfica, se representan las cuestio-nes realizadas de la siguiente manera:-“nada” (0 respuestas negativas),-“muy poco” (1-3 respuesta negativas),-“algo” (4-6 respuestas negativas),-“bastante” (7-9 respuestas negativas),-“mucho” (10-12 respuestas negativas), y-“todo” (13 respuestas negativas)Anexo IIIEn esta gráfica, se representan las cuestio-nes realizadas de la siguiente manera:-“nada” (0 respuestas negativas),-“muy poco” (1-3 respuesta negativas),-“algo” (4-6 respuestas negativas),-“bastante” (7-9 respuestas negativas),-“mucho” (10-12 respuestas negativas), y-“todo” (13 respuestas negativas)

BIBLIOGRAFÍA

R. SARASOLA, MARCOS.: “TRES INTUICIONES SOBRE LA

INVESTIGACIÓN EN ORGANIZACIÓN ESCOLAR” EN REVIS-

TA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN (ISSN: 1681-5653)

PP. 1-10

IBARRA VIÑAS, IDILIO.: “PEDAGOGÍA. ORGANIZACIÓN

DEL TIEMPO. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO” EN

WWW.MONOGRAFÍAS.COM

DOMÈNECH JOAN Y VIÑAS JESÚS: “LA ORGANIZACIÓN

DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO”,

GRAÓ, BARCELONA, 2007.


La organización espacial es un tema

candente en educación,puesto que influye en el rendimiento escolar

[Laura Prieto Prieto · 77.837.302-N]La adolescencia se considera como la etapapuente entre la infancia y la adultez. Se iniciacon la pubertad (edad biológica) hacia los 12-13 años, caracterizada por la aparición de cam-bios físicos y con la finalidad de lograr la capa-cidad reproductiva de cada sexo; y se extien-de hasta finales de los 20 (edad social), cuan-do el adolescente consigue la emancipación yautonomía personal, convirtiéndose en adul-to. Según Piaget, se encontraría dentro de laetapa de las operaciones formales, caracteri-zada por el pensamiento formal o hipotético-deductivo, alejándose de lo concreto y des-arrollando la abstracción. Es necesario preci-sar que la adolescencia no sólo consiste en eldesarrollo biológico de la persona, es decir, enlos cambios físicos que experimenta el cuer-po, sino que, además, tienen lugar numerososprocesos psicológicos, así como cambios cog-nitivos, emocionales y sociales, influyendodirectamente en el ámbito personal y socialdel individuo. Dentro de este proceso de cam-bio tendrá un papel decisivo las interaccionesde la persona con su entorno, ya que comoafirma Jacob (1970), se pueden distinguir doscontenidos: un contenido cerrado, que secaracteriza por ser inmutable y que sólo varíapor los procesos filogenéticos a largo plazo; yun contenido abierto que es variable en fun-ción de las experiencias vividas a lo largo denuestra vida. En este sentido, el ambiente querodea al individuo (familias, profesores, ami-gos...) influirá notablemente en su desarrollo.La adolescencia es una etapa de cambios quepueden llegar a dificultar la personalidad y lasociabilidad del sujeto. Numerosos estudiosafirman que conforme avanza la adolescenciase produce un deterioro del estilo de vida salu-dable (sedentarismo, sentimiento de infelici-dad, alcohol, drogas, falta de información sexual)y un empeoramiento de las relaciones con lafamilia y con la escuela; todo ello, debido a lanecesidad que tienen los jóvenes para ganar-se la aceptación y el respeto de los iguales,querer adquirir mayor autonomía o repudiarla autoridad convencional, con sus valores ynormas. Por esta razón, será importante el des-empeño de una adecuada labor docente, faci-litando información sobre los diferentes rit-mos de crecimiento, la sexualidad, favorecien-do las relaciones y la comunicación, la auto-nomía y responsabilidad, la reflexión, el traba-jo en equipo así como el respeto a los demás.Sin embargo, los docentes no son los únicos

responsables de ayudar en este proceso decambio, sino que servirá de gran ayuda la impli-cación y participación de las familias. De estamanera, la comunicación del profesor tutorcon las familias será crucial para lograr que losalumnos/as “superen” con éxito esta etapay puedan conseguir el desarrollo óptimo desu personalidad.Los estudios distinguen varios estilos educa-tivos paternos: democráticos, permisivos, auto-ritarios e indiferentes; y además, se conoceque éstos ejercen una influencia indirecta sobreel rendimiento de los estudiantes. El estilo idó-neo sería el democrático, caracterizado porcombinar en la relación con los hijos la comu-nicación y el afecto con el control no coerci-tivo de la conducta y las exigencias de unaconducta responsable. Se conoce que aque-llas familias que optan por un estilo democrá-tico, favorecen la adaptación de sus hijos, undesarrollo más saludable, mayor autorregula-ción, una mejor actitud y rendimientos aca-démicos y menos problemas de conducta.Las relaciones de padres e hijos pueden sufrircierto deterioro en esta etapa, por lo que seráimportante establecer un clima que favorez-ca la comunicación, el diálogo, la autoestima,el autoconcepto, la autonomía, la responsabi-lidad y el afecto. De esta manera, las familiasdeben hacer todo lo posible para no desvin-cular la comunicación con sus hijos, por lo quepodríamos seguir las siguientes indicaciones:• Que los padres se muestren receptivos antelas preocupaciones de sus hijos y que, ade-más, les proporcionen apoyo e informaciónque les permitan desarrollar habilidades entemas de especial riesgo en esta etapa (alco-hol, drogas, relaciones sexuales).• Evitar sermones y consejos continuos.• Establecer rutinas comunicativas mínimascomo los saludos al entrar, dar los buenos días

y las buenas noches, informar de las salidas ylas entradas, etcétera.• Crear espacios que favorezcan la comuni-cación, como en la comida o en la cena fami-liar. Este clima debe permitir al joven expre-sar sus inquietudes, opiniones y sentimientoscon toda libertad.• Favorecer la discusión de intercambios depuntos de vista entre padres e hijos y la adop-ción de opiniones propias por parte de éstosúltimos.• Saber escuchar y sobre todo hacer que sesientan escuchados y atendidos.• Evitar reaccionar de forma impulsiva y vis-ceral en situaciones problemáticas, procuran-do guardar la tranquilidad.• No criticar a la persona sino a la conducta.• No mantener normas rígidas, sino que seanflexibles a las circunstancias y se amolden paraque los jóvenes adquieran mayor autonomíay responsabilidad.Sin embargo, no todas las familias son iguales,pues encontraremos alumnos con diferentescontextos familiares: familias estructuradas,desestructuradas, diversos hábitos y manerasde vivir, etc. Los padres deben aprender a dejarde lado sus problemas personales y preocu-parse por la educación y formación de sus hijos.El papel del docente se convertirá, además, enconocer la realidad de cada uno de sus alum-nos, y poder mediar y establecer vínculos consus familias, con la finalidad de lograr lo mejorde cada uno de ellos. La relación escuela-fami-lia se convierte en pilar fundamental para quepuedan convertirse en ciudadanos activos yresponsables para la sociedad futura. No esuna tarea fácil pero sí posible.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, J. M. (2010). CARACTERÍSTICAS DEL DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO DE LOS ADOLESCENTES. INNOVACIÓN

Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS, 28, 1-11.

ÁLVAREZ T., GÁMEZ A., LIÉBANA L. Y RESOLA J.M. (2012).

GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA FAMILIAS CON ADOLES-

CENTES. RECUPERADO DE: HTTP://WWW.CODAJIC.ORG/

SITES/WWW.CODAJIC.ORG/FILES/GUIA_DE_ORIENTA-

CION_PARA_FAMILIAS_CON_ADOLESCENTES.PDF

BERGER, K. S. (2007). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO:

INFANCIA Y ADOLESCENCIA. MADRID: MÉDICA PANAME-

RICANA.

CASTEJÓN, J. L. Y NAVAS, L. (2009). APRENDIZAJE, DES-

ARROLLO Y DISFUNCIONES. IMPLICACIONES PARA LA

ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ALICAN-

TE: EDITORIAL CLUB UNIVERSITARIO.


Desarrollo social del adolescente: el papel de la familia

Las relaciones depadres e hijos puedensufrir un deterioro enesta etapa, por lo quehay que establecer unclima que favorezca el diálogo y el afecto

[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]Prácticamente, en todos los centros educa-tivos de Secundaria, son tres los momentosen los que los equipos docentes se reúnenpara llevar a cabo las consabidas sesiones deevaluación, además de la preceptiva Evalua-ción inicial que se lleva cabo a comienzos decada curso escolar. Los tiempos los marca elpropio calendario escolar bastante jerarqui-zado por trimestres, de tal forma que endiciembre, marzo y junio reaparecen deba-tes y propuestas de enmiendas en la formade proceder de las citadas sesiones que, des-dichadamente, nunca se llevan a cabo.Los centros andaluces de Secundaria gozande herramientas informáticas que deberíanservir al profesorado para planificar y con-textualizar toda la información que los tuto-res deben llevar a las referidas juntas de eva-luación. La plataforma Séneca, y cualesquie-ra otras que los centros posean, se ofrecencomo potentes vehículos de transmisión deaquellos datos que sean susceptibles de serconocidos por el profesorado que ejercedocencia en un curso determinado; no obs-tante lo anterior, y a tenor de las críticas queentre los docentes suscita este tema, sesiguen repitiendo estereotipos de manifes-taciones y de comportamientos que en nadaayudan a la praxis pedagógica que una Jun-ta de evaluación debería ofrecer.Según se puede recoger en la Introducción

de las “Orientaciones para la evaluación delalumnado en la ESO”, editadas en 2012 porla Consejería de Educación de la Junta deAndalucía, “en el ámbito educativo se siste-matizan las acciones que socialmente se rea-lizan de manera intuitiva. La evaluación esuna de estas acciones que día a día cualquierpersona realiza… La evaluación, tanto su pro-ceso como sus resultados, condiciona elmodo de enseñanza, ya que ésta última tie-ne que responder a los aprendizajes espe-rados. Por ello, conscientes de la importan-cia de la evaluación, el profesorado de loscentros educativos necesita instrumentosadecuados para la mejora de los procesos deenseñanza. Las buenas prácticas docentes yla mejora de los rendimientos escolaresrequieren de una evaluación acorde con losfines educativos que la sociedad demanda”.Sirva este preámbulo para cuestionarseel modus operandi de nuestro proceder unavez que tenemos a nuestro alcance las ante-riormente referidas herramientas adminis-trativas. ¿Qué es lo que falla entonces? ¿Porqué se convierte en tedioso algo que debe-ría suponer el momento final del procesode enseñanza aprendizaje de un trimestre ode todo un curso? ¿Por qué se pierde untiempo maravilloso en volver a narrar hechosya conocidos y asimilados por los equiposdocentes de los que formamos parte? Des-de luego que no son cuestiones baladíes ni

de una fácil resolución; antes al contrario.Tratar de buscar explicación a esta forma deproceder quizás tenga su sentido en la com-prensión de un hecho constatable: la juntade evaluación solo es el proceso final queempieza el primer día de clase. En conso-nancia con lo que establece Tenbrink (1981)“la evaluación es el proceso de obtener infor-mación y usarla para formar juicios que a suvez se utilizarán en la toma de decisiones” yes aquí donde, a nuestro parecer, se susten-ta el desacierto no intencionado, claro está,de la forma de llevar a cabo una junta deevaluación.Esa información a la que hace referencia elautor nos llega al profesorado a través denuestro trabajo cotidiano en nuestras aulas.La acción tutorial debe canalizar ese flujo deinformación y repartirla según sea el caso ysegún sean los destinatarios. Parece obvioque un cambio en el escenario familiar de unalumno o de una alumna debe ser conocidopor el Departamento de Orientación y porla totalidad del equipo docente, de la mismaforma que una situación problemática conuna determinada asignatura debe ser comu-nicada de manera inmediata al profesor o ala profesora que ejerce la docencia en esamateria. Y es aquí donde entran en acciónesos medios de comunicación aludidos alprincipio; con un simple correo o con la publi-cación de la información en las plataformas


Las reuniones de evaluaciónde Secundaria en diez pasos

disponibles en los centros, nos estamos ase-gurando la inmediatez y la certeza de queesa información, en el grado de “sensibili-dad” que contenga, se hace asequible a losdistintos actores que intervienen en el hechoeducativo. Toda la recopilación de esos datosha de servir para, en alusión al documentonormativo antes referido “conocer y valorarel trabajo del alumno y el grado en que vaalcanzando los objetivos previstos”.Esta teoría, de fácil asunción por el profeso-rado, choca de pleno cuando llevamos a cabola sesión de evaluación y quizás la razón seaque se continúa procediendo de la mismamanera que se hacía cuando ese flujo de infor-mación antes mencionado no existía y se apro-vechaban esas reuniones para hacer pocomenos que un alegato alumno por alumno desu situación personal, familiar y académicaconvirtiendo un proceso que no debería durarmás de treinta minutos por cada grupo, enalgo eterno y donde el estoicismo del restode profesionales que conforman estas reu-niones de trabajo era puesto a prueba demanera impasible. Sirva como argumento dedefensa las ganas de hacer bien el trabajotutorial y la creencia, asumida illo tempore, deque cuanto más se repitieran los argumentosconocidos, más fácil es atajar los problemas.Así las cosas, y sin ánimo de caer en trasno-chados dogmatismos, parece adecuado esta-blecer una seriación que pueda ayudar apaliar el exceso de tiempo que se invierte encada una de las sesiones de evaluación, sea

cual sea el momento en que se lleven a cabo.1. Puntualidad: diez minutos de retraso ini-cial es más de media hora al final de las eva-luaciones. Hay que empezar a la hora indi-cada. Si es el tutor quien no está, su rol lodebería asumir quien dirija la evaluación.2. Treinta minutos por curso aproximadamen-te, que no significa que sea un minuto poralumno o alumna. Algunos de ellos no reque-rirán información del/al equipo docente.3. Los comentarios que se realicen del alum-nado solo deben ser de índole académica osobre su situación personal, siempre y cuan-do repercuta en su vida colegial.4. La persona que dirija la evaluación debedetener cualquier comentario que entiendaque no sea procedente. Un par de anécdotassuperfluas por curso, hará que el proceso finalse haya dilatado en el tiempo de manera total-mente innecesaria, siendo el receptor últimode este proceso el tutor y el equipo docenteque realizará su trabajo en último lugar.5. Instaurar por protocolo que cada niño oniña que haya suspendido una asignaturadeba llevar una notificación textual en suboletín de notas. Esta información llegaría altutor 24 o 48 horas antes de la evaluacióny ya no sería necesario comentarla en lasesión. Con esto evitamos duplicar los men-sajes, hecho que redundaría notoriamenteen el rendimiento de las reuniones.6. La actitud del profesorado debe cambiaren algunos casos: charlas con el compañe-ro, puntualidad, etcétera.

7. El grueso de una sesión de evaluacióndebería dedicarse a tratar aspectos grupa-les de cada curso, ya que se suele tenermenos información de esta propensión. Todoello sin perjuicio de tratar aspectos indivi-duales, dado el caso.8. La sesión de evaluación solo debe ser elúltimo eslabón de una cadena que se iniciay se desarrolla durante todo un trimestre.9. En multitud de casos se está duplicando lainformación que se ofrece o que se recepcio-na en las reuniones de evaluación, toda vezque muchos de estos mensajes ya han sidotransmitidos previamente vía plataformas osistemas TIC, cualquiera que sea su índole.10. La información de los departamentos deOrientación debe ser también puntual y espe-cífica. Los casos significativos han debido sertratados durante todo el trimestre.Llevar con escrupulosidad esta actitud y estaforma de trabajar podría ayudar a paliar el exce-sivo gasto en tiempo y en energías que lassesiones de evaluación generan habitualmen-te en los centros educativos de Secundaria.

BIBLIOGRAFÍA

TENBRINK, T. (1981). EVALUACIÓN: GUÍA PRÁCTICA PARA

PROFESORES. MADRID: NARCEA.

JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN.

COORD. BENÍTEZ, A. (2012). ORIENTACIONES PARA LA

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA. EDITA DIRECCIÓN GENERAL DE

ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA.


[Laura Navarro Sánchez · 23.292.190-K]El Pilates es un sistema de entrenamiento físi-co relacionado con una asignatura específica,la Educación Física, que tiene como fin conso-lidar en el alumnado aprendizajes motoresimprescindibles para la vida adulta. En el currí-culo de Educación Primaria observamos cómoapoya la adquisición de un gran número de com-petencias relacionadas con la salud, a partir deacciones o procesos por los que las personasadquieran unos hábitos y actitudes saludables.Según Peris 2009 (cit. en González y Sainz,2011), se contribuirá al desarrollo de estas com-petencias básicas con la práctica del Pilates:competencia artística: favorecerá la exploracióny conocimiento del cuerpo, permitiendo la auto-nomía corporal como medio de expresión;competencia de aprender a aprender: una vezaprendidos los principios básicos del Pilates sepodrán transferir a cualquier actividad física conuna mejor gestión motriz; competencia en elconocimiento y la interacción con el mundo físico:con esta técnica la percepción del cuerpo mejo-rará facilitando así la interacción con el mundofísico, llegando a obtener una valoración posi-tiva de la actividad física como medio para con-servar la salud y la condición física; competen‐cia social y ciudadana: se fomentarán las relacio-nes sociales por el carácter intrínseco de la propiamateria en sí; y competencia de autonomía e ini‐ciativa personal: concediendo protagonismo alalumnado en aspectos de planificación.Beneficios del PilatesGonzález y Sainz (2011) nos introducen en estenuevo método para llevarlos a cabo en los con-textos escolares. Décadas atrás, el Método Pila-tes ha ganado puntos en cuanto a popularidady su aplicación en diferentes ámbitos se ha incre-mentado en una gran variedad de estamentos,desde el rendimiento deportivo hasta la reha-bilitación, pasando por la danza o el manteni-miento físico. Por ello desde la materia de Edu-cación Física, se intenta motivar al alumnadocon contenidos cada vez más novedosos, tenien-do en cuenta que este aprendizaje se puedaextrapolar a la vida cotidiana como práctica deactividad física saludable. Esta técnica constitu-ye un elevado porcentaje de práctica en la socie-dad por su fácil acceso, gracias a los centrosdeportivos y especializados en este método.Según Hernández, Gómez, Carrasco y Baena(2011) este método se inició para controlarcuerpo y mente. Estos últimos años ha sufri-do una gran progresión, puesto que lo practi-can desde niños para erradicar problemas depostura hasta personas de la tercera edad.Según Adamy et al. 2006 (citado en Gonzálezy Sainz, 2011): el método Pilates presenta gran-

des beneficios para la mejora de la condiciónfísica (fuerza, flexibilidad, coordinación y equi-librio), aumento de la conciencia corporal, ree-ducación de las actitudes corporales, aumentode la creatividad, la memoria, la autoestima,reduce el estrés, el cansancio, la ansiedad, laagresividad, el dolor, mejora el estado de áni-mo, la densidad ósea, la postura, etc. (p.595).Como indica Villa 2010 (cit. en González y Sainz,2011) “la edad recomendable para empezar atomar clases de Pilates son los 9 o 10 años”(p.595). Por su parte, Guerrera Costa (2009)resalta también una serie de beneficios del méto-do para aquellas personas que lo practican:-Mejora de la flexibilidad y elasticidad graciasal trabajo excéntrico de la musculatura.-Mejora de los problemas lumbares, dorsalesy cervicales gracias al trabajo de musculaturade la columna y en especial el transverso delabdomen y la musculatura del suelo pélvico.-Aumento de la sensibilidad en hábitos postu-rales por la mejora de la conciencia corporal.-Reduce el estrés y mejora la capacidad deconcentración.-Tanto la respiración como la reducción delestrés ayudan a mejorar las digestiones.-Mejora del equilibrio gracias a una mayor con-ciencia corporal, trabajo propioceptivo y domi-nio muscular (p.5).Aspectos puede mejorar el Método PilatesEn cuanto a la higiene postural, Burton (1996,cit. en Vidal, Borras, Cantallops, Ponseti, 2010)afirma que: Uno de los problemas de salud queha surgido a raíz de este nuevo estilo de vidasedentario es el que se conoce popularmentecomo dolor de espalda inespecífico, que sepodría definir como el dolor que aparece en lazona lumbosacra, y que con frecuencia vieneacompañado de limitaciones de movimientocomo consecuencia del dolor. Actualmente eldolor de espalda es un fenómeno común queafecta a la salud pública (p.538).Según Vidal y Cols 2010 (cit. en Hernández,Gómez, Carrasco y Baenas 2011) es de vitalimportancia obtener hábitos beneficiosos queayuden a lograr una potente educación postu-ral gracias al Método Pilates (MP). Estos auto-res también reflejan unos obejtivos a tener encuenta a la hora de trabajar la higiene posturalen el área de la Educación Física, como son:desarrollar y ejecutar el conocimiento de la acti-tud y postura; conseguir la conciencia global delas actividades y de la movilidad del eje corpo-ral; e interiorizar la imagen corporal para con-servar el equilibrio en diferentes acciones.Siguiendo con los aspectos de mejora, nos cen-tramos en la educación corporal. Según Giral-des (2012, cit. en Colella, Ochoteco y Simoy,

2013): el Pilates es una enseñanza que rompecon los estereotipos planteados, ya que se cen-tra en el bienestar de la persona y su cuerpo,llegando a proporcionar al alumno conocimien-tos añadidos sobre su percepción corporal.1. Equilibrio. Según Sobrín, Montil y García(2013) el estudio sobre los efectos del Pilatessobre este término son escasos, pero se pue-de garantizar que está cogiendo mayor impor-tancia en estos momentos demostrando que:el MP contribuye a que los alumnos que lo prac-tican obtienen mejorías en su equilibrio, tenien-do beneficios en un periodo corto de tiempo.2. Obesidad infantil. Fraile, Lavado, Richard ySerrano (2008) realizaron un estudio en el cualse podía ver la influencia que tiene la prácticadel MP en un grupo de niñas de 11 años, con-tra otro grupo de niñas de igual edad, peroque no practicaban dicho método. Tras pasarcuatro semanas, dichos autores pudieron ana-lizar que la disminución de peso era evidentetanto en niños con sobrepeso como en otrasde peso normal o medio.Durante las cuatro semanas de estudio, lasniñas pudieron declarar que tras la práctica deeste método no se encontraban excesivamen-te cansadas y por la tanto podrían seguir ejer-ciéndolo dado que no es una actividad aeróbi-ca. La evaluación del estudio resultó muy posi-tiva, aunque la práctica no fuera muy durade-ra, tuvo un efecto verdadero sobre la compo-sición corporal de ellas, y a su vez, disfrutaron.

BIBLIOGRAFÍA

BAENA, A., CARRASCO, M., GÓMEZ, M. Y HERNÁNDEZ, L.

(2011). EL PILATES COMO ALTERNATIVA SALUDABLE A

CONTENIDOS TRADICIONALES DE LAS CLASES DE EDU-

CACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA. REVISTA DIGITAL DEL CEN-

TRO DEL PROFESORADO CUEVAS-OLULA, 4(8), 77-92.

BORRÁS, P.A., CATALLOPS, J., PONSETI, X. Y VIDAL, J. (2010).

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN

DEL DOLOR DE ESPALDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR. REVIS-

TA DE TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO Y

DE LA SALUD 2(6), 536-551.

COLELLA, S., OCHOTECO, M.A. Y SIMOY, M.S. (2013) ENSE-

ÑANZA DEL MÉTODO PILATES DESDE LA EDUCACIÓN COR-

PORAL. CONGRESO ARGENTINO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Y CIENCIAS, 1-8.

FRAILE, A., LAVADO, B., RICHARD, T. Y SERRANO, J. (2008).

