la inteligencia escolar liberado

Este libro ha sido liberado por su autor y por Editorial Conocimiento S.A. como una forma de difundir el cambio de paradigma en educación que requiere nuestra actual sociedad. Se permite su circulación libre para uso personal y lectura on-line. Queda prohibido imprimirlo y multicopiarlo con o sin fines de lucro.

LA INTELIGENCIA ESCOLARApLICACIONES AL AuLA

una nueva teoría para una nueva sociedad

Martiniano Román pérez Catedrático de E. u. de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Educación. universidad Complutense de Madrid

Eloísa Díez Lópezprofesora Titular de psicología del pensamiento.

Facultad de psicología. universidad Complutense de Madrid

© Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López © Editorial Conocimiento S.A. Rojas Jiménez N°22, Santiago de Chile. Teléfono: (56-2) 634 87 79 http://www.editorialconocimiento.cl• e-mail: [email protected]. Inscripción Nº: 153.181 • I.S.B.N.: 956-240-497-8 Edición digital, abril de 2009. Reservados todos los derechos para todos los países. Prohibida su reproducción parcial o total, bajolassancionesestablecidasenlaley.ImpresoenChileporGráfhikaCopyCenterLtda.

Dirección GeneralLeonardo Vilches Robert

Dirección CientíficaMartiniano Román Pérez

EditoresPatricia Calderón UrzúaClaudio Troncoso PinoCristián Venegas Sierra

Corrección de EstiloAlejandro Cisternas Ulloa

Diseño GráficoEquipo Editorial

ÍNDICE

pRÓLOGO (Martiniano Román) ..............................................................................................9

CApÍTuLO pRIMERO LA INTELIGENCIA COMO CONJuNTO DE ApTITuDES:

TEORÍAS FACTORIALISTAS .........................................................................................13

1. Introducción ........................................................................................................................142. Diversos enfoques y definiciones de la inteligencia ..................................................15

2.1. Diversos enfoques de la inteligencia ........................................................................152.2.Algunasdefinicionesrepresentativasdelainteligencia ........................................17

3. Inteligencia genética o inteligencia ambiental: una discusión interminable ........194. La inteligencia en el conductismo ...................................................................................22

4.1. Perspectiva genética: Galton ......................................................................................224.2. Perspectiva conductista de la inteligencia ...............................................................23

5. Teorías factorialistas de la inteligencia ..........................................................................255.1. Dos grandes enfoques factorialistas .........................................................................255.2. Teorías jerárquicas de la inteligencia ........................................................................27

a. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearmanb. Teorías multifactorialistas de la inteligencia

b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstoneb.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: Vernonb.3. Teoría de los Factores Generales: Catellb.4. Teoría de los Estratos: Carroll

5.3. Teorías no jerárquicas de la inteligencia ..................................................................44a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford

6. Aplicaciones al aula ...........................................................................................................486.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales .......................486.2. Enseñar a pensar en el marco de las teorías factorialistas .....................................50

7. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías factorialistas de la inteligencia ......527.1. Aspectos positivos de las teorías factorialistas de la inteligencia ........................527.2. Principales limitaciones de las teorías factorialistas de la inteligencia ................53

CApÍTuLO SEGuNDO LA INTELIGENCIA COMO ESTRuCTuRA Y COMO pROCESO:

TEORÍAS COGNITIVAS .................................................................................................551. Introducción ........................................................................................................................56

2. La inteligencia como equilibración de estructuras: piaget .........................................562.1. Epistemología como génesis del conocimiento .......................................................572.2.Esquemasprevios:asimilación-acomodaciónyconflictocognitivo ....................582.3. Desarrollo de la inteligencia ......................................................................................642.4. Aplicaciones al aula ....................................................................................................67

a. El constructivismo como marco teórico-práctico para el aulab. Enseñar a pensar en el aula como desarrollo del

pensamiento abstracto2.5. Análisis crítico del constructivismo en relación con la educación .......................70

3. Teoría de las inteligencias múltiples: Gardner .............................................................733.1. Fundamentación y criterios de elaboración de esta teoría ....................................733.2. Principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento .........................753.3. Aplicaciones al aula ....................................................................................................80

a. Enseñanza para la comprensión 4. Teoría triárquica de la inteligencia: Sternberg .............................................................84

4.1. La inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configuradosenuncontextodeterminadoapartir delapropiaexperiencia .............................................................................................84

4.2. Inteligenciacontextualizada:Subteoríacontextual ................................................884.3. Inteligenciacomoexperiencia:Subteoríaexperiencial ..........................................914.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales:

Subteoría componencial .............................................................................................924.5. Aplicaciones al aula.....................................................................................................99

a. Modelo de Diseño Instruccionalb. Enseñar a pensar en el aula

4.6. Análisis crítico, desde el aula, de las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia .........................................................................................103

CApÍTuLO TERCEROTEORÍAS SOCIOCuLTuRALES DE LA INTELIGENCIA ....................................107

1. Introducción ......................................................................................................................1082. La inteligencia como producto sociohistórico: Vygotsky .........................................109

2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligencia ..........................................................109a. Procesos psicológicos elementales y superioresb. La conciencia como conjunto de procesos psicológicos superioresc. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operaciones

2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial ...........................................................113a. La inteligencia potencial y su desarrollob. Estadios en el desarrollo de la inteligencia

2.3. Desarrollo potencial y mediación en el aprendizaje ............................................129a. Actividad cognitiva mediada e internalización

• La actividad como una forma de apropiación de la cultura• La inteligencia se construye desde la mediación social

b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediación3. Interaccionismo social e inteligencia: Feuerstein ......................................................132

3.1. Conceptos relevantes ................................................................................................1323.2. Cultura, privación cultural e inteligencia ..............................................................133

a. Culturayprivacióncultural:suinfluenciaeneldesarrollo de la inteligencia

b. Teoríasexplicativasdelaprivaciónculturalc. Característicaseinfluenciadelaprivaciónculturalenel

aprendizaje escolar3.3. Potencial de aprendizaje y mediación ....................................................................141

a. Concepto y sentido del potencial de aprendizajeb. Dos grandes enfoques respecto del desarrollo y mejora de

la inteligencia: Piaget y Feuersteinc. Modificacióncognitivaymodificabilidadcognitiva

3.4.Mapacognitivoyfuncionescognitivasdeficientes ..............................................145a. Mapa cognitivob. Funcionescognitivasdeficientes• Enlafasedeentradadelainformación(input)• Enlafasedeelaboraciónytransformacióndelainformación• Enlafasedesalidaocomunicacióndelainformación(output)

3.5.Modificabilidadestructuralcognitiva ....................................................................1604. Aplicaciones al aula .........................................................................................................165

4.1. Evaluación del potencial de aprendizaje................................................................1654.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje .............................................167

5. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías socioculturales de la inteligencia ...............................................................................................................170

CApÍTuLO CuARTOTEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR:IMpLICACIONES pARA EL ApRENDIZAJE EN EL AuLAEn el marco de la sociedad del conocimiento .............................................................173

1. Introducción ......................................................................................................................1742. Apoyos teóricos de la inteligencia escolar ..................................................................175

2.1. Algunas bases históricas de la inteligencia donde nos apoyamos .....................1752.2. La inteligencia escolar: fundamentación teórica construida

desde la observación del aula ..................................................................................1773. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar: Román y Díez ............................182

3.1. Qué entendemos por inteligencia escolar ..............................................................1823.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar ......................................184

a. La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades

b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes

c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental

3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar .....................................196a. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real

(capacidades reales)b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE)

4. principales tipos de capacidades en la inteligencia escolar cognitiva: ..................201 procesos cognitivos4.1. Capacidades prebásicas de la inteligencia escolar ................................................202

a. Percepcióna.1. Atencióna.2. Memoria

4.2. Capacidades básicas de la inteligencia escolar .....................................................209a. Razonamiento lógico (comprensión)b. Expresiónoralyescritac. Orientación espacio-temporald. Socialización

4.3. Capacidades superiores de la inteligencia escolar ...............................................221a. Creatividadb. Pensamiento críticoc. Solución de problemas (pensamiento resolutivo)d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo)

4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currículum (asignaturas) ....................................................................235

5. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores .................................2376. La inteligencia escolar como arquitectura mental (arquitectura

del conocimiento) .............................................................................................................2416.1. Apoyos teóricos .........................................................................................................2416.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento ..............................244

7. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar ............................2497.1. Enseñar a pensar como desarrollo de capacidades y valores .............................249

a. Enseñar a pensar con “programas libres de contenidos”b. Enseñar a pensar con contenidos escolares

7.2. Enseñar a pensar por medio de modelos conceptuales .......................................260

BIBLIOGRAFÍA GENERAL .................................................................................................263

pRÓLOGOEl tema de la inteligencia, y sobre todo su posible mejora, es un asunto

preocupante en la sociedad del conocimiento. Se afirma con claridad yreiteración que los contenidos a aprender son fungibles, poco duraderos e inabarcables. Además, se insiste en que han de ser aprendidos de una forma constructiva por el aprendiz y almacenados en la memoria a largo plazo de otra manera, diferenciando claramente entre datos, información y conocimiento. Y la escuela debe producir básicamente conocimiento, entendido éste como un conjunto de capacidades, contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).

Pero la sociedad del conocimiento reclama, especialmente, herramientas para aprender y seguir aprendiendo, en forma de capacidades, destrezas y habilidades. Y de este modo, los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer o contenidos aplicados) actúan como medios para desarrollar capacidades, entendidas como procesos cognitivos. Además, si queremos humanizar esta nueva sociedad, se hace imprescindible el desarrollo de valores, actitudes y microactitudes como procesos afectivos.

En la actualidad, sobre todo desde la empresa, se habla de organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes, talento organizativo, inteligencia organizativa... Se insiste en que todos somos aprendices: los niños, los adultos, los jóvenes, las instituciones, las escuelas..., ya que en tiempos de cambios rápidos, y a veces trepidantes, quien no aprende envejece por inadaptado y sicológicamente muere. Y para aprender, la herramienta fundamental es la inteligencia.Detrás de estos discursos y reflexiones se demanda una nueva forma

de entender la inteligencia (individual e institucional) y, sobre todo, una adecuada metodología para su desarrollo. Y para ello se buscan respuestas en las diversas teorías del pensamiento y de la inteligencia (sobre todo para la escuela). La realidad es que dichas teorías no se han construido desde los nuevos supuestos de la sociedad del conocimiento y en muchos casos resultan lejanas a la misma. Pero lo más preocupante es que la inmensa mayoría de las teorías de la inteligencia, que se pretende llevar al aula, están construidas desde el laboratorio y al margen de la escuela. A pesar de estas limitaciones, en este libro se analizan tres grandes enfoques de teorías de la inteligencia, desde la perspectiva del aula, resaltando sus aportaciones más positivas.

En el capítulo primero se estudian las teorías factorialistas de la inteligencia, construidas a partir de los productos de los tests. Su preocupación fundamental está en los resultados del pensar, no en los procesos del pensar. El marco teórico conductista y genetista lo impide. A modo de ejemplo, se analizan diversos autores: Vernon,Cattell,Carroll,Guilford, entre otros.Lasprincipales aportacionesde

Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López10

esta corriente se centran en el medida de la inteligencia a partir de los tests, pero seolvidan(salvoexcepciones)desuposiblemejora.

En el capítulo segundo se analizan las teorías cognitivas de la inteligencia, entendida como estructura (piaget) y como proceso (Gardner y Sternberg). El constructivismo piagetiano resulta útil para el aula, al considerar la inteligencia como un conjunto de esquemas mentales ampliables, de una manera progresiva. Este planteamiento afecta los contenidos por aprender (esquemas integrables en una estructura mental) y la metodología para aprenderlos (constructivismo), pero descuida los procesos del pensar. En cambio, Sternberg (teoría triárquica de la inteligencia) y Gardner (teoría de las inteligencias múltiples) se preocupan más de los procesos, que de los productos del pensar. Piaget y Sternberg-Gardner siguen caminos diferentes e incluso paralelos. Sus respuestas a la escuela de hoy y a la vida del aula son muy limitadas, y, en la práctica, no responden adecuadamente a la sociedad del conocimiento. Sus análisis de la cultura globalizada son escasos o nulos. Sus programas de enseñar a pensar son más bien restrictivos y limitados.

En el capítulo tercero de esta obra se desarrollan e interpretan las teorías socioculturales de la inteligencia (Vygotsky y Feuerstein). Entienden que la inteligenciaesproductode la culturaydefienden lamediacióncomounaformaprácticadedesarrollodelpensamiento.Afirmanconcontundenciaquela inteligencia primero es individual y luego social. Más aún, consideran que el aprendizaje precede al desarrollo y que si este aprendizaje es adecuadamente mediado, posibilita la mejora de la inteligencia. Podemos por ello considerar que estos autores actúan como precursores de la sociedad del conocimiento. Vygotsky es más teórico y Feuerstein es, sobre todo, práctico, generandoprogramas de evaluación y mejora del potencial de aprendizaje. Pero también estas teorías, válidas para otras épocas, necesitan una profunda actualización para adaptarse a esta nueva sociedad y a la nueva escuela que la cultura globalizada demanda.

Por todo ello, en el capítulo cuarto de esta obra se plantea una nueva teoría de la inteligencia, leída desde la escuela y desde el aula. Se parte de cómo aprenden los aprendices en el aula, qué capacidades y valores utilizan para aprender (procesos cognitivos y afectivos) y cómo almacenan lo que aprenden (contenidos y métodos) en su inteligencia, entendida como memoria constructiva a largo plazo. Y desde estas observaciones sistemáticas formulamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar. Esta teoría estaba implícita en nuestros planteamientos psicopedagógicos anteriores (ampliamente difundidos ennuestraspublicaciones),yahoraenestaobrasesistematizanyexplicitan.

Entendemos que la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad 11

• Inteligencia cognitiva: consta de un conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades. Y estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización)y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Y desde estas capacidades se consigue el talento, como máxima expresión de la inteligencia cognitiva.

• Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognición y afectividad están relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas.

• Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: está compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cómo se construyen estos esquemas (proceso cíclico del aprendizaje científico,constructivoysignificativo)ycómo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, información, conocimiento, sabiduría y talento. Nos interesan los procesos de construcción de la mente y los productos elaborados por ésta.

Y detrás de esta nueva teoría de la inteligencia escolar se demanda un nuevo paradigma sociocognitivo y la Refundación de la Escuela, desde un nuevo modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. De este modo, se transita desde una inteligencia potencial escolar a una inteligencia real escolar y desde un aprendizaje potencial escolar (ApE) a un aprendizaje real escolar (ARE).

También en esta obra se resumen algunas técnicas de aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia potencial escolar, enseñando a pensar por medio de “programas libres de contenido”, enseñando a pensar con contenidos escolares y enseñando a pensar por medio de modelos conceptuales. Se trata de dar una respuesta alternativa práctica para el aula, en el contexto de una nueva sociedad, que demanda el desarrollo de capacidades y valores en la escuela y también una nueva forma de acceder a los contenidos escolares.

Se pretende dar una respuesta novedosa para insuflar aire fresco al aula. Puedeserunaopciónválidaeinteresanteparamejorareléxitoescolaryreducirel fuerte cansancio profesional de los profesores, que ya no saben qué inventar para que sus alumnos aprendan.

Por otro lado, mi sincero agradecimiento a la Dra. Díez López, Profesora Titular de Psicología del Pensamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y autora de este libro, que ha sintetizado de una manera clara y esquemática las diversas teorías de la inteligencia, leídas desde el aula.

Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López12Pero sobre todo ha sabido analizar, sistematizar y reconstruir nuestra visión de la inteligencia, desarrollada a lo largo de nuestra dilatada carrera profesional, posibilitando el nacimiento de esta TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR. Estas reflexiones teórico-prácticas están destinadas a aquellos profesores

preocupados por el cambio en las aulas, a aquellos que viven la escuela con entusiasmo y creen en su profesión (son millares) y también a todos aquellos que están cansados y preocupados por la “violencia escolar” y los problemas de aprendizaje que viven diariamente. Este libro pretende dar nuevas respuestas a sus nuevas preguntas y quiere generar nuevas esperanzas personales y profesionales.

Martiniano Román pérezMadrid, febrero de 2006

CApÍTuLO pRIMERO

LA INTELIGENCIA COMO CONJuNTO DE ApTITuDES:

TEORÍAS FACTORIALISTAS


1. INTRODuCCIÓNLa inteligencia posee multitud de facetas de análisis y por ello es un concepto to-

davíapocoperfiladoanivelcientífico,aunquemuyestudiado.Comoconsecuenciaahí están como trasfondo los duros debates entre herencia-ambiente (posiciones genetistasyambientalistas)ysuinfluenciaenelpensamiento.Tambiénahíestánlas aproximaciones neurológicas de la inteligencia y la base biológica de la misma. Ahí están los cientos de definiciones dadas al concepto de inteligencia. Pero hay una evidencia clara y contrastada: la inteligencia es la principal herramienta utili-zada en la vida cotidiana y, claro está, en la escuela. Esta inteligencia se manifiesta en conductas inteligentes, poco inteligentes o nada inteligentes.

El conductismo aporta poco al estudio de la inteligencia y como mucho se queda sólo en los productos de la misma. Las bases teóricas conductistas sólo se preocupande loobservabley cuantificabley losprocesosdelpensarno lo son.Evidentemente, el conductismo también posee un sentido más ambientalista (en la mayoríadeloscasos),peroinsuficienteparaentenderelconceptodeinteligencia.

En este contexto cultural surgen las teorías factorialistas de la inteligencia que entienden ésta como un conjunto de factores o aptitudes,quesemanifiestanenlosproductosdelostestsdeinteligencia.Existendos grandes enfoques facto-rialistas, que se concretan en las teorías jerárquicas de la inteligencia y las teorías no jerárquicas de la misma. Entre las primeras podemos citar la teoría bifacto-rialista de la inteligencia (Spearman) y las teorías multifactorialistas (Thurstone, Vernon,CattellyCarroll).Comorepresentativodelasteorías no jerárquicas de la inteligencia enunciamos el modelo de estructura del intelecto de Guilford, que considera el pensamiento como “un conjunto de átomos mentales”.

Analizamos en este primer capítulo las teorías factorialistas de la inteligencia en sus posibles aplicaciones al aula. A pesar de sus limitaciones, nos interesa la formadeacotarydefinirmuchasdelasaptitudesytambiéncómoplanteanlostestsde inteligencia. Su producción en cuanto programas de enseñar a pensar es escasa onula.Entiendenlainteligenciacomounaestructurapocoonadamodificableenla mayoría de los casos y se quedan sólo en el diagnóstico-pronóstico, descuidando la intervención como posible mejora del pensamiento. Evidentemente, estas teo-rías, aplicadas al aula, son un punto de partida, pero no un punto de llegada. En la sociedad del conocimiento necesitamos otros planteamientos de la inteligencia, que aporten nuevas soluciones, aplicadas tanto a procesos como a productos.


2. DIVERSOS ENFOQuES Y DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA

2.1. Diversos enfoques de la inteligenciaEl estudio de la inteligencia (pensamiento) ha de posicionarse hoy, en el mar-

co de la sociedad del conocimiento, en un conjunto más amplio que es la ciencia cognitiva, la psicología cognitiva y, sobre todo, la psicopedagogía sociocognitiva, en el marco escolar. El análisis de la inteligencia como conjunto de capacidades es clave en la sociedad del conocimiento, como herramienta nuclear productora del conocimiento. Recordemos por otro lado que lo nuclear del conocimiento son las capacidades como herramientas creadoras y transformadoras del mismo y éstas forman parte de la inteligencia, tanto del alumno como de la institución educativa. En la actualidad, todos somos aprendices (niños, adultos, profesores, alumnos, instituciones...) y la herramienta que utilizamos para aprender es la inteligencia. Pero ¿en qué teoría o teorías nos apoyamos?; ¿qué utilidad y posibilidades nos permiten?; ¿es posible la mejora de la inteligencia a nivel escolar, y cómo?; ¿este posible desarrollo de la inteligencia escolar se puede transferir a la vida cotidiana?; ¿cómo mejorar la inteligencia institucional?...

La inteligencia se ha estudiado desde diversas corrientes y posiciones teóri-cas: entre otras las siguientes, como veremos posteriormente, con más detalle: • Las teorías factorialistas entienden la inteligencia como un conjunto de

aptitudes: estas surgen al analizar los productos de los tests de inteligencia desde una perspectiva factorial matemática. Están centradas en las respues-tas dadas a dichos tests, pero no interesa cómo (procesos mentales) se llega a ellas. El marco teórico, de tipo conductista, no lo permite. Esta inteligencia es sobre todo genética y las posibilidades de mejora de la misma son esca-sas. Estas teorías las estudiamos en el capítulo primero de esta obra.

• Las teorías cognitivas de la inteligencia entienden ésta como estructura del pensamiento, por un lado, y como un conjunto de procesos, por otro: en el primer caso situamos las teorías de la gestalt y el constructivismo, que consideran la inteligencia como una totalidad o un conjunto de esque-mas, y en el segundo caso están las teorías de las inteligencias múltiples y del procesamiento de la información, cuyo núcleo central de análisis son los procesos del pensar y los productos del pensamiento. Estudiamos estos planteamientos en el capítulo segundo de este libro.

• Las teorías socioculturales de la inteligencia definenéstacomounproduc-tosocial,variableymejorableenfuncióndeloscontextosenquesedesa-rrolla. En este marco situamos las teorías sociohistóricas de la inteligencia y el interaccionismo social. En este caso, la inteligencia es claramente mejora-ble por medio de la interacción social y es considerada como producto del


aprendizaje. Analizamos estas teorías en el capítulo tercero de esta mono-grafía.

Todas estas teorías las analizamos de una manera pormenorizada y crítica en el marco de sus posibles aplicaciones a la escuela y más en concreto al aula. En este análisis nos encontramos con dos grandes limitaciones:• Entodosloscasossonteoríascreadasdesdefueradelaescuelayllevadas

posteriormente a la misma.• Ningunadeellasharealizadohastaelmomentounaadecuadaactualiza-

ción a la sociedad del conocimiento, en el marco escolar.• Losvaloresyactitudesen laprácticaquedan fueradeestas inteligencias

ignorando el sentido de la inteligencia afectiva. Se limitan de hecho sólo a lo cognitivo.

No obstante, reconocemos sus aportaciones, pero los planteamientos de las mismas no son suficientes en la actualidad. Necesitamos reinventar, en la escuela actual, otra forma de ver la inteligencia en el marco de la sociedad del conocimien-to.Yenestecontextoproponemosnuestrateoría tridimensional de la inteligen-cia escolar. Reconocemos algunos apoyos de las teorías anteriores (a pesar de sus limitaciones) y por otro lado buscamos más la complementariedad que la contra-posición entre la teoría de la inteligencia escolar que proponemos con las teorías anteriores de la inteligencia, tratando de integrar lo integrable, pero sin pretender ser eclécticos.

Por nuestra parte, nos sentimos insatisfechos con estos planteamientos que nos parecen insuficientes aplicados al aprendizaje escolar y formulamos una nueva teoría de la inteligencia escolar, a partir de la observación sistemática de los apren-dizajes en el aula. Construimos y elaboramos la teoría tridimensional de la inteli-gencia escolar, como integradora de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades), procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y arquitec-tura mental (conjunto de esquemas). Esta teoría ha sido elaborada y aplicada por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años y que aparece desarrolla-da en el capítulo cuarto de este trabajo.

Nos preocupa la posible modificabilidad de la inteligencia y cómo conseguir una mejora adecuada de las capacidades de la misma. Consideramos la inteligen-cia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habili-dades) mejorables a partir de la mediación adecuada. Ello nos permite hablar, siguiendo a Feuerstein, de la posiblemodificabilidad estructural cognitiva. Estapotencial mejora de la inteligencia se lleva a cabo mediante modelos de aprender a aprender, que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacogni-tivas y también de modelos conceptuales (arquitectura mental), como veremos posteriormente con detalle. De todos modos, en todas nuestras publicaciones he-mos mantenido como trasfondo de las mismas una teoría de la inteligencia escolar,


almenosdeunamaneraimplícita,queaquítratamosdeacotaryexplicitardeunaforma más sistemática.

Analizamos también en esta obra, algunos programas de enseñar a pensar, ta-les como el programa SOI de Guilford, el proyecto Spectrum de Gardner, los programas Inteligencia Aplicada y de Inteligencia práctica para las Escuelas de Sternberg y el programa pEI de Feuerstein. Y también nos detenemos a estudiar nuestras propias investigaciones sobre programas de enseñar a pensar tanto “libres de contenidos” como con contenidos curriculares.

En síntesis, somos optimistas y estamos esperanzados en la posible mejora de la inteligencia, desde las aulas, que por otro lado consideremos imprescindible en la sociedad del conocimiento, que demanda herramientas para aprender y seguir aprendiendo.

2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligenciaEl concepto científico de inteligencia surge de la observación sistemática del

comportamiento de la gente. El método más adecuado para comprender el con-cepto de inteligencia consiste en comparar el comportamiento de distintas personas endiferentessituacionesconsideradasintelectualmenteexigentes.Nuestra teoría de la inteligencia escolar se construye a partir de la observación sistemática de la conducta inteligente de los aprendices en las aulas.

Desde una perspectiva amplia, más del 90% de la población consultada con-sidera como elementos esenciales de la inteligencia:• Elpensamientoabstracto• Laresolucióndeproblemas(razonamiento)• LacapacidaddeaprenderOtros más añaden (entre el 70 y el 80%) como propiedades de la inteligencia:• Lamemoria• Laadaptaciónalambiente• Lavelocidadmental• Competenciaparaellenguaje• LacreatividadSternberg y Berg (1986) preguntan a un amplio número de expertos qué es la

inteligencia, comparando las respuestas con las dadas en 1921, y en ambas fechas consideran que las principales características de la inteligencia son:• Razonamientoabstracto• Resolucióndeproblemas• Tomadedecisiones


Veamos algunas definiciones representativas e históricas de inteligencia, sin pretenderserexhaustivos:

• Lainteligenciaesunacoleccióndefacultadesqueincluyen:sentidopráctico,inicia-tiva y habilidad de adaptación a las circunstancias (Binet y Simon, 1908).

• Lainteligenciaeslacapacidaddeaprender (Colvin, 1921).• Lainteligenciaeslaaptitudparaadaptarseadecuadamenteasituacionesrelativa-

mente nuevas (pintmer, 1921).• La inteligencia es la capacidaddeaprenderydeaprovecharsede la experiencia

(Dearborn, 1921).• La inteligenciaes lahabilidadparaemprenderactividadescaracterizadasporsu

dificultad,sucomplejidad,suniveldeabstracción, laadaptaciónaunameta, suvalor social y su sentido de la originalidad (Stoddard, 1943).

• Lainteligenciaeslacapacidadglobaldelosindividuosparadeterminarsusactos,para pensar racionalmente y relacionarse de un modo efectivo con su entorno (We-chsler, 1958).

• Lainteligenciaeslacompetenciaintelectualhumanaqueenglobaunconjuntodehabilidades de resolución de problemas y también engloba la potencialidad para encontrar o crear nuevos problemas (Gardner, 1983).

• Lainteligenciaeslahabilidadparaplanificaryestructurarunaconductaconvistasaunfin.Lainteligenciaseconsideracomolasumatotaldelosprocesoscognitivosqueimplicanplanificaciónycodificacióndelainformación(Das, 1986).

• La inteligencia es la actividad mental envuelta en una adaptación propositivapara..., dándole forma y seleccionando del entorno del mundo real los aspectos relevantes para la propia vida (Sternberg, 1986).

• Lainteligenciaesunacapacidadmentalmuygeneral,queentreotrascosasimpli-caaptitudpararazonar,planificar,resolverproblemas,pensardemodoabstracto,comprenderideascomplejas,aprenderconrapidezyaprenderdelaexperiencia.No se puede considerar como un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académicaparticularounapericiapararesolvertests.Encambio,reflejaunacapa-cidad más amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta de), dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer (definición consensuada por 52 investigadores y publicada en la Revista Intelligence en 1997).

Comopodemosobservar,apartirdelasdefinicionesanteriores,hay dos ele-mentos nucleares que quedan al margen de las mismas: la inteligencia en la socie-dad del conocimiento y la inteligencia en la escuela. Y ello nos lleva a formularnos estas preguntas: ¿cómo debe ser la inteligencia escolar en la sociedad del cono-cimiento?; o de otra manera, ¿qué capacidades debe desarrollar la escuela en la sociedad del conocimiento?; ¿cómo la inteligencia debe integrar los contenidos en el marco de esta nueva sociedad a partir de los esquemas previos?; ¿la inteligencia en el aula es mejorable y entrenable?; ¿la inteligencia es sólo cognitiva o también afectiva?;¿existeunainteligenciainstitucionaluorganizativa?...


Por nuestra parte, en el marco de la sociedad del conocimiento, entendemos la inteligencia escolar como una macrocapacidad que da respuestas y también que enseña a hacerse preguntas. Y como tal consta de:• Unconjuntodecapacidades prebásicas (percepción, atención y memoria)

y de capacidades básicas, tales como la comprensión (razonamiento lógi-co),laexpresiónoralyescrita(ytambiénicónicaeinformática),laorienta-ción espacio-temporal y la socialización. Pero además la inteligencia escolar consta de un conjunto de capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, la solución de problemas (pensamiento resolutivo) y la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Pero estas capacidades de la inteligencia, para poderse desarrollar en el aula, han de descomponerse en destrezas y habilidades, tal como aparece desarrollado en el marco de la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspec-tiva didáctica (Román, Editorial Conocimiento S.A., 2005).

• Pero además la inteligencia es una estructura mental que nosotros defi-nimos como arquitectura del conocimiento (Román y Díez, 1999). Esta arquitectura está articulada en forma de modelos conceptuales y esquemas mentales, donde lo que se aprende se sitúa en lo que se sabe. Además, estos esquemassepuedenampliardeunamaneraindefinida.Porellodiferencia-mos claramente entre datos, información y conocimiento.

• Tambiénhablamos,enelmarcodelateoríatridimensionaldelainteligen-cia escolar de inteligencia afectiva, de procesos afectivos entendidos como valores, actitudes y microactitudes, como una forma de tonalidad afectiva de las capacidades y de los esquemas mentales.

En el marco de este planteamiento entendemos la inteligencia escolar como una conducta inteligente en las aulas, que es producto del aprendizaje y se ma-nifiesta en la forma o formas de aprender.

3. INTELIGENCIA GENÉTICA O AMBIENTAL: uNA DISCuSIÓN INTERMINABLEYela (1981) afirmaquelonucleardeestetemanoesaveriguarquéesmásim-

portante,silaherenciaoelmedio,encuantoasuinfluenciaenelCocienteInte-lectual. Eso es un falso problema. El verdadero problema ha de formularse así: los seres vivos son diferentes. ¿En qué cuantía se debe este hecho a sus diferencias genéticas y en cuál a sus diferencias ambientales? El verdadero problema consiste en averiguar cómo interviene cada factor en su interacción con el otro; cuál es el mecanismogenéticoycómoactúaelinflujoambiental.

Siempre han surgido agrias polémicas entre partidarios de la herencia y del ambiente. Recordemos las aparecidas en la revista Cognition (1972), la revista In-


teligente (1981, vol. 5) y más recientemente la publicación del libro Eysenck versus Kamin (1981) (en español, “La confrontación sobre la inteligencia: Herencia-ambiente”. Pirámide, 1983). Ello nos inclina a pensar que el problema no está resuelto y que siguen en pie numerosos interrogantes.

En la historia de la educación también ha existido esta controversia,aldefinirlas posibilidades y los límites de la educación, entendida en la mayor parte de los casos como “perfección de las facultades intelectuales”.

• Las tendencias más pesimistas surgen en las diversas teogonías y cosmogonías griegas que se transparentan en las tragedias (Esquilo, Eurípides, Sófocles) y tam-bién en el estoicismo (Séneca). El luteranismo insiste en los conceptos limitativos de la predestinación del hombre. El mismo pesimismo está presente en las ten-dencias sociológicas, ambientalistas y genetistas de siglo XIX. El fondo del tema radica en las limitaciones derivadas del destino, la predestinación, la sociedad, la naturaleza y el ambiente.

• Frenteaestascorrientesaparecentambién planteamientos optimistas de la edu-cación: Sócrates insiste en que la virtud es educable. Aristóteles y sus posteriores implicaciones (Santo Tomás, escolástica, empirismo de Locke, la ilustración deRousseau) afirmanque el almahumana es comouna “tabula rasa” en la que eleducador puede escribir lo que desee y las potencialidades de los humanos son de partidaequivalentes.Laformadeinfluirenelalumnoesdiferenteenestoscasos:paraSantoTomáslaeducaciónesformaleintelectual,mientrasqueparaLockeesmás bien entrenamiento en habilidades sensoriales y perceptivas. La Escuela Nueva como movimiento progresista de la educación insiste en este principio y acentúa la función de la escuela como preparación para la vida, desarrollando los principios deindividualidad,sociabilidad,intuición,actividad...(Dewey,Montessori,Decrolyy otros).

• En la actualidad, en educación, se defienden posiciones de un optimismo mode-rado.Laeducaciónmodelaalhombre(conlimitaciones)yexisteunaimportanteinfluenciadelapsicologíacognitiva,enestostemas,sobreladidácticaeducativa,que se transforma en sociocognitiva. Pero la sociedad del conocimiento insiste de una manera reiterada en que la inteligencia, tanto individual como institucional, es producto del aprendizaje y trata de encontrar metodologías adecuadas para mejo-rar el aprendizaje y de este modo desarrollar la inteligencia y el talento.

La interacción herencia-ambiente: nos parece un hecho claro y constatado. Existendatosquemuestranelpesodelaherencia.Otrosmuestranelpesodelam-biente: lo decisivo no es eso, sino la interacción, el conocimiento y control de los mecanismos por los que actúan. El desarrollo, desde esta concepción, no es un des-pliegue automático de estructuras genéticamente determinadas, sino la utilización activa de las condiciones ambientales por un ser vivo, genéticamente dotado (Yela, 1981).

Matarazzo (1976) establece una doble distancia: la persona con un desarrollo y ambiente normales mantiene de ordinario un cociente intelectual (CI) estable; las


personasdesaventajadasporrazonesbiológicasosocioculturalespuedenmodifi-car el CI a partir de una intervención bien programada y realizada.Existeunaprofunda interacción entre los factores genéticos y los factores am-

bientales. El hecho es así. Otra cosa es el cómo de esta interacción. Las investigacio-nes nos indican que tanto los factores genéticos como los ambientales actúan sobre las diferencias de la conducta inteligente. Los porcentajes concretos de actuación varían de una investigación a otra. En nuestra sociedad actual podemos indicar, quemásdeunterciodelCIposeeplasticidadyesmodificable.Otrosautoresha-blaninclusode50%omásenlamodificabilidaddelCI.

De ello se deduce que tanto unas hipótesis como otras son compatibles con importantes mejoras del CI (la cantidad varía según los casos), ya sean espontá-neas o provocadas. Y ello a pesar de que el mecanismo de la interacción herencia-ambienteseapococonocidoysepresteadiversasinterpretacionescientíficas.Comoresumenfinalpodríamosindicarqueelhechodecisivoeslainteracciónhe-

rencia-ambiente, aunque un problema importante es descubrir el cómo y el cuánto de dicha interacción. El ambiente no es sólo un conjunto de estímulos objetivos que interactúan con un conjunto de estructuras orgánicas pasivas. El ambiente se huma-niza al ser vivenciado por el hombre. Y éste es un ser vivo, consciente, activo y per-sonal que interpreta el ambiente en función de sus propios proyectos. De hecho hoy el número de estímulos recibidos por muchos de los niños, en sociedades avanzadas, ha aumentado el CI (cociente intelectual) respecto de generaciones anteriores.

Nuestra posición, a pesar de la complejidad de la discusión, está por la modi-ficabilidad de la inteligencia, aceptando las limitaciones de la naturaleza humana, aunquenoabsolutas.Insistimosenlamodificabilidadfrentealaestabilidaddelainteligencia. Los programas de intervención cognitiva son un medio para ello. Y esta intervención se puede llevar a cabo por medio de “programas libres de contenido” y programas curriculares con contenidos. En ambos casos, como defendemos en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar: contenidos y “contenidos sin contenido” son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero esto dicho así parece simple, aunque en la práctica sólo es viable mediante una transición ha-cia un nuevo paradigma sociocognitivo (Román, 2005; Román y Díez , 1999).

Existen teorías y datos empíricos suficientes para hablar de la modificabili-dad del CI en función de la edad, en ambientes adecuados y con entrenamientos específicos.EllopermitemodificacionesenelCI,enlacompetenciayenelrendi-miento, tanto cualitativas como cuantitativas. La tesis de la estabilidad absoluta del CI o de la competencia cognitiva se ha de sustituir por la tesis de una constancia relativaquepuedemodificarseenfuncióndediversasvariables(edad,ambiente)y,sobre todo, por un entrenamiento cognitivo dirigido (pinillos, 1981).

Hemos de aceptar en la actualidad que al menos 50% de la inteligencia (o más) y su cociente intelectual (CI) es mejorable, pero el problema nuclear es el


cómo mejorar y desarrollar la inteligencia en la escuela. Y aquí queda mucho por hacer para centrar la vida del aula más en capacidades que en contenidos. En nues-tro trabajo nos preocupan las diversas bases teóricas de la inteligencia que facilitan sumodificabilidadymejora:

• Lasteorías factorialistas de Hebb, Vernon, Cattell, Carroll, Guilford y otros apo-yan indirectamente esta modificabilidad.

• Tambiénapoyanestamejoradelainteligenciala teoría constructivista de piaget, las inteligencias múltiples de Gardner, la teoría del procesamiento de la informa-ción (Sternberg)... y ello de una manera más directa. Pero este apoyo tiene mayor consistencia en la teoría triárquica de Sternberg.

• Estaposiblemodificabilidadcognitivadelainteligenciase apoya de una manera muy directa en las teorías interaccionistas y sociohistóricas, basadas en el apren-dizaje mediado, de Feuerstein y Vygotsky. Ambas desarrollan modelos teóricos y prácticos para la mejora de la inteligencia.

• La teoría tridimensional de la inteligencia escolar (Román pérez, 2003) nos pare-ce muy interesante, como veremos posteriormente. Estas teorías de la inteligencia aceptanlainfluenciadelaherenciayelambienteyfavorecenlamodificabilidaddelrendimiento intelectual. Tratan de resolver el problema principal: cómo intervenir para mejorar.

4. LA INTELIGENCIA EN EL CONDuCTISMO 4.1. perspectiva genética: GaltonFrancis Galton (1822-1911) nace en Birmingham (Inglaterra) y es hijo de un

banquero próspero y afortunado. Viajó por todo el mundo: Egipto, Siria, Europa... EsprimodeCharlesDarwin,queen1859publica“El origen de las especies”. La natu-raleza selecciona los mejores rasgos a través de la supervivencia del más fuerte.

Galton en 1869 publica “El genio hereditario”, para demostrar que los hombres eminentessedanconexcesiva frecuenciaen líneas familiares.Considera que el componente nuclear de la inteligencia es genético y por tanto que ésta no es modificable.Las influenciasambientalessonescasasonulas.Losgrandeshom-bres tienen una probabilidad más alta que los hombres normales de producir hijos asimismo eminentes.

En su obra el Genio hereditarioafirmaconrotundidad:“Eneste libromepro-pongo demostrar que las habilidades mentales del hombre proceden de la herencia y están sometidas exactamente a lasmismas limitaciones que las característicasfísicas del mundo orgánico”; lo mismo que se hereda el cuerpo se hereda la mente y ambos están bajo los mismos condicionamientos.

Habría, por tanto, una dotación amplia genética de la inteligencia. Las habilidades intelectualessoninnatasysetransmitendepadresahijos.Existeunaaptitudgeneral,queseheredayunasaptitudesespecíficas,queseaprendenysoncomplementarias.


por otro lado, trata de medir la inteligencia y crea las bases de la psicometría. Su lema era “Siempre que puedas, cuenta”. Las observaciones y medidas que efec-tuó en el South Kesington Museum de Londres pueden considerarse el primer in-tento no especulativo de dar cuenta de las diferencias individuales en la capacidad intelectual. Por tanto, puso las bases y fundamentos metodológicos para estudiar las diferencias individuales. La idea es que podemos medir cuantitativamente las cualidades mentales.

Realizó una serie de mediciones psicométricas (a unas 10.000 personas) basán-dose en operaciones sensoriomotoras (agudeza visual, precisión de movimientos, velocidad...). El mismo Galton ideaba los aparatos de medida (un fotómetro, para probar la precisión con que la gente es capaz de comparar dos puntos de color... una serie de pesos para ordenarlos del más al menos pesado...). Fue uno de los primeros en emplear un cuestionario para medir las imágenes mentales.

4.2. perspectiva conductista de la inteligenciaPara Watson (1924) el pensamiento es el reflejo en el cerebro de una sucesión

de movimientos provocados por el lenguaje,porlocualellenguajenoesexpre-sióndelpensamiento,sinoqueesunreflejoyunaconsecuenciadeaquél.Pensarno es más que hablar con nosotros mismos y está constituido por “hábitos que se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios”. Para estudiar el pensamiento los psicólogos han de analizar la subvocalización midiendo la actividad muscular de la garganta mientras el sujeto está ocupado en la solución de un problema.