PILATES Y OBESIDAD INFANTIL. DIGITALIS, (23) ,1-6.

GONZÁLEZ, N. Y SAINZ DE BARANDA, P. (2011). APORTA-

CIONES AL MÉTODO PILATES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSI-

CA. REVISTA DE TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO EDU-

CATIVO Y DE LA SALUD, 3(5),593-608.

SOBRÍN-VALBUENA, C.V., MONTIL JIMÉNEZ, M., GARCÍA

Y LÓPEZ, O. (2013). MEJORAS DEL MÉTODO PILATES EN

EL EQUILIBRIO. KRONOS 12(2), 55-62.


El pilates dentro de la educación

[Carmen María Alarcón García · 48.654.506-F]1. IntroducciónEste artículo referido al movimiento Scout,ha tenido como base la elaboración de undocumento que sintetizara los principios edu-cativos que lo fundamentan, a través de loscuales he conocido el origen de este movi-miento y su presencia en nuestra Región.Con este artículo, he pretendido destacar laimportancia de las actividades educativasque se llevan a cabo fuera del contexto esco-lar. Además, pretendo dar breves pinceladasde la metodología implícita en el movimien-to scout. El entorno natural resulta ser elmedio ideal para que los niños desarrollenaprendizajes, conocimientos, hábitos, habi-lidades y destrezas sociales, aprendan a tra-bajar de manera cooperativa, etcétera.

2. Antecedentes del Movimiento ScoutEl escultismo, fundado por el militar británi-co Lord Robert Stephenson Smith BadenPowell, es un movimiento global que actúalocalmente surgido como resultado de la reco-pilación de sus experiencias tras la victoriade la batalla contra los Boers en Mafeking.Pues esta, le dio una gran reputación que lehizo ganarse el reconocimiento y la curiosi-dad de los jóvenes. Cabe añadir, que sus expe-riencias fueron recogidas en su conocido yexitoso libro “Escultismo para muchachos”.Dicho movimiento está destinado a jóvenesy adultos que, de forma voluntaria, quieranexperimentar un crecimiento personal a tra-vés de una serie de actividades al aire libre,por las que se les inculquen una serie de valo-res, que les hagan desarrollarse adecuada-mente como ciudadanos en su comunidad.De forma resumida, podemos decir que losvalores que fundamentan el movimientoScout son: Dios, Tú mismo, y la comunidady el mundo natural. Para conseguir este des-arrollo integral, se usará una metodología departicipación activa a través del trabajo engrupo organizado en patrullas. Con la finali-dad de que los miembros disfruten de susderechos fundamentales respetando el medioambiente y consiguiendo el objetivo princi-pal de los Scout que es la paz.

3. El Movimiento Scout3.1. OrigenPara hablar de la aparición del movimientoscout es necesario aludir a la historia de lavida de su creador, Sir Robert StephensonSmyth Baden-Powell. Éste nació en Londresel 22 de febrero de 1857. Como dato carac-terístico de su vida podemos resaltar quesolía acampar e ir de excursión con sus her-manos, los cuales le enseñaban a cazar, pes-car y construir refugios, y es así como apren-de a amar la naturaleza y nace su espíritu

aventurero. También es importarte señalar,que en 1896 fue nombrado coronel y seembarcó hacia África, donde se enfrentó alos Matabeles de origen Zulú. Tres años des-pués, comenzó la batalla contra los Boers enMafeking, que les superaban en número.Ante esto, Baden-Powell creó un grupo devoluntarios que ayudasen a las tropas ingle-sas. Gracias a sus tropas militares, frenó elavance de las tropas Boers. Cuando volvióa Inglaterra, se dispuso a escribir un libropensando en lo ocurrido en Mafeking, en elque trata de enseñar a los muchachos a serfuertes y a estar preparados para servir a losdemás. Dicho libro se titulaba: “Escultismopara Muchachos”. El éxito fue inmediato, porello, recopiló sus experiencias personales ydecidió enseñar su método, aplicado a des-arrollar la personalidad de los jóvenes, nacien-do así el método scout.Destacar que el primer campamento scoutque hubo en el mundo, se creó el 25 de Juliode 1907 en la Isla Brownsea, siendo las cua-tro primeras patrullas: lobos, ciervos, torosy chorlitos. Este movimiento educativo parajóvenes, que hoy día está presente en 160países con aproximadamente, cuarenta millo-nes de miembros en todo el mundo, nacecomo una manera de combatir delincuenciaen la Inglaterra de principios del siglo XX conla finalidad de lograr un desarrollo integralen los jóvenes como ciudadanos. Esto seconsigue por medio de actividades lúdicas,normalmente al aire libre y en el serviciocomunitario con objeto de formar en valo-res humanos (Tomatejc 2006).3.2. CaracterísticasEl movimiento Scout se caracteriza por estardirigido, tanto a jóvenes como a adultos, quelibremente y de forma voluntaria desean for-mar parte del mismo. Éste es parte de lacomunidad y, por tanto, necesita de la cola-boración de otros agentes sociales que pue-den ser, tanto sujetos individuales como orga-nizaciones locales, nacionales, o mundiales.Considerándose como una forma comple-mentaria a la familia y a la escuela de edu-car, fomentando en ellos un papel construc-tivo en la sociedad a través de una forma-ción permanente, en la que se les inculca unsistema de valores basado en principios espi-rituales, sociales y personales, característi-cos de la Promesa y la Ley Scout. Todos estosmiembros de los que hablábamos estánrepresentados por la insignia global de los

Scout, popularmente conocida como “La florde Lis”. El motivo de usar esta flor fue porlos mapas antiguos, donde ésta señalaba elnorte, para que el Scout no pierda nunca elsentido de su vida. Los tres pétalos, de lamisma forma que los tres dedos de la SeñaScout, nos recuerdan los tres puntos de laPromesa:· El central, Dios y Patria.· El de la izquierda, ayuda al prójimo.· El de la derecha, observación y cumplimien-to de la Ley scout: “Prometo con mi honor ycon la ayuda de Dios hacer cuanto de mí depen‐da por cumplir mis deberes para con Dios y mipatria, ayudar al prójimo en toda circunstan‐cia y cumplir fielmente la Ley Scout”.Por último, dentro de algunas de sus tradi-ciones nos gustaría destacar algunos rasgosdel uniforme, que originalmente se inspira-ba en el de las tropas coloniales británicas,y que actualmente, suelen llevar cuando rea-lizan actividades y campamentos, constan-do de una camisa y de un pañuelo denomi-nado pañoleta que se anuda al cuello, y sim-boliza el compromiso.3.3. Principios educativosDebido a los principios que lo fundamentan,adquiere sentido este movimiento y se trans-forma en un estilo de vida. Dichos principiosestán plasmados en el Artículo 2 de la Cons-titución de la OMMS y se encuentran cita-dos en el artículo 10 de los Estatutos de dichaAsociación. Por medio de actividades perió-dicas, los educandos son formados a travésde una filosofía del movimiento que tienepor objetivo educar personas libres, respon-sables, solidarias, comprometidas en el ordeny la búsqueda del bien común, y pacífica, yaque la paz es el objetivo principal del scout,promoviendo un ámbito favorecedor a la fede cada persona. Estos principios tienen:carácter personal, ya que implican ser res-ponsables de nuestro crecimiento y desarro-llo personal; carácter social, pues conllevanla participación en la comunidad según unaserie de valores como la paz y la solidaridad;y carácter espiritual, que lleva consigola adherencia a unos valores éticos religio-sos, asumiéndolos como guía de nuestra con-ducta personal y social (Mauricio 2010).Según el Método Scout de la AsociaciónM.S.C. (2010-2011), existen diversos prin-cipios que definen y caracterizan al escultis-mo. Estos elementos son los siguientes:a) La Ley y la Promesa son unos valores que


El Movimiento Scout en Educación Primaria

constituyen el elemento esencial del estilode vida scout.b) Se basa en una educación basada en laacción y el movimiento de sus participantescuya finalidad es el desarrollo integral delniño, siendo el medio natural el medio máspropicio para ello.c) La vida en comunidad le permite desarro-llar habilidades sociales, amistades, así comoadquirir responsabilidades y una actitud decooperación con sus iguales.d) Los adultos tienen el papel esencial deguiar, aconsejar y apoyar al niño en todo elproceso educativo y en su intento por con-seguir sus propias metas.Siguiendo a Lucas Ruiz, A. J. y Sixto Noguei-ra, J. M. (2000), se pretende formar a losjóvenes actuales en personas constituidasde manera íntegra y completa, aptos pararelacionarse y desenvolverse sin problemasen el mundo en el que viven y comprome-tidos con los problemas que existen a su alre-dedor, de manera que sean libres, críticos,sociables, veraces, responsables, consecuen-tes e implicados.Por último, como también afirman estos dosautores, “El Movimiento Scout tiene por finel contribuir al desarrollo de los jóvenes, ayu-dándoles a realizar plenamente sus posibili-dades físicas, intelectuales, sociales y espiri-tuales, como persona, como ciudadanos res-ponsables y como miembros de comunida-des locales, nacionales e internacionales” (Art.I. 2 Constitución OMMS, citado por LucasRuiz, A. J. y Sixto Nogueira, J. M., 2000, p. 6). 3.4. MetodologíaEl movimiento Scout es una filosofía de vidaen la que se enseña a los niños que lo inte-gran el respeto por la naturaleza, la toleran-cia, la igualdad, el compañerismo, la actividadfísica y la capacidad de superar adversidadese incomodidades. Para ello, se lleva a cabo elMétodo Scout, basado en la educación envalores, expresados en una ley y una prome-sa que se deben cumplir a través de una edu-cación activa y a través de la acción, quedefiende el aprender haciendo y jugandosiempre en pequeños grupos, formando sis-temas de patrulla, pero siempre junto conadultos, los cuales participan de forma emo-tiva ayudando a coordinar las actividades.Estas actividades, incluyen el descubrimien-to y la aceptación de responsabilidades, lacapacitación hacia el gobierno autónomo des-tinado al desarrollo del carácter, la adquisi-ción de habilidades y competencias, la inde-pendencia y confianza en sí mismo, el senti-do de servicio y, la aptitud de cooperar. Paraello, se usan programas progresivos, atrayen-tes y estimulantes, basados en los interesesde los niños y que incluyen objetivos y acti-vidades variadas, que estimulan el auto-apren-

dizaje con juegos y servicios a la comunidad,ocurridos en contacto con la naturaleza.Debemos añadir que, la metodología se adap-ta a las distintas edades de los educandos, yaunque la esencia es la misma en todas, seintroducen algunos cambios en la forma detrabajo. Para poder llevarla a cabo, se agru-pan a los educandos por edades y a cadauno de estos grupos se los denomina sec-ciones, que podemos definirlas como:a) Castores: Son la comunidad de menor edadde los grupos Scout, formada por niños de6 a 8 años (1º y 2º de Educación Primaria).Sus actividades se basan en la obra del escri-tor toledano Fernando Martínez Gil, titula-da “El Río de los Castores”. En él se cuentanlas aventuras que experimentan un grupo decastores en su viaje para descubrir por quémuchas especies animales y de plantas esta-ban muriendo.b) Lobatos: Es la segunda sección por edady a ellos pertenecen los niños de 8 a 11 años,correspondiendo a los cursos escolares de3º a 5º de Educación Primaria. Este grupose basa en Libro de la Selva y apodan a susmonitores por personajes de este libro: Baloo,Akela, Kaa, Bagheera, Raksha, Hathi, etc.c) Tropa: Es la tercera etapa formada porniños de 11 a 14 años. Estos niños tienen laoportunidad de contactar más a fondo conla naturaleza mediante acampadas, talleres,expediciones, etcétera.d) Pioneros: Es la cuarta etapa en la queencontramos jóvenes de 14 a 17 años. Estosniños tienen mucha capacidad de decisión ala hora de preparar y organizar actividades,por lo que trabajan su capacidad de auto-nomía, responsabilidad y compromiso.Existen más grupos, como ruta y kraal, peroeste artículo, está centrado, sobre todo, enlos niños de Educación Primaria.3.5. Objetivos y contenidosEl movimiento Scout, se regirá por unos obje-tivos que marcan sus metas a conseguir.Estos objetivos, definirán los contenidos quese transmiten a los educandos a través delmétodo Scout, los cuales se definen delsiguiente modo: “educación integral y com‐promiso”, entiende la educación como un pro-yecto de crecimiento y enriquecimientocomún, donde los chicos y chicas, persiguenla formación integral de la persona y el com-promiso de colaborar en la transformacióny mejora de la sociedad; “opción de fe”, estemovimiento opta por transmitir a los alum-nos el Evangelio como fuente de inspiracióny apuesta para que cada niño sea protago-nista de la creación; “la persona”, opta por unmodelo que permita construirse a sí misma,con especial sensibilidad hacia la diversidadcultural, se debe fomentar la capacidad paraconocer, compartir y a agradecer las expe-

riencias propias y ajenas, con actitud vital,positiva, libre, generosa y responsable, y concapacidad de reflexión, cambio, conscientede su cultura y realista; “el respeto medioam‐biental”, se les transmite que la naturaleza espatrimonio vital de la humanidad, y se tra-baja su conocimiento y respeto, su conser-vación y estima, así como su defensa y mejo-ra desde la perspectiva ecológica; y “socie‐dad justa”, se trabaja con los educandos unasociedad que queremos transformar, optan-do por la construcción de una sociedad máshumana; acogedora y tolerante, solidaria yparticipativa, atenta al reparto equitativo delos bienes.3.6. Scout en el mundoEl movimiento Scout se encuentra en todoel mundo bajo el nombre de OrganizaciónMundial del Movimiento Scout (OMMS),siendo una organización no lucrativa e inde-pendiente, con 28 millones de miembros,hombres y mujeres, presente en un total de216 países, que actúa de manera local y escoordinado a través de sus respectivas orga-nizaciones nacionales (World Organizationof the Scot Movement).Concretamente en España, encontramos elMovimiento Scout Católico (MSC), que es lafederación de asociaciones scout confesio-nales católicas en este país. En la actualidad,agrupa a más de 37.000 niños, teniendo gru-pos en todas las comunidades autónomas.El MSC forma parte de la Federación deEscultismo en España creada en el año 1978y que actualmente está formada por la Fede-ración de Asociaciones de Scouts de Espa-ña y el Movimiento Scout Católico y cuen-ta con una entidad asociada, que es laFederación Catalana d’Escoltisme i Guiatge.Respecto a los grupos asociados a la Regiónde Murcia referente a los Scout, se puedenapreciar diferentes lugares: Murcia, El Pal-mar, Cartagena, Lorca, Alhama de Murcia,Cieza, Águilas, La Unión, Cabezo de Torres,El Ranero, El Algar y La Alberca. Dentro deestas localidades los grupos comprendidosen estas edades oscilan entre los 9-21 añosde edad, excepto en la localidad de La Unión,que comprende desde los 6 hasta los 8 añosde edad (Federación de Asociaciones deScouts de España).

4. El medio natural como instrumento deaprendizaje en Educación PrimariaSi atendemos al currículo de Educación Pri-maria regulado por el Decreto 198/2014,de 5 de septiembre, de la Región de Murcia,encontramos las competencias, objetivos ycontenidos que los niños han de alcanzar alfinalizar la etapa. Pues bien, no sólo en elaula llevan a cabo aprendizajes, sino tambiénen la naturaleza.


Siguiendo a Parra, M. en Tejada, J. y Sáez, J.(2009), las actividades en la naturaleza po-seen unas finalidades educativas que son:a) Crear situaciones lúdico-didácticas, pla-centeras, recompensantes, intrigantes, moti-vadoras y curiosas, en las que tengan quesuperar retos cognitivos y físicos, y que con-tribuyen al desarrollo de aprendizajes signi-ficativos y funcionales.

b) Búsqueda de nuevas sensaciones al rea-lizar actividades en las que a veces correnriesgos controlados.c) Entrar en contacto con la naturaleza, sen-tirla, apreciarla y ver su enorme valor.d) Aprender a respetar la naturaleza.e) Desarrollar hábitos que contribuyen albienestar físico y mental, a nivel individual ycolectivo.

Arribas Cubero, H. (2005, p. 5) afirma que“salir al medio natural con un grupo, se con-vierte en una experiencia única”, por lo queverdaderamente “merece la pena educar encontacto con el medio natural”. El entornonos ofrece la posibilidad de apreciar lo quenos rodea, descubrir nuestras capacidadesy limitaciones, nuestros miedos y frustracio-nes, todo en el seno de una comunidad.

5. ConclusiónEste movimiento vinculado a la religión nosolo transmite valores relacionados con lanaturaleza, que implican el cuidado y respe-to hacia ella, sino que profundiza tanto en elautoconocimiento y realización personal,como en el conocimiento y comprensión delos demás y el acercamiento a Dios, y a susconvicciones religiosas.En esta sociedad tan individualista y compe-titiva en la que nos encontramos, es muyimportante la transmisión de los valores queeste movimiento promueve, como la convi-vencia conjunta, el respeto, la empatía, latolerancia entre sus miembros y la necesi-dad del otro para vivir, ya que son necesa-rias unas ideas comunes que cohesionen lasociedad, ya que trabajan con una metodo-logía basada en patrullas, por la que susmiembros tienen la necesidad de trabajar deforma conjunta. Así como los valores rela-cionados con la naturaleza, tan necesariospara conseguir un desarrollo sostenible, puessus actividades son realizadas al aire libre.Por sus actividades propias, basadas en eljuego, por su metodología constructivista ypor los valores que transmite a sus alumnos,ha sido un movimiento que se ha expandi-do por todo el mundo y entre las diversasedades.


DE LA TORRE MAROTO, JOSÉ MARÍA (2011). ESCULTIS-

MO PARA MUCHACHOS. EDICIONES CEAC.

COMISIÓN NACIONAL PROGRAMA EDUCATIVO

(CNPE). PROYECTO EDUCATIVO. EXTRAÍDO EL 22 FEBRE-

RO, 2010 DE: HTTP://WWW.SCOUTS.ORG.MX/CNPE/

ENPE_MACPRO_PROYECTO.HTML

P. CHICO, DICCIONARIO DE CATEQUESIS Y PEDAGOGÍA

RELIGIOSA (2006). 2 TOMOS, EDITORIAL BRUÑO Y MON-

TE CARMELO. MADRID/BURGOS.

ASDE FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE SCOUTS DE

ESPAÑA. GRUPOS SCOUT EN MURCIA. EXTRAÍDO EL 15

FEBRERO, 2010 DE HTTP://SCOUT.ES/ACERCA-DE/GRU-

POS-SCOUT/GRUPOS-SCOUT-EN-MURCIA/

ARROYO DOMÍNGUEZ, M.D. (2011). LAS ACTIVIDADES FÍSI-

CAS EN EL MEDIO NATURAL COMO RECURSO EDUCATI-

VO. REVISTA AUTODIDACTA, 1(6), 170-179. RECUPERADO

EL 14 DE DICIEMBRE DE 2016 DE HTTP://WWW.ANPE-

BADAJOZ.ES/AUTODIDACTA/AUTODIDACTA_ARCHIVOS/NU

MERO_6_ARCHIVOS/M_D_ A_DOMINGUEZ.PDF.


[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Según la Real Academia Española (2001) ensu Diccionario de la Lengua Española, el con-cepto de proyecto se entiende como “primeresquema o plan de cualquier trabajo que sehace a veces como prueba antes de darlela forma definitiva”, o “conjunto de escritos,cálculos y dibujos que se hacen para dar ideade cómo ha de ser y lo que ha de costaruna obra de arquitectura o de ingeniería”.En el campo de la educación adquiere unadimensión más amplia y unas connotacionesmás específicas, así podríamos definir el con-cepto de proyecto como: Un conjunto dediversas actividades relacionadas entre sí quesirven a una serie de intenciones u objetivoseducativos. En un sentido amplio, se trata deproponer a los niños/as que se impliquen en larealización de proyectos que respondan a suinterés y que tengan sentido para ellos (Beni‐tez, 2008, p. 2).Con nuestras palabras, podríamos decir eltrabajo por proyectos en el aula de Educa-ción Infantil es una manera de trabajar elconocimiento de la realidad en la que losniños/as viven, se desenvuelven, maduran,avanzan, etcétera. Trabajar por proyectos detrabajo supone escuchar a los niños/as de laclase, descubrir lo que les interesa y motivaa partir de lo que ya saben, para llegar a loque quieren saber. Así entendemos el tra-bajo por proyectos como un método peda-gógico centrado en el alumnado y que eldocente utiliza para responder a la necesi-dad que éste tiene de construir sus propiosconocimientos, mediante una comunicacióny un intercambio continuo de contenidos yexperiencias. Sería, asimismo, un método quetiene en cuenta todos aquellos principiosmetodológicos importantes para la etapa deEducación Infantil.

AntecedentesSon múltiples las aportaciones que han pro-puesto una aproximación global e interdis-ciplinaria al conocimiento y que han defen-dido la metodología de los aprendizajes enla línea de los proyectos. Entre las referen-cias obligadas a la hora de hablar de méto-dos globalizados y trabajo por proyectosencontramos a los pedagogos Ovide Decrolyy Dewey, entre otros.Decroly adquiere como principio dominan-te de su doctrina el lema “escuela por la viday para la vida”, destacando la importanciaotorgada a conocer lo mejor posible a losniños y niñas para darles la mejor educaciónposible, es decir, defiende una pedagogíabasada en los intereses del alumno. Con lafinalidad de romper la fragmentación curri-cular, introduce los denominados centros deinterés que permitirán la confluencia de las

distintas áreas en una sola idea o conjuntode ideas. “Estas ideas serán los ejes a partirde donde el alumnado realizará las activida-des escolares, respetando en todo momen-to las capacidades y ritmos de desarrollo”(Martín, 2006).Otro autor de referencia es John Dewey. Suconcepción de la educación como unareconstrucción continua de la experiencia,hace que la acción y la experiencia se cons-tituyan en los motores del aprendizaje, des-tacando el carácter activo del sujeto inmer-so en un proceso de actividad continua conel medio externo, en contraposición al pen-samiento dominante en la época que le otor-gaba un papel pasivo en su proceso de apren-dizaje. Al tratarse de sujetos activos, el pro-ceso de conocimiento gira en torno a unaproblemática que le sucede a este mismosujeto con el medio externo y que para cuyaresolución necesitará un esfuerzo de apren-dizaje. “Mediante este proceso de conoci-miento será el propio alumnado el que iráconstruyendo las propuestas que dirigiránsus aprendizajes” (Martín, 2006).También podemos destacar a Celestin Frei-net, creador de diferentes técnicas orienta-das al aprendizaje y de la elaboración de pro-yectos consensuados que se cree que hanayudado a concretar la actual metodologíapor proyectos, quien veía la escuela comoun espacio estimulante mediante el cual elalumnado, gracias a la ayuda de los docen-tes, realizaban su propio proceso de apren-dizaje mediante la investigación y las rela-ciones entre los miembros del grupo.

Desarrollo de un trabajo por proyectosEl trabajo por proyectos requiere el estable-cimiento de unos principios pedagógicospresentes a lo largo de todo su desarrollo,que podemos concretar en los siguientes:• Aprendizaje significativo es decir, un apren-dizaje que pretende partir de lo que losniños/as ya saben, esquemas, hipótesis, etcé-tera, ante la temática que se debe abordar.• Actitud favorable para el aprendizaje porparte del alumnado y del profesorado.• Sentido de funcionalidad.• Globalidad.• Aprendizaje interpersonal activo.• Investigación sobre la práctica.• Memorización comprensiva de la informa-ción.• Evaluación procesal.