Watson habla de “formas más complejas de comportamiento, tales como la imaginación, el juicio, el razonamiento y la formación de conceptos”. En su libro de 1924 Behaviorism aparecelatesisgeneraldeque“noexistenprocesosiniciadoscentralmenteenelcerebro”.Afirmaquelospensamientoseimágenessonsensa-ciones que surgen de sucesos que ocurren fuera del cerebro, siendo estos sucesos “hábitos” idénticos en sus propiedades a la clase de acciones corporales que suelen conocerse con este nombre, pero normalmente difíciles de observar. Watson los llama “comportamiento implícito”. Con respecto a la inteligencia como una forma de pensamiento argumenta que es, en realidad, lenguaje subvocal.

Watson (1925) reduce el pensamiento o inteligencia a un hablar con nosotros mismos.Consideraqueloshábitosmuscularesaprendidosenellenguajeexplícitoson los causantes del lenguaje implícito o interior, entendido como pensamiento. El individuo al pensar pone en actividad toda su organización corporal, al menos de una manera implícita. Esta actividad puede ser una organización manual implícita, unaorganizaciónverbalimplícitayunaorganizaciónvisceralimplícitaoexplícita.Si predomina la organización manual y la visceral, el pensar se realiza sin palabras.

Skinner (1957) reduce el pensamiento a comportamiento, verbal o no verbal, ocul-toomanifiesto.Deestemodo,elpensamientonoeselprecursordelaacción,sinola


acciónmismayportantoexplicableenfuncióndevariablesdecontrol.Elpensamientoasíentendidofavoreceuntipodeinvestigaciónbasadoenmedidasfisiológicasypare-ce claro que el pensamiento no puede reducirse a este tipo de medidas. Sólo interesan losproductosdelpensar,nolosprocesosdelpensar,quenosoncientíficos.

La conducta perceptiva es una actividad regulada por los refuerzos y con-trolada por los estímulos. También pensar es comportarse (Skinner, 1975). Los procesos cognitivos superiores, tales como el pensamiento, se basan en una capacidad de abstracción, que se explica por un proceso de discriminación y otro de generalización. De este modo, cuando a un grupo de objetos se da una respuesta común, entonces el sujeto posee un “concepto” que agrupa a aquéllos. Desde diversas discriminaciones aplicadas a objetos comunes, se ge-neraliza y se busca una respuesta común a las mismas y de este modo “surge el concepto abstracto”.

Otra línea de análisis de la inteligencia estudia ésta como respuesta central o cerebral y es heredera de la teoría de la glándula pineal de Descartes, la frenología de Gall y las localizaciones cerebrales de Flourens. Los autores más representativos de las mismas son Lashey (1930, 1951), Goldstein (1948) y Hebb (1949, 1954).

Hebb, en su obra Organización y conducta (1949), considera que la conducta es refleja cuando los impulsos neurales se transmitendirectamentedel receptor alefector. La conducta compleja, controlada por los sentidos y eventos mediacionales comoelpensamiento,sólosepuedeexplicaratravésdemecanismosmediadoreso efectores. Las asambleas de células son circuitos cerebrales que pueden orga-nizarse en secuencias más o menos complejas. El disparo de una asamblea de células corresponde a una entrada sensorial, pero el de una secuencia entera co-rresponde al pensamiento, donde una idea es la actividad de un circuito cerrado y el pensamiento una sucesión de actividades.

Hebb diferencia entre ciertas actividades o pautas de conducta que se basan en agrupaciones o asambleas de células más cerradas y localizadas en áreas cerebra-les. Otras actividades y procesos tienen su base en sistemas neurales más complejos (que denomina secuencias de fase), que están distribuidos por el cerebro, resul-tando imposible atribuir una conducta o función a una región o centro cerebral aislado. Las asambleas neurales facilitan los procesos cognitivos superiores y las secuencias de fase los procesos sensomotrices.

Hebb establece dos tipos principales de inteligencia: • Inteligencia A: Genotípica o heredada. Como tal es un producto genético

que se mantiene en el tiempo de una forma constante.• Inteligencia B: Fenotípica o ambiental. Es producto de la cultura y del am-

biente. Un ambiente rico en estímulos mejora la inteligencia heredada y la enriquece.


Gráfico1:InteligenciaA(heredada)einteligencia B (producto del ambiente)

5. TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA

5.1. Dos grandes enfoques factorialistasEl análisis factorial parte de un enfoque psicométrico (medida del psiquismo

o inteligencia) y trata de interpretar los procesos de la inteligencia desde una perspectiva diferencial (estudio de las diferencias humanas), identificando losfactoresoconstructosgeneralesdeésta.Esteenfoquesepuededefinircomounmétodo matemático que trata de estudiar las diversas variaciones a partir de fac-tores de un determinado campo empírico (ej.: respuestas a un test de inteligencia), identificandolasprincipalescategoríasodimensionesdelainteligencia.

Gran parte de las investigaciones sobre la inteligencia consideran el concepto de factor como la unidad básica de análisis de la misma. Por ello se denominan factorialistas o también psicométricas (se miden por los tests de inteligencia) o diferenciales (determinan algunas de las diferencias humanas). Obtienen factores a través del análisis factorial (técnica estadística) y establecen diferencias entre los individuos a partir de las puntuaciones establecidas en los tests de inteligencia.

La unidad fundamental de la inteligencia es el factor, entendido como parámetro o habilidad quetratadeidentificardeterminadosproductosdelpensar. En unos casos se suele entender como descriptivo (Vernon, 1971), en otros como rasgo de origen (Cattell, 1971) y en otros más como causa, facultad o unidad funcional (la inteligencia se ve en su práctica). En el primer caso describe determinados comportamientos inte-ligentes, en el segundo es origen de los mismos y en el tercer caso es causa de determi-nados comportamientos, y dicha causa se almacena en una facultad mental.

Según el número de factores podemos hablar de teorías bifactorialistas de la inteligencia (dos factores básicos) o multifactorialistas de la misma (muchos fac-tores básicos), organizados de formas diferentes según las teorías previas. Veamos con más detalle las teorías factorialistas más representativas desde la perspectiva delaposiblemodificabilidaddelainteligencia.

Inteligencia A

Inteligencia B


También podemos diferenciar entre teorías factorialistas jerárquicas y teorías factorialistas no jerárquicas:• Las teorías factorialistas jerárquicasidentificanloscomponentesdelainte-

ligencia desde una perspectiva piramidal o jerárquica. Para ello parten de la aplicación de determinados tests de inteligencia como pruebas psicológicas de medida de la misma. Se establecen diversos niveles de generalidad don-de los factores primarios aparecen en la parte baja de la pirámide, en el nivel superior se sitúan los factores secundarios y en el nivel más alto los factores terciarios(vergráfico2).

Gráfico2:Modelosjerárquicosdelainteligencia

• Las teorías no jerárquicas tratandeidentificarlosátomosdelainteligenciadeuna manera minuciosa. Consideran que lo importante no es la jerarquía relacio-nal (vertical u horizontal), sino la estructura atómica intelectual, para posterior-mente determinar el sentido y las funciones de cada átomo o factor. Entienden la inteligencia como un conjunto de átomos mentales(vergráfico3).

Gráfico3:Modelosnojerárquicosdelainteligencia,comoconjuntodeátomosmentales

Faceta A1

Faceta A2

Faceta A3

Faceta A4

Faceta A5

Faceta C1

Faceta C2

Faceta C3

Faceta C4

Faceta C5

Faceta B4Faceta B3

Faceta B2Faceta B1

Factores terciarios

Factores secundarios

Factores primarios

Pruebas sicológicas


• Las teorías factorialistas jerárquicas y no jerárquicas pretenden objetivos distintos y por tanto no son comparables. Las primeras buscan la rela-ción sobre todo vertical entre los factores y el agrupamiento progresivo deéstos,paraposteriormenteidentificarsusproductos,medidosporlostests de inteligencia. En cambio, las teorías no jerárquicas pretenden iden-tificar las funcionesde los factoresde la inteligencia.Tanto en un caso como en otro se trata de identificar la geografía de la inteligencia en forma de mapas mentales, equivalentes a losmapas geográficos. En elcaso de las teorías jerárquicas se parte de una estructura parecida a ésta: ciudades de una región (factores primarios) para posteriormente llegar a la región (factores secundarios)yporfin identificarelmapadeunpaís(factor terciario) y todo ello en relación con otras ciudades de otras re-giones y de otros países. Un país consta de regiones y ciudades y como tal se diferencia de otros países. En cambio, las teorías no jerárquicas se centran en el detalle de las ciudades de países y regiones diferen-tes.Pornuestraparteafirmamosqueambas teoríaspuedenservisionescomplementarias de la inteligencia que persiguen funciones diferentes.

5.2. Teorías jerárquicas de la inteligenciaa. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearman

Spearman (1863-1945) enuncia en 1904 una teoría bifactorial de la inte-ligencia partiendo de la siguiente hipótesis: “Si dos habilidades intelectuales correlacionan positivamente, dependen de un factor común”. De este modo identifica un factor general (g) que fundamenta todo tipo de rendimiento y una serie de factores específicos (s) que se actualizan en determinadas tareas. Elfactorgeneralseexplicaatravésdeunaaltacorrelaciónentrelaspruebasotestsaplicadosy los factoresespecíficos indicanunacorrelaciónbaja, basada en la relación escasa entre los diversos tests aplicados:• El factor general (g) hace referencia a estos dos procesos: educción de

relaciones y educción de correlatos o fundamentos. Entiende por educ-ción de relaciones “la capacidad de una persona que a partir de dos ideas puedeextraerunatercera”yporeducción de correlatos “el hecho de que cuando una persona tiene en su mente alguna idea junto con una relación, posee más o menos poder para atraer a su mente otra idea correlativa”. Porelprimerosetratadeverlarelaciónexistenteentredosfundamentos,teorías o hechos, mientras que el segundo supone partir de un fundamen-to para extraer otro fundamento, teoría o hecho.Considera este factorgeneral como una capacidad general o una energía mental amplia.

• Los factores específicos de la inteligencia que enuncia Spearman son, en-tre otros, el verbal, el numérico, el espacial, el mecánico, el abstracto...


Gráficamente estaestructura bifactorial podemos representarla así. El óvalo gris representa el factor general común (g), los círculos blancos repre-sentan las aptitudes específicas (s) o factores específicos (fe1, fe2, fe3, fe4,fe5,…) tales como el espacial, el numérico, el verbal, el mecánico, el abstrac-to,…yotrosmás,identificadosapartirdelostestsdeinteligencia.Losrec-tángulos blancos representan los tests utilizados (t1, t2, t3, t4…) para medir estosfactores(vergráfico4).

b. Teorías multifactorialistas de la inteligenciaEntre las más representativas podemos citar la teoría de las Aptitudes

Mentales primarias de Thurstone, el Modelo Jerárquico de la Inteligencia de Vernon, la Teoría de los Factores GeneralesdeCattellylaTeoría de los Estratos de Carroll. Analizamos estas teorías de una manera más detallada porsurelativointerésparaelaprendizajeenelaula,sobretodoporlasdefi-niciones dadas a determinadas aptitudes, que recogemos en este capítulo.

t1 t2 t3 t4 tn. . .

. . .Fe1 Fe2 Fe3 Fe4 Fen

g

Gráfico4:Modelobifactorialdelainteligencia(Spearman,1904):Factorgeneral(Inteligenciageneral=factorg)yfactoresespecíficos(fe1aFen...)

b.1. Aptitudes Mentales primarias: ThurstoneThurstone (1857-1955) defiende en 1938 una teoría multifactorial de

la inteligencia en la que cada actividad mental está en función de un nú-mero de factores a determinar empíricamente y entre ellos cita los siete siguientes, entendidos como habilidades mentales primarias o aptitudes mentales primarias. Definimoscondetalleestasaptitudesohabilidadespor su importancia y utilidad a nivel escolar, ya que permiten entender el sentido concreto de numerosos vocablos técnicos que utilizamos al plani-ficar,enelmarcodelparadigmasociocognitivo.

• Aptitud de rendimiento inductivo (I): obtener una regla común a varios datos. Esta aptitud requiere la generalización, esto es, el razonamiento a partirdeloespecíficoparallegaralogeneral.Semideporlostestsdeseriesdeletras,denúmeros,clasificacióndepalabras...


• Aptitud de comprensión verbal (V): comprendersignificados.Representalacapacidad de una persona para comprender material verbal. Los dispositivos de medida más frecuentes son los tests de vocabulario y comprensión lecto-ra.

• Aptitud numérica (N): realización de operaciones aritméticas simples. Esta aptitud influye en el cálculo numérico rápido y en la solucióndeproblemas sencillos.

• Aptitud espacial (S): implicarapidezenpercibirfigurasgeométricas.Estaaptitud está implicada en la visualización de formas, rotación de objetos y en tareas en las que es necesario encajar piezas en un puzzle.

• Memoria (M): memorizar palabras, números y letras. Esta aptitud está implicada en el recuerdo de series de palabras, letras, números o rostros de personas.

• Fluidez verbal (W): rapidezenemitirpalabras.Estaaptitudsemanifiestaen la producción de palabras, sentencias u otro tipo de material verbal. En lostestsdeestetiposepidealaspersonasqueidentifiquenpalabrasqueempiecen por una letra: Ej.: R, M, O...

• Aptitud perceptiva (P): percibir detalles visuales con exactitud: im-plica el reconocimiento rápido de letras y números. Por ejemplo en untextodadoselepidealapersonaquetachetodaslasletrasAolasletras U o bien ambas a la vez. También se mide esta aptitud a partir del identificar figuras idénticas a la muestra y ello en el menor tiempo posible.

Enelgráfico5queapareceacontinuaciónlosrectángulosidentifi-can los posibles tests de inteligencia y los círculos los factores comunes o aptitudes primarias, que Thurstone concreta en las siete antes indi-cadas.

t1 t2 t3 . . .

I

t4 t5 t6

V

t7 t8 t9

N

tX tY tZ

P. . .

Gráfico5:AptitudesMentalesPrimarias(Thurstone,1938)


b.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: VernonVernon (1950, 1971, 1972) trata de integrar los modelos de Spearman y

Thurstone y postula un modelo jerárquico de la inteligencia.Identificaunfactor general (g) que se estructura en dos tipos principales de aptitudes: el verbal-educativo (V:ed) y el espacial-mecánico (K:m). Subdivide el primero enverbal,fluenciaynuméricoyelsegundoenespacialymecánico.Esteplanteamiento lo veremos luego de una manera más detallada, pero previa-menteanalicemoselcontextoteóricoenelquesemueveVernon.

una aportación interesante de Vernon (1969) es su distinción entre inteligencia A, B y C. Toma de Hebb (1949) los conceptos de inteligencia AyB,peroañadeunonuevoquedenominainteligenciaC(vergráfico6):• La inteligencia A: disposición hereditaria (genotipo). Indica la potencialidad

básica del organismo para aprender y adaptarse al ambiente. Es de tipo genéti-co y heredable. Se suela denominar también inteligencia biológica. Se corres-ponde con el componente biológico o heredado y hace referencia al genotipo. También se enuncia como inteligencia básica. Es por tanto una capacidad in-nata, que el niño hereda de sus padres y que determina en parte su desarrollo mental. Representa las posibilidades de aprender. Como tal no es medible en la práctica.

• La inteligencia B indica el nivel de inteligencia que una persona muestra en su conducta y depende del grupo cultural donde ha crecido y se ha desarro-llado. Los niños criados en grupos culturales diferentes manifestarán inteli-gencias B diferentes. Hace por tanto referencia al fenotipo. Se suela llamar de otra manera inteligencia social. La inteligencia B es la que un individuo expresaymanifiestaensuvidacotidiana.Esportantofenotípicayefectiva.Se llama también inteligencia eficaz. Implica lo que un niño es capaz de ha-cer a partir de su inteligencia básica. Decimos que es listo, rápido para captar unaidea,quecomprendeyrazonabien,queesmentalmenteeficaz...

• La inteligencia C equivale a la medida de los tests de inteligencia y podemos denominarla psicométrica. Es de hecho la manifestación observable de las inteli-gencias A y B. La inteligencia C se concreta en la medida de los tests de inteligen-cia aplicados y por tanto consiste en la puntuación obtenida en los mismos. Está relacionada con el rendimiento intelectual que la persona muestra en determi-nadas pruebas de inteligencia. LainteligenciaBparaVernonnoesestáticanipermanecefijadurante

toda la vida, tal como ocurre con la inteligencia A, sino que se desarrolla de una manera diferencial en los diversos ambientes físicos y culturales. Consiste en el total acumulativo de los esquemas mentales construidos a través de la interacción del individuo con el ambiente (Vernon, 1972). Nuestra teoría de la inteligencia escolar se apoya de una manera indirecta en esta visión y nos sirve de marco de referencia.


Gráfico6:InteligenciaA(heredada),B(productodelambiente)yC (medida por los tests de inteligencia) (Vernon, 1970)

Vernon (1955, 1970) entiende la inteligencia “como un constructo teó-rico que abarca multitud de destrezas cognitivas, esquemas o planes que maduran o son reconstruidos en respuesta a la asimilación y el ejercicio en formas simbólicas y complejas crecientes, probablemente parecidas a las que Piaget y Bruner han descrito” (Mora, 1996).

Vernon (1955) considera la inteligencia como un sistema jerárquico organizado en cuatro niveles:• Cuarto nivel: este nivel está constituido por el factor general o factor g y se

consideraría como el cuarto piso de la inteligencia y es el más elevado de la misma. Actúa como el elemento director e integrador de la inteligencia en torno al cual se concretan conjuntos jerarquizados de aptitudes. Este factor general está constituido por habilidades simbólicas de alto nivel, tales como la comprensión, el establecimiento de relaciones, la resolución de problemas y el razonamiento lógico (sobre todo inductivo).

• Tercer nivel: está formado por los factores principales de grupo. Este nivel supone una concreción del factor g (inteligencia general). Está estructurado en forma de dos factores principales o amplios: verbal-educativo y prácti-co-mecánico. El factor verbal-educativo (v:ed) está en relación con las aptitu-desverbaleseducativas,talescomofluidezverbal(verballingüística),aptitudnumérica, capacidad creativa y verbal literaria. El factor práctico-mecánico (k:m),tambiénllamadocinético-mecánico,estáformadoporaptitudes,talescomo aptitud psicomotriz, aptitud perceptiva, aptitud física, aptitud espacial yaptitudmecánica(vergráfico7).

• Segundo nivel: está estructurado por los denominados factores menores de grupo. En este caso, los dos grupos son verbal-educativo y práctico-mecá-nico. Sus factores son los indicados anteriormente en el nivel tercero. En el gráfico7sóloseobservanalgunos.

Inteligencia AInteligencia BInteligencia C


• Primer nivel: estáformadoporfactoresespecíficosoprimariosysonunacon-creción de los factores del segundo nivel. Así, por ejemplo, de la aptitud verbal lingüísticasurgenfactoresoaptitudesespecíficasomenores,talescomolaap-titud administrativa, la escritura y la lectura. Deestemodo,apartirdelostestsdeinteligencia,Vernonafirmaque

las Matemáticas dependen de la aptitud numérica, la inducción y la ca-pacidad espacial. Las Ciencias dependerían de la aptitud espacial y de la aptitud mecánica.Enelgráfico7queapareceacontinuacióndescribimosunaseriede

factores dispuestos jerárquicamente desde el factor general (g) que se descompone en dos factores principales de grupo (verbal-educativo y práctico-mecánico)paraposteriormenteidentificarlosfactoresdegruposmenores (sólo visualizamos algunos, tales como el verbal, el numérico... y la información mecánica, el espacial y el psicomotor). En el nivel más bajo situamoslosfactoresespecíficosqueaquínoconcretamosanivelgráficodebido a su cantidad y complejidad.

Factor general

Factores de grupo principales

Factores de grupo menores

Factores específicos

Verbal NuméricoInformación

mecánicaEspacial Psicomotor

Verbal-educativo (v:ed) Práctico-mecánico(k:m)

General (g)

( ... )

Gráfico7:TeoríadelainteligenciadeVernon(1955)encuatroniveles

b.3. Teoría de los factores generales: CatellCattell (1905-1998) habla de dos grandes factores generales (1941,

1967) en la inteligencia, que identifica como inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc). • La inteligencia fluida: implica un componente hereditario y bioló-


gico y como tal constituye la capacidad intelectual básica de los indi-viduos. Está en relación con la aptitud para... y la competencia para... Se denomina fluida porque es concebida como una especie de caudal capazdefluiratravésdemuchostiposdeactividadmental,aunquepudiendo diferir en el nivel con que lo hace en cada uno de ellos. Esta inteligenciaescomoungranríoquefluyeendiversosynumerososafluentesyarroyosconcaudalesdiferentesydiversificados,enformade aptitudes mentales.

• La inteligencia cristalizada:suponeunañadidoalainteligenciaflui-daeimplicacomponentesculturalesydeexperienciasdeaprendizaje.Manifiestaunaactualizacióndelacapacidadheredadadeunindivi-duo y se suele concretar en el rendimiento y la mejora de las capacida-des previas. Se considera como un producto cristalizado o resultado del aprendizaje. La inteligencia genética se cristaliza con nuevos for-matosenelcontextosocialpormediodelaprendizaje.

Gráfico8:InteligenciafluidaeinteligenciacristalizadaenCattell(1967)

La inteligencia fluida es más biológica y adaptativa, mientras que la inteligencia cristalizada es la resultante de situaciones culturales determinadas. La aptitud cristalizada opera en áreas a partir de jui-ciosenseñadosyaprendidosyesproductodelaexperienciaprevia.Lainteligenciafluidaposeeuncomponentehereditarioybiológicosubs-tancial, mientras que la inteligencia cristalizada se debe sobre todo a la historia de aprendizaje de cada individuo, pero ambas cooperan en cualquier tipo de ejecución. Este planteamiento de la inteligencia in-fluyedeunamaneraindirectaennuestravisióndelainteligencia es-colar,yaqueapoyaenpartelamodificacióndelainteligencia,aunqueno dice cómo.

Cattell analiza la inteligencia en tres niveles, que identifica en forma de factores de primer orden, de segundo y de tercer orden, conforme podemosverelgráfico9delasiguientepágina.

Inteligencia fluida

Inteligencia cristalizada


Mem

oria

histór

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Gráfico9:TeoríadelainteligenciadeCattell(1987):Tresniveles

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Cattell (1987) define la inteligencia fluida como “una amplitud general de percepciónderelaciones,basadaenlamagnituddelaeficaciadelamasacelular,quesepresentacomounaenergíaexistenteencualquiercomportamientoactual”.Considera la inteligencia cristalizadacomo“lacristalizacióndelaaptitudfluidaendestrezasdecomprensiónyrazonamientogeneralmediantelaexposiciónalosproblemas que se presentan en el ámbito familiar, escolar y social”.

La inteligencia fluida primaria (Gf-2) forma parte de los factores de primer orden. Semideatravésdelostestslibresdecultura(ej.:elRaven,elCattell...)yprovienedelainteligenciafluidahistórica(Gf-h).Elrasgointelectualfuenteesdetipo genético y se deriva de la herencia (Gf-h) y el desarrollo biológico (Gf-1, Gf-2...). En cambio, la inteligencia cristalizada (Gc) es fruto de dos fuentes: por un ladode la inteligenciafluidaprecedenteohistórica (Gf-h)yde las experienciasambientales adquiridas (Se) familiares, escolares y sociales, como manifestaciones delaprendizajecomún(vergráfico9).

La inteligencia fluida se toma como un rasgo intelectual fuente (fruto de una solafuentedeinfluencia),mientrasquela inteligencia cristalizada se presenta como un rasgo intelectual de superficie (fruto de más de una fuente). De este modo, la inteligenciafluidahistórica(Gf-h),eninteracciónconlaexperienciafamiliaryedu-cativa,secristalizadandolugaralainteligenciacristalizada(Gc).Estaexperienciaeducativa escolar y familiar puede dividirse en tres componentes: tiempo (años) de escolaridad, interés y motivación demostrados a lo largo de la propia historia per-sonal y memoria rutinaria histórica: elementos que operan conjuntamente para dar lugaralallamadaexposiciónalaeducación(vergráfico9).NospareceninteresanteslasaptitudesquedefineCattellyquerecogemosacontinuaciónporsuayudaalacomprensión de las destrezas escolares y también a nivel escolar resulta muy útil el testCattelldefinidoycreadoporesteautor,comounmodelodetest“libredecultu-ra”, que mide el Factor G, que sigue teniendo una gran aceptación.Enlamedidaenquelapersonaseexponealambienteeducativo,suinteligen-

ciacristalizada(enocasionesjuntoconlainteligenciafluida)operadeformaquefacilitaelemergerdeotrasaptitudesmásespecíficas(cristalizadas).Ydeestemodosurgen los factores intelectuales de primer orden, que son:

• La aptitud espacial (S): habilidad para mantener orientaciones en la mente, sobre disposiciones,configuracionesyelementospresentesenelespacio.

• La aptitud de comprensión verbal (V): supone comprensión verbal y habilidad con las palabras.

• La aptitud de razonamiento (R): sobre todo inductivo.• La aptitud numérica (N): implica velocidad y precisión en el cálculo.• La fluidez verbal (F): expresiónverbaldeideasypensamientosconunaciertarapidez.• La aptitud de conocimiento mecánico (M): se concreta en productos manipulativos.


• Inteligencia fluida (Gf1): este factor abarca aptitudes de segundo orden para realizar tareas intelectuales que apenas requieren conocimientos inte-lectuales, tales como el razonamiento, la inducción y la visualización.

• Inteligencia cristalizada (Gc): este factor representa el grado en que una per-sona es capaz de utilizar su inteligencia general en la adquisición de tipos diversos de conocimiento cultural. Implica sobre todo aptitudes para el len-guaje, razonamiento cuantitativo y conocimiento mecánico.

• Visualización general (Gv): este factor presupone una capacidad general para aprender y visualizar formas espaciales. Las principales aptitudes son visualización, relaciones espaciales y rapidez perceptiva.

• Velocidad cognitiva (Gs): este factor influyeenlasaptitudesqueimplicanrapidez y rendimiento cognitivo.

• Memoria (Gm): facilita la construcción y estructuración de almacenes de memoria. Sus aptitudes más representativas son: amplitud de memoria, memoriaasociativaymemoriasignificativa.

• Recuerdo (Gr): facilita la recuperación rápida del material almacenado en la memoria.Semanifiestasobretodoenlaproduccióndeideas.

• Percepción auditiva (Ga): este factor está relacionado con percepciones auditivas.

Peroanalicemoselgráficoanteriorconmásdetalleypodemosobser-var los siguientes elementos o variables a través de los cuales se mide la inteligencia y sus aptitudes. De este modo en la teoría de la inteligencia deCattellpodemos afirmar que:• La inteligencia fluida se mide a partir de los tests libres de cultura (minimi-

zan los contenidos culturales propiamente dichos), tales como el test Raven o eltestCattell.Son tests libres de influencias culturales.

• La inteligencia cristalizada se mide a través de Tests de Aptitudes Verbales primarias, tales como el PMA de Thurstone, o baterías de tests escolares... Son tests cognitivos generales que miden conocimientos generales y básicos.

• Los intereses se miden a través de cuestionarios de intereses o motivación, tales como el test de intereses de Cattell, y la memoria se suele medir a través de cuestionarios de memoria rutinaria. Suelen estar asociados al ren-dimiento escolar.Los factores que miden estos tests son los factores de primer orden,

talescomolainteligenciafluidaenelmomentoactual(Gf-2),ylasaptitu-des mentales primarias, tales como la aptitud espacial (S), la comprensión verbal(V),elrazonamiento(R),laaptitudnumérica(N),lafluidezverbal(F)ylaaptitudmecánica(M).Acontinuaciónenunciamosydefinimosdeuna manera más detallada alguno de los factores de segundo orden por su interés a nivel de aula:


Los factores de tercer orden estánconfiguradosporlosfactoresgene-rales de la inteligencia fluida (Gf-h) histórica (ciclo vital) de base genética comolainteligenciafluida(Gf-h)ylainteligencia cristalizada histórica (Se), entendida como inversión en el aprendizaje común en el marco del ciclovital(vergráfico9).

La teoría de la inteligencia de Cattell se sitúa más allá de la visión genetista de la mente y posibilita su mejora desde una perspectiva con-textual o ambiental, aunque no concreta el cómo de dicha mejora. Es una teoría de la inteligencia relativamente optimista, ya que considera que la inteligencia también es producto del aprendizaje. Ello resulta importante enelmarcodelaprendizajeescolar.Sulimitaciónfundamentalesquesefijamás en los contenidos del aprendizaje que en los procesos de dicho apren-dizaje. Resulta muy útil para la medida de la inteligencia a partir de los tests, pero pobre para la elaboración de programas de enseñar a pensar.

b.4. Teoría de los estratos: CarrollCarroll (1993) analiza los diversos estudios factoriales de la inteligen-

cia en numerosos países y en muestras muy amplias por países, con una población superior a 130.000 sujetos. Tras esta investigación define su teo-ría de la inteligencia compuesta de tres estratos (vergráfico10):• Primer estrato: constituido por numerosas aptitudes primarias y con-

cretas.• Segundo estrato: está formado por ocho aptitudes generales.• Tercer estrato: está estructurado por sólo una capacidad general (fac-

tor g) o inteligencia general.Afirmaquelainterpretacióndelosfactoressuponeenalgunamedida

hacer hipótesis sobre los procesos cognitivos o mentales que podrían ser responsables del rendimiento intelectual de las personas. Entiende Ca-rroll (1993) que la política educativa y social debería preocuparse de cuestiones tales como:• Cuálessonlascapacidadescognitivasimportantes.• Cuáleslamejormanerademediresascapacidades.• Cómosevanformandolascapacidadesalolargodelciclovital.• Cómosedesarrollannormalmenteycambianlascapacidadesdurante

la vida de la persona.• Conquénivelsonsusceptiblesdecambioycómopuedenmejorar.

Tratemos de definir y analizar cada uno de los tres estratos empe-zando por el más general, también denominado estrato superior o tercer


Inteligencia general (G)

Inteligenciafluida (2F)

Factores de nivelRazonamiento secuencial general (RG)Inducción (I)Razonamiento Cuantitativo (RQ)Razonamiento piagetiano (RP)

Factores de velocidadVelocidad de razonamiento (RE)

1 Inteligenciacristalizada (2C)Factores de nivel

Desarrollo del lenguaje (LD)Comprensión del lenguaje escrito (V)Conocimientoléxico(VL)Comprensión lectora (RC)Decodificaciónlectora(RC)Cloze ability (CZ)Deletreo (SG)Codificaciónfonética(PC)Sensibilidad gramatical (MY)Segundas lenguas (LA)Comunicación (CM)Escucha (LS)Competencia para lenguas no maternas (KL)

Factores de velocidadVelocidad de lectura (RS)Fluencia y producción oral (OP)Escritura (WA)

2 Memoria yaprendizaje (2Y)Factores de nivel

Amplitud de memoria (MS)

Factores de velocidadMemoria asociativa (MA)Recuento libre (MS)Memoria semántica (MM)Memoria visual (MV)Aprendizaje (LI)

3 percepciónvisual (2V)

Factores de nivelVisualización (VZ)

Factores de velocidadRelaciones espaciales (SR)Rapidez de clausura (CS)Flexibilidaddeclausura(CF)Integración perceptiva serial (PI)Rastreo espacial (SS)Velocidad perceptiva (P)

MisceláneaImágenes (IM)Estimación de longitudes (LE)Percepción de ilusiones (IL)Intercalamiento perceptivo (PN)

4

percepciónauditiva (2u)

Factores de nivelUmbrales de escucha y habla (UA, UT, UU)Discriminación de sonidos del habla (US)Discriminación general de sonidos (US)Discriminación de frecuencia de sonidos US)Discriminación de la duración e intensidad de sonidos (US)Juicio y discriminación musical (UI, U9)Resistencia a la distorsión acústica (UR)Ajuste temporal (UK)Ritmo (UR)Memoria para patrones de sonido (UM)Ajuste absoluto (UP)Localización de sonidos (UL)

5

Capacidad derecuperación (2R)

Factores de nivelCreatividad (FO)

Factores de velocidadFluencia ideativa (FI)Naming (NA)Fluencia asociativa (FA)Fluencia para palabras (FW)Sensibilidad a los problemas (SP)Fluenciafigurativa(FF)Flexibilidadfigural(FX)

6 Velocidadcognitiva (2S)

Factores de velocidadVelocidad para resolver tests (R9)Facilidad numérica (N)Rapidez perceptiva (P)

7 Rapidezprocesamiento (2T)

Factores de nivelTiempo de reacción simple (R1)Tiempo de reacción de elección (R2)Rapidez de procesamiento semántico (RS)Destreza manual (P1)

8

Gráfico10:Teoríadelosestratosdelainteligencia (Carroll, 1993).


estrato. El factor g de esta teoría resume e integra los factores del segundo estrato, pero con distinta intensidad. Los estratos mejor representados y másimportantessonlosdosprimerosdelgráfico10,inteligenciafluidaeinteligencia cristalizada. Este estrato general supone e implica la presen-cia de elementos del estrato segundo y también del estrato tercero, pero distribuidos de manera diversa y diferenciada, tanto en cantidad como en calidad.Esteestratorespondealaafirmación:estapersonaesinteligente,poco inteligente o medianamente inteligente.

El segundo estrato está constituido por ocho factores o aptitudes generales, que podemos definir y ordenar, según su importancia, del modo siguiente (vergráfico10):1. Inteligencia fluida (2F)2. Inteligencia cristalizada (2C)3. Memoria y aprendizaje general (2Y)4. percepción visual (2V)5. percepción auditiva (2u)6. Capacidad de recuperación (2R)7. Velocidad cognoscitiva (2S)8. Rapidez de procesamiento o decisión (2T)Cadaunodeestosfactoressepuedeidentificarointerpretarenfun-

ción de factores de nivel que se relacionan con la eficiencia (aciertos o desaciertos) y factores de velocidad que hacen referencia a la rapidez con la que se procesa la información recibida, en orden a buscar una solución.Enedadesmástempranassebuscamáslaeficienciaquelavelo-cidad,peroenlaedadadultasonimportantesambas.Enelgráficoanexopodemosidentificarconclaridadtantolosaspectosdeeficiencia(factoresde nivel) como los factores de velocidad de procesamiento.

Los factores o aptitudes del primer estrato están constituidos por factores de nivel y factores de velocidad y son muy numerosos, como podemosobservarenelgráficoadjunto.Nossonútilesanivelescolar,puesnosmanifiestanunaformaconcretadeaplicarlainteligenciaalaulayladefinicióndeestasaptitudesfacilitalametacogniciónporpartedelosalumnos, como una forma de autoanálisis de sus propios procesos menta-les.Porellonosdetenemosadefinircondetallelosmásrepresentativos.La gran limitación de esta teoría es que está más centrada en los productos de los tests de inteligencia que en los procesos mentales subyacentes en la solución de los mismos. Análisis de los factores de los estratos dos (son 8) y uno (sonmuchosmáscomopuedeverseenelgráfico) definiendo algunos más relevantes, por su interés y utilidad a nivel escolar.


Definiciones de los estratos dos y uno en función de su importancia para la escuela:1. Inteligencia fluida (2F) o razonamiento general

Este tipo de inteligencia ha sido entendida de formas diferentes. Así Spearman (1927) ladefinecomolacapacidadparainferirrelacionesentreelementos y a partir de ellas educir correlatos, como hemos visto anterior-mente. Binet (1890)ladefinecomolacapacidadde“pensarsobre”materia-lesdelmundoexteriorcaptadosporlapercepción.Enlainmensamayoríadeloscasoslainteligenciafluidaseentiendecomorazonamiento general. Las aptitudes o factores más representativos son (vergráfico10-1):

2. Inteligencia cristalizada (2C) (campo de lenguaje)Esta aptitud del segundo estrato hace referencia tanto al lenguaje oral

(escuchado o hablado) como al escrito. El lenguaje oral está relacionado con habilidades de recepción (escucha) y con habilidades productivas (habla). El lenguaje escrito implica habilidades receptivas (lectura) y pro-ductivas (escritura). El desarrollo del campo del lenguaje implica como factores nucleares los siguientes(vergráfico10-2):

• Razonamiento general secuencial (RG): sedefinecomolaaptitudpararazo-naryextraerconclusionesapartirdepremisasycondicionesdadas.

• Razonamiento inductivo (I): supone una aptitud para la inducción y requiere quelossujetosinspeccionenunaclasedeestímuloseinfieranunacaracterís-tica común subyacente a los mismos (un concepto, un miembro de clase, una regla, un proceso, una tendencia o una relación causal).

• Razonamiento cuantitativo (RQ): es un tipo de razonamiento basado en relaciones y propiedades matemáticas. Este tipo de razonamiento puede ser inductivo, deductivo o ambos a la vez.

• Desarrollo del lenguaje (LD): estaaptitudreflejaeldesarrollogeneralenhabilidades orales de lenguaje materno que no requieran aptitud lectora.

• Comprensión del lenguaje verbal o impreso (V): implica comprensión delmateriallingüísticoverbaloimpresodelalenguamaterna.

• Conocimiento del léxico (VL) o amplitud de vocabulario: implica que determinadas personas son más capaces que otras de alcanzar a través de lecturayotrasexperienciasunvocabularioamplioyelevado.

• Sensibilidad gramatical (MY): se entiende como la capacidad para darse cuenta y conocer las características gramaticales de la lengua materna, in-dependientemente de las habilidades para utilizar dichas características. Supone ser conscientes de la estructura de la lengua.


3. Memoria y aprendizaje general (2Y)El aprendizaje, en sentido amplio, supone habilidades para la recep-

ción de información (más o menos compleja) y transformación de ésta, mientras que la memoria supone habilidades de retención, almacena-miento y disposición de lo aprendido para ser utilizado cuando se necesi-ta. Los factores del primer nivel más representativos son los siguientes (vergráfico10-3):

4. percepción visual (2V) (aptitud visoespacial)Las aptitudes relacionadas con la percepción visual tienden a percibir

objetos, formas o símbolos dispuestos o situados en el espacio. Tienden a formar representaciones mentales y están en relación con las aptitudes

• Aptitud para la comunicación (CM): supone tanto habilidades receptivas de escucha como productivas de habla, sin implicación de lectura y escri-tura.

• Comprensión lectora (RC): supone el reconocimiento de palabras o de-codificación,extrapolacióndelarepresentacióndeundiscurso,velocidadaplicadaalcontexto,usodeantecedentescomoreferentesparaentenderloleído...Surgeaproximadamentealosseisañosdeedad.

• Decodificación lectora (RD): implica el reconocimiento de letras y pala-brasdeuntextodado.

• Velocidad lectora (RS):semanifiestaenquelaspersonaspuedenalcanzarniveles iguales de comprensión a distintas velocidades de lectura.

• Amplitud de memoria (MS): Recuerdo libre: esta aptitud indica que unos individuos sonmás capaces que otros para codificar en lamemoria unsupraconjunto de material de información (ya sean palabras, dígitos, le-tras,figuras...)yrecuperarconposterioridadtodoocasitodoelmaterialinformativo, en la fase de recuerdo.

• Memoria asociativa (MA): aptitud para formar asociaciones arbitrarias so-bre un material estimular determinado, donde el individuo ha de recordar qué estímulo está emparejado con otro, en una serie de estímulos.

• Memoria semántica (MM): esta aptitud indica que unas personas, des-pués de una fase de estudio, son más capaces de recordar o reconocer más material que otras, siempre y cuando los distintos elementos del material informativoguardenentresíunarelaciónjustificada.

• Memoria visual (MV): aptitud para formar, durante una fase de estudio, una representación mental (o quizá una imagen) del material visual que se presen-ta,cuandoelmaterialvisualnosepuedecodificarenotramodalidad.


visoespaciales. Las aptitudes más representativas son las siguientes (ver gráfico10-4):

5. percepción auditiva (2u)Supone la capacidad de los individuos para captar, reconocer, dis-

criminar o incluso ignorar las características de determinados estímulos auditivos, independientemente de la estructura del lenguaje y la música. Los factores más representativos son: los umbrales de habla y escucha, la percepción de la música y sonidos musicales, la discriminación y el juicio musical. Entre otras aptitudes representativas, útiles a nivel escolar para aprender música, podemos citar (vergráfico10-5):

6. producción de ideas (capacidad de recuperación-2R)Esta capacidad está en relación con la producción de ideas, sea cual fuere

elmediodeexpresiónqueseutilice.Suscaracterísticasfundamentalessonlafluidezmentalylacreatividad.Suponeunaproducciónactivadeideas.Las aptitudes más representativas y útiles a nivel escolar son (vergráfico10-6):

• Visualización (Vz): aptitud para manipular objetos mentalmente. Supone comprender movimientos imaginarios en un espacio tridimensional. Está asociadaatareascomoelensamblajedeobjetosparaformarunafiguratotal,rotación de bloques, tareas de plegado y de perspectiva...

• Relaciones espaciales (SR): capacidad para manipular (rotando mental-mente) patrones visuales relativamente simples.

• Rapidez de clausura (CS): rapidezparaunificarenuntodouncampoper-ceptual aparentemente dispar.

• Discriminación de sonidos del habla (US): aptitud para detectar diferen-cias entre sonidos producidos por el habla.

• Imagen tonal (UI): capacidad de discriminación y juicio de patrones tona-les en música con respecto a aspectos melódicos y armónicos.

• Sentido del ritmo (UR): capacidad para reconocer y mantener mental-menteuncompásdeterminadoenuntiempofijadopreviamente.