Teniendo en cuenta estos principios meto-dológicos, podemos decir que los trabajospor proyectos no son algo improvisado nicreado de la nada, sino que éstos tienen uneje vertebrador que organiza el trabajo, algoasí como una estructura base que es comúna todos ellos. No son unas fases rígidas quese desarrollen de modo mecánico, puestoque según el tipo de proyecto se dedicarámás tiempo a unas partes que a otras.Las fases más comunes y que vamos a des-tacar son las siguientes:1. Elección de un tema: El tema debe ser ele-gido por el alumnado, ya sea de una mane-ra explícita o implícita. El tema será elegidode formas diversas, ya que puede venir deter-minado por situaciones que tienen lugardurante el juego simbólico, los recreos, lascomidas, excursiones, etcétera, o tambiénpor los intereses que despierten los niños yniñas en una asamblea.2. ¿Qué sabemos y qué queremos saber?:Comenzaremos a investigar cuáles son lasideas previas que tienen los niños y niñassobre el tema elegido del proyecto, inter-cambiando opiniones de forma fluida y cohe-rente y contratando opiniones. En esta fasetambién se recoge qué es aquello que sequiere saber sobre el tema, así que en todomomento debemos actuar como hilo con-ductor, aunque sin adelantarnos a aquelloque propongan los alumnos y las alumnas.3. Búsqueda de fuentes de documentación: Enesta fase se buscarán las fuentes y recursosque respondan a las preguntas planteadasen fases anteriores por los niños (las fuen-tes de información pueden ser diversas).En esta fase se hace necesaria una implica-ción total de las familias, de todo el perso-nal que trabaja en el centro y de los niños/as.4. ¿Qué hemos aprendido? En esta última fase,comprobaremos todo lo que hemos apren-dido con el proyecto realizado. Podemos rea-lizar un dossier que recoja todos los aspec-tos trabajados y que nos ayude a realizaruna evaluación procesual de aprendizaje.De todo lo comentado podemos concretarque en los trabajos por proyectos se partede la idea de conceder a los niños/as el pro-tagonismo en la decisión del tema elegido ylas tareas. El maestro/a ayuda y guía a losniños y niñas a pensar y a investigar, crean-do constantemente en el aula situacionesque les estimule a tomar decisiones, anali-zar, reflexionar, debatir, contrastar, buscar


El trabajo por proyectosen Educación Infantil

información, etcétera, lo que le permite quelos alumnos y las alumnas se desarrollen deforma íntegra y armoniosa, entendiendo larealidad que les rodea.

El papel del docente ante el trabajo porproyectosHemos comentado que el maestro debe ayu-dar y guiar a los niños y niñas durante el de-sarrollo del proyecto, lo que implica múlti-ples aspectos, como son los siguientes:-El docente debe llevar a cabo un papel enel que se den momentos para pensar, escu-char a los niños y niñas y sus propuestas,dando los tiempos necesarios para que expre-sen sus ideas e investigaciones sin adelan-tarnos y aclararlo nosotros como adultos.-Promover una mayor interrelación escue-la-familia, y por tanto escuela sociedad.-Realizar una determinada organización delaula, de forma dinámica, donde se dé cabidaa las inquietudes e intereses de los niños/as.-Tener una nueva visión de la programación,más flexible y más cercana a la realidad.-Llevar a cabo un planteamiento funcionalde los aprendizajes, lo que hacemos hade servir para algo, y estar contextualizado.-Saber definir y dirigir los intereses y preo-cupaciones de los alumnos y alumnas haciaun aprendizaje.-Organizar y reorganizar de forma perma-nente las investigaciones que se realizan.-Valorar la realización de observaciones dia-rias y sistemáticas, para captar los nuevosrumbos y directrices por los que han deseguir lo procesos.En este sentido la actuación del docentepodemos resumirla en:• Potenciar en su alumnado una serie dehabilidades de pensamiento que lo ayudena encontrarle sentido a su experiencia y a

involucrarse activamente en la actividad arealizar.• Conectar con el saber, con el saber hacery con el saber estar de cada alumno y alum-na, para lo cual es imprescindible partir desus esquemas de conocimiento y del signi-ficado que les atribuye.• Mediar entre el alumnado y la cultura, aten-diendo a la diversidad del mismo y contem-plando situaciones que requerirán, a veces,dirigir, sugerir, y otras acompañar.• Intervenir en cada caso, a partir de laobservación de lo que los niños y niñas saben,del modo más próximo a los conocimientosdel alumnado y ayudar a reflexionar sobreel modo de indagar lo que dice un texto,buscar pistas, buscar coherencia, etcétera.Además de todo ello, el docente debe orga-nizar el ambiente donde los niños aprende-rán, ajustando espacios y tiempos y seleccio-nando materiales y recursos adecuados:Organización del ambiente: espacios y tiempos:Una adecuada organización del ambienteserá fundamental para un correcto desarro-llo de los proyectos en el aula, destacandolos ambientes de aprendizaje gratos, afecti-vamente significativos y estéticamente agra-dables que permitan al alumnado sentirsecómodo, seguro y acogido.En relación al espacio, se debe tener en cuen-ta que los niños y niñas dispongan de luga-res propios y de uso común para compartir,para estar solos y para jugar y para relacio-narse con los demás; espacios para activida-des que requieran una cierta concentracióny espacios amplios que faciliten el movimien-to. Respecto al tiempo, es necesario organi-zarlo bajo presupuestos de flexibilidad, com-binando tiempos de rutinas con tiempo deactividades específicas (medios o largos) con-templadas en el desarrollo de los proyectos.

Un aspecto que se debe tener siempre pre-sente es la relación que establece entre espa-cio y tiempo, lo que implica que el tiempode las distintas actividades está necesaria-mente ligado al espacio en que se realizacada una de ellas.Los materiales y los recursos:Los materiales y los recursos se selecciona-rán teniendo en cuenta su adecuación a lostipos de contenidos, a las características ynecesidades específicas de cada contextoeducativo y del proyecto que estemos tra-bajando, y, consecuentemente, a las carac-terísticas individuales del alumnado. Debeprocurarse que sean lo más diversos posiblesy que ofrezcan múltiples posibilidades de uti-lización en función de las necesidades de cadasituación y momento. Es importante trasla-dar a las aulas elementos del medio naturaly sociocultural que favorezcan la relación conla identidad del alumnado y creen un ambien-te significativo, al mismo tiempo que despier-tan el interés por explorar y experimentar.No podemos olvidar los recursos de juego, yaque es probablemente, la actividad más impor-tante en Educación Infantil desde una pers-pectiva didáctica. A través de él, se ofrece alalumnado un espacio privilegiado para la mani-pulación, la creación, la transformación, elestablecimiento de relaciones, la manifesta-ción de sus vivencias y experiencias, y, en defi-nitiva, para el aprendizaje, ya que éste va adepender, en última instancia, de las oportu-nidades a las que tenga acceso el alumnado.

ConclusiónTrabajando por proyectos, los niños y niñasson conscientes de que aprenden, estable-ciendo vínculos con sus intereses y su curio-sidad, al mismo tiempo que relacionan losnuevos conocimientos con lo que ya tenían,lo que les permite ser conscientes de quetodo lo que están aprendiendo está contex-tualizado. Hay que tener en cuenta que enel aula es necesario fomentar un clima rela-cional, afectivo y al mismo tiempo emocio-nal en el que tiene que estar permitido com-partir, debatir, proponer y organizar. En otraspalabras, esta forma de trabajo fomentarásu autonomía y los pequeños y pequeñasserán protagonistas de su propio proceso deaprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

MARTÍN, X. (2006). INVESTIGAR Y APRENDER: CÓMO

ORGANIZAR UN PROYECTO. BARCELONA: HORSORI.

ESCAMILLA, A. (1993). UNIDADES DIDÁCTICAS: UNA PRO-

PUESTA DE TRABAJO EN EL AULA. ZARAGOZA: EDELVIVES.

GARCÍA GONZÁLEZ, F. CÓMO ELABORAR UNIDADES

DIDACTICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. ED. ESCUELA

ESPAÑOLA.


[Beatriz Palazón González · 77.722.050-J]ResumenLas Estrategias de Aprendizaje pueden serenseñadas desde la etapa infantil, siempre ycuando nos adaptemos al nivel evolutivo deestos niños. Y es que debemos trabajar suautonomía también a nivel de pensamiento,formando a personas libres y coherentes,capaces de pensar por sí mismos y capacesde ayudar a los demás, a la vez que suponeun aprendizaje para el niño.Cuando nos hablan de Estrategias de Apren-dizaje, solemos pensar en que ese tipo demétodo de enseñanza y aprendizaje está refe-rido a un alumnado ya de cierta edad, comomuy poco de primaria. Y es que muy pocosustentan el valor de las estrategias de apren-dizaje en la etapa de Educación Infantil por ladificultad que encuentran en enseñar a niñosy niñas menores de seis años a ser capacesde tomar decisiones o enseñarlos a pensar.Algunos creen que son demasiado pequeñospara aprender estrategias y argumentan quetienen un pensamiento demasiado concretotodavía, que se expresan con dificultades oque aprenden solamente a través de la expe-riencia y de la manipulación. Sin embargo,resulta evidente que los niños y niñas meno-res de seis años, a pesar de su corta edadpiensan y “es obvio que antes de los seis añosaprenden multitud de procedimientos paragestionar las diferentes tareas y que algunosde éstos acabarán cristalizando en una for-ma propia y habitual de proceder (y de pen-sar) ante estas tareas” (Castelló).Va a depender de la actuación de los docen-tes para con sus alumnos, que éstos vayanadquiriendo una actitud cada vez más refle-xiva ante el aprendizaje, por lo tanto, consi-deramos que, el que los niños menores deseis años adquieran estrategias de aprendi-zaje, no depende tanto de las capacidadesque ellos tengan ( que estamos seguros quelas tienen), sino que va a depender de queel maestro o la maestra esté dispuesto aponer en práctica en su aula dichas estrate-gias y formar a niños reflexivos y capaces depensar por sí mismo ante un problema quese le plantee.Cuando trabajamos en infantil el área deIdentidad y Autonomía Personal, estamosbuscando la adquisición de rutinas y hábitossaludables además de la toma de concienciade sí mismo. Sin embargo, no va a ser lo mis-mo si nos centramos únicamente en que losniños y niñas adquieran el hábito y la rutinade limpiar las mesas después de una activi-dad con pintura, que hacer conscientes a losniños de la importancia de cuidar el materialy hacerles pensar qué pasaría si tuviésemosla clase desordenada y sucia. Esto sería sóloun ejemplo sencillo, la idea es que, de for-

ma progresiva se vaya extendiendo esta ideay los alumnos sean capaces de generalizar-la a otros ámbitos de su vida.Todo este tipo de actividades, según nosaporta Castelló, se presentan al niño de for-ma global e interrelacionada, ya que el carác-ter interdisciplinar de las actividades de ense-ñanza-aprendizaje, no debería hacer olvidara los docentes la necesidad que tenemos dedeterminar de forma precisa nuestros obje-tivos, evitando de esta manera el riesgo deque los alumnos y las alumnas estén apren-diendo de manera encubierta formas de pen-samiento poco pertinentes o a veces inclu-so inadecuadas.Debido a que en Educación Infantil se tra-baja de forma globalizada, hay que tener encuenta, de forma previa al diseño de la estra-tegia de aprendizaje que queramos trabajaren el aula, el tipo de alumnado que tenemosy sus características particulares, así comolas propias características de cada uno,atendiendo de esta manera a la diversidad.Por otra parte, nos parece interesante men-cionar la riqueza de enseñar estrategias deaprendizaje en infantil, puesto que se da unambiente educativo que no suele darse yamás en etapas posteriores. Y es que resultaun lugar muy propicio para trabajar en equi-po, realizar búsqueda de información encomún, obtener las ideas previas de los alum-nos de un modo sincero y hacerles sorpren-derse ante el resultado favorable de poderser capaces ellos mismos de encontraruna resolución a un problema planteado.Si nos planteamos cuándo o en qué etapaescolar podemos enseñar Estrategias deAprendizaje, podemos decir que el aprendi-zaje de las distintas formas de pensar y quesean eficaces, puede empezar a edades tem-pranas. Según el ámbito de autonomía quese describe en el currículo de Infantil, tam-bién es adecuado dirigir esa autonomía haciala autonomía en el pensamiento: “Aprendoa pensar por mí mismo”. La adquisición deestrategias de aprendizaje desde los prime-ros años de escolarización ayuda a que losalumnos desarrollen significativamente sucognición, puesto que ya desde esta etapalos niños actúan manipulando los objetos yexperimentando con su entorno próximo,con lo cual podemos aprovechar esa situa-ción para establecer relaciones que permi-tan organizar, agrupar, comparar. Estas sonalgunas de las aportaciones que nos ofreceUrquidi.

Podemos decir, por lo tanto, que lo que sepretende con las Estrategias de Aprendiza-je es que el niño aprenda a pensar en cómoaprende, de tal modo que las estrategias deaprendizaje lo que hacen es ir modificandolas estructuras de pensamiento existentespara ir ampliando la cognición.Antes de centrarnos de pleno en la enume-ración y explicación de algunas estrategiasde aprendizaje concretas, consideramosnecesario señalar que existen como tresmomentos clave dentro de la estrategia deaprendizaje, según Urquidi, que debemostener en cuenta para planificar correctamen-te la estrategia a enseñar en el aula:• De planificación: son anteriores a realizarla acción en sí y gracias a ellas el alumno oalumna puede dirigir su actuación posterior.• De regulación: se realizan durante la eje-cución de la tarea que estamos llevando acabo y aportan al alumno el seguimiento delplan que se había ideado anteriormente enbase a contrastar la eficacia del mismo o uti-lizar por el contrario otras vías de actuación.• De evaluación: estas se llevan a cabo alfinal del proceso y facilitan al alumno el poderconfirmar que el proceso ha sido adecuadoen base a la consecución del objetivo.A continuación, vamos a enumerar y descri-bir algunas de las estrategias de aprendiza-je más destacadas y que consideramos quepodemos aplicar a los alumnos y alumnas dela etapa de Educación Infantil, intentandoejemplificar cada una de ellas con casos prác-ticos que el docente pueda aplicar en su aulaen el día a día.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)En palabras del Servicio de Innovación Edu-cativa de la Universidad Politécnica de Madrid“El ABP es una metodología centrada en elaprendizaje, en la investigación y reflexión quesiguen los alumnos para llegar a una soluciónante un problema planteado por el profesor.Generalmente, dentro del proceso educati-vo, el docente explica una parte de la mate-ria y, seguidamente, propone a los alumnosuna actividad de aplicación de dichos con-tenidos. Sin embargo, el ABP se plantea comomedio para que los estudiantes adquieranesos conocimientos y los apliquen para solu-cionar un problema real o ficticio, sin que eldocente utilice la lección magistral u otrométodo para transmitir ese temario”.Podemos decir que el Aprendizaje Basadoen Problemas es una metodología centrada


Estrategias de Aprendizajeen Educación Infantil

en la investigación y la reflexión de los alum-nos y de las alumnas. Se trata de que for-men parte activa del proceso de su apren-dizaje a través de la búsqueda y el manejode información para la construcción del cono-cimiento. Primero se plantea un problemacomo punto de partida, pero no las solucio-nes; a continuación se hacen grupos y sereparten roles entre cada uno de los miem-bros del grupo; es necesario que se creenunas normas de trabajo puesto que se tra-baja en equipo y es fundamental que todoslos miembros del grupo cumplan las normaspara poder funcionar y ser efectivos; serábeneficioso que esta situación se desarrolleen un contexto pedagógico activo y partici-pativo; luego los niños dirán cuáles van a sersus fuentes de información y cuáles son suspropuestas de solución argumentadas, conlo cual, se está desarrollando la toma de deci-siones, ya que tienen que ponerse de acuer-do para dar una solución final consensuadaentre todo el grupo.Aprendizaje basado en problemas:1. Se seleccionan los objetivos (argumenta-ción y flexibilidad cognitiva).2. Se escoge la situación del problema (pro-curar que mantenga el equilibrio entre lamotivación por el reto y la posibilidad de con-seguirlo).3. Se orienta al alumnado sobre las reglas dela actividad y el trabajo en equipo.4. Se establece un tiempo de trabajo paraque los alumnos puedan organizarse.5. Se establecen tiempos de tutoría a nivelindividual y grupal. Se le pregunta a los alum-nos sobre cómo le ha ido a los compañerosdel grupo (Crítica Constructiva).Para poder evaluar la estrategia de aprendi-zaje basada en problemas, el caso prácticoque se le presente al alumno o a la alumnatiene que propiciar que ponga en prácticatodo lo aprendido, por tanto partiremos deuna situación que conozcan. El ejercicio quele propongamos, debe ser un ejercicio en elque los alumnos y alumnas tengan que orga-nizar la información, hacer inferencias sobrelo aprendido, establecer asociaciones… endefinitiva, valorar los procesos que ha utili-zado, el cómo. En el caso de ser posible, rea-lizaremos la autoevaluación, proponiendocuestiones como: ¿Qué aprendizajes he logra-do? ¿Qué proceso he seguido? ¿Qué tiem-po he invertido? También es muy importan-te hacer la coevaluación para conocer la opi-nión de los compañeros sobre el ambientecooperativo que ha habido dentro del gru-po, si el reparto de tareas ha sido eficaz, cum-plimiento de las expectativas como grupo…En definitiva hacer una crítica constructivapara valorar el trabajo y no a la persona.Finalmente, para poder evaluar un Aprendi-

zaje Basado en Problemas: 1. El caso prác-tico en el que los alumnos y las alumnas tie-nen que poner en práctica todo aquello quehan aprendido, debe partir de una situaciónque conozcan o sea cercana a ellos. 2. Seríaconveniente que los docentes e presentára-mos al alumnado un ejercicio en el que ten-gan que organizar la información, hacer infe-rencias sobre lo que han aprendido, realizarasociaciones, etcétera. En definitiva, valorarlos procesos que ha ido utilizando (el CÓMOlo ha ido haciendo, el proceso seguido). 3.También sería conveniente que nuestrosalumnos y alumnas sean capaces de hacerautoevaluación, aunque nosotros guiemoslas cuestiones que se deben plantear, peroque ellos sean capaces de reflexionar sobresu propia práctica en el proceso de enseñan-za y aprendizaje. 4. Por último, se llevaría acabo la coevaluación, de manera que poda-mos aprender sobre nuestra propia prácticaa partir de conocer la opinión de los compa-ñeros acerca del ambiente cooperativo queha habido dentro del grupo, si el reparto detareas ha sido eficaz o creen que habrían tra-bajado mejor con otro perfil, si las expecta-tivas como grupo se han cumplido o no…lo que viene siendo una crítica constructivavalorando más el trabajo realizado y las apor-taciones dadas por cada miembro del grupoy no tanto a la persona en sí.Aprendizaje basado en problemas:• Características del grupo: Supongamos quetenemos un aula con 25 alumnos y alumnasde 5 años y de distinto nivel de desarrolloen el aprendizaje.• Planteamiento del problema: Ante el inte-rés de los niños y niñas de saber por qué seextinguieron los dinosaurios, decidimos quesea este el planteamiento del problema aresolver.• Objetivo: Averiguar el motivo por el cualse extinguieron los dinosaurios.• Grupos y roles: Se forman 5 grupos de cin-co niños y niñas cada uno de ellos. Procura-remos que los grupos estén equilibrados, demanera que se compongan de alumnos quevayan más avanzados a nivel de desarrollocognitivo y otros que les cueste más. La fina-lidad de estas agrupaciones es que unosaprendan de otros y hagan trabajo colabo-rativo y de cooperación, por ello daremoslos roles a cada miembro del grupo intencio-nadamente. Dichos roles serán: 1. Portavoz(será el representante del grupo). 2. Secre-tario (tendrá que apuntar acuerdos y pro-puestas del grupo) 3. Moderador 4. Encar-gado del material. 5. Seleccionador de infor-mación más relevante.• Normas de trabajo: Haremos partícipes alos alumnos, pero induciremos nosotros aque piensen qué normas son más adecua-

das y cuáles no: 1. Respetar los roles de loscompañeros de mi grupo. 2. Participar y dejarparticipar a mis compañeros. 3. Colaboraren la búsqueda de información. 4. Pedir elturno de palabra para intervenir en el grangrupo. 5. Escuchar a los compañeros y tra-tar de entender sus propuestas.• Principales fuentes de información: Orde-nador, pizarra digital, biblioteca del colegio,revistas de animales y biblioteca de aula.• Momentos de tutoría para los grupos:Durante la dinámica en grupo, donde losniños están buscando información y toman-do decisiones acerca de posibles respuestasa la cuestión inicial planteada, establecere-mos momentos cortos para que el portavozde cada equipo nos traslade las dudas quehan surgido durante la búsqueda y si estánteniendo alguna dificultad en la resolucióndel problema planteado. Es importante quelos docentes que vayan a hacer un Apren-dizaje Basado en Problemas no se salten estepaso, pues va a suponer que podamos resol-ver dudas o reconducir la acción que esténllevando a cabo los grupos. Es decir, debe-mos tener en cuenta más el proceso quehayan seguido y los pasos que hayan dadohasta llegar al resultado final, que el propioresultado en sí mismo.• Propuestas de solución argumentadas: Trasla búsqueda de información por parte decada grupo y, habiendo trabajado colabora-tiva y cooperativamente entre los miembrosdel grupo, haremos una puesta en comúnpara que los portavoces expongan la pro-puesta que consideran que es más acertadapara dar respuesta a la cuestión planteada.Algunas de las propuestas de solución quenos pueden dar los equipos serían: 1. Eranmuy viejos y se murieron todos. 2. Cayó unapiedra gigante en la tierra y murieron todos.3. Fue a causa de un meteorito que expul-só unos gases y se murieron. 4. Les cayó unmeteorito encima y los aplastó. 5. Vinieronunos gases del espacio que hicieron que seacabara el oxígeno de la Tierra, por eso des-aparecieron los dinosaurios.• Solución consensuada entre todo el gru-po: Después de varios estudios todo pare-ce indicar que fue un enorme asteroide quecayó en la tierra hace millones de años y aca-bó con todos los dinosaurios, que fue posi-blemente hace unos 65 millones de años.Algunos también afirman y confirman estateoría que fue posible debido a esa granhecatombe hubieron innumerable y severoscambios climáticos que desencadenó en elposible exterminio de todo los dinosaurios.Todas las propuestas que nos vayan dandolos equipos, las recogeremos en la pizarra oen una tabla que habremos preparado pre-viamente de recogida de datos, de manera


que queden reflejadas las ideas iniciales y lasolución final consensuada por todo el gru-po clase. Cada una de las propuestas de solu-ción que nos vayan dando los grupos, las ire-mos comentando y los docentes iremos apor-tando datos reales que nos aclaren los datosque hayan encontrado los equipos.Es importante señalar que, a partir de unacuestión o problema planteado inicialmen-te, también podremos trabajar muchos otrosaspectos referidos a los dinosaurios, como,por ejemplo: las especies de dinosaurios quehabía, las características de algunos de losdinosaurios, qué tipo de alimentación tení-an, si todas las especies comían lo mismo,cómo era su hábitat, etcétera.Esta misma tabla que recoge los distintospasos a seguir para llevar a cabo la estrate-gia de aprendizaje de Aprendizaje Basado enProblemas en un aula de Educación Infantilpara resolver la cuestión de por qué se extin-guieron los dinosaurios, podemos adaptarlaa cualquier temática que queramos trabajaren el aula o que surja por interés propio delos alumnos y alumnas.