• Fluidez ideativa (FI): rapidez para pensar una serie de respuestas verba-les,pertenecientesaunaclaseespecificadae informarde lasmismasdeuna manera verbal o escrita. Ej.: Series de sinónimos... Se denomina tam-bién fluencia ideativa.

• Fluidez asociativa (FA): rapidez para pensar y decir (de ordinario por es-crito) una serie de respuestas verbales diferentes asociadas sintácticamente con un estímulo dado. Ej.: Adjetivos para describir una misma cosa... Se llama también fluencia asociativa.


7. Velocidad cognitiva (2S)Se sueleafirmarqueamayorvelocidaddeunsujeto, enuncampo

determinado, mayor será su inteligencia en dicho campo. Se debe diferen-ciar entre velocidad (tiempo o ratio de rendimiento) y nivel de precisión en una tarea determinada. Entre las aptitudes más relevantes para el aprendizaje escolar podemos citar (vergráfico10-7):

8. Aptitudes pertenecientes al campo de la psicomotricidad (rapidez de procesamiento y decisión) (2T)Suponen aptitudes físicas y psicomotrices y entre otras podemos citar

la fuerza estática, equilibrio muscular, tiempos de reacción y de elección, rapidez de movimiento, coordinación motora, destreza manual... Veamos algunas representativas aplicables al aula (vergráfico10-8):

La teoría de los estratos de la inteligencia como hemos dicho ante-riormente está más centrada en los productos de la misma que en los

• Fluidez expresiva (FE): rapidez para pensar y decir (de ordinario por escrito) una serie de respuestas verbales, sintácticamente correctas, bajo determinadascondicionesgeneralesoespecíficas.Estatécnicaesmuyfre-cuente en los concursos televisivos.

• Sensibilidad para los problemas (SP): rapidezyéxitoenpensarsolucio-nes a problemas “prácticos” o nuevas formas de utilizar objetos. Ej.: Solu-ciones a problemas concretos de la vida diaria, como por ejemplo, formas desolucionarunconflicto.

• Originalidad-creatividad (FO): esta aptitud expresa la rapidez y éxitopara pensar en... y emitir respuestas (verbales o ideativas) inusuales u ori-ginalesatareasespecíficas.

• Facilidad numérica (N): esta aptitud representa la facilidad para manipu-lar mentalmente números de cualquier tipo.

• Rapidez de procesamiento semántico (R4): esta aptitud implica la veloci-dad mental que está en relación con el tiempo de reacción ante las decisio-nesquehadetomarelsujetoquerequierencodificaciónymanipulaciónmental de contenidos semánticos de estímulos.

• Tiempo de reacción de elección (R2) y tiempo de reacción simple (R1): estas aptitudes están en relación con la velocidad cognitiva respecto de aptitudes psicomotrices. En estos casos lo cognitivo implica una decisión previa sobre lo psicomotor o sobre lo motor.

• Destreza manual (P1): aptitud para realizar movimientos de manos, o ma-nos y brazo, coordinados y habilidosos.


procesos del pensar y es más estática que dinámica. Es útil para el aná-lisis de la misma desde los tests de inteligencia, ya que ésta se concreta enproductosmedibles y cuantificables. Sin embargo, la definicióndeestos productos en forma de factores a aptitudes mentales nos permite un acercamiento al menos indirecto a los procesos mentales. Su utilidad radica en que posibilita el análisis de la inteligencia y su medida desde los tests de inteligencia, pero da poco juego a los programas de enseñar a pensar como desarrollo de capacidades. También hemos de recono-cer que amplía de una manera sustancial el campo de la inteligencia a numerosas aptitudes que tienen una cierta relación con el aprendizaje escolar.Nospareceninteresantesyvaliosasmuchasdelasdefinicionesque da de cada una de las aptitudes, aunque nosotros recogemos en el presente trabajo sólo algunas de las más representativas y útiles a nivel escolar.

5.3. Teorías no jerárquicas de la inteligenciaConsideran que la inteligencia está formada por un conjunto de “átomos men-

tales”interrelacionadosycomotalesdefinenlaestructuradelintelecto.Lateoríamás representativa es la de Guilford, que desarrollaremos a continuación.

a. Modelo de estructura del intelecto: GuilfordGuilford (1959, 1977) elabora un modelo tridimensional de la inteligencia

en el que las dimensiones son el contenido, el producto y la operación. Esta-blece cinco tipos de operaciones (conocimiento, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación), seis clases de productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) y cuatro categorías de con-tenidos(figurativo,simbólico,semánticoycomportamental).Todoelloarrojauntotalde120factoresdiferentes(5x6x4=120).Posteriormente,Guilford (1988) divideelcontenidofigurativoendos:verbalyauditivo.Enconsecuencia,postula150factoresdiferentes(5x6x5=150)(vergráficos11y12).

De este modo una operación para Guilford (Ej.: pensamiento divergente o creatividad) puede operar en cinco tipos de contenido (visual, auditivo, simbó-lico, semántico y comportamental) y en seis tipos de productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). De este modo surgen 30 aptitudesdiferentes(1x5x6=30).

Veamos con más detalle estos planteamientos, analizando sobre todo sus posi-bilidades de aplicación al aula. Como punto de partida diremos que esta teoría ana-liza la inteligencia como un conjunto de “átomos mentales”, aplicados a situaciones diferentes,enformadeoperaciones,productosycategorías(vergráfico11).


Gráfico11:Lainteligenciacomoconjuntodeoperacionesxproductosxcontenidos(Guilford, 1955, 1977, 1988)

La Teoría de la Estructura del Intelecto (SOI) está organizada en tres tipos de categorías, clasificadas en operaciones, productos y contenidos:

a. Las operaciones intelectuales son las siguientes:

Unidades

Clases

Relaciones

Sistemas

Transformaciones

Implicaciones

EvaluaciónProducción convergenteProducción divergenteMemoriaCognición

ComportamentalSemánticoSimbólicoAuditivoVisual

productos

Contenidos

Operaciones

• La cognición es la capacidad de comprensión y equivale en la práctica a la inducción.Porotrolado,Guilfordafirmaquelacogniciónequivaleaunabola de nieve que está rodando: cuanta más cognición, producto de la infor-mación, más facilidad para adquirir más cognición e información.

• La memoria como retención equivale a la memoria, como retención de in-formación, a corto plazo y la memoria como registro que supone retener información a largo plazo. En ambos casos implica el almacenamiento de la información. Es la capacidad de recordar a corto o largo plazo.

• Producción divergente (creatividad): consiste en la transferencia del recuer-do para producir respuestas propias y nuevas. Ante un problema o situación dada se busca más de una respuesta. Responde a posibilidades lógicas y por ello la búsqueda de más de una respuesta. Es la capacidad de ser creativo.

• Producción convergente: se trata de buscar una sola respuesta a un pro-blema dado y se basa en una respuesta lógica. Por eso esta capacidad se


b. Los contenidos informativos: equivalen en la práctica a los diversos len-guajesenlosquesemanifiestalainformación:

c. Los productos informativos se concretan en forma de:

conoce también como deducción lógica o inferencia obligada. Responde a necesidades lógicas. Es la capacidad de resolver problemas con una sola solución.

• Valoración: capacidad de hacer juicios y de ellos se derivan las decisiones a tomar. La valoración supone supervisar una decisión de una manera crítica a partir de un juicio crítico. Su núcleo central es la planificación y la toma de decisiones.

• Esta información puede ser figurativa que es concreta y nos dice cómo se percibe o recuerda la información y suele ser en forma de contenidos visua-les(temasgráficosoespaciales)ycontenidos auditivos (temas relacionados con la acústica y la fonología). En el primer caso se basa en percepciones vi-suales y en el segundo auditivas. Se refiere a asuntos gráficos y espaciales.

• La información simbólica se presenta en forma de signos o símbolos que notienensignificadoensímismos(letras,números,notasmusicales).Soncódigos simbólicos que permiten combinarse de muchas maneras. Hace re-ferencia sobre todo a números y notaciones.

• La información semántica se suele producir en forma de palabras y signos quesimbolizanideasoconceptos.Cadapalabraosignoposeeunsignificadoque suele ser una idea o un concepto. Está en relación con palabras e ideas.

• La información comportamental suele corresponder con lo que se hace o con la utilidad que tienen los objetos. Ej.: Una mesa es para comer, una silla para sen-tarse... De este modo las acciones motoras suelen ser productos de información comportamental. Se refiere a las interacciones no verbales y no figurativas.

• Unidades: estas son fragmentos concretos de información. Estos fragmen-tosdeinformaciónpuedenservisuales(letras,figuras),auditivos(dígitoshablados), simbólicos (uso de palabras...).

• Clases: son conjuntos de unidades con propiedades definidas comunes. Ej.:Gruposdefigurasconalgúnelementocomún,talescomoeltamaño,elsombreado... series de números o letras...

• Relaciones: se basan en relaciones bien definidas entre objetos buscando lo común, lo opuesto, la parte-todo, verbo-objeto...

• Sistemas: son conjuntos organizados y estructurados. Pueden ser sistemas conceptuales, sistemas auditivos (ritmos y melodías), sistemas simbólicos (series de palabras, letras o números), sistemas semánticos (pruebas mate-máticas), sistemas conductuales (historietas...)...


Posteriormente, Guilford en 1988, en su obra Some Changes in the Structure-of-Intellect Model, estableceunmodelode180factores(6x5x6):6operaciones(cogni-ción, memoria retención que introduce información, memoria almacén, producción convergente, producción divergente y evaluación), 5 contenidos (visual, auditivo, simbólico, semántico, comportamental) y 6 productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Como podemos comprobar en el grá-ficosiguiente,divide la memoria en dos,identificandolaretención de informa-ción como una capacidad para retener información a corto plazo y como capacidad de registro de informaciónalargoplazo(memoriaalmacén)(vergráfico12).

una aptitud, para Guilford, es por tanto la suma de una operación aplicada a un producto con un contenido determinado:

Ej.: Aptitud para la comprensión de las consecuencias (producto de implica-ción) de una conducta determinada (contenido comportamental). Estaríamos ha-blando del sentido de anticipación.

Gráfico12:ResumendelateoríadelainteligenciadeGuilford(1988)

• Transformaciones: suponen redefiniciones de algo o cambios y modifica-ciones en objetos o conceptos determinados.Seaplicanaconceptos,figuras,movimientos,conductas...quecambiansupercepciónysusignificado.

• Implicaciones: acotan extrapolaciones, consecuencias e inferencias como una forma de visión anticipada o predicción de algo. Ej.: Prever las conse-cuencias de una determinada conducta en el juego de ajedrez (prever las consecuenciasdelmovimientodeunaficha)...

Categoría de operaciónCategoría de información

productos ContenidosCognición: capacidad de comprender.

Unidades: fragmentos circunscritos de información.

Visual:asuntosgráficosyespaciales.

Retención de memoria: capacidad para retener información a corto plazo.

Clases:clasesdefinidasporpropiedades comunes.

Auditivo: asuntos de acústica y fonología.

Retención de memoria: capacidad para retener información a largo plazo.

Relaciones: relaciones bien definidasentrecosas.

Simbólico: números y notaciones.

Producción divergente: capacidad para ser creativo.

Sistemas: conjuntos organizados o estructurados.

Semántico: palabras e ideas.

Producción convergente: capacidad para resolver pro-blemas de una sola solución.

Transformaciones: redefiniciones,cambios,modificaciones.

Comportamental: interacciones humanas no verbalesynofigurativas.

Valoración: capacidad de hacer juicios.

Implicaciones:extrapolación,consecuencias, inferencia.


Ej.:Aptitudparalaproduccióndivergente(creatividad)apartirderedefinicio-nes de conceptos (contenido de transformación), desde un nuevo uso de palabras e ideas (contenido semántico)... Nos referimos a la originalidad.

El planteamiento de Guilford sobre la inteligencia resulta interesante para la escuela y sus aplicaciones al aula, ya que entiende ésta como un conjunto de ope-raciones aplicadas a situaciones diferentes (productos) con contenidos o lenguajes distintos. Su aportación sobre la creatividad, a pesar de sus limitaciones, resulta valiosa e interesante. Por otro lado, su teoría posibilita el desarrollo de programas de enseñar a pensar tal como ocurre con el programa de Estructura del Intelecto (SOI) que veremos posteriormente. Es evidente que de las 180 aptitudes que plan-tea en 1988, sólo una parte (unas 30) nos son especialmente útiles a nivel escolar.

6. ApLICACIONES AL AuLA

6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentalesEn el marco de las teorías factorialistas de la inteligencia han surgido y siguen

apareciendo numerosos tests de inteligencia para medir las aptitudes o factores más representativos de la misma. podemos hablar, de una manera sintética y glo-bal, de dos grandes corrientes:

• Tests de inteligencia libres de cultura: este tipo de tests de aptitudes suelen medir sobre todo la inteligencia general (factor g) y también algunos facto-resespecíficosdelamisma,talescomolaaptitudespacial,verbal,mecáni-ca...Sontestslibresdecontenidosculturalesespecíficosdeculturasdeter-minadas y su nivel de contenidos escolares es escaso o más bien nulo. Entre otrospodemoscitarlossiguientestests:elCattell,elRaven,elD.48,elWais,el PMA de Thurstone...

• Tests de inteligencia con contenidos culturales: este tipo de tests suelen estar asociados a aprendizajes escolares en los cuales están presentes deter-minados contenidos culturales propios de una “persona con un razonable nivel de escolarización y unos contenidos escolares adecuados” aprendidos. Enestecontextopodemossituardeterminadasbateríasdetestsdeinteligen-cia, tales como las publicadas por la editorial EOS (España) o CEIS (Chile).

Estos tests de inteligencia suelen estar más centrados en los productos de los mismos (aciertos) que en los procesos subyacentes. Su corrección parte de los acier-tos en las respuestas positivas, dejando de lado los errores que como tales no pun-túan. Desde estos aciertos en las respuestas se confecciona el Cociente Intelectual (CI), entendido como un índice que se calcula dividiendo la edad mental por la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100. En una población escolar, el CI medio debe ser de 100.


Veamos algunos ejemplos representativos de tests de inteligencia libres de cultura:

a. Escalas de la inteligencia de Wechsler:• Wais: es una escala de la inteligencia para adultos (15 años en adelante), de apli-

cación individual, cuya duración es de 90 minutos. Incluye ocho pruebas que se agrupan en dos puntuaciones, el CI verbal y el CI manipulativo. La suma de ambos nos da el CI total.

• Wisc-R: es una escala de la inteligencia para niños de 6 a 16 años, de aplicación individual y cuya duración es de 90 minutos. El CI verbal se calcula a partir del rendimiento en las siguientes pruebas: información, comprensión, aritmética, se-mejanzas, vocabulario y dígitos. El CI manipulativo se calcula según las pruebas siguientes:figurasincompletas,cubos,historietas,rompecabezas,clavesylaberin-tos.

• Wppsi: se trata de una escala de la inteligencia para niños de 4 a 6 años, de apli-cación individual y cuya duración es de 50 minutos. El CI verbal se mide con las siguientes pruebas: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de frases. El CI manipulativo se mide por las pruebas siguientes: casa de losanimales,figurasincompletas,laberintos,dibujogeométricoycubos.

b. Escalas de la inteligencia de Cattell (factor g):• Test factor g (escala 1): de aplicación individual o colectiva, cuya duración es de 40

minutos y se aplica a niños de 4 a 8 años y adultos con retraso mental. Incluye estas pruebas: sustitución, clasificación, laberintos, identificación, órdenes, adivinazas,errores y semejanzas.

• Tests factor g (escalas 2 y 3): esdeaplicacióncolectivaydeunaduraciónaproxi-mada de 23 minutos. La escala 2 a partir de los 8 años y la escala 3 a partir de los 15 años.Tantounaescalacomolaotraconstandeestaspruebas:series,clasificación,matrices y condiciones.

c. Matrices progresivas de Raven: en español consta de tres formas. La prime-ra es la escala color para niños y se compone de 36 problemas; la segunda es la escala general para adolescentes y la tercera es para adultos (ambas cons-tan también de 36 problemas). Se puede aplicar de una manera individual o bien colectiva y su tiempo dura entre 40 y 90 minutos.

Veamos además algún ejemplo de tests de inteligencia con contenidos culturales que suelen concretarse en aptitudes mentales primarias. A modo de ejemplo citamos la Batería Evalúa (EOS), que consta de 8 de tests de inteligencia para alumnos de octavo básico, que incluye aptitudes de atención-concentración, razonamiento (inductivo, de-ductivo y espacial), adaptación (personal, familiar, escolar y social), lectura y escritura, aprendizajes matemáticos, lecto-escritura y estrategias de trabajo y estudio.

Las principales críticas a los tests de inteligencia, elaborados desde una pers-pectiva factorialista, se pueden concretar del modo siguiente:


• Tienen una meta estática: nos presentan un inventario sobre información, cono-cimientos, aptitudes cognitivas y perceptivas como posibles indicadores de la in-teligencia de un individuo concreto. Además, presuponen en el sujeto unas carac-terísticas constantes e inmutables de la inteligencia, sin preocuparse de su posible mejoraymodificabilidad.

• Se preocupan de los productos, no de los procesos: su interés central radica en elresultado,noenelprocesocómosehaobtenidodichoresultado.Sefijanenlosaciertos obtenidos y desechan los errores por considerarlos inútiles. No caen en la cuenta de que el análisis de estos errores debe ser el punto de partida de un ade-cuado entrenamiento cognitivo para desarrollar las capacidades de un individuo concreto.

• Los tests tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales de un alumno. Se centran en el diagnóstico y el pro-nóstico, descuidando la intervención como forma de desarrollar capacidades.

• Pretenden llegar a una puntuación final tipificada en forma de CI que globalice los resultados de un sujeto concreto. Consideran que este CI será constante e inmu-table a lo largo de todo el ciclo vital de un individuo.

• Identifican la inteligencia real, al menos en algunos aspectos de la misma, y se olvidan de la inteligencia potencial y del potencial de aprendizaje de un alumno determinado. Y ello desde una perspectiva más genetista que ambientalista.

• Se centran en los puntos fuertes del alumno diagnosticado y se olvidan de los débiles. En este segundo caso es donde se debe concretar la posible mejora de la inteligencia a través de programas de desarrollo de capacidades.

No obstante, hemos de reconocer que a pesar de estas limitaciones son hoy por hoy un buen instrumento de medida de la inteligencia, que todavía no ha sido sustituido por otro mejor. La tendencia actual es caminar hacia los tests de potencialdeaprendizaje,queidentifiquenlascapacidadespotencialesdelainte-ligencia para tratar de mejorarlas. El análisis detallado de los errores cometidos en los tests de inteligencia y el pensar en voz alta (metacognición, introspección) cuando se completa un test de inteligencia, por parte de un sujeto determinado, pueden ser unos buenos indicadores de algunos procesos mentales.

6.2. Enseñar a pensar en el marco de las teorías factorialistasDe ordinario esas teorías se apoyan en productos o conductas medidos por los

tests de inteligencia, por lo cual son escasos los programas de enseñar a pensar en el marco de esta corriente. Analizan más los productos que los procesos mentales. Noobstante,lateoríadeGuilford,desdeunavisiónmáspróximaalosprocesoscognitivos, concreta una forma de enseñar a pensar a través del programa SOI (Structure of Intellect).

Meeker (1969) desarrolla un modelo de enseñar a pensar a partir de la Estruc-tura del Intelecto (SOI) de Guilford y elabora actividades destinadas a mejorar de-


terminados factores o aptitudes mentales. Entiende la mente como un conjunto de “músculosmentales”quepuedenserfortalecidospormediodelatonificaciónyelentrenamientoapartirdeejerciciosespecíficos.

El Programa SOI de enseñar a pensar entrena en 27 aptitudes, entendidas como una mezcla de operaciones, contenidos y productos. Estas aptitudes están seleccio-nadas desde una perspectiva curricular y son las más importantes para el aprendi-zaje de matemáticas, de lectura, de escritura y para el desarrollo de la creatividad.

El SOI parte de un amplio y detallado diagnóstico de la inteligencia, apoyado en una rigurosa y detallada batería de tests, donde se incluyen las 27 aptitudes antes citadas. Este diagnóstico consta de estos apartados:

• Puntuaciones brutas de cada uno de estos 27 tests.• Representacióngráficadeestaspuntuaciones.• Interpretación comparativa conotrasmuestrasdepersonasdelmismo sexoy la

misma edad.• Valoración de cada uno de los tests en función de estas cuatro áreas: lectura, escri-

tura, aritmética y creatividad.• Interpretación del desempeño de cada estudiante en tres niveles: incapacitado, ni-

vel esperado y nivel superior.• Evaluación individual de las principales capacidades intelectuales.• Informe individualizado de los puntos fuertes y de los puntos débiles de cada estu-

diante, en función de las capacidades de comprensión, de memoria, de pensamien-to crítico, de resolución de problemas y de creatividad.