Las rutinas de pensamiento (pensamientovisible)Con el propósito de desarrollar las destre-zas y estrategias necesarias para un pensa-miento profundo y detallado, los estudian-

tes deben estar ocupados en proyectos querequieran de pensamiento crítico y resolu-ción de problemas. Según Urquidi, las carac-terísticas principales que tiene esta estrate-gia de aprendizaje del pensamiento visible olas rutinas de pensamiento son: que hace elpensamiento visible en el contexto de apren-dizaje; evidencia las ideas que están laten-tes en los alumnos y en las alumnas y loshace a ellos protagonistas de su propio apren-dizaje; pone a los alumnos en estado de aler-ta, en disposición positiva ante situacionesque requieren el pensamiento; en este tipode estrategia de aprendizaje, el docente noespera respuestas inmediatas a sus plante-amientos, sino que deja pensar y desarrollaralternativas, con los cual hay que reflexio-nar; a la vez, el docente también hace visi-bles sus dudas y debe hacer uso de un len-guaje que haga explícito el pensamiento quese va detectando en cada uno de los alum-nos que intervienen en la actividad, por ejem-plo: “has asociado muy bien”, “muy buenaconexión”; se marcan rutinas que enseñanpatrones sencillos que ayudan a explicitar elpensamiento; esta estrategia ayuda a docu-mentar el pensamiento de los niños y niñas.Las rutinas básicas que nos aporta Urquidison las que señalamos a continuación:· ¿Qué te hace decir eso?· Piensa, pregunta, explora

· Piensa y comparte con un compañero· Círculo de puntos de vista· Antes solía pensar… ahora pienso…· Veo, pienso, me pregunto· Puntos en cardinales· Preguntas estrella· 3, 2,1, puente· Color, Símbolo, Imagen (CSI)


CARBONELL, LEONOR Y GÓMEZ DEL MORAL,

MARÍA (1993):” LOS PROYECTOS DE TRABAJO Y EL APREN-

DER A APRENDER EN EDUCACIÓN INFANTIL”. AULA DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA. (VERSIÓN ELECTRÓNICA).

REVISTA AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 11

CASTELLÓ, MONTSERRAT (2001): “ENSEÑAR A PENSAR

DE FORMA PERSONAL: PRIMEROS PASOS”. AULA DE INNO-

VACIÓN EDUCATIVA

MARÍ, LORENZO (2014). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

MODELOS DE ORIENTACIÓN. INSTITUTO SUPERIOR DE

ESTUDIOS PSICOLÓGICOS (ISEP). MADRID

SERVICIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSI-

DAD POLITÉCNICA DE MADRID: “APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS: GUÍA RÁPIDA SOBRE NUEVAS TECNO-

LOGÍAS”. HTTP://INNOVACIONEDUCATIVA.UPM.ES/

GUIAS/APRENDIZAJE_BASADO_EN_PROBLEMAS.PDF

URQUIDI ELORRIETA, ANTONIA (2014). ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE. MODELOS DE ORIENTACIÓN Y COMPE-

TENCIAS BÁSICAS. INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS

PSICOLÓGICOS (ISEP). MADRID.


[Purificación Arcas Giménez · 75.228.886-A]La música ofrece muchas posibilidades edu-cativas, puesto que tiene un gran compo-nente lúdico, invita a la diversión, al juego ydespierta la curiosidad del niño. Además, lamúsica es capaz de sosegar, relajar y hacerexperimentar al menor sensaciones muydiversas, por lo que por sus característicasse convierte en un recurso especialmenteadecuado en la etapa de Educación Infantil.Por otro lado, la música ofrece al niño, aligual que otras formas de expresión en estaetapa, una nueva vía de comunicación yexpresión de sentimientos y emociones, asícomo oportunidad de realizar movimientoscorporales y gestuales. Por ello, debemosconsiderar todos los valores educativos quela música tiene y potenciar desde tempranaedad la experimentación de actividades musi-cales que de forma lúdica atraigan al niño yle introduzcan en el mundo sonoro comooyente y como intérprete.La música acompaña al niño desde que nacey está en contacto con ella ya en el propiohogar: las nanas que le cantan, las melodíasque acompañan a sus entretenimientos, losefectos sonoros de los juguetes, etcétera.¿Qué es la Música?La música puede definirse como el arte decombinar los sonidos de la voz humana o delos instrumentos o de ambos a la vez en eltiempo para producir un efecto estético.¿Qué sentido tiene la Música en EducaciónInfantil?La etapa de Educación Infantil estaría incom-pleta si no atendemos a todos y cada unode los aspectos que hacen posible la educa-ción integral del niño, por ello, la música debeocupar un lugar destacado en nuestra pla-nificación educativa. Como señala Rocio Bar-tolomé, “la educación musical despierta ydesarrolla las facultades humanas”.En Educación Infantil esta forma de expre-sión que ha ido elaborando en sus experien-cias familiares, se amplia y diversifica ya que:• La escuela supone un espacio donde elniño puede seguir en contacto con la músi-ca, ya que le proporciona oportunidades,situaciones y experiencias en relación a ella.• El maestro organiza procesos que estándirigidos a fomentar su formación musical.No se pretende con esto que la escuela inten-te crear virtuosos o enseñar música desdeun punto de visto técnico, sino de desarro-llar progresivamente su capacidad para ser-virse de ella como medio de expresión y dis-frute para los niños de 0-6 años.Por ello es necesario que:

1. Tenga ocasión de oír música habitualmente.2. Pueda explorar y expresarse musicalmente.3. Pueda expresar su agrado o rechazopor lo que oye, respetando sus preferencias.4. Relacione la experiencia musical con situa-ciones agradables.Lo fundamental es que los niños disfruten yse expresen utilizando para ello su cuerpo ylos materiales a su alcance.¿Por qué es importante la Expresión Musi-cal para el desarrollo del niño?-La música ofrece al niño un vehículo deexpresión, ya que es un lenguaje que sirvepara expresar sentimientos, impresiones,estados de ánimo.-El niño de esta edad tiene necesidad de des-cargar energía y tensiones acumuladas y lamúsica es un medio para canalizarlas.-La música por su carácter lúdica es un recur-so educativo especialmente adecuado enEducación Infantil, que permite la creaciónde actitudes y hábitos imprescindibles parala educación integral del niño.-Posibilita el desarrollo de la imaginación, dela creatividad y de aprendizajes a partir dela gran cantidad de actividades que puedendesarrollarse con la música (danzas, cancio-nes, dramatizaciones, etcétera).-La expresión musical es un instrumento deapropiación cultural a través del cual le lle-gan al niño tradiciones, contenidos y formasde expresión que son propias de su grupocultural específico. Ello posibilita que disfru-te de la actividad musical al tiempo quefomenta su capacidad de expresión.¿Qué elementos son fundamentales de lamúsica?El descubrimiento del sonido y del silenciojunto al ritmo y la melodía será básico. EnEducación Infantil hemos de conocer estoselementos y llevara acabo propuestas musi-cales que se refieran a los mismos. Con ellose estarán sentando las bases de los proce-sos y procedimientos más importantes de laeducación musical: 1. El sonido: Desde el momento del nacimien-to, el niño es sensible a los sonidos, pero conel paso del tiempo, va a ir perfilando sus posi-bilidades discriminatorias, aspecto que sedesarrollará en Educación Infantil. Poco apoco deberá ir percibiendo sonidos más suti-les, diferenciando sonidos e identificandosus características y cualidades.2. El silencio: El objetivo es que el niño des-cubra el silencio como un elemento de lamúsica, entendido como el contrapunto natu-ral del sonido y que sea sensible al silencioy sepa valorarlo en la clase para lograr una

actitud de atención necesaria para cualquieraprendizaje. Para trabajar este aspecto rea-lizaremos juegos en los que se pase alterna-tivamente de situaciones de ruido a silencio.3. El ritmo: El ritmo es algo natural para elniño, ya que está rodeado de sonidos y movi-mientos rítmicos: siente su corazón, oye eltic-tac del reloj, las gotas de lluvia y otrossonidos del entorno que tienen lugar a inter-valos regulares. A través de la palabra (adi-vinanzas, poesías...) con el movimiento cor-poral o los instrumentos musicales, se pue-de trabajar el ritmo en Educación Infantil.4. La melodía: Podemos considerar la can-ción como la principal actividad musical y elelemento primordial para trabajar la melodíaasí como el ritmo en la etapa de 0-6 años. Apartir de ella se puede tratar cualquiera delos contenidos establecidos para estas eda-des y desarrolla la observación, expresión yrepresentación musical.¿Qué características y criterios hay quetener en cuenta en relación a las activida-des musicales en Educación Infantil?Nuestra intervención educativa se concretaen último término en actividades. Con ellasse pretende ofrecer a los niños experienciasque serán la base de su aprendizaje. Las acti-vidades de educación musical no deben con-siderarse como un complemento a otras acti-vidades o un relleno entre tareas. Por el con-trario, tienen entidad propia y deben ocuparun lugar relevante en nuestra planificacióneducativa.En cuanto a los criterios que se deben teneren cuenta, tanto en el diseño como en eldesarrollo de actividades podemos señalarlos siguientes:1. La edad de los niños para quienes se selec-ciona la actividad.2. La relación entre los contenidos de la Uni-dad Didáctica.3. Que responda a los intereses, ámbitos deexperiencia y necesidades de los niños conobjeto de decidir aquellas más adecuadaspara desarrollar los objetivos y contenidosen el contexto determinado.Las características que han de tener las acti-vidades musicales en Educación Infantil sonlas siguientes:1. Han de ser llamativas por el tema que tra-ta. Las actividades han de ser significativaspara los niños de forma que les permitanimplicarse, que les gusten y supongan unreto para su competencia personal.2. Desarrollo en forma de juego (lúdicas).3. Sencillez en la organización y el desarrollo.4. Han de ser variadas y breves.


La música en Educación Infantil

5. Han de posibilitar la interacción y la expre-sión con los niños y con el adulto, en un cli-ma acogedor, seguro y cálido.6- Deben permitir la observación, expresióny representación musical, flexibilidad de caraa su realización así como explorar una granvariedad de materiales e instrumentos.¿Qué recursos musicales podemos utilizaren Educación Infantil?:Según autores como Bartolomé R. los másadecuados en Educación Infantil con respec-to a la expresión musical son los siguientes:• Las canciones: la diversidad de temas quepueden abordar, la riqueza interpretativa quepueden ofrecer hace de las canciones unrecurso fundamental en Educación Infantil,no solo para la música. El repertorio de can-ciones para estas edades hay que tomarlo de:-Canciones de folklore y tradicionales.-Canciones contemporáneas que tambiéngustan a los niños y aprenden en los mediosde comunicación.-Canciones didácticas.-Canciones de Andrés Meseguer (cancionespara jugar).Para seleccionar el repertorio de las cancio-nes hemos de partir de los intereses de losniños y tener en cuenta criterios como:-El tema: debe ser atractivo y sugerente, rela-cionado en el entorno del niño.-La letra: clara y corta, adecuada a su edad ymotivadora para favorecer la memorización.-El ritmo: fórmulas rítmicas adecuadas a susposibilidades respiratorias.-La melodía: adaptada a la extensión vocaldel niño.-La forma: con repeticiones y ecos. Las másadecuadas tendrán la forma estribillo-estro-fa-estribillo.Para enseñar las canciones debemos hacer-lo de forma atractiva, utilizando elementosvisuales de apoyo como partituras visualesde la letra, gestos, movimientos y otros quefaciliten la memorización del texto, el ritmoy la melodía.El maestro deberá utilizar correctamente suvoz, cantando con una voz bonita y agrada-ble, saber expresarse con la música y respe-tar y dar respuesta a las expresiones de susalumnos.• Instrumentos musicales: Los instrumentosson otro de los grandes recursos para tra-bajar la música. Podemos clasificarlos en:-Instrumentos rudimentarios: objetos delentorno que producen sonidos variados: pie-dras, palos, lápices, etcétera.-Instrumentos caseros: como una caja de ceri-llas con arena dentro que imita una maraca.-Instrumentos musicales: de viento, cuerday percusión. En infantil sólo se emplean algu-nos de percusión como claves, crótalos, pan-deretas, maracas, etcétera.

Antes de utilizar cualquier instrumento,empezaremos trabajando el cuerpo comoinstrumento natural, realizando sonidos con:pitos, palmas, rodillas, pies, etcétera.• Grabadoras mp3: Pueden emplearse, ade-más de para reproducir y realizar audiciones,para grabar las voces y canciones de los niñosy realizar ejercicios de reconocimiento desus propias voces, así como ejercicios decorrección fonética.• Las danzas o coreografías y bailes: Sonmovimientos asociados a canciones o soni-dos. El trabajo con la danza y coreografíassencillas se realiza coordinando movimien-tos relacionados con la música que originanuna composición. Contribuyen a seguirun ritmo, melodía, expresión corporal, etc.• Las audiciones musicales: La audición esun recurso que ayuda al niño a escuchar conatención y a sensibilizarlo de la necesidad demantener el silencio para capar bien los soni-dos sentando las bases para la escucha. Ade-más con las audiciones se pretende a su vezintroducir al niño en el mundo musical deladulto, dándole la oportunidad de experi-mentas vivencias estéticas. Hay que plante-ar las sesiones de audición con dedicación,seleccionando piezas de contenido sencilloque resulten motivadoras para el niño. Estashan de ser cortas, pues suponen un granesfuerzo de atención en el niño.Es buenoque se queden con deseos de oír más.El Rincón de la MúsicaAdemás de los recursos materiales que aca-bamos de ver, el rincón de la música es unrecurso espacial para realizar actividades musi-cales. En este rincón puede haber un casset-te o CD con cascos y volumen regulado conun multiconector para permitir la escucha devarios niños a la vez, un armario bajo donde

guardar los discos y algún cajón para guardartodo el material relacionado con la música.En la pared pueden ponerse colgado algu-nos instrumentos de percusión, murales paraponer noticias musicales y trabajos de losniños, cartones de ritmo, cajas para metermateriales para hacer instrumentos, etc.En cuanto a la selección de CD, deben incluir-se: canciones infantiles, músicas distintas(jazz, blues, samba, música de relajación)villancicos, cuentos y audiciones de músicaselecta de importantes músicos.Los niños pueden realizar en este rincón audi-ciones y actividades musicales preparadaspor el maestro de forma cotidiana.Como conclusión, podemos decir que desdemuy pequeño hemos de poner al niño encontacto con la música. El maestro en Edu-cación Infantil ha de trabajar esta forma deexpresión e intentar que el niño descubra loselementos sonoros y cualidades de la músi-ca, así como crear en él el hábito de escu-char. Estaremos cultivando así el gusto porun arte y una forma de expresión como es lamúsica, que ocupa un lugar destacado en lavida cultural y social de nuestra sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

BARTOLOMÉ, R. Y OTROS (1993): “EDUCADOR INFANTIL”.

EDITORIAL INTERAMERICANA. MADRID.

E. WILLEMS (1962): “LA PREPARACIÓN MUSICAL DE LOS

MÁS PEQUEÑOS”. EDITORIAL EUDEBA. BUENOS AIRES.

AGOSTI, C. “EL NIÑO, EL MUNDO SONORO Y LA MÚSI-

CA”. EDITORIAL MARFIL.

SCHILLER, P Y ROSSANO, J.: “500 ACTIVIDADES PARA EL

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL”. EDITORIAL NARCEA.

REVISTA INFANCIA.

REVISTA EDUCAR DE 0-6 AÑOS.

PÁGINA WEB: AULAINFANTIL.ES


[María Jesus Yelo Pérez · 48.661.169-T]Todos sabemos que el lenguaje está consi-derdo como el principal instrumento de co-municación, el más importante que posee-mos los seres humanos. Por este motivo, esnecesario que, desde edades tempranas, con-sideremos la importancia de estimular el len-guaje en los diferentes contextos en los quenos desenvolvemos. Además, su adecuadodesarrollo es de vital importancia para poderorganizar nuestro pensamiento y la accióndel niño, así como regular la personalidad yla relación con las demás. Y eso sin olvidarque el lenguaje es, además, el principal mediode información y trasmisión de la cultura.Debemos saber que el lenguaje se puede es-tructurar en tres dimensiones, que son éstas:• El uso: que es lo más importante y se refie-re a las diferentes funciones comunicativasque cumple el lenguaje: como puede serexpresar sentimientos, realizar peticiones...• El contenido: se relaciona con las palabrasy el vocabulario que usan y conocen.• La forma: es la organización de palabrasen las oraciones de tal manera que nuestracomunicación tenga sentido.

Una vez vista las dimensiones del lenguaje,debemos de conocer algunas de las pautasimportantes que debemos que tener encuenta los docentes y las familias para esti-mular el lenguaje en los niños de los 2 a los7 años de edad, etapa vital de la vida para laadquisición del mismo. A continuación sepresentan las siguientes:-Repasar a menudo el vocabulario que elniño haya aprendido.-Escuchar con atención lo que el alumno oel niño cuente de sus experiencias, que será

un momento clave para corregir sus errores.-Hablarle pronunciando adecuadamente laspalabras.-Hacer juegos de inventar o terminar frases.-Leerle con frecuencia historias, de tal mane-ra que el menor pueda adquirir inconscien-temente el orden correcto de las oracionesy de las formas verbales.-Exigirle que hable con oraciones no conpalabras sueltas y si no es capaz repetir conél y ayudarle a lo que quiera decir.-Enseñarle a que debe de responder a pre-guntas como por ejemplo: ¿dónde?, ¿cuán-do?, ¿quién?...-Jugar al veo-veo; a describir personas; anombrar sus deportes o comidas o amigosfavoritos de tal manera que se exprese suspreferencias oralmente.Por lo tanto, una vez vistas algunas de laspautas, señalar finalmente que desde tem-pranas edades debemos de dedicar un tiem-po diariamente en nuestros alumnos o hijospara que puedan aprovechar la oportunidadde poder expresarse y nosotros de escucharsu lenguaje, para, de este modo, estimular-lo cuando sea necesario.


La estimulación del lenguajeDesde tempranas

edades, debemos dededicar un tiempo

diario a los alumnos ohijos para que puedan

expresarse y así estimular su lenguaje

[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]Ya sea como maestros o como padres, pararesponder adecuadamente a la diversidad, nopodemos ignorar que en cualquier aula decualquier escuela, como reflejo de la vida coti-diana y de la sociedad, encontramos niñoscon distinta edad cronológica, géneros, esti-los de apego y aprendizaje, autoestima, moti-vaciones, intereses… Por ello, debemos de serconscientes de que la respuesta educativano puede ser única e igual para todos ellos.Desde la escuela, existe la responsabilidadde favorecer el acceso del niño a conoci-mientos, destrezas y capacidades que con-tribuyan a su desarrollo integral, es decir, almáximo desarrollo de sus potencialidades.Esto conlleva ajustar la oferta a la demandaque encontremos en cada aula.Desde la familia, existe la responsabilidad deconocer, querer y aceptar a cada cual, bus-cando junto con la escuela el máximo des-arrollo de capacidades del alumno, colabo-rando con la misma y guiando al niño duran-te el proceso de enseñanza-aprendizaje enuna misma dirección que englobe líneas edu-cativas comunes, de tal manera que el niñonunca encuentre contradicciones en los con-textos casa-escuela que le hagan actuar deforma ambivalente.No obstante, hablar de “diversidad” es hablarde un amplio elenco de posibilidades ya quelas necesidades de cada alumno varían y poreso, vamos a clarificar en estas líneas y demanera breve, cómo responder y atender ala diversidad. Qué medidas emplear y cómodistinguirlas entre sí.

Actuaciones generalesSon actuaciones generales para la atencióna la diversidad todas aquellas estrategias queel sistema educativo pone en funcionamien-to para ofrecer una educación común de cali-dad a todo el alumnado, garantizando su pro-ceso de escolarización en igualdad de opor-tunidades y actuando como elemento com-pensador de las desigualdades personales,culturales, económicas y sociales.Algunos ejemplos de actuaciones generalespodrían ser los que a continuación se citan:• La distribución equilibrada del alumnadocon necesidad específica de apoyo educati-vo entre los centros públicos y privados con-certados. Se trata de lograr una educacióninclusiva y que respete la diversidad, por ellopara llevar a cabo esta medida se tendrá encuenta la redistribución equilibrada y equi-tativa de los alumnos con necesidades espe-cíficas de apoyo educativo.• Los programas y medidas de acción posi-tiva que faciliten la prevención del absentis-mo y abandono escolar temprano, directa-mente o en colaboración con otras adminis-

traciones. Para evitar el absentismo se pue-de informar a los padres diariamente en casode que los niños no acudan al centro median-te una llamada o mensaje de móvil de modoque quede constancia de la falta de asisten-cia y la familia tome parte de ello.• Los programas para adecuar las condicio-nes físicas y tecnológicas de los centros,dotándolos de los recursos materiales y deacceso al currículo que sean apropiados alas necesidades del alumnado que escolari-za, de modo que no se conviertan en factorde discriminación y garanticen una atenciónuniversalmente accesible a todo el alumna-do. Para incorporar esta medida se puedenllevar a cabo charlas mensuales sobre el usode las nuevas tecnologías de modo que losalumnos controlen las TIC y sepan utilizar-las provechosamente, además se debe deintroducir la tecnología paulatinamente y node forma invasiva.• Los programas y actividades en colabora-ción y coordinación con las distintas adminis-traciones públicas, instituciones, organismoso asociaciones de nivel estatal, autonómico olocal. El equipo directivo suele estar en con-tacto en todo momento con las institucionesy asociaciones que rodean y ayudan al cen-tro, sabiendo que forman parte del contextoexterno, igual de importante para todos,será mucho más sencillo la colaboración.• Las ayudas técnicas individuales y equipa-mientos específicos para favorecer la comu-nicación, movilidad y acceso al currículo delalumnado con necesidades educativas espe-ciales eliminando las barreras físicas, comu-nicativas y de acceso al aprendizaje. Al igualque en la anterior medida, se debe informarsobre las posibilidades del centro a los padresa principio de curso y pasar un registro depeticiones para que las familias soliciten loscambios que crean oportunos.• La organización de los grupos de alumnosy la utilización de los espacios. La jefatura deestudios organiza los horarios a principio decurso con la intención de no colapsar las salascomunes y de establecer un orden determi-nado en el centro.• La organización y coordinación entre elpersonal docente y entre éstos y el perso-nal de atención educativa complementariau otro personal externo que interviene conel alumnado. Para coordinar a todas las per-sonas que forman parte de un colegio, se es-tablecen reuniones semanales de nivel y reu-niones quincenales de ciclo, así como claus-tros mensuales de asistencia obligatoria.• Los programas, planes o proyectos de inno-

vación e investigación educativas que favo-rezcan una respuesta inclusiva a la diversidaddel alumnado. Para tener constancia de quelos planes son inclusivos y favorecen y apo-yan la diversidad son votados en el claustroy en la asociación de padres y madres (AMPA).

Medidas de apoyo ordinarioSon medidas de apoyo ordinario todas aque-llas estrategias organizativas y metodológi-cas que facilitan la adecuación de los ele-mentos prescriptivos del currículo de cadaComunidad Autónoma al contexto sociocul-tural de los centros y a las características delalumnado. Son las estrategias de organiza-ción y las modificaciones que debe de rea-lizar cada centro respecto a los agrupamien-tos, métodos, técnicas, actividades y estra-tegias de enseñanza-aprendizaje (y de eva-luación) con el único objetivo de atender ala diversidad, sin modificar los elementosprescriptivos del currículo como son los obje-tivos, contenidos y criterios de evaluación.Algunos ejemplos de medidas ordinariaspodrían ser los siguientes:• El refuerzo o apoyo individual en gruposordinarios con objeto de mejorar el rendi-miento académico del alumnado. Para intro-ducir esta medida se cuenta con los profe-sores de apoyo de cada ciclo/tramo que vanpor las distintas clases, sin tener una fija, rea-lizando su tarea de refuerzo.• Los agrupamientos flexibles y los desdo-blamientos de grupo que permitan el refuer-zo colectivo a un grupo de alumnos. Para serflexible será necesario tener en cuenta entodo momento las necesidades de los alum-nos y tener una programación que sea fácilde adecuar, además, el desdoble debe seruna opción que se lleve a cabo con la pre-sencia del profesor de apoyo.• La oferta de materias optativas atendien-do a las necesidades de aprendizaje del alum-nado. Hay materias obligatorias y otras opta-tivas que pretenden adecuarse a los gustosde los alumnos, serán ofertadas a principiode curso, se asegurará mediante notas infor-mativas que los alumnos las conocen y pue-den elegir libremente.• Los grupos de refuerzo curricular en lasmaterias de carácter instrumental cuando exis-tan desajustes relevantes de las competen-cias básicas. Estos grupos normalmente se lle-van a la práctica con profesores de apoyo oprofesores que en ese momento no esténimpartiendo clase, tratan de reforzar al alum-no en lo que más le cueste, se realizan enhorario académico y dentro del centro.


Atención a la diversidad

• La integración de materias en ámbitos, pro-curando la puesta en marcha de metodolo-gías que favorezcan la individualización y eldesarrollo de estrategias cooperativas y deayuda entre iguales. Para buscar la indivi-dualización será necesario conocer las nece-sidades de cada alumno y para fomentar eltrabajo cooperativo se pueden organizar“competiciones” con los niños asociados engrupos trabajando por un objetivo común.• Las adecuaciones del currículo al contex-to y al alumnado que no supongan la altera-ción de los objetivos comunes prescriptivos.Los objetivos no se cambian a no ser quesea estrictamente necesario, para ello el Equi-po de Orientación Educativa y Psicopeda-gógica busca inicialmente todas las opcio-nes posibles antes de modificar o eliminaralgo del currículo.• Los métodos de aprendizaje cooperativo,el aprendizaje por tareas, el aprendizaje porproyectos, el autoaprendizaje o aprendizajeautónomo y el aprendizaje por descubrimien-to: basado en problemas, proyectos de inves-tigación, etc. Todos los tipos de aprendizajeexistentes serán trabajados mediante el inter-cambio de tareas para las cuales se va usan-do cada uno de ellos adecuándonos a los obje-tivos y contenidos. Todos son una gran opor-tunidad de superación y descubrimiento.• El contrato didáctico o pedagógico, la ense-ñanza multinivel, los talleres de aprendizaje,la organización de contenidos por centros deinterés, el trabajo por rincones, los gruposinteractivos. Principalmente se usan en Edu-cación Infantil y primaria, para trabajar los talle-res nos basaremos en la consecución de expe-riencias, para usar centro de interés debemospartir de aquello que directamente vemosque llama la atención del alumno y para tra-bajar con rincones se tendrá en cuenta queéstos deben ser rotativos de modo que todoslos alumnos pasen por todos los rincones.• La graduación de las actividades, la elec-ción de materiales y actividades. Las activi-dades deben ser flexibles hasta tal punto deque puedan seccionarse en momentos a tra-vés del tiempo o eliminarse si finalmentevemos que no se adecuan al objetivo inicial-mente propuesto.

Medidas de apoyo específicoSon medidas de apoyo específico todos aque-llos programas organizativos y curricularesde tratamiento personalizado para que elalumnado con necesidades que no haya obte-nido respuesta educativa a través de las medi-das de apoyo ordinario pueda alcanzar elmáximo desarrollo de las competencias bási-cas y los objetivos de etapa.Son aquellas medidas de carácter individualque se toman en un centro para responder

a las necesidades educativas específicas quepresenta el alumnado, en estas medidas serequiere la organización de unos recursospersonales y materiales concretos. Se adop-tan cuando se han agotado las medidas ordi-narias anteriormente descritas. Todas estasmedidas extraordinarias pueden ser amplia-das por el centro en coordinación con lasrespectivas Unidades de Programas Educa-tivos previa aprobación de la Inspección Edu-cativa, atendiendo a criterios de organiza-ción del centro.Algunos ejemplos de medidas de apoyo espe-cífico podrían ser los siguientes:1. Las adaptaciones curriculares significati-vas para las cuales se necesita previa eva-luación psicopedagógica. Están destinadasal alumnado que presenta necesidades edu-cativas especiales derivadas de discapacidado trastornos graves de conducta. Diríamosque son adaptaciones curriculares significa-tivas todas aquellas que requieran de lasupresión de elementos curriculares talescomo objetivos, contenidos y criterios deevaluación así como la incorporación deaquellos otros más acordes a las necesida-des del alumnado siempre que, considera-dos de forma global, no impidan la consecu-ción de los objetivos generales de la etapa.2. Las adaptaciones curriculares de acceso,son aquellas destinadas al alumnado que loprecise porque tenga problemas de movili-dad y que supongan modificación o provi-sión de recursos espaciales, materiales o decomunicación facilitándoles el que puedandesarrollar el currículo ordinario. En las adap-taciones de acceso se incluye, por ejemplo,a todo alumno que se desplace en silla deruedas ya que no tiene la autonomía sufi-ciente para caminar por sí sólo, el centrodebe disponer de todo tipo de medidas nece-sarias para que la vida del alumno se des-arrolle de la forma más ordinaria y confor-table posible.3. Las adaptaciones curriculares de amplia-ción y/o enriquecimiento, también previa eva-luación psicopedagógica, realizadas para elalumnado con altas capacidades intelectua-les y que tiene un rendimiento excepcionalen un número limitado de áreas. Estamoshablando de superdotación y ante ello esnecesario que el profesor tenga mecanismospara satisfacer las posibilidades de estos niños,bien sea con grupos de ampliación o con tra-tamiento individualizado dentro del aula.4. La flexibilización de los años de escolari-dad para los alumnos con necesidades edu-cativas especiales o altas capacidades inte-lectuales. Son medidas que por ejemplo nose suelen usar en la Educación Infantil yaque en ella se “respetan” los cursos íntegrospero que sí que se deberán llevar a cabo en

años posteriores, estoy hablando de “ade-lantar” cursos si se considera que el alumnoasí lo requiere.Si con las medidas anteriores no fuera o fue-se suficiente, en cualquier centro se valora-ría la posibilidad de flexibilizar los años aca-démicos.5. Las aulas o grupos de profundización yenriquecimiento en contenidos específicosde las distintas áreas o materias destinadosa los alumnos con altas capacidades intelec-tuales, adoptando estrategias metodológicasespecíficas de enseñanza y aprendizaje.También para las altas capacidades, esta medi-da requiere formar grupos aparte de los gru-pos ordinarios de clase con el fin de no retra-sar los aprendizajes en los superdotados.6. Los programas de apoyo específico a losalumnos con necesidades educativas espe-ciales que precisen de adaptación curricularsignificativa, previa evaluación psicopedagó-gica, realizándose preferentemente el apo-yo específico dentro del aula ordinaria o, concarácter temporal, fuera del aula ordinariaen agrupamientos flexibles. El hecho de rea-lizar el apoyo en el aula está directamenterelacionado con la inclusión de estos niñoscon el resto del grupo ordinario, con un pro-fesor de refuerzo se consigue el objetivo, sila dificultad del niño precisa atenciones másespecíficas, se puede “abandonar” el aulaordinaria algunas horas para ir a estos pro-gramas en espacios diferentes pero siempreprimará la inclusión.Los alumnos que necesitan un apoyo extraor-dinario por el simple motivo de que llevancierto retraso respecto a sus compañerosson incluidos en este programa y como hedescrito, se busca que el apoyo sea en cla-se por los temas de inclusión.7. Los programas ABC, destinados al alum-nado con necesidades educativas especia-les derivadas de discapacidad auditiva y usua-rio de la lengua de signos española. Se lle-van a cabo en el aula con el tutor y un espe-cialista en lenguaje de signos, se tratará eldesarrollo de los contenidos en lengua cas-tellana e inglés.8. Las aulas abiertas especializadas en cen-tros ordinarios, destinadas al alumnado connecesidades educativas especiales, graves ypermanentes, derivadas de autismo y otrostrastornos generalizados del desarrollo, dis-capacidad psíquica severa y profunda, plu-rideficiencias, discapacidad auditiva severay profunda, discapacidad motora grave oasociadas a otra discapacidad. Se necesitaprevia evaluación psicopedagógica y dicta-men de escolarización. La ratio en ellas delalumnado es la siguiente: primer ciclo deEducación Infantil (entre 3 y 6 alumnos),segundo ciclo de Educación Infantil (entre 3



y 5 alumnos), educación básica obligatoria ytransición a la vida adulta (entre 4 y 6 alum-nos). Por supuesto todo esto se hace con elconsentimiento de los padres. Existen dostipos de aulas abiertas: aulas abiertas ordi-narias en las que se encuentra el alumnadocon distintos tipos de discapacidad y aulasabiertas específicas en las que se encuentrael alumnado con una pluridiscapacidad espe-cífica. Los profesionales que trabajan en ellasson profesores de pedagogía terapéutica ode audición y lenguaje.9. Los programas u optativa de español paraextranjeros, destinados a los alumnos y alum-nas que se incorporan tardíamente al siste-ma educativo, cuya lengua materna sea dis-tinta del español y presenten desconocimien-to de la lengua de acogida. Debe haber unmínimo de 5 alumnos, la escolarización essimultánea a la del grupo ordinario y no pue-de haber permanencia más allá de dos años.El objetivo principal como su propio nom-bre indica es que aprendan el castellano, lalectura y escritura, teniendo unos nivelesque se consideren suficientes. Se acogen aeste programa los alumnos procedentes deotros países para mejorar, o en algunos casos,para empezar a aprender castellano.10. Las aulas de acogida, concebidas paraatender al alumnado de incorporación tar-día al sistema educativo que posea desfasescurriculares o carencias significativas de cono-cimientos instrumentales. Debe haber unmínimo de 10 alumnos y se organizan enellas tres niveles distintos: primer nivel des-tinado a adquirir las competencias lingüísti-cas generales orales, segundo nivel a adqui-rir las competencias lingüísticas generales yespecíficas y tercer nivel dedicado a adqui-rir las competencias de las diferentes áreascurriculares. Se hará una evaluación previadel alumnado que puede acceder en cual-quier momento al aula de acogida y se tra-bajará mediante talleres, con un enfoque glo-balizador y con ayuda de la familia siempre.11. Aulas Taller: destinadas al alumnadomenor de dieciséis años, que presente nece-sidades de compensación educativa, debidoa su pertenencia a una minoría étnica o cul-tural en situación de desventaja social o aotros grupos socialmente desfavorecidosque hagan muy difícil su incorporación y pro-moción en la etapa.12. Las aulas ocupacionales: destinadas alalumnado, con quince años cumplidos, quepresente necesidades de compensación edu-cativa y que, además de acumular desfasecurricular significativo, valore negativamen-te el marco escolar y manifieste serias difi-cultades de adaptación al mismo, o hayaseguido un proceso de escolarización tardíao muy irregular, que hagan muy difícil su

incorporación y su promoción en la etapa.13. Los programas de refuerzo curricular:destinados a atender a aquellos alumnos que,una vez iniciada la etapa de Educación Secun-daria obligatoria, presenten dificultades gene-ralizadas de aprendizaje, asociadas a proble-mas de adaptación al trabajo en el aula, queles impiden alcanzar los objetivos propues-tos para primer y segundo cursos y les obli-gan a repetir los mismos.14. Los programas de diversificación curri-cular: orientados a los alumnos de Educa-ción Secundaria obligatoria que presentendificultades generalizadas de aprendizajey, por tanto, corran el riesgo de no alcanzarlos conocimientos fundamentales previstospara la etapa y la consiguiente titulación.15. Los programas de cualificación profesio-nal inicial: dirigidos al alumnado mayor dedieciséis años que no haya obtenido el títu-lo de graduado en Educación Secundaria obli-gatoria, con objeto de abrirles expectativasde formación y cualificación personal, faci-litándoles el acceso a la vida laboral y su posi-ble continuidad en el sistema educativo.16. Los programas de compensación educa-tiva, dirigidos al alumnado que, previa eva-luación curricular recogida en el informepedagógico correspondiente, presente doso más años de desfase entre su nivel de com-petencia curricular y el del curso en el quese encuentre efectivamente escolarizado,realizándose el apoyo específico preferen-temente dentro del aula ordinaria o, concarácter temporal, fuera del aula ordinariaen agrupamientos flexibles. Normalmenteestas desigualdades educativas derivan defactores sociales, culturales, económicos,geográficos, étnicos y otro. El apoyo es for-mal, material y directo.17. Los programas de acompañamiento esco-lar y los programas de apoyo y refuerzo edu-cativo, dirigidos al alumnado en situación dedesventaja educativa asociada a un entornosociocultural desfavorecido. Estos alumnos

suelen tener las siguientes dificultades: pocaautonomía para hábitos de trabajo, escasaorganización del tiempo, integración pobre enel grupo, retraso en la maduración personal…18. El servicio de apoyo educativo domici-liario, para el alumnado que, por prescrip-ción facultativa, debe permanecer largosperiodos de convalecencia en su domiciliosin posibilidad de asistir al centro educativoen que está escolarizado. El centro informaa las familias y se proporcionan espacios ycondiciones.19. Las aulas hospitalarias destinadas a losalumnos y alumnas que presenten necesi-dades específicas de apoyo educativo deri-vadas de hospitalización por enfermedadprolongada y no pueda asistir de manerahabitual y continuada al centro educativo enel que haya sido escolarizado. Básicamenteestas aulas pretenden conseguir los objeti-vos comunes de la manera más normaliza-da posible.20. Los programas proneep destinados alalumnado de Educación Secundaria obliga-toria que presente necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidad intelec-tual de grado medio y requiera de adapta-ción curricular significativa, previa evalua-ción psicopedagógica.21. Las unidades o aulas escolares para laatención del alumnado con medidas judicia-les de reforma y promoción juvenil en cen-tros de internamiento.Hasta aquí las diversísimas medidas con quenuestro sistema educativo cuenta para aten-der a la diversidad, como se ha observado,variadas y diferentes entre sí, pasandopor actuaciones generales para garantizaruna educación de calidad, entendiendo tam-bién las medidas de apoyo ordinario comonecesarias e incluyendo por supuesto, algu-nas más específicas para casos más concre-tos como algunos de los ejemplificados.

BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN

MODIFICADA POR LA LEY ORGÁNICA 8/2013 DE 9 DE

DICIEMBRE PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATI-

VA, LOMCE.

SARRAMONA, J (1991). FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN.

CEAC. BARCELONA.

JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C Y GONZÁLEZ GALÁN, MA (2011).

PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

EDITORIAL UNIVERSITARIA RAMÓN ARECES. UNED.

CABRERIZO, J Y RUBIO, MJ (2007). ATENCIÓN A LA DIVER-

SIDAD. PRENTICE-HALL.

NOVAK, JD Y GOWIN, DB (1985). APRENDIENDO A APREN-

DER. BARCELONA: MARTÍNEZ ROCA.

TIMÓN BENÍTEZ, LUIS MANUEL (2010). LA ATENCIÓN A

LA DIVERSIDAD EN EL MARCO ESCOLAR. WANCEULEN

EDITORIAL DEPORTIVA S.L.

[Laura Valverde Fuster · 48.489.051-Z]En la legislación que establece las enseñan-zas mínimas para el segundo ciclo de Edu-cación Infantil, D. 1630/2009, de 29 diciem-bre, se hace hincapié, en la importancia deaportar actividades generadoras de interésy motivación en el alumnado, relacionadascon su entorno, que promueva la actividadfísica y mental del niño. Todo esto, se reali-zará principalmente a través del juego, yaque mediante este modelo lúdico, el alum-nado se siente más cómodo y seguro, parapoder manipular y experimentar con los obje-tos y materiales que se le proporcionan, rea-justando así su esquema mental y amplian-do sus conocimientos. Del mismo modo,atendiendo a distintas teorías influyentes enla Educación Infantil, es de destacar la impor-tancia de la interacción directa, favorecien-do la observación, asimilación y representa-ción, que ayudarán al alumnado en su adap-tación al entorno, crecimiento personal,entendimiento del mundo y reestructuraciónde sus esquemas mentales. Destacar, quepara poder desarrollar todos estos principiosde intervención educativa, es esencial queel niño muestre cierto grado de autonomía.En la actualidad, se pueden encontrar nume-rosas iniciativas, que se están desarrollandodentro de las aulas del segundo ciclo de Edu-cación Infantil, para mejorar la intervencióneducativa. Una de estas iniciativas, es la deno-minada Educación Asistida con Animales,que ha llevado al campo de la educación yal contexto escolar, la conocida Terapia conAnimales.

Educación Asistida con AnimalesLa Educación Asistida con Animales poten-cia las dimensiones físicas, sociales, afecti-vas e intelectuales, contempladas en el artí-culo 12. Principios generales de la LOE, nomodificado por la LOMCE. El contacto direc-to con animales, presenta grandes benefi-cios, en el desarrollo del niño y la niña, como:mayor nivel de responsabilidad, muestranmenos problemas de adaptación, mejoransus interacciones sociales y promueven eljuego socializador.Experiencias en países de Latino América,han demostrado que al introducir animalesdentro del aula, se favorece el desarrollo dela personalidad en los niños de edades com-prendidas entre 3 y 6 años. En estas actua-ciones, los niños y niñas, muestran gran inte-rés por los animales, expresando y canali-zando el afecto que muestran hacia ellos, aotros seres vivos. El animal es consideradocomo un instrumento o herramienta inno-vadora, ya que tiene vida y el alumno pue-de explorar y manipular en el aula. Al con-templar al animal, como parte principal del

proceso de enseñanza aprendizaje y piezafundamental para el desarrollo de las activi-dades, se promueve en el alumnado la sen-sibilidad y el conocimiento de respetar lanaturaleza y los seres vivos, pero no solo setrabajan estos contenidos, ya que esta expe-riencia pretende trabajar todos los conteni-dos establecidos para el segundo ciclo deEducación Infantil, incluidos en sus áreas.Por ello, la Educación Asistida con Animales,puede trabajar en los niños: la atención, laconcentración, la sensibilidad, el amor sinpropiedad, el compartir vivencias y posesio-nes, el área socio emocional, el reforzamien-to lógico- matemático, la capacidad de cál-culo matemático, el asociar números a can-tidades, la organización espacial, la motrici-dad fina y gruesa, el respetar normas y tur-nos, la lecto-escritura, etcétera.

Recorrido históricoPero, ¿qué es exactamente la Educación Asis-tida con Animales? Consiste en la introduc-ción de un animal en el ambiente inmediatode un aula o centro educativo. El propósitoque persigue es, crear interacciones y res-puestas físicas, psicomotrices, emocionalesy cognitivas que beneficien el desarrollo dela personalidad del alumnado. Esta práctica,se deriva la utilización de los animales, des-de tiempos remotos, como parte de la tera-pia de sanación y paliación de enfermedades.Las primeras teorías referentes a este tema,surgieron en torno a 1669, resaltando lainfluencia positiva, de los animales de com-pañía, en enfermos mentales. Este movimien-to, surgió, tras el hallazgo realizado por Levi-son en 1953, al estar presente su perro enuna sesión terapéutica. Desde entonces, enlos años 60 se publicaron diversos estudiossobre la influencia de los animales de com-pañía en la salud humana, aportando nume-rosos beneficios físicos, mentales y sociales.En los años 70, Samuel y Elisabeth Corson,realizaron un estudio para evaluar la viabili-dad de la Terapia Asistida con Animales. Losresultados obtenidos demostraban que la pre-sencia de las mascotas, aumentaba notable-mente la comunicación, favoreciendo lasvivencias dentro del entorno, formando par-

te del mundo exterior, es decir, se crea unnexo entre la persona y el entorno.La primera vez que se utilizaron los anima-les como soporte terapéutico, fue en 1972en el asilo de York, Inglaterra. A partir deentonces, en los años 80, se utilizaron ani-males como parte de tratamiento con enfer-mos epilépticos en el sanatorio de Bethel,Alemania. También, en EE.UU. se utilizaronlos animales, como refuerzo rehabilitador deveteranos de guerra desde la II Guerra Mun-dial. Inclinándose más, por la propuesta deEducación Asistida con Animales, en 1948,el Dr. Samuel B. Ross, fundó en las cercaní-as de Nueva York, el centro Green Chim-neys, en la que se reeducaban a jóvenes contrastornos de comportamiento, a través delcontacto directo con animales y plantas.En España, en torno a esta temática, se resal-tan las iniciativas de la Fundación Purina,actualmente Fundación Affinity, la FundaciónONCE del Perro- Guía, la Coordinadora Nacio-nal de Asociaciones de Animales de Asisten-cia y Terapia y la Fundación Caballo Amigode Madrid. Destacar, los programas incluidosen ciertas asociaciones de atención a niños yniñas con discapacidad, que ofrecen terapiascon caballos y otros animales, favoreciendola rehabilitación motora del organismo.

Impacto en la educaciónComo consecuencia, de esta disciplina enfo-cada al campo de la salud, surge la EducaciónAsistida con Animales, cuya variación es: elprofesional que realiza la sesión, un educa-dor, y los objetivos y contenidos que se tra-bajen en la misma, relacionados con los esta-blecidos para la etapa de Educación Infantil.En el panorama Español, la Educación Asisti-da con Animales, empieza a hacerse huecotímidamente, con algunas experiencias reali-zadas en diferentes centros educativos, obte-niendo muy buenos resultados. Estas expe-riencias, no se tratan de la mascota del aulao contactos esporádicos con ciertos anima-les domésticos. Cuando se habla de Educa-ción Asistida con Animales, se hace mencióna una acción sistematizada por el docente oequipo docente, planificada en sus objetivos,contenidos y metodología, totalmente eva-


Educación asistida conanimales en las aulas del Segundo Ciclo de Educación Infantil

luables, llevada a cabo, con un animal adies-trado para desarrollar ese tipo de actividades.Para desarrollar esta innovadora interven-ción en el aula, se han de atender a tres tiposde actividades, para trabajar con animalesen los centros educativos:• Actividades Asistidas con Animales: apor-tan beneficios motivadores, recreacionales yterapéuticos. No hay objetivos claros paracada sesión, son actividades de contenidoespontáneo y no tienen duración específica.• Intervención Asistida con Animales: pro-mueve la mejora física, social, educacional,emocional, cognitiva de la persona o pacien-te. El animal forma parte integral del progra-ma para promover unos objetivos educativos.Puede darse de manera grupal o individual.• Programas Animal Residen: el animal resi-de en el centro de forma permanente y par-ticipa tanto en programas de IntervenciónAsistida con Animales, como en las Activi-dades Asistidas con Animales. Es adecuadoen caso de centros con residencia.De todas ellas, la más completa sería la Inter-vención Asistida con Animales, pudiéndoserealizar mediante distintas estrategias orga-nizativas y metodológicas, como podrían serlos Proyectos. La Intervención Asistida conAnimales, engloba:· Actividades Asistidas con Animales: activida-des lúdicas que promueven el vínculo entre losperros y los usuarios a los que van dirigidas.· Terapia Asistida con Animales: donde par-ticipan profesionales del ámbito sanitario ytienen unos objetivos terapéuticos estable-cidos, con una metodología bien definida yque pretenden la mejora de la calidad de vidade sus usuarios.· Educación Asistida con Animales: dondeparticipan profesionales del ámbito educa-tivo o psicopedagógico, dirigidas a niños yniñas que presentan necesidades educati-vas especiales.