Posteriormente se indican de una manera concreta los ejercicios que el estu-diante debe realizar para remediar sus puntos débiles. Y además, en el programa individualizado, se incluyen también ejercicios de determinados puntos fuertes, que suponen una cierta relación con los puntos débiles. En la práctica se construye un programa de enseñar a pensar individualizado. Nickerson (1994) concluye que este programa mejora con claridad la inteligencia, por su alto grado de organi-zación y coherencia y también por la solidez teórica que posee.

Este programa trata de explicar las diferentes fases o procesos mentales ne-cesarios para que el aprendiz muestre un comportamiento más inteligente. Estos pasos están organizados a partir de la fase de entrada de la información hasta la fasedesalidadelamisma,especificandocómosetransformaéstaenlamentedelaprendiz (fase de elaboración). Los pasos son los siguientes:

• Fase de entrada de la información en el cerebrodeunapersonayfiltrodeestainformación a partir de los procesos atencionales.

• Posteriormente, en una segunda fase, sobre esta información actúan las opera-ciones mentales de comprensión (cognición) y de valoración crítica de la misma (evaluación).

• En una tercera fase se busca la información necesaria en el almacén de memoria,


apartirdelosdiversostiposdecontenidosinformativos:figurativo(informaciónconcreta), simbólico (signos), semántico (verbal) y comportamental (psicológico). Se seleccionan los más adecuados para llegar a la solución del problema dado.

• A continuación, en una cuarta fase, se dan de una manera tentativa posibles respues-tas a la solución del problema dado, supervisadas por operaciones de valoración críti-ca, seleccionando la respuesta más adecuada o buscando nuevas respuestas.

• Posteriormente, en la fase de salida, se valoran de nuevo las respuestas dadas y se da una respuesta adecuada inteligente.

En el programa de enseñar a pensar SOI se pretende desarrollar las operacio-nes (capacidades) mentales propuestas por Guilford, siguiendo una metodología rigurosa que posibilite la metacognición y el desarrollo de los procesos o pasos mentales adecuados para mejorar la inteligencia. Y todo ello aplicado a tareas es-colares orientadas a la mejora del aprendizaje en matemáticas, gramática (lectura y escritura) y creatividad, con contenidos y productos diferentes.

7. ANÁLISIS CRÍTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIAA continuación valoraremos de una manera crítica los aspectos positivos y ne-

gativos de estas teorías factorialistas, vistos desde la educación y, más en concreto, desde la vida de las aulas. De este modo analizamos las posibilidades y limitacio-nes para el aprendizaje escolar de estas teorías.

7.1. Aspectos positivos de las teorías factorialistas de la inteligencia

Apesarde laantigüedadde lamayoríade las teorías factorialistas,algunos de sus planteamientos resultan interesantes y válidos para el aprendizaje en las aulas y entre otros los siguientes:

• Valoran muchos de los productos de la inteligencia de una manera ade-cuada, sobre todo en las aptitudes relacionadas con el razonamiento lógi-co, entendido como comprensión y las formas de expresión oral y escrita. Muchasdesusreflexionessiguensiendoválidasyentreotrasaquellasquebuscan elementos comunes entre las diversas aptitudes, en relación con la comprensiónylaexpresión.

• A pesar de las limitaciones teóricas impuestas por el conductismo llegan a la inteligencia a partir de los productos mentales observables, que iden-tificanenformadeaptitudes.Entiendenqueunconjuntodeaptitudescons-tituye la inteligencia como conducta inteligente. Estas aptitudes son una manifestación observable de la inteligencia.


• Su visión teórica centrada en productos mentales, entendidos como aptitu-des, posibilita la medida de la inteligencia a partir de los tests de inteli-gencia,tratandodeidentificarelCocienteIntelectualdelosalumnos.Ydeestemodoelaborandiagnósticosypronósticos.AfirmanqueelCIesunamanifestaciónmedibleycuantificabledeestainteligenciayquepermanececonstante (lo cual sería discutible) y ello posibilita la selección del personal para determinadas carreras y trabajos. Hoy por hoy, los tests como medida de la inteligencia (aunque muy discutidos y discutibles) no han sido susti-tuidos adecuadamente por otros planteamientos mejores de evaluación de la inteligencia. A lo largo del siglo XX ha tenido lugar un amplio desarrollo de los tests de inteligencia con importantes aportaciones a la evaluación intelectual, tanto escolar como laboral.

• También podemos resaltar la continua adaptación de las teorías factoria-listas a lo largo del siglo XX,tratandodeestablecer,sobretodoafinalesdelsiglo pasado, puentes entre los productos (aptitudes medidas por los tests) y los procesos mentales subyacentes.

• Consideramos interesantes muchas de las definiciones dadas de las apti-tudes (y que recogemos en el presente capítulo) que pueden ser aplicables aladefinicióndeobjetivosdeaula,enformadecapacidades,destrezasyhabilidades. Y ello puede favorecer la introspección y la metacognición.

• A pesar de sus limitaciones, estas teorías factorialistas han prestado y siguen prestando un buen servicio a la escuela, sobre todo para la evaluación de la inteligencia.

7.2. principales limitaciones de las teorías factorialistas de la inteligencia

Las principales limitaciones que podemos observar en las teorías factorialis-tas de la inteligencia son, entre otras, las siguientes:

• Poseen una visión más genetista que ambientalista en la mayoría de los casos. Yellodificultalaposiblemejoradelainteligencia,yaqueseconsi-dera que ésta es más un producto genético que un producto ambiental y social.

• Analizan la inteligencia desde los productos (respuestas) obtenidos en los tests de inteligencia a partir del CI. Su análisis por tanto es muy restrictivo y sus tipos de aptitudes están condicionados por la metodología factorial y matemática subyacente. Por ello se despreocupan de los procesos mentales subyacentesalllegaraunarespuestaconcretatipificada.Ignoranlainteli-gencia como conducta inteligente en la vida cotidiana y en las aulas.

• Estudian la inteligencia desde una perspectiva parcial cognitiva como


conjunto de aptitudes, olvidándose que también la inteligencia es afec-tividad (valores, actitudes y microactitudes) y que además está formada por un conjunto de esquemas. Se ocupan sólo de un aspecto parcial de la inteligencia escolar, aunque relevante.

• En este marco teórico son escasos los programas de intervención (exceptoel SOI de Guilford y pocos más), entendidos como entrenamiento en pro-cesos cognitivos. Se quedan por tanto en la evaluación de la inteligencia, a partir de los productos de la misma, medidos por los tests, y desde es-tos productos pronostican el futuro personal, social, escolar y laboral del aprendiz. Su fuerte es la evaluación: su modelo de intervención cognitiva es manifiestamentemejorable.

• Se olvidan de la inteligencia potencial y se quedan sólo en la real, y por ello descuidan la posible modificabilidad cognitiva. No se preocupan del posible Aprendizaje Potencial Escolar (APE) y se limitan al Aprendizaje Real Escolar (ARE) medido por pruebas de evaluación, casi siempre centradas en un tipo de inteligencia lógica, oral o escrita.

• Se centran en los puntos fuertes de la inteligencia y se olvidan de los débiles. Tratan de descubrir lo positivo de la inteligencia (aptitudes que se poseen) a partir de los aciertos en los tests y se olvidan de lo negativo (errores cometidos en los tests). El análisis de estos errores (y sus causas) nos permitiríaidentificarelpotencialdeaprendizaje,entendidocomoaprendi-zaje potencial, y determinar la forma de intervención cognitiva para mejorar estas aptitudes potenciales.

• Son modelos de laboratorio que llegan a la escuela y no están construidos, en la mayor parte de los casos, desde la escuela. La vida de las aulas, y la evaluación de la misma, es mucho más amplia y compleja que la que se ma-nifiestaenestasteorías.Podemosafirmarquelainteligenciaescolaresotracosa mucho más compleja y multifacética.

• Como tales, las teorías factorialistas se quedan al margen de la sociedad del conocimiento, que considera el conocimiento con un conjunto de he-rramientas mejorables para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas, habilidades), un conjunto de esquemas mentales sintéticos y sis-témicos (mente bien ordenada o arquitectura mental) y un conjunto de con-tenidos aplicados entendidos como métodos a formas de hacer. La visión de la inteligencia, en el marco de las teorías factorialistas de la misma, es muy restrictiva y, por tanto, su utilidad para el aula es muy limitada.

CApÍTuLO SEGuNDO

LA INTELIGENCIA COMO ESTRuCTuRAY COMO pROCESO:

TEORÍAS COGNITIVAS


1. INTRODuCCIÓN Las visiones cognitivas más relevantes de la inteligencia se suelen estudiar des-

de dos grandes enfoques:• uno más estructural (piaget) que considera la inteligencia como una es-

tructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y subesque-mas: éstos se adquieren por diferenciación, asimilación y acomodación. Desde estos planteamientos, Piaget postula una síntesis entre racionalismo y empirismo y se centra en el constructivismo como una forma de construc-ción del propio pensamiento.

• Otro más procesual (Gardner y Sternberg): y aquí surgen a su vez dos vi-siones de la inteligencia. Una de ellas es la Teoría de las Inteligencias Múl-tiples y otra, la Teoría Triárquica de la Inteligencia. Ambas son procesuales y complementarias, aunque poseen características diferentes.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner) entiende el pensamiento comounconjuntodeinteligenciasdiversificadasenfuncióndelastareasporrea-lizar. En la actualidad habla al menos de ocho inteligencias y sus aplicaciones al aula. Postula una enseñanza para la comprensión para posibilitar el desarrollo de cada una de estas inteligencias.

La Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg) habla de tres tipos de inte-ligencia: contextual (como adaptación al medio), experiencial (como conjunto de experienciaspropias)y componencial (entendida como un conjunto de componen-tes y metacomponentes mentales).

Ambas visiones, estructural y procesual, de la inteligencia son complemen-tarias y nos parecen valiosas (a pesar de sus limitaciones) para ser aplicadas en las aulas y posibilitar la mejora de la inteligencia. Por ello las analizamos en este capítulo de una manera más concreta. Además, nos sirven de apoyo para formular nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar.

2. LA INTELIGENCIA COMO EQuILIBRACIÓN DE ESTRuCTuRAS: pIAGETEl constructivismo estudia cómo se generan los conocimientos en los apren-

dices (epistemología genética), las condiciones en las que se apoya esta génesis (teoría de los estadios y equilibrio-reequilibrio) y las implicaciones en el apren-dizaje-enseñanza necesarias para facilitar la construcción del conocimiento en los aprendices, como desarrollo de la inteligencia. Esta línea de pensamiento ha sido desarrollada sobre todo por piaget (1896-1980) e Inhelder y posteriormente con-tinuada por los neopiagetianos, entre los que podemos citar sobre todo a Case y pascual Leone. También hemos de destacar los trabajos de Rivière, Delval y Carretero.


2.1. Epistemología como génesis del conocimientoPiaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasi-

va del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un ente pasivo ante los estímulos que recibe, sino que los transforma en función de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee. Estos marcos conceptuales nosólofiltranlosestímulosexternos,sinoque,mediantelaactividadcognoscitivainterna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son construidos por el propio sujeto que aprende.

El constructivismo piagetiano (Román y Díez, 1999, 2001), entendido como epistemología, trata de realizar una síntesis entre racionalismo y empirismo. El racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando prota-gonismo al sujeto y a la actividad racional del mismo, quedando el objeto en segundo lugar.Sonlosconceptoslosqueexplicanloshechos.Porelcontrario,elempirismodael protagonismo al objeto aprendido (hechos), que es captado, tal cual, por el sujeto que aprende, actuando éste de una manera pasiva. piaget trata de equilibrar ambas posiciones afirmando: aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los hechos los aporta la realidad, los conceptos la inteligencia y el pen-samiento. Los conceptos, de una manera activa, los construye el aprendiz en función deloshechos.Deestemodo,afirmaqueelaprendizeselprincipalconstructordesuaprendizaje. Así, Piaget busca un equilibrio, como ya lo hizo anteriormente Galileo, entre sujeto cognoscente y objeto conocido, entre racionalismo y empirismo.

Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos (constructivismo) y deductivo (reconstructivismo), que va desde los conceptos a los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada del profesor, de una manera in-ductiva, desde la percepción a la representación y desde ésta a la conceptualización. Buscalocomúnenloshechos,ejemplosoexperienciasdeunamaneraactivaeinduc-tiva y desde ahí pretende formular una hipótesis provisional, para luego de una forma deductiva,tratardeverificarlaalirdesdelosconceptos(hipótesis,teoríasprovisiona-les) a los hechos. El camino entre ambos es la imaginación (representación).

Todo aprendiz es un científico potencial si se le ayuda adecuadamente, y re-corre siempre al aprender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que se incluyen estos pasos: percepción de hechos, representación (imagen mental) de losmismosyconceptualización (búsquedadeexplicaciones).pero también este camino puede ser deductivo, al partirde los conceptos (explicacionesdadas) ydesde ahí llegar a los hechos percibidos, a través de la representación mental. Este planteamientopiagetianonoesotracosaqueunarelecturadelmétodocientíficopostulado por Galileo, al retomar el modelo aristotélico.

Este proceso de construcción del conocimiento por parte del aprendiz es ac-tivo, almodificar susesquemasprevios con losnuevos conceptosaprendidosy


contraponerlosconloshechos,ejemplosoexperienciasqueaportalarealidad.Estabúsquedadeexplicacionessuponeunaintensaactividadcognitiva,dondeactúantanto los procesos cognitivos básicos (atención, percepción) como los procesos cog-nitivos superiores (representación, inteligencia, memoria...).

Esta actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulati-vo al pensamiento abstracto. Pero el constructivismo piagetiano no es una mera metodología activa, sino un proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de ca-pacidades,quedebenestarexplicitadasenelmismo,locualseolvidaconmuchafrecuencia. El constructivismo postula una intensa actividad cognitiva por parte de losaprendices(ydeloscientíficosquetambiénloson)yellodesarrollaaccionesmentales entendidas como desarrollo de destrezas y capacidades del pensamiento. Lasaccionesmecánicas,repetitivasyexternasalamentedelaprendizpuedensermetodología activa, pero nunca serán una metodología genética constructivista.

Esquema 1: Génesis del conocimiento (Piaget)

2.2. Esquemas previos: asimilación-acomodación y conflicto cognitivo

piaget considera la psicología del pensamiento como la psicología de la inteligencia, equiparando de hecho pensamiento e inteligencia (piaget, 1947). La inteligencia como una forma de pensar es una de las principales actividades del organismo, que desde el punto de vista biológico puede ser entendida como adap-tación. pero además, la inteligencia tiene una función lógica que corresponde a los estados de equilibrio del pensamiento. Considera la inteligencia como “el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y cognitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomoda-dores entre el organismo y el medio” (piaget, 1947).

En el constructivismo piagetiano, la acción (entendida sobre todo como acción mental, aunque también manipulativa, no mecánica y repetitiva) es esencial para el aprendiz, tanto en sus dimensiones biológicas como psicológicas. Esta acción posibilita el desarrollo de las estructuras biológicas (maduración) y psicológicas

El constructivismo es una síntesis entre racionalismo y empirismo:• Elsujetoaprendedeunamaneraactivayconstructiva.•Aprenderescontraponerhechosconconceptos.•Aprendizajeinductivo-deductivo.• Intensaactividadenprocesoscognitivosbásicosysuperiores.• Todoaprendizesuncientíficopotencial.• Laactividadcognitivaayudaatransitardesdeelpensamiento

manipulativo al abstracto.


(desarrollo cognitivo). Es en la acción donde el sujeto actúa para conocer el objeto y posibilita el aprendizaje, entendido como desarrollo de estructuras cognitivas que forman parte del pensamiento. Esta acción no obstante posee unos patrones previos de tipo biológico (estructuras madurativas) y también de tipo psicológi-co (esquemas previos).

La organización cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos esque-mas, en función del aprendizaje, se estructuran y reestructuran, se organizan y reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada vez más complejas. un conjunto de esquemas organizados constituyen una estructura de pensamien-to (estructura cognitiva). Esta estructura actúa como marco regulador de nuevos conocimientosydenuevasformasdeaprendizaje.Sirveparafiltrar,seleccionar,organizar y transformar las nuevas informaciones y estímulos recibidos por el aprendiz (Román y Díez, 1999; Díez y Román, 2001) (vergráfico2).

piaget considera la inteligencia como una estructura cognitiva formada por un conjunto de esquemas que se amplían en subesquemas. Como podemos observarenelgráfico2,laestructuracognitivaestaríaformadapor4esquemas

generales. Y a su vez el esquema 2 se ampliaría en 5 subesquemas. De este modo cada uno de los subesquemas se integran en un esquema previo y a su vez este conjunto de esquemas se integrarían en la estructura cognitiva. De esta forma,

Piaget plantea la asimilación y la acomodación. Aprender no sería otra cosa que situar lo que se aprende en un subesquema que a su vez formaría parte de un esquema más amplio y a su vez éste formaría parte de la estructura cognitiva.

Aprender consiste de este modo en situar lo que se aprende en lo que ya se sabe (esquema previo) y ampliar este esquema en forma de sucesivos subesquemas. En

esta línea estaría también la Teoría de los Esquemas de Norman (1985).Este aprendizaje se lleva a cabo por medio de acción orientada hacia la com-

prensión (acción cognitiva) y los límites de esta acción están determinados por la maduración y el desarrollo. Esta acción cognitiva posibilita e impulsa el desa-rrollo de estructuras lógicas que se sitúan en la estructura cognitiva en forma de esquemas y subesquemas. Esta acción presupone la ayuda pedagógica por parte del profesor para que esté orientada adecuadamente.

Esta estructura de la inteligencia (y los esquemas que la componen) posee dos funciones fundamentales: la organización y la adaptación. Veamos esto con más detalle:

a. La organización (de esquemas) es una estructura mental articulada y relati-vamente ordenada. La estructura cognitiva se identifica con una forma de organización de esquemas. para piaget se concreta del modo siguiente:• posibilita la conservación de las estructuras, esquemas y sistemas coheren-tesyaadquiridoseninteraccionesanterioresconelmedio,sinseralgofijoeinamovible,sinodinámicoyactivo.Permiteyfacilitasumodificación.


• Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos elementos a las estructurasyesquemasyaorganizados(asimilacióndeobjetosexternos,asimilación recíproca de esquemas, asimilación compleja de estructuras nuevas).

• propensión hacia la diferenciación e integración: Las estructuras en cuanto dinámicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse y esta-blecer nuevas relaciones de integración. La diferenciación progresiva exigenuevasformasdeintegraciónenesquemasyestructurasenrique-cidas(vergráfico2).

b. La adaptación consiste en una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos fundamentales:• Laasimilación consiste en el proceso de incorporación de un nuevo ele-

mento, característica u objeto a la estructura cognitiva, como conjunto de esquemas previos que posee el aprendiz. Implica usar los esquemas previos como marcos de referencia para interpretar y estructurar la nue-vainformaciónrecibida.Estaasimilaciónpuedeserdeobjetosexternos

Gráfico2:Lainteligenciacomoestructuracognitivaestáformada por un conjunto de esquemas y subesquemas

Sube

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ma 1

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Esqu

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Esqu

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Estructuracognitiva

Esqu

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(simple), de esquemas (supone la entrada en un esquema anterior de un esquema nuevo) y de estructuras (compleja), que implica la integración de una nueva estructura como conjunto de esquemas en una estructura anterior ya organizada.

• Laacomodación (o reacomodación) implica que la información o esque-mas previos que ya se poseen deben acomodarse a un nuevo inquilino (objeto, esquema o estructura nuevos) y ello supone una reorganización o reacomodación de los esquemas previos. Lo mismo ocurre cuando un nuevo inquilino llega a una familia, que los componentes de la misma deben adaptarse, acomodarse o reacomodarse a la nueva situación. Esta acomodación puede ser ligera o significativa. La nueva información entranteenlamentedelaprendizserelacionaconlaexperienciaprevia(organizada en esquemas y estructuras) y no es un simple proceso de acumulación de información. No es una mera acumulación cuantitativa (empirismo), sino una reorganización constructiva.

Cuando la nueva información no produce cambios relevantes en el sujeto que aprende, la acomodación y la asimilación son fáciles y se produce un equilibrio entre lo que se aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos. Pero cuando el desajuste es relevante se produce el conflicto cognitivo, debido a perturbacionesendógenas(internas)oexógenas(externas),produciendounesta-do de desequilibrio, que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin más la nueva información o realizando importantes adaptaciones de los esquemas previos. En este caso resulta impres-cindible la función de la mediación en el aprendizaje por medio de los adultos o de compañeros más capaces.

El profesor como mediador del aprendizaje (Román y Díez, 1994) puede ac-tuarendiversosmomentososituacionesydediferentesmaneras(vergráfico3):• Asimilación: seleccionando la información y organizándola activamente

para posibilitar su asimilación (Pm 1).• Conflicto cognitivo y desequilibrio: impulsando y acrecentando el con-flictocognitivo,alcontraponer losdatosnuevoscon losconceptosqueelalumnoposee(explicacionescausalespobres)yproduciendounadecuadodesequilibrio (Pm 2 y Pm 3).