Propuesta educativa para el aulaCon la Educación Asistida con Animales, setrabajan las tres áreas de conocimiento, enlas que se divide el currículo del segundociclo de Educación Infantil:-Conocimiento de sí mismo y autonomía per-sonal.-Conocimiento del entorno.-Lenguajes: comunicación y representación.¿Cómo se podría desarrollar una sesión deEducación Asistida con Animales?El animal con el que se trabaje, deberá serun animal adiestrado para terapia. Principal-mente, se pueden utilizar perros, ya que sonlos más utilizados para adiestrar, además queson animales cercanos a la realidad del alum-nado y suelen general un alto interés y moti-vación. Es conveniente, que las sesiones de

Educación Asistida con Animales, se puedanrealizar una vez a la semana o cada quince-na. Además, es recomendable que respon-dan a unas rutinas, que ayudarán al alumna-do a anticipar acciones o sucesos, así comoa crear un clima de seguridad y confianza.Las rutinas y actividades que se planteen,dependerán de las intenciones educativas yde las características y necesidades del gru-po clase. A modo de ejemplo, una sesión deEducación Asistida con Animales, podría divi-dirse de la siguiente manera:• Entrada: los niños y niñas de la clase salu-dan al animal que entra en el aula, se acercanindividualmente y crean contacto con él.• Asamblea: en ella se realizarán actividadesasociadas al animal. Algunas de estas activi-dades podrían ser: observación sistemáticay diferenciación de ciertas cualidades, pararealizar comparaciones, verbalizaciones, con-teo, representaciones gráficas, etcétera.• Psicomotricidad: se puede aprovechar laasistencia del animal, para realizar una sesiónde psicomotricidad, en la que se trabajarántanto las dimensiones motoras (finas y grue-sas), como la estimulación de los sentidos yla percepción de los mismos.• Almuerzo y recreo: en pequeño grupo, sele pondrá de comer y beber al animal. Lue-go se hará un descanso para salir al recreo.• Relajación: se realizará la relajación con elanimal, se acariciará, se acostará y los niñospodrán acostarse junto a él, comprobarán surespiración, etcétera.• Actividades: se planificarán diversas activi-dades en las que los niños y niñas interac-túen con el animal, de manera que desarro-llen su lenguaje oral, la sociabilidad, las nor-mas de conducta, las relaciones sociales, etc.• Despedida: se despedirán del animal y seacercarán individualmente para decir adiós.

ConclusiónEn el ámbito de la Educación Infantil, se tien-de a innovar y promover propuestas atrevi-das y arriesgadas que favorezcan el desarro-llo integral del alumnado, mediante un proce-so de enseñanza aprendizaje, lo más comple-

to posible. La Educación Asistida con Anima-les parece una buena opción, para seguirinvestigando, en el ámbito de la educacióny ofrecer experiencias de aprendizaje moti-vadoras al alumnado. De este modo, se tra-bajan aquellos contenidos establecidos en lalegislación vigente, potenciando todas lascapacidades de los niños y niñas de estasedades, creando unas bases sólidas para elfuturo desarrollo de las competencias en eta-pas educativas superiores.El contacto con animales favorece la sociali-zación en el alumnado, así como su desarro-llo afectivo. Mejora su auto-concepto y auto-estima, además que favorece la superacióndel egocentrismo, característico del pensa-miento infantil. Con ello, los niños y niñas,estarán más predispuestos a participar en lasactividades, verbalizar sus experiencias, expre-sar sus ideas, contrastarlas con el grupo cla-se, etc. ingredientes fundamentales para rees-tructurar sus esquemas mentales y el restode dimensiones necesarias para una adecua-da evolución a otras etapas más complejas.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

LOE: LEY ORGÁNICA 2/2006, 3 MAYO DE EDUCACIÓN

(BOE 4 MAYO), MODIFICADA POR LA LOMCE: LEY ORGÁ-

NICA 8/2013, 9 DICIEMBRE PARA LA MEJORA Y CALIDAD

EDUCATIVA (BOE 10 DICIEMBRE).

DECRETO 1630/2009, 29 DICIEMBRE QUE ESTABLECE LAS

ENSEÑANZAS MÍNIMAS PARA EL SEGUNDO CICLO DE

EDUCACIÓN INFANTIL. (BOE 4 ENERO).

ÁLVARO, I. Y VEN NEST, P. (2006). LOS PERROS DE TERAPIA:

VISITAS TERAPÉUTICAS ASISTIDAS CON PERROS DE TERA-

PIA. RECUPERADO DE WWW.CONEXIÓNANIMAL.ORG

CABRA MARTÍNEZ, C. (2012). TERAPIA ASISTIDA CON ANI-

MALES: EFECTOS POSITIVOS EN LA SALUD HUMANA.

REVISTA DE AGRICULTURA Y CIENCIA ANIMAL. VOL. 1,2,

PP. 32-44.

DEL BARRIO, M. (2012). EMOCIONES INFANTILES, EVOLU-

CIÓN, EVALUACIÓN Y PREVENCIÓN. MADRID. PIRÁMIDE.

LEVISON, B.M. (2006). PSICOTERAPIA INFANTIL ASISTIDA

POR ANIMALES. FUNDACIÓN AFFINITY. BARCELONA. FON-

DO EDITORIAL.

MARTÍNEZ, R. (2008). LA TERAPIA ASISTIDA CON ANIMA-

LES: UNA NUEVA PERSPECTIVA Y LÍNEA DE INVESTIGA-

CIÓN EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. MURCIA. FACUL-

TAD DE EDUCACIÓN. UMU.

MUÑOZ, M.T; MUÑOZ- REJA, I Y EVANGELIO, A. (2009).

EFECTOS TERAPÉUTICOS DE LAS ACTIVIDADES ASISTIDAS

CON ANIMALES DE COMPAÑÍA EN DIFERENTES CONTEX-

TOS SOCIOEDUCATIVOS. INFAD. REVISTA DE PSICOLOGÍA,

1, PP 559-564.

SENET- SÁNCHEZ, J. M. (2014). LA INTERVENCIÓN CON

LOS ANIMALES: UN NUEVO ÁMBITO DE LA INTERVEN-

CIÓN SOCIOEDUCATIVA. NUEVOS ENFOQUES EN INVES-

TIGACIÓN EDUCATIVA. VOL. 3,2, PP. 107-114.

RIDRUEJO, P. (2006). TERAPIA ASISTIDA POR ANIMALES:

SÍNTESIS Y SISTEMÁTICA. FUNDACIÓN AFFINITY. BARCE-

LONA. FONDO EDITORIAL.


En la actualidad, sepueden encontrar

numerosas iniciativasque se desarrollan

en Educación Infantilpara la mejora de la

intervención educativa

[María José Flores Tena · 53.139.911-K]1. IntroducciónAunque los huertos urbanos estén de actua-lidad, su historia tiene más de un siglo y, alo largo de ella, han ido respondiendo a lasdiferentes necesidades con la que se encon-traban los residentes de las ciudades. Ras-treando sus inicios haremos un breve reco-rrido por la historia reciente de los huertosurbanos en Europa y los cambios que se hanido produciendo.En la ciudad industrial del siglo XIX, los huer-tos urbanos aliviaban ligeramente las condi-ciones alimentarias de la población más humil-de. Los gobiernos y la iglesia proporciona-ban terrenos para el cultivo, son los llama-dos “Huertos para pobres”; los dueños degrandes fábricas veían las ventajas de estetipo de experiencia pues además de nutrir-les, mejoraban la moral de los trabajadores.Actualmente en Europa los huertos son prin-cipalmente de ocio, pero la crisis y las des-igualdades sociales hacen que las funcionesde los huertos urbanos sean de marcado carác-ter social, como conseguir alimentos sanos,de calidad, cultivados localmente, que tien-den al autoconsumo, con funciones ambien-tales, urbanísticas, saludables y estéticas.Normalmente pertenecen a los Ayuntamien-tos que los ceden a los vecinos con una seriede condiciones que veremos más adelante,aunque hoy en día también hay privados.

El huerto es un excelente recurso para con-vertir los centros educativos en lugares queposibiliten a un alumnado mayoritariamenteurbano, múltiples experiencias sobre su entor-no natural y rural, entender las relaciones ydependencias que tenemos con él, y poner enpráctica actitudes y hábitos de cuidado y res-ponsabilidad medioambiental; experiencias in-teresantes para el desarrollo de las capacida-des fundamentales en Educación Ambiental.La naturaleza nos proporciona todo lo quenecesitamos para vivir plenamente y desarro-llar nuestras actividades. La sociedad evolu-ciona a un ritmo imparable y debido a un nue-vo modelo de vida nos estamos desligandodel medio natural, estamos perdiendo y dejan-do de valorar la naturaleza como el medio delcual formamos parte. Esto hace que enmuchas ocasiones olvidemos todo lo que losecosistemas nos proporcionan y optemos poruna vida poco saludable donde consumimosmaterias primas de forma irresponsable.A continuación se muestran algunos de losimportantes papeles que cobran los recursosnaturales en el mantenimiento y desarrollode la vida en la Tierra y que el ser humano,debido a actividades de carácter completa-mente antrópico, degrada progresivamente:· El suelo es el medio en el que desarrolla-mos nuestras actividades.· El suelo alberga el más preciado patrimo-nio genético y diversidad de especies.

· El suelo constituye el mayor almacén decarbono del mundo.· Un suelo debidamente protegido y cuida-do es capaz de filtrar sustancias contaminan-tes que de otro modo podrían llegar a la cade-na trófica con graves consecuencias para losanimales.· El agua y el suelo posibilitan el desarrollode las plantas, que son nuestros producto-res, capaces de captar la luz del sol y trans-formarla en glucosa, iniciando así el ciclo dela materia y de la energía.· El agua interviene en todos los procesos dela vida.Con estos argumentos se pretende dar aconocer algunos de los motivos por los cua-les la conservación del medio ambiente, enconcreto los recursos más vinculados conlos huertos escolares, en tan importante.A través de los huertos escolares se preten-de reforzar el vínculo de los niños/as con elentorno natural al que pertenece, ayudadlesa comprender los cambios que ocurren enel ciclo de la vida, potenciar la responsabili-dad individual y colectiva y promover la cre-atividad, la imaginación y la libre expresiónde los sentimientos y emociones de los alum-nos/as (Gutiérrez, 2010).La Educación Ambiental será una herramien-ta clave en la adquisición de competenciasy habilidades descritas en el currículo y queservirá en última instancia para educar a una


Huertos escolares

futura sociedad respetuosa, tolerante y capazde afrontar los problemas que amenazan lasupervivencia y al funcionamiento propiciodel planeta (Hernández y Tílbury, 2006).El ser humano se ha visto, inevitablemente,en la necesidad de relacionarse con el medioambiente para posibilitar su existencia y des-arrollo, por ello, la creación de huertos esco-lares promueve que esta relación garanticela correcta interacción con la naturalezaaprendiendo las complejidades de los mediosfísicos y biológicos y generando una cultu-ra de respeto hacia en medio en el que vive(Sureda y Baselga 2001).Los huertos escolares facilitan al alumno elaprendizaje de nuevos conceptos en la mate-ria de ciencias naturales, los niños/as tienenla oportunidad de observar, experimentar ycrear, potenciando su iniciativa, creatividady el espíritu emprendedor. Es muy impor-tante el papel positivo de los huertos esco-lares en el consumo responsable. Por todoello creemos fielmente en los beneficios edu-cativos que supone la implementación dehuertos escolares en los centros educativosde Educación Primaria. Se trata de una pro-puesta novedosa que supone la mejora delaprendizaje del resto de materias, a nivelemocional creemos que los huertos escola-res impulsan el desarrollo físico, psíquico yemocional de los alumnos, favoreciendo lashabilidades sociales de los alumnos/as (Medi-na Peñuela, 2011).En este trabajo se diseñará una propuestade intervención en la que se proyectará unhuerto escolar donde los alumnos de quin-to curso de Educación Primaria podrán dis-frutar del medio ambiente, valorar la agricul-tura y los recursos naturales, aprender a lle-var una vida sana, aprender a trabajar de for-ma cooperativa favoreciendo la responsabi-lidad individual y colectiva. El alumno o laalumna, de este modo, desarrollará la crea-tividad y el espíritu emprendedor.Una dieta variada y equilibrada es muy impor-tante para proteger la salud y promover eladecuado crecimiento físico y el desarrollointelectual. A corto plazo una dieta saluda-ble ayudará a los niños/as y a los/as jóvenesa mejorar su concentración y rendimientoescolar. También reduce algunos riesgos parala salud, como la deficiencia de vitamina A,anemias y otras deficiencias de micronutrien-tes. Una dieta saludable durante la niñez tam-bién puede ayudar a minimizar las enferme-dades y disminuir el riesgo de enfermeda-des crónicas en la madurez. Es especialmen-te importante que las niñas se alimenten bienpara que se conviertan en mujeres bien nutri-das y tengan bebés sanos.Se trata de una propuesta ambiciosa en laque concebimos la educación desde una

perspectiva global, integral e inclusiva, don-de la creación de huertos escolares tendráun papel muy importante en el conocimien-to, desarrollo integral y motivación del alum-no y por consiguiente en el éxito educativo.

2. Marco teórico2.1. Educación Ambiental y sostenibilidadLa Educación Ambiental debe estar presen-te en nuestra vida cotidiana desde que nace-mos. Debemos inculcar a los niños/as losvalores que conducen al respeto por el medioambiente y este objetivo va inevitablemen-te acompañado del conocimiento de la natu-raleza (Sureda y Baselga, 2001).Como afirmó Riechmann (2011), “la pinza dela doble crisis energética que padecemosfinal de la era del petróleo barato, y deses-tabilización del clima del planeta está atena-zando las posibilidades de vida humanadecente sobre el planeta Tierra”.En términos ambientales la sostenibilidad esuna palabra moderna que nace de la crisisque atraviesa el medio ambiente y de la gra-ve amenaza para la humanidad que suponeel deterioro del medio.La primera vez que se popularizó la palabrasostenible fue debido a las aportaciones dela ministra noruega Gro Harlem Brundland,en 1987, la cual afirmó que sostenibilidadhacía referencia a “aquel desarrollo que satis-face las necesidades del presente sin com-prometer la capacidad de las generacionesfuturas para satisfacer sus propias necesida-des”. Esto ocurrió después de veinte añosen los cuales el planeta Tierra sufrió las mayo-res agresiones ambientales propiciadas porla actividad humana, nos estamos refiriendoal cambio climático y la degradación del sue-lo como soporte y albergador de la mayorparte de la biodiversidad genética.La sostenibilidad se convirtió en una filoso-fía de vida donde la sociedad debía ser capazde satisfacer sus necesidades presentes res-petando el entorno natural y, por supuesto,no comprometiendo la capacidad de las gene-raciones futuras para satisfacer las suyas. Apartir de este momento se fueron constru-yendo los cimientos de lo que más tardecomenzó a denominarse Desarrollo Soste-nible, poniendo especial atención a la ver-tiente ambiental del mismo (Macedo, 2004).El huerto escolar facilita el desarrollo de unapráctica educativa acorde con los fines, losobjetivos y contenidos de la EducaciónAmbiental, que implica la conjunción de tresdimensiones, que son las siguientes:1. Educar en el medio: investigando y traba-jando directamente en el medio, relacionan-do los problemas que afectan a ese entor-no cercano con problemáticas más globales.2. Educar sobre el medio: El huerto es un

sistema ecológico, que como tal habrá de serinvestigado en su conjunto, teniendo encuenta los elementos que lo conforman, lasinteracciones que se dan entre ellos, los cam-bios que sufre, su organización, y las inter-dependencias que tiene con respecto a otrossistemas.3. Educar a favor del medio: impulsando unaserie de valores y actitudes necesarios paraun cambio hacia comportamientos más res-petuosos con el medio ambiente.En España, la sostenibilidad se encuentraenmarcada dentro de un fuerte carácter polí-tico y ligada erróneamente al ecologismo.2.2. La importancia de educar en y por lanaturalezaEducar en y por la naturaleza, es un temamás a incluir en la enseñanza primaria. Des-de los hogares y los centros educativos sedebe sensibilizar a los niños en materia desostenibilidad ecológica. Hablamos de unapedagogía donde se incluyan valores enfo-cados a la sensibilidad con la naturaleza y elecologismo.Todos comenzamos a ser personas y a con-figurar nuestro modo de vida desde que nace-mos, por ello es tan importante que desdetemprana edad recibamos unos valores y edu-cación que van a ser la base de nuestra per-sonalidad y de nuestro ser. Es muy impor-tante que, desde pequeños, e incluso desdeel útero, tengamos contacto directo con lanaturaleza, con lo natural, ambientes saluda-bles, alimentación variada, ejercicio físico.Está comprobado que el contacto con la natu-raleza favorece el desarrollo psíquico y socialde las personas (Hueso & Camina, 2015).Son muchos los beneficios asociados al con-tacto con la naturaleza, Según Baron & Kenny1986, citado en Corraliza y Collado (2011),el contacto directo con la naturaleza redu-ce el nivel de estrés de los niños expuestosa situaciones adversasHeike Freire defiende en su libro “Educar enverde” una pedagogía verde, haciendo unsímil de la educación de los pequeños conla agricultura ecológica, respetando el pro-ceso natural basado en unos valores de res-peto adaptado al ritmo de cada proceso.Desde el principio de los tiempos, la natura-leza ha dotado al hombre de todo lo que es,proporcionando todo tipo de recursos queéste necesita para sobrevivir la biología delas personas. La relación con la naturaleza sedebe entender como un proceso conjuntoen el que se da y se recibe, tomando de ellalo imprescindible para sobrevivir, a cambiode vivir en ella, como inquilinos en su terri-torio. Un referente de las pedagogías al airelibre son las Escandinavas, teniendo muy pre-sente siempre la relación con el medio natu-ral en todos los aspectos de la vida tanto


en pequeños como mayores. Muchas sonlas publicaciones que demuestran que elmedio ambiente aporta bienestar en aspec-tos físicos, mental y emocional, actuando demodo integral conectando con el cerebro através del contacto directo con el cuerpo. Secrea así una relación holística entre la natu-raleza y el individuo. Más aún se acentúacuando Se realiza en grupo, aportando así nosólo beneficios en cuanto a salud y a calidadde vida, sino fomentando la creatividad, lasolidaridad, el compañerismo, sentimientosde libertad y creatividad personal y hacien-do del medio un espacio que termina siendoparte de sí mismos (Hueso & Camina, 2015).La relación entre medio ambiente y sujetodebe ser bilateral, entendiendo el conjuntode ellas como uno. Desde una perspectivade educación permanente, integradora, crí-tica y social (Riechmann, 2011). Es decir,incluir la educación ambiental más allá delámbito escolar para poner remedio a la cri-sis ambiental, y estrechar la dificultosa rela-ción entre medio ambiente y desarrollo, sos-tenido por principios más éticos ambienta-les que económicos.En Tbislisi en 1977 se celebró la primera Con-ferencia Intergubernamental de EducaciónAmbiental, en la que se acordaron los méto-dos generales de la Educación Ambiental enlas siguientes décadas, la cual hace énfasis eneducar sobre el medio ambiente mediante lasensibilización y respeto al medio como par-te del ser humano (Dujo & Muñoz, 2013).La sociedad actual está sumida en una bur-buja tecnológica que le aísla del exterior ynos encierra en un bucle sin salida del mediourbano, definido “analfabetismo ecológico”atribuyendo a la naturaleza a algo inanima-do y sin interés.El huerto escolar y el mantenimiento de losespacios verdes del centro es un recurso edu-cativo cada vez más conocido y utilizado porlas diferentes etapas educativas del institu-to, es evidente que deben prevalecer los cri-terios pedagógicos sobre los agrícolas, por loque todo el planteamiento y tareas han detener como objetivo ayudarnos en nuestraactividad docente . No se trata sin más deuna parcela en la que cultivamos o espaciosen los que plantamos flores, sino que debe-mos entenderlo como un espacio dentro delcentro en el cual vamos a abordar una seriede contenidos encaminados a desarrollar lasdiferentes capacidades en nuestro alumna-do, así como valores y actitudes de respetoal medioambiente y de ciudadanos y ciuda-danas responsables y sensibles. Por otro lado,este recurso permite desde las edades mástempranas potenciar iniciativas emprende-doras, creativas y solidarias. A través del huer-to y del jardín central del claustro vamos a

poder trabajar, por ejemplo, la lateralidad, laorientación espacio- temporal, la motricidadfina, la exploración con los sentidos, pode-mos plantearnos preguntas y desarrollar estra-tegias de investigación, realizar observacio-nes de seres vivos, interrelacionar concep-tos de diversas áreas, ecétera.También podremos trabajar el lenguaje a tra-vés de adivinanzas, refranes; la historiasiguiendo la pista al origen de los cultivos ysu uso en diferentes culturas; las matemáti-cas calculando superficies a abonar, canti-dades de semillas, pesos recolectados, etc.Asimismo desarrollaremos la socialización yel trabajo en equipo, organizado, respetan-do los turnos naturales, favoreceremos lavaloración del propio esfuerzo y su relacióncon el aprecio a los productos conseguidos,la importancia de la constancia y el orden,etc. Estando en contacto con la tierra seaprender a amarla y a respetarla, a sentir queformamos parte de ella, que nos proporcio-na muchos recursos vitales, y que por lo tan-to debemos cuidarla y protegerla. Es nues-tra intención hacer hincapié tanto en el res-peto hacia el entorno como en el desarrollode conductas dirigidas al reciclado y la reu-tilización que permitan la reducción en elconsumo y la contaminación.

2.3. Huertos escolares y alimentaciónEstamos desligados de lo natural y muchasveces desconocemos la procedencia de dife-rentes productos y alimentos. Ignoramos elmodo de producción y la calidad de las mate-rias primas. Al poco tiempo del que dispone-mos para cocinar o ir al supermercado se lesuma la crisis actual que potencia una alimen-tación poco sana. Los productos que consu-mimos no suelen ser frescos, llevan muchosconservantes y no tienen las mismas propie-dades nutritivas. Se abandona lo natural, coge-mos el camino fácil a la hora del consumo denuestros productos diarios, quitándole impor-tancia a los productos de verdadera calidad,conformándonos con productos proceden-tes de otros países cultivados fuera de tem-porada y de un modo muy artificial, sin real-mente saber qué es lo que estamos consu-miendo y ofreciendo a nuestras familias.Los huertos escolares ayudan a tomar con-ciencia de la importancia de alimentarsecorrectamente. Los niños y las familias cono-cerán los cultivos, el trabajo que lleva pro-ducirlos y sus fechas de cosecha. Esto ayu-da a valorar lo que comemos y adquirirlo enel momento adecuado. Creemos que loshuertos escolares constituyen una herra-mienta de lucha contra la obesidad infantil.