• Acomodación:facilitandoaproximacionesalasolución,perosinpretenderdarla, como una forma de acomodación y readaptación de los esquemas antiguos a los nuevos (Pm 4).

• Reequilibrio:negociandodesdeunabasecientíficaunaposible solución,entreotras,paraque losalumnosopteny solucionenel conflicto (Pm5),buscando un nuevo reequilibrio en los esquemas previos, en relación con los esquemas nuevos aprendidos. De esta forma se enriquece la estructura


cognitiva, ampliándose con nuevos conocimientos y esquemas. Recordemos que la inteligencia está formada por una estructura cognitiva organizada, entendida como un conjunto de esquemas (vergráfico2).

ESTRuCTuRA COGNITIVA

(aprendizaje cognitivo)

(pM 1)a. Asimilación

(pM 2)b.Conflictocognitivo

(pM 3)c. Desequilibrio

(pM 4)d. Acomodación

(pM 5)e. Reequilibrio

Gráfico3:Conflictocognitivoyprofesorcomomediadordelaprendizaje (Román y Díez, 1994)

Carretero (1987) resume de este modo los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre el aprendizaje como desarrollo de la inteligencia:• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir, son las propias

actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante el estímulo ambiental.

• por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que éste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee.

• El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Ello supone que ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos datos recientemente ad-quiridos. Este proceso de autorregulación cognitiva se llama equilibración.

• En el desarrollo de la inteligencia son importantes los conflictos cogniti-vos o contradicciones cognitivas.Estascontradiccionesentrelasexpectati-vas o representaciones que el niño tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece el adulto, el profesor o la realidad misma son las que producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado.


• La interacción social favorece el aprendizaje no por sí misma, sino por lascontradiccionesqueproduceentreconceptosoexperienciaspropiasyajenas, y por ello llevan al niño a nuevas reorganizaciones del conocimiento más elaboradas.

• La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque a ve-ces no suficiente, para que se produz ca el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicaradecuadamentesuporqué.

La inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica actúa por procesos de asimilación y acomodación.Porlaasimilación,losdatosexternosse insertan en el organismo (mental) ypor la acomodación, éste semodifica enfunción de las presiones del medio.

por la asimilación se incorpora la experiencia al organismoy se actúasobrelosobjetos,dandosignificadoalasacciones.Esta asimilación puede ser:• Reproductora: actúa por repetición de una acción. • De reconocimiento: discrimina objetos. • Generalizadora: amplía los esquemas dados. por la acomodaciónsemodificalaestructuramentaldelorganismoproducida

porlaexperienciayportantoconsisteenunaactividadorientada.Laadaptación, tanto biológica como cognitiva, es el resultado del equilibrio entre asimilación y acomodación. Piaget considera ambas como invariantes funcionales, en cuanto que se mantienen constantes, de tipo dinámico y por ello postula un enfoque genético.

Entre las funciones intelectuales cita las siguientes: • Reguladora, que relaciona las partes con el todo y tiende a un equilibrio

ideal. • Explicativa, que trata de acomodar el pensamiento a las cosas utilizando categoríasestáticas(objeto/espacio)ydinámicas(causalidad/tiempo).

• Implicativa, que facilita la asimilación de esquemas utilizando categorías cualitativas y cuantitativas.

Estas funciones, para piaget, son invariables mientras que las estructuras cambian en el proceso del desarrollo. Por otro lado, considera la estructura psi-cológica como una operación al poseer un grado constante de equilibrio. Una ope-ración es una regulación completamente reversible en un sistema completamente equilibrado (piaget, 1957).

Estas estructuras psicológicas pueden ser perceptuales y lógicas. De ellas surgen dos tipos de operaciones: las concretas (se apoyan en la percepción) y las abstractas (se basan en el análisis y la síntesis de las estructuras lógicas). Estas


estructuras son fruto de los procesos adaptativos de asimilación y acomodación y tiendenaalcanzarelgradomáximodeequilibrio.

Esquema 4: La inteligencia como estructura cognitiva (Piaget)

piaget considera que a cada estructura psicológica le corresponde una forma específica de equilibrio: parcial en las estructuras perceptuales y completa en las operaciones cognitivas. Por otro lado, entiende la evolución de estructuras como una simple variación, a través de los niveles genéticos, del equilibrio.

posteriormente, piaget (1979) habla de equilibración de estructuras cogniti-vas por medio de las autorregulaciones. Diferencia tres tipos de equilibración: • La primera es la más simple y precoz e implica la asimilación y acomoda-

ción que se da en todos los niveles.• La segunda se da entre subsistemas en forma de subesquemas de un es-

quema de acción o bien subclases de una clase general al diferenciar lo co-múndeloespecífico.

• La tercera trata de diferenciar subsistemas e integrarlos en una nueva to-talidad (estructura cognitiva).

2.3. Desarrollo de la inteligenciaPiaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progre-

• Lainteligenciacomoestructuraestáformadaporunconjuntodeesquemasy subesquemas, que constituyen una organización (estructura cognitiva). De este modo, la inteligencia es una organización.

• Elaprendizaje,comodesarrollodelainteligencia,esunprocesodereorganización cognitiva.

• Lainteracciónsocialesfundamentalenelaprendizaje.• Laprincipalfuncióndelainteligenciaeslaadaptaciónalmedio,yesta

adaptación puede ser biológica o psicológica.• Estaadaptacióneselresultadodelequilibrioentreasimilacióny

acomodación.• Lasestructurasyesquemasdelainteligenciacambian,perosusfunciones

son invariantes.• Lasestructurasdelainteligenciapuedenserperceptuales(operaciones

concretas) y lógicas (abstractas, que se basan en el análisis y la síntesis).• Lasfuncionesdelainteligenciasonreguladoras,explicativase

implicativas.• Laequilibracióndelasestructurascognitivasserealizapormediodela

autorregulación.


sivos cada vez más complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas de desarrollo cognitivoestándefinidasporestructurasyesquemascognitivosdinámicosyacti-vos. En el marco de estos planteamientos es necesario tener en cuenta los procesos de la evolución de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendiz y sus fases. La psicología genética de Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones, son universales en su orden de aparición.

El desarrollo cognitivo para piaget se produce a través de una secuencia inva-riante de etapas en las que se observa una progresiva internalización de la conduc-ta, una creciente diferenciación de esquemas y una integración de estos esquemas en diferentes jerarquías. Desde esta perspectiva surgen los diversos períodos evo-lutivos entendidos como génesis del pensamiento: • período sensoriomotriz (0-2 años). • período de la inteligencia representativa (2-11 años), que se articula en

dos subperíodos: el preoperacional y el operacional.• período de operaciones formales (11-15 años).Veamos con más detalle estos planteamientos:• período sensomotor (0-2 años): parte de esquemas de acción sensomotores,

que dan lugar a las reacciones circulares, basadas en la actividad y el movi-miento.Losesquemasreflejosseconviertenenhábitossimples,sindiferen-ciaciónclaraentremedios-fines.

• período de operaciones concretas: se desarrolla en dos etapas: intuitiva o preoperatoria (2-6/7 años) y operatoria concreta (7-10/11 años). La etapa preoperatoria supone un período preparatorio de operaciones, basado en esquemas representacionales, utilizando preconceptos o conceptos incomple-tos o inacabados. Su razonamiento está basado en la intuición, guiado por percepciones estáticas. El pensamiento y la acción son egocéntricos. La etapa operatoria concreta surge cuando los niños son capaces de razonar utilizando conceptosyademássupensamientoesreversible.Soncapacesdeclasificaryseriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.

• período de operaciones formales: (operatorio formal) (11-14/15 años). Ello supone una estructura intelectual que se traduce en determinadas posibili-dadesderazonamientológicoyaprendizajeapartirdelaexperiencia.Supensamiento es abstracto y facilita tres tipos de conocimiento: físico, lógico-matemático y social.

Cada una de estas etapas se construye en una edad específica y ello supone una estructura cognitiva que permite determinadas posibilidades de razonamiento apartirdelaexperiencia(conceptualyafectiva).Laenseñanzaylaintervenciónpsicopedagógica debe adaptarse a los ritmos de construcción de la inteligencia en el niño. En todo caso debe tratar de empujarlos e impulsarlos de una manera pro-gresiva y razonable.


piaget también nos habla de procedimientos a los que trata de diferenciar de las estructuras. Considera los procedimientos como la sucesión temporal y como mediosparaalcanzarfinesparticulares,mientrasquelasestructurassonintempo-ralesypresentanunaconexióninternanecesaria.Losprocedimientosserelacionanentre sí por el encadenamiento sucesivo y las estructuras por la inclusión de unas en otras. Aquéllos se multiplican sin límite dentro de una misma variabilidad y és-tasseunificanrelativamente,enriqueciéndoseconunavariabilidadcreciente.Los procedimientos son formas de desarrollar las estructuras y esquemas mentales, pero procedimientos y estructuras están encadenados entre sí, ya que constituyen dos polos inseparables de la actividad cognitiva, donde toda estructura es el re-sultado de construcciones procedimentales (piaget, 1979). De este modo podemos afirmar con Piaget que el pensamiento es el resultado de la acción. Una acción cognitiva está constituida por un conjunto de procedimientos.LapsicologíacognitivaenPiagetsedefineporcaracterizaralsujetoentérminos

deestructurasdesusaccionesvirtuales,esdecir,delasaccionesexternasointeriori-zadas (operaciones) que es capaz de hacer y que entran en los límites de su compe-tencia. En este caso, la arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de orga-nizacióndesusacciones.Yestaorganizaciónnoesfija,sinovariable.Elcomponentefuncional es el que no varía en el desarrollo del sujeto como ser capaz de conocer.

Las funciones de la inteligencia son siempre las mismas y constituyen en rea-lidad una prolongación de las funciones biológicas más elementales. Lo que se modificaesprecisamentelaarquitectura,laestructura,quepermiterealizarestasacciones. para piaget, la solución está en la distinción entre estructuras variables y funciones invariantes. Así como las grandes funciones del ser viviente son idén-ticas en todos los organismos, pero corresponden a órganos muy diferentes de un grupo a otro. Se asiste, entre el niño y el adulto, a una construcción continua de estructuras variadas, aunque las grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes (piaget, 1969).

En este sentido, piaget mantiene posiciones diferentes del modelo de Choms-ky o el modelo del procesamiento de la información. Ambos establecen una ar-quitecturafijaconfuncionesdiferenciadas,mientrasquePiagetafirmalocontrariodefendiendo funciones comunes (percibir, representar y conceptualizar) y estruc-turas arquitectónicas variables (Rivière, 1987). Y ello en la búsqueda del equilibrio adaptativo con el medio que el sujeto busca en cada momento de su desarrollo.

Piaget defiende con claridad estos tres elementos o momentos: las formas de organización del sujeto, el conocimiento y la acción.Loquedefinealsujetodela psicología cognitiva es sobre todo el modo en que organiza sus acciones. Sus estructuras de conocimiento son el resultado de esa organización. Conocer en rea-lidad es hacer. Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y por tanto transformarlos (piaget, 1970). En piaget, la acción precede al pensamiento,


mientras que en la psicología del procesamiento de la información, el pensa-miento es previo a la acción. • La psicología genética tiene como objeto de estudio la transformación

epistémica, entendida como la construcción del conocimiento a partir de la acción y posteriormente, desde la inferencia, transformar la acción en cono-cimiento.

• En cambio, la psicología del procesamiento de la información maneja un modelo de transformación pragmática del conocimiento en acción, al des-cribir cómo son controladas las acciones por la representación interna de su entorno, que posee el organismo. De este modo, el proceso de transfor-mación epistémica, para piaget (1970), consiste en un proceso que permite la generación de estructuras más poderosas a partir de otras más débiles y para ello se apoya en los factores clásicos del desarrollo, como son la madu-raciónbiológica,laexperienciafísicaylainfluenciasocial.

2.4. Aplicaciones al aulaEl constructivismo piagetiano ha sido aplicado al aula de formas muy diferen-

tes, en unos casos respetando su teoría y en otros como una mera metodología activa, basada más en la repetición que en la comprensión. De todos modos es muy útil y nosotros lo enmarcamos como un elemento más en nuestra teoría de la ar-quitectura mental (como un conjunto de esquemas) y forma parte de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia como luego veremos.

a. El constructivismo como marco teórico-práctico para el aulaEl pensamiento de piaget tiene importantes aplicaciones a la educación en-

tendida como desarrollo de estructuras cognitivas. En su obra A dónde va la edu-cación (1978) concreta algunos aspectos relevantes de su posición. Considera la enseñanza como una forma de intervención más allá de la escuela activa y más allá de la escuela clásica, aunque está de acuerdo en utilizar métodos activos centrados enlasactividadesyelinterés,perolameraactividadnoessuficiente.Porotrolado,realiza severas críticas contra el activismo escolar de la escuela activa y contra el verbalismo de la escuela tradicional.

Quiere recuperar la actividad constructiva de los alumnos y actuar como una forma de reconstrucción de los contenidos escolares, orientados al desarrollo cog-nitivo,desdelabúsquedadeexplicaciones“científicas”porpartedelosaprendices.Considera además la educación como una forma de intervención para favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno y sobre todo de su inteligencia.

Afirma Piaget (1964) que el “principal objetivo de la educación es crear hom-bres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores”. Ello


supone facilitar el desarrollo de la autonomía moral e intelectual. Esta autonomía no surge cuando a los aprendices se les dan conocimientos acabados o impuestos. Educar es facilitar el tránsito desde la dependencia a la autonomía.

El alumno es el constructor activo y principal de su propio aprendizaje y recons-tructor de los contenidos a los que se enfrenta. El aprendizaje por comprensión debe ser construido por los alumnos y así es más eficaz y duradero. También este tipo de aprendizaje facilita la transferencia y la aplicación a otras situaciones. El alumnodebeseralentadoconstantementeadescubrirlossucesosyexplicarlosporsímismo.“Loqueexplicamosanuestrosalumnosimpedimosquelosinventen”.

El profesor debe promover el desarrollo del pensamiento de los aprendices y además su autonomía y ello en una atmósfera de reciprocidad, respeto y auto-confianzaconlosalumnos.Noesunmerocolaboradorpasivo,sinoactivo,enelaprendizaje de los alumnos. Piaget habla de ayuda pedagógica, que Lerner (1996) concreta en estas estrategias de actuación del profesor:

• promover la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

• plantear situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de los contenidos.

• promover situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista, en torno a problemas y situaciones que supongan un desafío personal o grupal.

• Aportar a los alumnos toda la información necesaria (no excesiva), siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los mismos.

Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en educa-ción entendida como intervención en el desarrollo del pensamiento, a partir de los esquemas previos y el desarrollo cognitivo.

La descripción de los estadios de piaget es una consecuencia de sus postula-dos metateóricos y que surgen esencialmente de su sagaz observación en el desa-rrollo infantil. Las estructuras cognitivas tienden a diferenciarse sobre todo en las distintas edades marcadas por etapas. Los principios de organización y adaptación son los que dan identidad al desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas de las estructuras en las diferentes edades (Rosas y Sebastián, 2001).

Sintetizando el pensamiento de piaget en su larga trayectoria como investiga-dor y epistemólogo, podemos decir:

•El pensamiento lo construye el propio sujeto, en función de su nivel de desarrollo cognitivo según las diferentes etapas del mismo.

•Construye el sujeto estructuras generales del conocimiento científico como integrante de su pensamiento y las construye por medio de abstrac-ciónreflexivaprogresivayautorregulada(equilibración).


por nuestra parte (Román y Díez, 2005) preferimos situar el constructivismo piagetiano, que nos parece útil y válido, en un marco más amplio, como es el “modelo de aprendizaje cíclico, científico, constructivo y significativo, preferen-temente por descubrimiento”. La arquitectura del conocimiento puede resultar una buena técnica para ello. Pero por otro lado la ayuda pedagógica piagetiana, que resulta muy imprecisa y vaga, la situamos en el marco del interaccionismo so-cial, donde hablamos del profesor como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Desde esta perspectiva insistimos enque contenidos significativos ymétodos constructivosson medios para desarrollar el pensamiento del aprendiz (capacidades y destrezas) y ayudar a madurar su proceso cognitivo evolutivo.

• Lainstrucciónhadebasarseenlaactividadconstructivadelalumno.• Educarescrearhombrescapacesdehacercosasnuevas(nobastaconrepetirlo

hecho por otros).• Educaresfacilitareltránsitodesdeladependenciaalaautonomía.• Atmósferadereciprocidad,respetoyautoconfianza.• Aprendizajeporcomprensión:inductivo-deductivo.• Ayudapedagógicaadecuadaalasituaciónyalcontexto.• Supostuladobásicoeneducaciónesdelaacciónalpensamiento.• Educarespromovereldesarrollodelpensamientoyelsentidomoral.

Esquema 5: Educación y enseñanza como intervención (Piaget)

Por otro lado, en el marco del pensamiento piagetiano se han desarrollado diversos programas de enseñar a pensar, como una forma de entrenamiento cognitivo, para facilitar la transición en el aula al pensamiento formal. Veamos algunos ejemplos.

•El modelo de hombre en su epistemología está guiado por el imperativo categórico de hacer el bien, a partir de la deducción de principios morales desde supuestos trascendentes.

•Considera que el fin de la educación es el desarrollo de operaciones for-males, tales como el pensamiento científico y el juicio moral.

•Da primacía al aprendizaje por descubrimientoapartirdemodificaciónde estructuras y de este modo facilita el desarrollo del pensamiento.

•Aprenderimplicaeldominiodeinteraccionesparaelaprendizaje,princi-palmenteapartirdelmanejodeobjetosfísicos,dondeeleducadorplanificainstancias de aprendizaje por descubrimiento. El desarrollo del pensa-miento, desde el aprendizaje, se basa por tanto en la acción.


b. Enseñar a pensar en el aula como desarrollo del pensamiento abstractoMuchos alumnos de educación secundaria, tanto obligatoria como post-obli-

gatoria, no adquieren los esquemas con ceptuales formales que define Piaget como característicos del pensamien to abstracto. Su pensamiento está todavía anclado en modelosoperatoriosytienenseriasdificultadespararealizartareasqueexijanunrazonable nivel de abstracción. Normalmente, estos programas se integran en la enseñanza convencio nal, con modelos curriculares no convencionales. Reducen la memorizaciónylaadquisiciónmecánicadelconocimientoyacentúanlaexplora-ción, el descubrimiento, la investigación y la formación de ideas propias.

En este tipo de programas se suelen distinguir estas tres fases en la aplicación de los mismos:• Exploración: Se tratadepartirde experiencias concretas, enun climano

directivo.• Invención: Sepretendegeneralizarlasexperienciasobservadasenunnivel

concreto y descubrir relaciones y principios de carácter general.• Aplicación: Se induce a los alumnos al uso de conceptos, estra tegias y habi-

lidades adquiridas en la fase anterior.Los programas más representativos son, entre otros: el ADApT (Desarrollo del

pensamiento abstracto) de Campbell (1980); el DOORS (Desarrollo de habilidades de razonamiento del nivel ope ratorio al formal) de Schermerhorn (1982); el SOAR (Desarrollo del razonamiento analítico) de Carmichael (1980); el Doris (De sa rrollo del pensamiento en las Ciencias) de Carlson y col. (1980);...

Estos programas están dirigidos a alumnos de últi mos años de educación se-cundaria obligatoria y alumnos de bachille rato y primeros cursos de universidad.

A modo de ejemplo citaremos el programa DOORS, que entrena en destrezas de razonamiento, aplicable a alumnos de Matemá ticas y Física, donde se trabajan estashabilidades:observacióncomoidentificacióndevariables,descripcióndelasmismas,comparaciónyrelacióndevariables,deducción,clasificación,separacióny control, formulación de hipótesis y uso más avan zado de habilidades...

En cuanto a la evaluación de este tipo de programas diremos que sus resultados nopermitenconclusionesdefinitivas.EnelprogramaADApT se dan mayores ga-nanciasenelgrupoexperimentalqueenelgrupocontrol;enel DORIS, los estudian-tes menos preparados entrenados en él pueden continuar en los cursos si guien tes a un ritmo normal; en el SOAR sedanmejorascomprobadasenelgrupoexperimental,pero sin grupo control.

2.5. Análisis crítico del constructivismo en relación con la educación Gardner reconoce las fortalezas innegables de Piaget como teórico del desarro-

llo cognoscitivo, pero estima que sólo consideró una clase de desarrollo. Gardner


manifiesta quePiagetmantiene la convicciónde queel desarrollo ocurre en el mismo orden de sucesión en todos los dominios,ynohaysuficientesensibilidadhacia la posibilidad de que el curso del desarrollo, en dominios de distinto conte-nido, puede ser diferente de forma decisiva. Destaca, además, que Piaget intentó transmitir un patrón universal de crecimiento cognoscitivo que supuestamente recorren todos los niños normales, señalando que los pasos emprendidos para lo-grar otras formas de competencias como las de un artista, un abogado, un atleta o un dirigente político... son ignorados por el planteamiento monolítico de Piaget en determinada forma de pensar.