[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Dado que en el primer ciclo de la ESO, seaborda el conocimiento y el estudio de losseres vivos; he creído conveniente recogeren este artículo, algunas sencillas prácticasrelacionadas con el mundo de las plantas, através de las que se logran conocer compor-tamientos interesantes desarrollados por éstas,detallados previamente en las diferentes uni-dades que componen el temario de la etapa.La primera profundiza sobre cómo se pro-duce el transporte de sustancias por el inte-rior de las plantas. Para solucionarlo pode-mos realizar un pequeño experimento quenos permita descubrirlo.Tomaremos un recipiente que contenga aguacoloreada con tinta y meteremos en él unaflor de color blanco, de tallo largo (20cmaproximadamente). Tras esta fase prepara-toria será conveniente dejar la flor en el vasodurante un día siendo interesante realizarvarias pruebas simultáneas, poniendo floresdiferentes y probando tintas variadas, bienchina, azul de metileno, rotulador, etcétera,con ellas. Cada flor ocupará un recipientediferente. Al proceder al corte del tallo debe-mos tener cuidado. Éste debe ser limpio, rea-lizado con cuidado para evitar destruir losfinos vasos conductores ubicados en dichaplanta. En el recipiente a estudiar, pondre-mos además media cucharada de azúcar. Dis-puesto todo, estamos en perfectas condi-ciones de emitir una hipótesis:Si el transporte se produjera de forma difusa,la tinta subirá lentamente, tardando varios díasen acceder a la flor y ésta se teñirá de formauniforme. Pero si el transporte se realizarade forma canalizada, el tinte llegará en pocotiempo a la flor, de forma desigual; coloreán-dose inicialmente las zonas a las que lleganlos vasos conductores procedentes del tallo.Tras desarrollar todo el proceso, pasadas 24horas, las flores estarán tintadas. Dependien-

do de la flor, unas se teñirán antes y otrasdespués. Además existirán diferentes patro-nes en el teñido de los pétalos, manchas enel borde, franjas, etcétera.A la vista de los resultados, podríamos ela-borar posteriormente, una serie de cuestio-nes interesantes, a través de las cuales, losalumnos consigan dar respuesta al fenó-meno investigado (transporte en plantas).El planteamiento sería el siguiente:• Tras los resultados conseguidos, ¿qué opi-nas?, ¿existe un transporte de sustancias en elinterior de la planta canalizado (por canales) omás bien éste se realiza de una forma difusa?• Supón la siguiente situación: Si la flor sehubiese teñido sólo por la base de los péta-los y después lo hubiesen hecho éstos (lospétalos), de forma uniforme y hacia su bor-de... ¿qué significado le otorgas a este final?• Sabiendo que los pétalos son hojas modi-ficadas, razona si el transporte del coloran-te se ha producido por los vasos que vandesde las hojas hacia la raíz, o por los vasosque van desde la raíz a las hojas.• ¿Qué tipo de savia circula por los vasosque han transportado la tinta hasta los péta-los de la flor?La segunda experiencia a desarrollar abor-daría el estudio del geotropismo en la raíz.El Geotropismo es una respuesta de la plan-ta ante la gravedad. Las raíces se desarro-llan hacia el interior de tierra, facilitándoseasí, la captación de nutrientes (agua y salesminerales) por su parte.El Geotropismo es una variedad de tropis-mo, y como tal, refleja una respuesta de laplanta ante la presencia de un determinadoestímulo. En este caso, el estímulo sería laacción de la gravedad, y la respuesta se mani-

festaría en los posibles cambios de direcciónque experimente la raíz de la misma.¿Cómo podemos constatar, de forma prác-tica y sencilla, lo expuesto anteriormente?Muy fácil. Pediremos a nuestros alumnosque consigan un pequeño recipiente de plás-tico (envase de yogurt, por ejemplo). Éste lollenaremos de algodón humedecido (sobre-pasando la mitad de la altura del vaso) y enél insertaremos una pequeña muestra devariados tipos de legumbres (garbanzos, len-tejas...) Esta pequeña muestra se dejará enun lugar luminoso, ventilado y a temperatu-ra ambiente. Observaremos qué va ocurrien-do a lo largo de los días. Es importante teneren cuenta que el algodón del recipiente debeestar siempre mojado, no empapado.A los pocos días, observaremos la apariciónde pequeños tallos, creciendo hacia arriba,y sus respectivas raíces, haciéndolo haciaabajo. Si dejamos transcurrir más tiempo, elcrecimiento de las diferentes partes que com-ponen nuestra futura planta será mayor.Pero, ¿qué ocurrirá si la planta ya ha alcan-zado un tamaño visible y tumbamos el vasode yogurt que la soporta, disponiéndolo deforma horizontal? ¿Se modificará la direcciónde crecimiento de las distintas partes quecomponen a la misma (hojas y raíces)?Los alumnos deben dar contestación a estascuestiones. Además, sería recomendable,que realizasen un pequeño dibujo, donde seconstante la evidencia de lo sucedido. Estascuestiones prácticas están orientadas a faci-litar el entendimiento y la comprensión delos diferentes procesos que abordamos deforma teórica desde el libro de texto. Sonútiles y llamativas. ¡Inténtalas llevar a cabo!¡Lo agradecerán!


Trabajemos con las plantas

[Cristina Hernández Muñoz · 45.317.786-N]El maltrato entre iguales en la escuela, tam-bién llamado bullying, es un fenómeno gene-ral que se da en todos los países donde seha estudiado aunque los porcentajes varían.El bullying es un fenómeno que parece for-mar parte de la vida en la escuela, puesto quela mayoría de estudios coinciden en que todoslos alumnos en cierta medida han tenido con-tacto con él (Díaz Aguado, Martínez Arias yMartín Seoane, 2004). Sin embargo muchasveces es difícil distinguir lo que supone unacto violento puntual entre alumnos/as de loque es una situación de maltrato o acoso. Ladiferencia más importante se basa en el aná-lisis de cómo lo vivencia la víctima y sus con-secuencias a nivel personal, social y de ren-dimiento académico (Benítez y Justicia, 2006).Así, en el presente proyecto de investiga-ción se va a contextualizar en primer lugarel marco teórico definiendo el concepto debullying o violencia escolar entre iguales,tipos d bullying, resultados de diferentesinvestigaciones sobre el tema… haciendohincapié en la situación de victimización.Para lo cual se ha realizado un estudio empí-rico centrado en el análisis del instrumentoelaborado por el grupo Lisis con el nombrede Escala de Victimización en la Escuela. Sepropone complementar este estudio pasan-do el cuestionario a grupos de alumnos/asde once años (5º curso de primaria).

Justificación de la investigaciónLas relaciones entre iguales en los centroseducativos son tan importantes como la quese dan con el profesor o las relaciones fami-liares. En las aulas, el alumnado se desarro-lla cognitiva y emocionalmente, por lo quelos problemas de conductas violentas con susiguales pueden suponer graves problemas enla adolescencia e incluso en la edad adulta.Por ello, se deben prevenir las conductas deabuso entre iguales, las cuales pueden serreiteradas y persistentes en el tiempo.Sin embargo, con mucha frecuencia en laescuela, nos centramos en el papel del maes-tro y en las relaciones de este con los alum-nos, olvidando las relaciones entre los igua-les que son determinantes para la vida de lossujetos. Por todo ello, se va a investigar sobreeste fenómeno y así dar respuesta a cuestio-nes como: ¿Qué grado de incidencia de bull-ying hay en las escuelas concertadas de Meli-lla?, ¿Las victimas más frecuentes son chicoso chicas?, ¿Y los agresores?, ¿Cuáles son lostipos de acoso más frecuentes? o ¿Suele dar-se más individualmente o en grupo?

Marco teóricoEn la actualidad la violencia entre iguales enlos centros educativos es un problema muy

preocupante y que numerosos investigado-res se están ocupando de analizar. Este fenó-meno se denomina con el término anglosa-jón bullying, derivado de bull (matón) y cuyascaracterísticas comunes a diferentes defini-ciones de numerosos autores (Olweus, 1993;Cerezo, 2009; Avilés, 1999; Oñate y Piñuel,2007; etc.) son las siguientes:• Suelen incluir conductas de diferente natu-raleza (amenazas, insultos, agresiones físi-cas, aislamiento, etc.).• Suelen prolongarse en el tiempo originan-do conductas repetitivas.• Supone un abuso de poder de uno o variossujetos (agresor/es) hacia otro u otros (vic-tima/s) que se encuentra en una situaciónde indefensión de la que no puede salir porsi mismo debido a un desequilibrio de poderpor una relación de dominio/sumisión.• Esto suele ocurrir estando presente compa-ñeros que suelen presenciar este tipo de con-ductas y manifiestan ignorancia o pasividadfrente a ella en la mayoría de las ocasiones.Este tipo de violencia suele ocultarse siem-pre a la vista de los adultos pero suele ser bienconocida por los compañeros, lo que suponeque es un tipo de violencia difícil de identifi-car, diagnosticar y por tanto de eliminar.El pionero del estudio de esta problemáticafue Olweus que en 1983 estudió por prime-ra vez este fenómeno en Noruega, conclu-yendo que la violencia entre escolares afec-taba a un 15 % de los sujetos analizados.El maltrato entre iguales puede tomar dife-rentes formas categorizándose como:• Maltrato físico: puede ser tanto indirecto(romper cosas, robar, etcétera) o directo(pegar, amenazar con armas, patadas, etc.).• Maltrato verbal: puede darse de forma indi-recta (difundir rumores, hablar mal de alguien…)o directa (insultar, poner un apodo, etcétera).• Exclusión social: también puede ser de for-ma directa (excluir, aislar) e indirecta (igno-rar, ningunear, etcétera).Otros tipos de maltrato menos frecuentespueden ser: el sexual (el acoso se relacionacon las partes íntimas de la víctima), homófo-bo (se debe a la orientación sexual del acosa-do), racista (la víctima es de otro país o reli-gión) y cada vez esta más en auge el ciber-bullying (con el uso de las redes sociales, víainternet, llamadas o mensajes telefónicos…).

A continuación se describirán algunos de losresultados aportados por distintos estudiosinternacionales:No se observan diferencias relacionadas conel tamaño del centro educativo ni de las aulas(Olweus, 1993). Sin embargo los centros queaplican unas normas organizativas y de con-vivencia estructuradas y bien conocidas portodos, presentan menor índice de conduc-tas agresivas.En Reino Unido, el porcentaje de alumnosque se identifican como víctimas se sitúanentre el 10 y el 20% (Smith, Talamelli, Co-wie, Naylor y Chauhan, 2004). Estos datosson similares a los obtenidos en España.En Educación Primaria el patio del recreo esel escenario más frecuente para las agresio-nes físicas y la exclusión directa mientras queen el aula suelen ocurrir los insultos, motes,amenazas… (Defensor del Pueblo, 2007).No se observan diferencias significativas encuanto acoso entre centros educativos públi-cos y privados (Defensor del Pueblo, 2007).En lo referido a la edad el momento de mayorincidencia del bullying es entre los 11 y los13 años porque se inicia la adolescencia dis-minuyendo progresivamente conformeaumenta la edad (Salmivalli, 2002).Los sujetos pertenecientes a familias de unestatus social superior o mayor poder per-cibido suelen intimidar a los sujetos que pro-vienen de entornos menos favorables(Olweus, 1993). Sin embargo, en España nose ha encontrado correlación entre el esta-tus social y el grado de intimidación (Orte-ga y Mora-Merchán, 2000).Los agresores suelen estudiar en la mismaclase que las víctimas o en diferentes aulaspero teniendo la misma edad (Avilés, 1999).Las víctimas suelen pedir ayuda principal-mente a sus amigos y profesores y no tan-to a sus familias (Defensor del Pueblo, 2007).En cuanto a las características de las vícti-mas, suelen diferenciarse, dos situaciones(Díaz Aguado, Martínez Arias y Martín Seo-ane, 2004; Smith, Talamelli, Cowie, Naylory Chauhan, 2004):1. Victima pasiva: es la típica que se carac-teriza por sufrir una situación de aislamien-to por lo que suele considerarse poco aser-tiva y comunicativa, vulnerable (al no defen-derse) alta ansiedad, inseguridad, etcétera,


Propuesta de análisis dela victimización entreiguales en la escuela

suelen ser físicamente débiles, llorar y que-jarse con facilidad y pocos sociables por loque tienen pocos amigos y por tanto menospersonas que la ayuden (Hodges y Perry,1999). También según Cerezo (2009) pue-den ser niños/as que han experimentadoindefensión ante situaciones de maltrato enel ámbito familiar y por ello sufren miedos.Otras situaciones relacionadas pueden ser:falta de cariño por parte de los familiares (nole dedican la atención necesaria), excesivapermisividad y falta de límites, o por el con-trario demasiada autoridad y fuertes casti-gos emocionales.Asimismo otros factores en el seno familiarpueden originar violencia (muerte de un fami-liar, divorcio, maltrato, migración, etcétera).De igual forma hay factores externos quepueden influir en el fomento de la violenciacomo son: el visionado de películas con con-tenido agresivo (por imitación), la escasa valo-ración hacia la figura del profesor o profe-sora, los derechos del niño recogidos en lalegislación vigente en España, etcétera.2. Víctima activa: se caracteriza por su ais-lamiento y ser impopular entre los compa-ñeros(es una de las más rechazadas del gru-po) situación que puede victimizarla aun más.Suelen ser muy impulsivas y actuar sin pen-sar en las consecuencias, por lo que en oca-siones se les define como víctimas provoca-doras. Estas suelen presentar diferencias físi-cas respecto a los demás (etnia, altura, ves-timenta…) o formas de ser y pensar propias.Por otra parte, para prevenir la victimizaciónes necesario:• Favorecer la cohesión entre compañerosy erradicar la exclusión para lo que convie-ne incrementar el aprendizaje cooperativoen las actividades de clase y las habilidadessociales.• En lo que se refiere a los rasgos que indi-can que un niño/a es víctima de maltrato porsus compañeros, podemos encontrar (Cava,Musitu y Murgui, 2007; Cerezo, 2009): siem-pre está involucrado en peleas y problemas,tiene miedo a salir de clase, absentismo esco-lar, quejas continuas, indica que le roban suscosas, no se integra, muestra evidencia físi-ca en su cuerpo como moratones, arañazos…• Incluir actividades específicas de preven-ción: enseñar a decir que no, pedir ayuda,no sentirse culpable, etcétera.• Enseñar a superar los prejuicios sociales(racismos, sexismo…) para ello se deben incluiren el currículo programas de igualdad queeviten la exclusión. (Díaz Aguado, MartínezArias y Martín Seoane, 2004).Por último cabe resaltar que en los casos debullying también es muy importante el rol delos compañeros. Es muy frecuente la faltade apoyo de los mismos sin intervenir o inclu-

so ayudando en las agresiones, lo que seexplica por el miedo a sufrir las mismas con-secuencias si apoyan a la víctima o por elcontagio social que fomenta la participaciónen la intimidación o violencia.

Estudio empíricoPlanteamiento del problema objeto deestudio:A raíz de la problemática que existe en la actua-lidad en relación a las conductas agresivas yviolentas hacia los iguales en el ámbito esco-lar de nuestro país (Defensor del Pueblo,2007) y que se muestra a la sociedad a tra-vés de noticias de prensa escrita y medios decomunicación audiovisual surge la inquietudpor analizar el grado de victimización entreescolares que puede existir en los diversoscentros educativos. Para ello se ha realizadouna búsqueda exhaustiva de diferentes cues-tionarios sobre el tema, seleccionando final-mente La Escala de Victimización en la Escue-la (2004), elaborado por el equipo Lisis. A con-secuencia de los resultados que se obtenganse recopilarán indicadores que nos informensobre el ambiente del aula así como el gradode victimización vivenciado por el alumnado.Objetivos e hipótesis:El objetivo general que se pretende lograrcon el siguiente proyecto de investigación esconocer el grado de victimización entre esco-lares de quinto curso mediante un cuestio-nario ya elaborado, el cual presenta una altafiabilidad y validez. Este objetivo general seconcreta en estos objetivos específicos:-Determinar si el grado de victimización varíaen función del género.-Averiguar los tipos de bullying más frecuen-te entre escolares.-Conocer si este tipo de acoso se lleva a cabode forma individual o colectiva.-Identificar posibles víctimas de bullying parauna posterior intervención.Paralelamente y teniendo en cuenta los estu-dios previos realizados sobre bullying se par-te de las siguientes hipótesis:• Oñate y Piñuel (2007) indican que en estecurso el porcentaje de victimización es del28,1%.• Suele darse más frecuentemente en gru-po que de forma individual (Olweus, 1993).• El Defensor del Pueblo (2007) indica quetanto los agresores como las víctimas sue-len ser varones y que la agresión verbal esla forma de acoso más frecuente, seguidadel acoso psicológico.• Por otra parte cabe destacar que entre loschicos predomina el maltrato directo (físicoy verbal) y entre las chicas el indirecto (psi-cológico) (Cerezo, 2009).• El acoso suele ocurrir entre miembros delmismo sexo (Slee, 2006).

MétodoDiseño de investigación:La metodología será de tipo cuantitativa,puesto que los datos se presentan de formanumérica los cuales son analizados por mediode métodos estadísticos y no se analizan res-puestas abiertas de tipo descriptivo. A su vezse pretende evidenciar las hipótesis propues-tas previamente así como predecir y expli-car en este caso el grado de victimizaciónentre los escolares.Participantes:El cuestionario va dirigido al alumnado conmás de once años y puede realizarse a par-tir de quinto curso de Educación Primaria detodo el territorio nacional, siempre y cuandoconozcan la lengua castellana, ya que es laque se utiliza en las cuestiones planteadas.Además, se procurará que los cuestionariosse pasen a un número similar tanto de niñoscomo de niñas para que sea equitativo.En relación a los participantes hay que tenerpresente que se encuentran al final del perio-do de operaciones concretas determinadopor Piaget e incluso algunos pueden estariniciándose en el periodo de operaciones for-males o abstractas, por lo que a la hora depasar el cuestionario habrá que considerarque puede darse el caso de que haya alum-nos que aún no hayan cumplido la edad indi-cada (según el mes en el que se realice) inclu-so puede que encontremos alumnos quehayan repetido curso y sean mayores que elresto; sin embargo estas pequeñas variacio-nes de edad no serán determinantes.Variables:Las variables que se pretenden analizar comorespuestas de los sujetos al test presentado,serán las siguientes:• Variables independientes: género, agrupa-ción y tipos de bullying.• Variable dependiente: frecuencia de res-puesta.Técnicas e instrumento de recogida:Para investigar el grado de victimización sedecidió usar como instrumento de recogidade información la Escala de Victimización enla Escuela elaborado por el equipo Lisis a par-tir de la Escala Multidimensional de Victimi-zación de Mynard y Joseph (2000) y el Cues-tionario de Experiencias Sociales de Crick yGrotpeter (1996) que consta de 22 ítems.Los 20 primeros describen victimización direc-ta e indirecta entre iguales (10 ítems para cadatipo de victimización) con una escala de res-puesta de frecuencia ascendente tipo Likertde cuatro puntos desde “nunca” (1) “hastamuchas veces” (4). El ítem 21 permite sabersi la persona que responde es victima reite-rada de una o varias personas y el ítem 22posibilitan el conocimiento de la frecuenciacon que ocurren las situaciones planteadas.


ProcedimientoAntes de pasar el cuestionario se deberíainformar a los posibles tutores colaborado-res del objetivo del estudio para poder con-tar con su autorización y colaboración deforma voluntaria.Una vez se tenga seleccionado los gruposparticipantes convendría que el cuestionariose pasara de forma colectiva en horario lec-tivo de clase por la mañana para ganar tiem-po y que los alumnos tengan como referen-te la figura de su maestro-tutor para contarcon un apoyo más en clase. Además lo másaconsejable es que se haga durante las pri-meras sesiones y en todo caso siempre antesdel recreo ya que en estos momentos escuando el nivel de atención es mayor y portanto se obtendrá un mejor rendimiento.Por otro lado, antes de repartir los cuestio-narios, sería aconsejable una breve introduc-ción al tema que se va a tratar en los mis-mos, así como la realización de aclaracionesdel tipo “esto no es un examen”, “con vues-tras respuestas podéis ayudar a mejorar laconvivencia en vuestro centro”, “se trata deser sincero….”. Además se resolverán dudasrelacionadas con el vocabulario así comoaclaraciones sobre el contenido de cada cues-tión. Se les explicara también que deberánmarcar solo una respuesta, bien con una cruzo rodeándola.Es importante que indiquen su género comoúnico dato de identificación, ya que este esanónimo. A su vez se intentará que en unaduración aproximada de 8 /10 minutos con-testen a todas las preguntas, para lo cual tan-to la tutora como la persona encargada depasar el cuestionario, supervisarán de formasuperficial que ninguna pregunta quede sinresponder. Pese a ello pueden suceder unaserie de factores no controlables durante larecogida de información como pueden ser:-Posible elección de una respuesta al azar(por ejemplo, debido a que no entiende elcontenido de la misma y por vergüenza nopregunte o prisas por acabar la prueba).-Influencia del evaluador por conocimientoo desconocimiento del mismo.-Falta de motivación hacia lo preguntado.-Influencia del compañero (se copia o lo dis-trae).-Temor ante posibles represalias.Posteriormente se procederá a la recogida delos cuestionarios para su posterior análisis.

Análisis de los datosEn los estudios realizados en las últimas inves-tigaciones del grupo Lisis se ha obtenido unafiabilidad determinada a través del alfa deCronbach de .83; sin embargo hay que teneren cuenta que en estudios previos (Cava,Musitu y Murgui, 2007) se realizó un análi-

sis factorial encontrándose tres factoresdeterminantes: victimización relacional (con10 ítems), victimización física (4 ítems) y vic-timización verbal (6 ítems). En estos estu-dios se analizó la fiabilidad de las subesca-las observándose que oscilaban entre .75 y.91, según el alfa de Cronbach y consideran-do que en las últimas investigaciones delgrupo Lisis se obtuvo la fiabilidad de .87, .67y .89 respectivamente.Además esta escala presenta correlacionespositivas con estados de ansiedad, depre-sión, estrés, soledad… (Crick y Grotpeter,1996). Asimismo muestra correlaciones nega-tivas con medidas de la autoestima, satisfac-ción con la vida, clima familiar, percepciónpositiva del alumno por el profesor… (Cava,Musitu y Murgui, 2007).Si se pretendiera realizar un vaciado de losdatos facilitado tras pasar los cuestionariospara corroborar las conclusiones del grupoLisis convendría usar paquete estadístico Sta-tistical Package for the Social Sciences (SPSSversión 16.0) para la que se puede utilizarlas siguientes pruebas:-Alfa de Cronbach la cual determinará la fia-bilidad del cuestionario.-Estadísticos descriptivos de las respuestas:medidas de tendencia central (media, media-na y moda), de dispersión (varianza y desvia-ción típica) y de forma (asimetría y curtosis).-Pruebas t para muestras independientesque permitirán conocer si hay diferenciassignificativas dependiendo del género.También se pueden analizar los resultadosagrupando los ítems, según el tipo de victi-mización, así la relacional se da en los ítems2,5,7,8,10,12,14,17,18 y 19 ; la física en losítems 1,9,13,15 y la verbal en los ítems3,4,6,11,16 y 20. Además, la puntuaciónobtenida oscilará entre un mínimo de 20puntos y un máximo de 80.


AVILÉS, J. M. (1999). CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDA-

CIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALES (CIMEI). VALLADOL-

ID: GRAFOLID.

BENÍTEZ, J. L., & JUSTICIA, F. (2006). BULLYING: DESCRIP-

TION AND ANALYSIS OF THE PHENOMENON. ELECTRONIC

JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATIONAL PSYCHOLOGY,

9, 4(2), 81-93. RETRIEVED FROM HTTP://WWW.INVESTIGA-

CION-PSICOPEDAGOGICA.COM/ REVISTA/ARTICULOS/

9/ENGLISH/ART_9_114.PDF

CAVA, M.J., MUSITU, G. Y MURGUI, S. (2007). INDIVIDUAL

AND SOCIAL RISK FACTORS RELATED TO OVERT VICTIM-

IZATION IN A SAMPLE OF SPANISH ADOLESCENTS. PSY-

CHOLOGICAL REPORTS, 101, 275-290.

CEREZO, F. (2009). LA VIOLENCIA EN LAS AULAS. ANÁLISIS

Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN. MADRID: PIRÁMIDE.

CRICK, R. N. Y GROTPETER, J. K. (1996). CHILDREN’S TREAT-

MENT BY PEERS: VICTIMS OF RELATIONAL AND OVERT

AGGRESSION. DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY,

8, 367-380.

DEFENSOR DEL PUEBLO (2007). INFORME SOBRE VIO-

LENCIA ESCOLAR: EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1999-2006.

MADRID: PUBLICACIONES DE LA OFICINA DEL DEFENSOR

DEL PUEBLO.

GRUPO LISIS (2004).ESCALA DE VICTIMIZACIÓN EN LA

ESCUELA. RECUPERADO DE: HTTP://WWW.UV.ES/LISIS

HODGES, E.V.E., & PERRY, D.G. (1999). PERSONAL AND

INTERPERSONAL CONSEQUENCES OF VICTIMIZATION BY

PEERS. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOL-

OGY, 76(4), 677-685.

MYNARD, H. Y JOSEPH, S. (2000). DEVELOPMENT OF THE

MULTIDIMENSIONAL PEER-VICTIMIZATION SCALE.

AGGRESSIVE BEHAVIOR, 26, 169-178.

OÑATE, A., & PIÑUEL, I. (2007). ACOSO Y VIOLENCIA ESCO-

LAR EN ESPAÑA. INFORME CISNEROS X. MADRID: INSTITU-

TO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO DIRECTIVO.

OLWEUS, D. (1983). LOW SCHOOL ACHIEVEMENT AND

AGGRESSIVE BEHAVIOR IN ADOLESCENT BOYS. IN D. MAG-

NUSSON, & V. ALLEN (EDS.), HUMAN DEVELOPMENT. AN

INTERACTIONAL PERSPECTIVE (PP. 353-365). NEW YORK:

ACADEMIC PRESS.

OLWEUS, D. (1993). BULLYING AT SCHOOL. WHAT WE

KNOW AND WHAT WE CAN DO. OXFORD: BLACKWELL.

ORTEGA, R., & MORA-MERCHÁN, J.A. (2000). VIOLENCIA

ESCOLAR. MITO O REALIDAD. SEVILLA: MERGABLUM.

SALMIVALLI, C. (2002). IS THERE AN AGE DECLINE IN THE

VICTIMISATION BY PEERS AT SCHOOL? EDUCATIONAL

RESEARCH, 44(3), 269-277.

SMITH, R., TALAMELLI, L., COWIE, H., NAYLOR, P.

& CHAUHAN, P. (2004). PROFILES OF NON-VICTIMS,

ESCAPED VICTIMS, CONTINUING VICTIMS AND NEW VIC-

TIMS OF SCHOOL BULLYING. BRITISH JOURNAL OF EDU-

CATIONAL PSYCHOLOGY, 74, 565-581.

DÍAZ- AGUADO, M.J., MARTINEZ ARIAS, R., & MARTÍN SEO-

ANE, G. (2004). PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y LUCHA

CONTRA LA EXCLUSIÓN DESDE LA ADOLESCENCIA. VOLU-

MEN 1. LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ESCUELA Y

EN EL OCIO. ESTUDIOS COMPARATIVOS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN. MADRID: INSTITUTO DE LA JUVENTUD.


[María González Álvarez · 71.632.638-N]La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación en su artículo 145.2 establece quelas Administraciones apoyarán y facilitarán laautoevaluación de los centros educativos.Algunas comunidades autónomas han des-arrollado normativamente dicho artículo, vin-culando su cumplimiento al Plan de centro.En todo caso, no parece que se haya propor-cionado a los centros educativos instrumentosadecuados y suficientes que colaboren activa-mente en sus procesos de autoevaluación.Proponemos algunos indicadores formaliza-dos que puedan ayudar a la importante tareade autoevaluación del centro y que preten-den recoger la valoración que las familiasrealizan de los diferentes órganos y activi-dades del centro escolar al que acuden sushijos e hijas.Entendemos que la autoevaluación a la vezque proporciona al centro información parauna adecuada organización de su funciona-miento, también establece posibilidades decolaboración entre los miembros de su comu-nidad educativa a la vez que profundiza ensu autonomía.La autoevaluación supone una parte de laevaluación educativa, se entiende tambiéncomo evaluación interna, y se realiza con laparticipación de directivos, profesorado,alumnado y familias (Montiel, Méndez yLópez: 2011). Para los referidos autores dichaevaluación origina lazos entre los distintosactores que no se llevarían a cabo si la eva-luación se efectuase de manera externa.Para Segura (2017: 12) “la autoevaluaciónes un proceso sistemático de autorreflexiónde mirar hacia dentro y fuera del centro edu-cativo, por parte de las instancias participan-tes: personal docente, administrativo, estu-diantes, padres de familia y en general de lacomunidad educativa”.La literatura insiste en la importancia de laevaluación que realice el propio centro. SegúnMartínez (2009) para conseguir la mejora delos centros es imprescindible que éstos seautoevalúen y den cuenta de sus resultados,autoevaluación que, según su criterio, debeestar orientada a la mejora de la práctica edu-cativa. En su procedimiento supone la elabo-ración de los correspondientes planes de mejo-ra (Landi y Palacios, 2010; Martínez, 2009).Hoy en día, resulta imprescindible que loscentros educativos se autoevalúen y dencuenta de sus resultados y de sus procesos,de tal manera que su camino a seguir seamejorar día a día; es decir, que integren laevaluación institucional como parte de sucultura propia. La autoevaluación, por tan-to, debe estar orientada a la mejora efecti-va de la práctica educativa. (Martínez 2009).En relación con la evaluación institucional,

señalan Landi y Palacios (2010) que son lospropios componentes de la organizaciónescolar los que llevan a la práctica dicha eva-luación, seleccionando los aspectos que sepropone autoevaluar. Entendiendo las auto-ras que no todos los procesos asumen lasmismas características, dependiendo delmodelo que se pone en práctica y de las con-diciones del sistema educativo. Consideran,asimismo, que se pueden señalar una seriede rasgos distintivos comunes como son elque los actores de la organización escolarson quienes conducen e implementan el pro-ceso; pueden existir asesores externos en elproceso; su función es fortalecer los meca-nismos de autorregulación institucional; lasdimensiones, aspectos y criterios utilizadospara esta autoevaluación son previamenteseleccionados por la propia institución; de-biendo darse un informe de autoevaluaciónen el que se indiquen las acciones de mejora.Espineira, Muñoz y Ziemer (2012) analizanla autoevaluación y los planes de mejora encentros educativos como proceso de inves-tigación e innovación.Para Laorden (2004) la autoevaluación decentros supone, como evaluación interna,una reflexión tanto de toda la comunidadeducativa como personal de los diferentesprofesionales del centro. Entiende, asimis-mo, que la autoevaluación tiene cada vez unmayor protagonismo en el proceso educati-vo. Y en este sentido, pone de relieve laimportancia de la evaluación de los centroseducativos como evaluación interna con ladoble finalidad de, por una parte, la reflexiónconjunta de todos los elementos de la comu-nidad, y por otra, la reflexión personal decada profesional de la educación. Explicala autoevaluación como un proceso queconduce a la mejora educativa y señalaalgunas dificultades para su implantación.Domínguez, Muñoz y Rodríguez (2003) apor-tan métodos y técnicas que pueden supo-ner una ayuda para los profesionales, en rela-ción con la autoevaluación de centros. Paraestos autores la evaluación de centros edu-cativos se está convirtiendo paulatinamen-te en un importante campo de intervención.Tanto las medidas administrativas como lapropia de los centros en el campo de la auto-evaluación están llevando el término calidada un nuevo significado que se traduce en la

mejora y perfeccionamiento de todos losestamentos, grupos, competencias, activida-des, funciones, etcétera, que desde los cen-tros educativos deberían implementarse.Tras revisar algunas cuestiones básicas sobrela mejora escolar Murillo-Estepa (2008), des-taca la importancia que tiene en la actuali-dad el desarrollo de sistemas de autoevalua-ción en los centros, no sin comentar los posi-bles peligros que puede conllevar la presiónsocial sobre el tema.Es cada vez más frecuente, por otro lado,según Martínez Arias (2009) el uso de mode-los de valor añadido que intentan evaluar losprocesos educativos.También Espineira, Muñoz y Ziemer (2012)estudian la importancia de la autoevaluaciónde los centros educativos en la mejora de lacalidad de la educación.Gairín, Díaz, Rosales y Sentinela (2014) inda-gan sobre la perspectiva de la autoevaluacióncomo estrategia para impulsar la mejora de laseguridad integral en centros educativos.Según Segura (2012), la autoevaluación dela gestión institucional es un proceso siste-mático de autorreflexión de los componen-tes endógenos y exógenos de la institucióneducativa, por parte de las instancias parti-cipantes a partir de un sin número de pro-pósitos de la gestión administrativa del cen-tro y su plan de mejoraEntendemos, que la autoevaluación se refie-re a al propio funcionamiento del centro, delos programas que desarrolla, de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje y de los resul-tados de su alumnado, así como de las medi-das y actuaciones dirigidas a la prevenciónde las dificultades de aprendizaje. El resul-tado de dicho proceso debe disponerse enla memoria anual del centro, incluyendo lascorrespondientes propuestas de mejora.La autoevaluación del centro tendrá comoreferentes los objetivos establecidos en elPlan del Centro el cual incluirá la medición delos indicadores establecidos para valorar elcumplimiento de los objetivos propuestos, elfuncionamiento del Centro, de sus órganosde gobierno y de coordinación docente, asícomo del grado de utilización de los distintosservicios de apoyo a la educación y de lasactuaciones de dichos servicios en el centro.Para llevar a cabo el proceso de autoevalua-ción es importante organizar un equipo de


Autoevaluación de centros educativos:valoración de las familias

evaluación constituido por el equipo direc-tivo y representantes de los distintos secto-res de la comunidad educativa pertenecien-te al consejo Escolar.Por nuestra parte ofrecemos indicadores quepueden utilizarse en un plan de autoevalua-ción del centro para conocer las valoracio-nes que del mismo realizan las familias.Con dichos indicadores hemos elaborado elcorrespondiente cuestionario que, como yahemos señalado, ponemos a disposición delas personas que así lo consideren, a la vezque nos ofrecemos a colaborar con el centroen el correspondiente proceso de autoeva-luación con los protocolos que proporciona-mos. La dirección de correo electrónico a laque pueden dirigirse es [email protected]

Autoevaluación de centros educativos:valoración de las familiasProtocolo de recogida de información1. Instrucciones.2. Etapa y curso en los que estudian sus hijoso hijas.3. Personas de la familia que estudian o hanestudiado en el colegio.4. ¿Cómo consideran la información que reci‐ben del colegio en relación con su hijo/a, sobrelos siguientes aspectos?1. Rendimiento académico de su hijo/a.2. Comportamiento de su hijo/a.3. Actividades extraescolares.4. Actividades complementarias.5. Relaciones con los compañeros/as.6. Intereses de su hijo/a.7. Trabajo escolar de su hijo/a.8. Convivencia de su hijo/a con otros com-pañeros/as.5. Colaboran ustedes en casa con su hijo/a enla realización de algunas tareas del colegio.1. La madre.2. El padre6. Señalen en relación con el trabajo escolar desu hijo/a fuera del colegio los aspectos que seindican: 1. ¿Dispone de una habitación para estudiar?2. Estudia en una habitación que compartecon otras personas de la casa.3. Estudia en la sala de estar o salón.4. Estudia fuera de la casa (biblioteca, centrosocial, etcétera)7. ¿Hablan con su hijo/a sobre los diferentesaspectos de su vida y actividad (colegio, pro-blemas personales, etcétera)?: 1. La madre.2. El padre.8. Indiquen el número aproximado de veces quevan al colegio, madre y padre, a lo largo delcurso a tratar temas relacionados con la edu-cación de su hijo/a con: 1. El Profesor/a tutor/a.2. Equipo directivo (director o directora, jefe

o jefa de estudios, secretario o secretaria).3. Otras reuniones convocadas por el colegio.4. Asociación de padres.5. Otras (indicarlas).9. Cómo consideran las posibilidades de parti‐cipación de los padres, en general, en el cole-gio en lo relativo a su funcionamiento y a laeducación de sus hijos.10. Indiquen el nivel de satisfacción que uste-des como madre y padre tienen respecto ala participación en el centro educativo de suhijo/a.11. Su nivel de satisfacción y el de su hijo/acon el colegio.• Su satisfacción con el rendimiento esco-lar de su hijo/a.1. Satisfacción de su hijo o hija con el colegio.2. Satisfacción de su hijo o hija con sus com-pañeros/as de clase, en general.3. Su hijo o hija se relaciona con sus compa-ñeros y compañeras.4. Satisfacción de su hijo o hija con su pro-fesor/a tutor/a.5. Satisfacción de su hijo o hija con otrosprofesores.• Su satisfacción con el trabajo que los/lasprofesores/as desarrollan con su hijo/a.1. Si su hijo o hija debe realizar tareas esco-lares en su domicilio, ¿le parecen adecuadasen relación con las necesidades?12. Actividades de su hijo/a en el domicilio.Cuánto tiempo dedica a la semana su hijo ohija a (indicarlo en horas). 1. Estudiar en su domicilio.2. Ver la televisión.3. Pasear con la familia.4. Jugar en general.5. Usar el ordenador.13. Forma y tiempo empleado en asistir al colegio.1. Asiste al colegio en el transporte del centro.2. Caminando.3. En el coche de la familia. 2. ¿Cuánto tiempo tarda en llegar desde eldomicilio al centro, (en minutos)?14. Valoración del transporte escolar (respon-der sólo en el caso de que su hijo o hija uti-lice el transporte escolar del colegio).1. La puntualidad del transporte.2. La ubicación de las paradas del transpor-te escolar.3. El estado de los autobuses.4. La atención del conductor/a a su hijo/a.5. La atención del cuidador/a del autobús asu hijo o hija.6. La seguridad en la conducción.7. La vigilancia al alumnado en el transporte.8. Las medidas de seguridad en el transporte.9. El recorrido del transporte10. La seguridad de las paradas.11. El cumplimiento de las normas en el auto-bús por parte del alumnado.12. La convivencia entre los alumnos/as en

el autobús.13. Su satisfacción general como madre/padre con el transporte escolar del colegio.14. Indique los problemas que a su juicio tie-ne el transporte escolar del colegio de sushijos/as.15. Indique cómo según su criterio puedemejorarse dicho transporte escolar.15. Uso del comedor escolar. Su hijo/a comeen el comedor escolar: 1.Todos los días.2. Con frecuencia.3. Sólo alguna vez.4. Nunca.16. Valoración del comedor escolar (respon-der sólo en el caso de que su hijo/hija utili-ce el comedor escolar del colegio al menosalguna vez durante el curso escolar).1. La puntualidad en el horario de servir lascomidas.2. Las instalaciones del comedor escolar.3. La calidad de los alimentos del comedorescolar.4. El menaje del comedor escolar.5. La cantidad de alimentos de los menús.6. El equilibrio dietético de los menús delcomedor escolar.7. Los menús se ajustan a la planificación delos mismos entregada a las familias.8. La higiene de las instalaciones.9. La higiene de los productos alimenticios.10. La variedad de los menús.11. La atención de los cuidadores/as a suhijo/a en el comedor.12. La seguridad en el comedor.13. El cumplimiento de las normas en elcomedor por parte del alumnado.14. La convivencia entre los alumnos/as enel comedor.15. El cumplimiento de las normas de higie-ne por parte del alumnado en el comedor.16. Su satisfacción general como madre/padre con el comedor escolar de su hijo/a.17. Indiquen los problemas que a su juiciotiene el comedor escolar.18. Indiquen cómo según su criterio puedemejorarse el comedor escolar.17. Actividades extraescolares. Su hijo/a hijarealiza en el colegio actividades extraesco-lares, (fuera del horario lectivo).18. Señale, en el caso de que las realice, lasactividades extraescolares que su hijo/hija lle-va a cabo, (después de finalizar su horariolectivo), dentro y fuera del centro. Indique,asimismo el número de horas semanales queen cada caso dedica a las mismas:1. Deportes: a. En el colegio.b. Fuera del colegio.Total de horas a la semana que emplea enhacer deporte.2. Idiomas:


a. En el colegio.b. Fuera del colegio.Total de horas a la semana que emplea enestudiar idiomas (dentro y fuera del colegio).3. Música y actividades plásticas:a. En el colegio.b. Fuera del colegio.Total de horas a la semana que emplea enestudiar música y actividades plásticas (den-tro y fuera del colegio).4. Clases particulares fuera del colegio.Total de horas a la semana que emplea reci-bir clases particulares.19. Valorar algunos aspectos de las actividadesextraescolares en el colegio (responder sóloen el caso de que su hijo/a realice alguna).1. Las instalaciones donde se realizan las acti-vidades extraescolares.2. La calidad de las actividades extraescolares.3. La oferta de actividades extraescolares.4. Si la oferta de actividades extraescolaresen el colegio es para su hijo o hija adecuadaa su edad e intereses.5. Indiquen los problemas que a su juicio tie-nen las actividades extraescolares del colegio.6. Indiquen cómo según su criterio puedenmejorarse las actividades extraescolares delcolegio20. ¿Cómo consideran que el profesorado reco‐noce en sus evaluaciones el trabajo escolarde su hijo/a?21. El apoyo que su hijo/a tiene por parte desu tutor/a.22. Opiniones sobre los equipamientos del centro:1. Biblioteca.2. Salón de actos.3. Aula de informática.4. Instalaciones deportivas.23. ¿Cómo son a su juicio las relaciones de suhijo/a en el colegio con sus compañeros y com‐pañeras, profesorado y otro personal del centro?1. Sus compañeros/as de clase.2. Los restantes compañeros/as del colegio.3. Su profesor/a tutor/a.4.Otros profesores/as que le imparten clase.5. Directivos del colegio (director/a, jefe/ade estudios, etcétera).6. Otro personal del centro.24. ¿Cómo son a su juicio las normas de con‐vivencia existentes en el colegio?25. ¿Consideran que los problemas de convi‐vencia que se presentan en el colegio son satis‐factoriamente resueltos?26. ¿Les preocupa que su hijo/a tenga por com‐pañeros/as a otros alumnos/as?1. De otra nacionalidad.2. De otra raza.3. De otras religiones o creencias.4. De otra clase social.27. Indiquen cómo en el colegio se fomentanlas siguientes actitudes y valores en su hijo ohija. 1. Respeto a las normas de conviven-

cia. 2. La solidaridad entre los compañeros/as.3. La solidaridad con los que necesitan ayu-da. 4. La igualdad entre mujeres y varones.5. La valoración del trabajo bien hecho. 6.La autoestima. 7. La autonomía personal. 8.La participación.28. ¿Su hijo o hija ha padecido por parte de algúncompañero o compañera del colegio alguna for‐ma de mal comportamiento que le haya oca-sionado algún problema personal o disgustoimportante?, (lo que se denomina acoso esco-lar). (Responder con: 1. Si. 2. No. en caso afir-mativo indicar si ha sido: 1. Leve. 2. Grave).1. Ha recibido insultos ofensivos por partede otros compañeros/as.2. Le han puesto motes de manera ofensiva.3. Le han amenazado.4. Ha sufrido chantajes.5. Le han golpeado de manera voluntaria.6. Le han roto intencionadamente algúnmaterial personal.7. Ha sido sometido/a a vejaciones.8. Sufre rechazo manifiesto por parte dealgún compañero o compañera.9. Ha sido aislado con alguna frecuencia enactividades del colegio o en los juegos.10. Sufre humillaciones.11. Le han ridiculizado.12. Se difunden rumores malintencionadosque afectan a la persona de su hijo o hija.13. Recibe mensajes telefónicos, correos,pintadas, etc. amenazantes.14. Se han reído de él /ella con mala intención.15. Han hablado mal de él/ella.16. Le han obligado a realizar alguna acciónofensiva para su persona que no quería.17. Le han empujado de manera intenciona-da y con ánimo de ofenderle.18. Le han dado patadas.19. Recibe agresiones por internet.29. Valoración de la página Web del colegio.1. ¿Conocen la página Web del colegio?2. En el caso de conocerla indicar si la ha leí-do algún miembro de la familia.3. En el caso de haberla leído indicar el núme-ro de veces que ha accedido a ella el totalde los miembros de la familia: a. En la últimasemana. b. En el último mes. c. Durante elpasado curso.4. Valorar la página Web del colegio. 1. Pre-sentación. 2. Interés de los artículos. 3. Faci-lidad de lectura. 4. Distribución de los apar-tados. 5. Enlaces. 6. Posibilidades de parti-cipación en su elaboración de toda la comu-nidad educativa.Variables de clasificación30. Edad: 1. Padre. 2. Madre.31. Ustedes responden al cuestionario de su:1. Hija. 2. Hijo32. Número de hijos/as de la familia: 1. Total1.Número de hijos. 3. Número de hijas33. Número total de personas que conviven

en el hogar.34. Estudios máximos realizados por: 1. Lamadre. 2. El padre.35. Situación laboral de: 1. La madre. 2. Elpadre.36. En su opinión qué destacaría como lo mejordel colegio.37. Cuáles serían los principales aspectos amejorar en el colegio.38. Qué soluciones propone para mejorar losaspectos mejorables.[1] La autora del trabajo enviará a las perso-nas o centros que así se lo soliciten el cues-tionario completo de autoevaluación de cen-tros en lo que se refiere a las valoracionesde las familias. En cualquier caso se colabo-rará con los centros que desean realizar dichaautoevaluación. A tal fin pueden dirigirsea [email protected]

BIBLIOGRAFÍA

DOMÍNGUEZ A., MUÑOZ P.C. Y RODRÍGUEZ E. (2003).

METODOLOGÍA CUANTITATIVA: MÉTODOS Y TÉCNICA DE

EVOLUCIÓN DE CENTROS, UNA PROPUESTA DE CLASIFI-

CACIÓN OPERATIVO-FUNCIONAL. REVISTA GALEGO-POR-

TUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACIÓN: REVISTA DE

ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y EDUCA-

CIÓN, 9, 69-96.

ESPINEIRA E.M., MUÑOZ J.M. Y ZIEMER M.F. (2012).AUTO-

EVALUACIÓN Y EL DISEÑO DE PLANES DE MEJORA EN

CENTROS EDUCATIVOS COMO PROCESO DE INVESTIGA-

CIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMA-

RIA. REVISTA ELECTRÓNICA INTERUNIVERSITARIA DE FOR-

MACIÓN DEL PROFESORADO, 15 (1), 145-155.

GAIRÍN J., DÍAZ A., ROSALES M. Y SENTINILLA X. (2014). LA

AUTOEVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA SEGURIDAD

INTEGRAL EN CENTROS EDUCATIVOS. EDUCAR, 50 (2),

363-381.

LANDI N.E. Y PALACIOS M.E. (2010). LA AUTOEVALUA-

CIÓN INSTITUCIONAL Y LA CULTURA DE LA PARTICIPA-

CIÓN. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, 53,

15-181.

LAORDEN C. (2004). LA AUTOEVALUACIÓN EN LOS CENTROS

ESCOLARES. PULSO: REVISTA DE EDUCACIÓN, 27, 61-70.

MARTÍNEZ, R. (2009). USOS, APLICACIONES Y PROBLEMAS

DE LOS MODELOS DE VALOR AÑADIDO EN EDUCACIÓN.

REVISTA DE EDUCACIÓN, 348, ENERO-ABRIL, 217-250.

MONTIEL E., MÉNDEZ D. Y LÓPEZ A. (2011). PROPUESTA

DE AUTOEVALUACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES EDU-

CATIVAS. GESTIÓN DE EDUCACIÓN, 1 (1), 85-112.

MURILLO-ESTEPA P. (2008). LA AUTOEVALUACIÓN INSTI-

TUCIONAL: UN CAMINO IMPORTANTE PARA LA MEJORA

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. ORGANIZACIÓN Y GES-

TIÓN EDUCATIVA. REVISTA DEL FORUM EUROPEO DE

ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN, 16 (1), 13-

17. SEGURA M.A. (2012). LA AUTOEVALUACIÓN UNA

REFLEXIÓN PARA LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCA-

TIVOS. GESTIÓN DE EDUCACIÓN, 2 (1), 80-102. SEGURA

M.A. (2017). LA AUTOEVALUACIÓN: UNA MIRADA HACIA

ADENTRO Y HACIA FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO. GES-

TIÓN DE EDUCACIÓN, 7 (1), 1-12.


la lucha contra el fracaso escolar, clave en el pacto por ... · 14-17 estilo de vida, ... ta que...

Documents