En relación con las etapas del desarrollo, señala que se logran en forma mu-cho más continua y gradual que lo indicado por piaget. La mayoría de las tareas delasqueafirmabaquecomprendíanoperacionesconcretaslaspuedenresolverniños en etapa preoperacional, una vez que se han introducido diversos ajustes enlaformaenqueserealizalaexperiencia.Confirmaqueahorahaypruebasdequelosniñospuedenconservarelnúmero,clasificarconsistentementeyabando-nar el egocentrismo desde los tres años de edad, hallazgo que de ninguna manera predice ni permite la teoría de Piaget. La concepción actual es que las etapas son mucho más graduales y heterogéneas. Más aún, los niños muestran algunas se-ñales de inteligencia operacional mucho antes de lo que hubiera creído Piaget. Pero tambiénalrevésexistenniñosquenomuestranpensamientoformaloperacionalcomprensivo, incluso en la cúspide de su nivel intelectual. En relación con este últi-mopunto,lasexperienciaspiagetianasnotienenencuentaladiversidadcultural.

Otro aspecto criticado por Gardner es el hecho de que Piaget aseguraba que las diversas operaciones que había descubierto podrían aplicarse a cualquier forma de contenido. Las operaciones estudiadas por Piaget surgen en una forma mucho más fragmentaria, demostrando su efectividad con determinados contenidos. Así, por ejemplo, un niño que muestra la operación de la conservación de algunos ma-teriales,puedenolograrloconotros.Piagetexplicaestasituaciónentérminosdeque las operaciones no pueden cristalizar instantáneamente. Señala que la misma operación subyacente emerge en tiempos distintos, con diferentes materiales; la postura de Gardner al respecto es que habilidades teóricamente relacionadas sur-gen en puntos dispares en el tiempo.

Una tercera crítica de Gardner tiene relación con la naturaleza de las actividades realizadasenlasexperienciasquePiagetutilizabaconlosniños,caracterizadaspor:• El predominio en la transmisión verbal de las tareas que se les requerían a los niños.Perocuandoestastareasseexpresanenformanolingüística,amenudoarrojan resultados distintos de los obtenidos por Piaget y sus seguidores.

• Tareas descontextualizadas, estaban bastante remotas del tipo de pensa-miento en que se involucran la mayoría de las personas durante sus vidas cotidianas.


Una de las críticas de Vygotsky a los planteamientos de Piaget es el lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el pensamiento o la actividad realista del niño, simplemente desaparece. Señala que al comienzo del desarrollo del niño, el lenguaje egocéntrico desciende a cero en el umbral de la edad escolar.EncambioparaVygotsky,lafuncióndellenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado; no es sólo un acompaña-miento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente:ayudaasuperardificultades,esellenguajeparaunomismo y se relaciona directamente con el pensamiento del niño (Serrano, 2001). AdiferenciadeloseñaladoporPiaget,Vygotskyindicaque“ellenguajeego-

céntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina: está sujeto a una evolución, no a una involución. Finalmente, se trans-forma en lenguaje interiorizado...” (Vygotsky, 1992).

Bruner reconoce que Piaget nos ha dado la imagen más rica del desarrollo cog-nitivo, pero percibe como limitación de esta imagen el hecho de que se base casi exclusivamenteenexperimentosenlosquesólovaríalaedadyselimitaaniñosdeEuropa Occidental. En general, a niños que pertenecen a la clase media. Cuando el trabajodePiagetsehaextendidoasociedadesnooccidentales,sehadestacadocasiexclusivamenteelaspectocuantitativo.

por nuestra parte, al analizar la teoría de piaget, como aspectos negativos in-dicamos los siguientes: • Sustrato biologista y conductista: susustratoteóricoesexcesivamentebio-

logista-conductista y subordina el aprendizaje al desarrollo y la madura-ción. Por nuestra parte entendemos que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduración.

• En piaget prevalecen las estructuras y se olvidan los procesos mentales (tanto cognitivos como afectivos), definidos en forma de capacidades-destrezas-habilidades y valores-actitudes. Su pensamiento es mucho más estructural que procesual.

• Su concepto de ayuda pedagógica es muy vago e impreciso. Por nuestra parte preferimos hablar del profesor como mediador del aprendizaje, me-diador de la cultura y mediador del conocimiento, entendido éste como con-junto de esquemas.

• Piagetenlaprácticanocreeenla modificabilidad de la inteligencia, ya que entiende ésta sólo como un conjunto de estructuras mentales y no comoprocesosmentales.Yestamodificabilidadradicamásenlosproce-sos cognitivos que en los contenidos (esquemas mentales).

• piaget puede ser considerado como un autor genial, pero con frecuencia en su escuela y sus seguidores observamos mucha mediocridad. Y ello


ha posibilitado numerosas contradicciones y distorsiones. Con frecuencia se llama constructivismo a “cualquier cosa” en la que el alumno se entre-tiene mucho y aprende poco.

Entre los aspectos positivos más relevantes de la teoría piagetiana podemos citar los siguientes:• Su teoría es una buena síntesis entre racionalismo y empirismo, estable-

ciendo puntos de encuentro entre ambos, de una manera muy relevante.• Su análisis de la génesis del pensamiento nos parece muy valioso, aun-quesuspasosyetapasdebiéramosflexibilizarlosmuchomás.

• Su tesis de la acción al pensamiento, enlaquecoincideconVygotsky,nosparece interesante y valiosa, aunque por desgracia en las aulas se suele seguir el camino contrario.

• En su modelo de aprendizaje inductivo-deductivo (del hecho al concep-to) prima una metodología activa basada en el descubrimiento, orientado al desarrollo de la comprensión.

• Suvisióndelaestructura cognitiva como organización compuesta por un conjunto de esquemas y subesquemas nos parece muy relevante. Y al de-fender este planteamiento actúa como precursor en la práctica de la socie-dad del conocimiento. El aprendizaje no se da, sino que se construye. Y ello posibilita un modelo de aula más centrado en el hacerse preguntas que en el tomar notas de respuestas dadas por otros. Su visión de los conceptos de asimilación-acomodación-conflicto cognitivo avala lo anterior.

• Aprenderessituarloqueseaprendeenloquesesabeyelloimplicapartirde los conceptos previos. Cada esquema que se aprende ha de situarse en otro esquema anterior que ya se posee y ello posibilita un aprendizaje indefinidoapartirdeladiferenciacióndeesquemas.

• Suvisióndelainteligencia como adaptación al medio resulta muy útil en el presente y más en sociedades cambiantes y complejas como la actual.

3. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIpLES: GARDNER

3.1. Fundamentación y criterios de elaboración de esta teoríaGardner (1983, 1995) entiende la competencia cognitiva humana como un

conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteli-gencias. Los individuos normales poseen hasta un cierto grado cada una de estas inteligenciasydifierenentresíenelniveldelasmismasyensucombinación.Unavisión tradicional considera la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de los tests de inteligencia. En cambio, Gardner entiende que la inteli-gencia se manifiesta en la capacidad para resolver problemas y elaborar produc-tos en un contexto cultural.


Gardner, como psiconeurólogo que es, considera la inteligencia como un atri-buto innato y por tanto heredado. Cada una de las inteligencias posee un compo-nente neurológico que radica en una zona determinada del cerebro humano. Es por tanto un potencial psicobiológico que posee cada uno de los miembros de la especie humana y ello facilita el ejercicio de este conjunto de facultades. Cada inteligenciaesunpotencialbiológicoenbrutoquepuedeserpulidoenuncontextocultural determinado y además sirve para resolver problemas y alcanzar distintos finesculturales.Las diversas inteligencias actúan de una forma interdependiente y nunca de una manera aislada.

Gardner (2001) para justificar la existenciadediversos tiposde inteligencia,utiliza, entre otros, los siguientes criterios:• procedentes de la biología evolutiva: a pesar de los posibles daños cerebra-lescontinúaexistiendounpotencial intelectual cerebral. Un daño cerebral puede afectar, por ejemplo, el habla, y continuar funcionando correctamen-te la inteligencia espacial. Por otro lado, en la historia evolutiva de la hu-manidadexistendiversostiposdeinteligencia,tantoenlaevolucióndelosseres humanos como en la evolución de las especies.

• procedentes de la psicología evolutiva: existenniños superdotados,niñosprodigioyniños“sabiosidiotas”quemanifiestanperfiles diferenciales y es-pecíficos de algún tipo de inteligencia. Se dan personas muy inteligentes en determinados campos y en cambio esas mismas personas son muy torpes en otros campos cognitivos. Pero además cada inteligencia posee una diferente trayectoria evolutiva, quesemanifiestaentiemposyedadesespecíficasdelainfancia, con un mayor nivel en edades adultas y un declinar posterior.

• procedentes del análisis lógico: cadainteligenciapuedesercodificadaenun diferente sistema simbólico y por tanto cada inteligencia posee códigos propios de signos, símbolos y anotaciones. La capacidad del ser humano de utilizar símbolos y signos, de mayor o menor complejidad, es la mejor manifestación de su inteligencia. Por otro lado, en cada inteligencia existe una operación o conjunto de operaciones mentales o capacidades identifi-cables. Más aún, cada inteligencia posee una serie de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas habilidades o aptitudes que constitu-yen este tipo de inteligencia.

• procedentes de la investigación psicológica tradicional: Gardner asume las aportaciones de psicometría, aunque es muy crítico con ella, debido a sus limitaciones. Admite que los tests de inteligencia y sobre todo los subtests son unabuenamanifestacióndelamisma,alidentificardeterminadasaptitudesmentales que presuponen determinados tipos de inteligencia. Los análisis fac-toriales,talcomohemosvistoenelcapítuloanterior,avalanlaexistenciadedeterminados factores, sobre todo verbales y espaciales. Se olvidan de otros


tipos de inteligencia. Por otro lado, las aportaciones de la psicología experi-mental y cognitiva ofrecen evidencias de que cada una de las inteligencias posee campos propios de actuación y suelen funcionar de una manera aislada e independiente. Cada inteligencia posee su propia identidad cognitiva.

3.2. principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento

MODOS DE pENSAMIENTO

(Inteligencias)

Lógico-matemático

Visual-espacial

Verbal-lingüístico

Naturalista

InterpersonalIntrapersonal

Cinestésico-corporal

Musical-rítmico

Gráfico6:Inteligenciasmúltiplescomomodosdepensamiento(Gardner)

Gardner enfoca su tesis sobre los modos de pensamiento en dos direcciones: ha-cia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición y hacia las variaciones cul-turales en la aptitud cognoscitiva. En vez de suponer que tenemos una “inteligencia” independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy se considera la inteligencia como el resultado de una interacción con la misma. Ello se concreta, por una parte, en ciertas inclinaciones y potencialidades de origen y, por otra, en las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado.

pretende que su teoría sea abarcadora de las propuestas de piaget, Vygotsky y Bruner y desarrolla los fundamentos de sus ideas, desde diversas áreas: psicología, biología, neurología, antropología... Sus estudios sobre inteligencia y cognición lo llevanaseñalarlaexistenciadediversasfacultadesintelectualesocompetenciasomodos de pensamiento. El postulado central es que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo, al menos, de ocho modos diferentes, tesis conocida como teoría de las inteligencias múltiples (vergráfico6).


En esta tesis se observa la importancia que otorga el autor a la apropiación por parte del sujeto del mundo simbólico, integrado por esa multiplicidad de ocho vías, donde se gesta el desarrollo intelectual. Este campo no lo reduce a lo lógico-ma-temático como lo hace Piaget, sino que lo rescata dentro de la diversidad, otorgándo-le mucha importancia a la contribución de las artes en el desarrollo cognitivo.

Gardner, actualmente, acota estos ocho tipos fundamentales de inteligencia u ocho modos nucleares de pensamiento:

a. Inteligencia musicalEs la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes

formas musicales. Denota sensibilidad ante el ritmo, el tono, el timbre y la melodía de piezas musicales. Como sistemas simbólicos están las notaciones musicales. Por otro lado, es una de las primeras inteligencias que se desarrollan. Los músicos, loscantantesycompositoresmanifiestanunbuendesarrollodeestainteligencia.A estas personas les gusta cantar, silbar, llevar el ritmo con los pies o el cuerpo... Además, tienen facilidad para reconocer diversos estilos y géneros musicales.

Esta inteligencia se localiza preferentemente en el hemisferio derecho del cerebro, aunque no exclusivamente.Semanifiestaenlapercepciónyproducciónmusical y más en concreto en habilidades, tales como el ritmo, el tono, el canto, la discriminación de notas, el reconocimiento de canciones... Se concreta, como es lógico, sobre todo en los músicos.

Las principales estrategias para la enseñanza de este tipo de inteligencia son, entre otras, las siguientes: reproducción de melodías musicales, establecer un am-biente adecuado para escuchar música, escuchar melodías que tengan diferentes rit-mos,tonosytimbres,lluviadeideasqueexpresenlosdistintostiposdemúsicaquese utilizan en diversas áreas, cantar determinadas canciones o melodías... También se puede pedir a los alumnos que escuchen y anoten sonidos de diferentes situaciones. Con todo ello se pretende crear en el niño una actitud positiva hacia la música.

b. Inteligencia cinético-corporalEs la habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar

objetos con destreza. Las operaciones básicas asociadas a este tipo de inteligencia son:elcontrolsobreaccionesmotricesfinasygruesas,asociadasalacapacidaddemanipularobjetosexternos. Incluyehabilidadesespecíficas físicas, talescomo lacoordinación,elequilibrio,lafuerza,laflexibilidadylavelocidad,asícomocapa-cidades autoperceptivas y táctiles.

Se localiza en la corteza motora donde cada uno de los hemisferios cerebrales actúan a la inversa (izquierda-derecha). Consiste en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. Se da, sobre todo, en bailarines, atletas, deportistas, cirujanos, artesanos... A este tipo de


personas les gusta bailar, saltar, correr, gesticular, construir, manejar objetos o si-tuaciones dadas...

El desarrollo de esta inteligencia, a nivel escolar, se concreta en actividades prácticas de tipo manipulativo y psicomotor y su estrategia más efectiva es el aprender haciendo.

c. Inteligencia lógico-matemáticaTambién se suele llamar capacidad científica. El pensamiento lógico- matemá-

ticotienesumáximodesarrolloenlaadolescenciayenlosprimerosañosdevidaadulta, aunque aparezca desde las primeras edades. Las capacidades matemáticas superiores suelen empezar a declinar hacia los cuarenta años, según Gardner. Las personas que tienen un buen razonamiento matemático son capaces de manejar simultáneamente diversas variables, formulan varias hipótesis para después acep-tarlasorechazarlas.Estaspersonasnecesitanexplorar,pensaryemplearmaterialesy objetos de ciencias para manipular.

Radica en diversas zonas del cerebro, poco perfiladas aún por la investigación actual.Estáenrelaciónconelpensamientocientíficoysemanifiestaencapacidadestales como la observación y la deducción, la comprensión y uso de conceptos nu-méricos,elcálculomentalylaabstraccióncientífica...Constituyelabaseprincipalde los tests de inteligencia y puede ser considerada como “inteligencia en bruto”. PoseeunpesoexcesivoenlaidentificacióndelCocienteIntelectualapartirdelostests.Espropiadeloscientíficos,matemáticos,ingenieroseinformáticos.

La base de la inteligencia matemática radica en el razonamiento deductivo y para ello se pueden utilizar silogismos, diagramas de Venn, analogías... Y ello preferentemente a partir del aprendizaje cooperativo en el aula.

d. Inteligencia lingüísticaSe define como la capacidad para manejar y estructurar los significados y

funciones de las palabras y del lenguaje. Implica una habilidad para manejar la sintaxisoestructuradellenguaje,lafonéticaosonidosdellenguaje,lasemánticayel dominio del lenguaje en los diversos ámbitos.

Se sitúa en el “área de Brocca” del cerebro y es responsable de la producción de oraciones gramaticales a partir de habilidades, tales como el vocabulario, el uso deconectores,eldiálogo,lafluidez...Semanifiesta,sobretodo,enlospoetas,losescritores, los oradores, los periodistas, los abogados... Los niños que tienen un altoniveldeinteligencialingüísticalesgustaleer,dialogar,discutir,debatir,contarcuentos...

La enseñanza de este tipo de inteligencia requiere una organización del aula que permita desarrollar debates, contar historias o cuentos y también realizar lec-turasyexpresarsupensamientoporescrito.Comoestrategiasmásapropiadasse


puedencitar:lluviadeideas,modificacióndeideas,mapasconceptuales,elabora-cióndediarios,redaccióndetextos,juegosderoles...

e. Inteligencia viso-espacialSe define como la capacidad de percibir de una manera exacta la información

viso-espacial, transformarla y modificarla, así como recrear imágenes visuales, incluso sin referencia al estímulo físico original. El pensamiento espacial comien-za con el aprendizaje de relaciones topológicas para llegar al manejo de las relacio-nespropiasdelespacioeuclidianohacialos8o9añosyfinalmentemanejarconsoltura las relaciones propias del espacio proyectivo.

La inteligencia viso-espacial comprende, entre otras, las siguientes habili-dades: reconocer instancias de un mismo elemento, transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro, evocar imágenes mentales y luego trans-formarlas,producir semejanzasgráficasde informaciónespacial...Las imágenesvisuales o espaciales son una fuente importante y primordial del pensamiento.

Su sede está en el hemisferio derecho del cerebro y consiste en la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando ese modelo. Se concreta, sobre todo, en arquitectos, artistas, marinos, ingenieros, ciru-janos, escultores, pintores... Las personas que tienen una alta inteligencia viso-espacial tienen una buena organización espacial y resuelven con facilidad los problemas espa-ciales. Podemos indicar que Leonardo da Vinci, Picasso o Dalí han demostrado dotes excepcionalesdeinteligenciaviso-espacial.Estetipodeinteligenciaespacialsehadadoen todas las culturas humanas conocidas, en mayor o menor escala.

Como estrategias utilizables en el aula para el desarrollo de este tipo de inte-ligenciapodemoscitar:mapasconceptuales,mapasgeográficos,arquitecturadelconocimiento,diagramasdeflujo,elaboracióndemaquetasyplanos...,yaquepue-denayudararepresentar,definir,manipularysintetizarlainformación.

f. Inteligencia interpersonalEs la capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los

estados de ánimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras personas, así como nuestra relación con los demás: cómo trabajan los demás y cómo trabajar de una manera cooperativa respondiendo a normas comunes.

Radica en los lóbulos frontales del cerebro. Se construye al percibir distincio-nes entre los demás, contrastando sus estados de ánimo, temperamentos, motiva-ciones e intenciones. Supone la capacidad de entender a otras personas: qué les motiva, cómo se sienten, cómo trabajar con ellos en forma cooperativa... Se detecta, entre otros, en políticos, diplomáticos, profesores, maestros, vendedores, líderes religiosos, médicos...

Los niños que destacan en este tipo de inteligencia suelen ser niños dirigentes,


organizadoresdereunionessocialesyfiestas,mediadoresdeconflictos,sociables,les encanta enseñar a sus compañeros... La enseñanza de esta inteligencia necesita del aprendizaje cooperativo, tutorado y mediado entre iguales. Los primeros años de escolaridad proporcionan el ambiente ideal para favorecer la cooperación entre alumnos, pudiendo ésta ser de tres tipos: tutoría entre iguales, colaboración entre iguales y aprendizaje cooperativo.

Como estrategias de enseñanza más adecuadas se pueden citar las siguien-tes: debates, técnicas grupales, solución grupal de problemas, compartir puntos de vista y conocimientos, dinámicas interactivas... El ambiente del aula debe ser de confianzayrespetomutuos,enunambientecooperativoyrelajado.

g. Inteligencia intrapersonalEs la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de sí mismo y

de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. Esta inteligencia implica el conocimiento de los aspectos internos de uno mismo: sentimientos,emociones,autorreflexióne intuición.También incluyeelconoci-miento de los puntos fuertes y débiles de uno mismo, referidos a habilidades in-telectuales y personales y cómo utilizarlos de una manera adecuada para mejorar el propio yo.

Radica también en los lóbulos frontales del cerebro y consiste en la capaci-dad de formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo y saberlo utilizar adecuadamenteenlavidacotidiana.Existeentodaslaspersonas,conmejoropeornivel de organización, pero sobre todo en los psicoterapeutas y líderes religiosos.

Los niños que destacan en esta capacidad son independientes, soñadores, re-flexivosyplanificadores.Necesitansupropioespacio,tiempoyritmodeaprendi-zaje. Es muy importante en educación el desarrollo de la autoestima y autocon-cepto personal, social y escolar, como una forma de mejorar la propia autoimagen escolar.

h. Inteligencia naturalistaSupone la capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y tra-

bajar eficazmente en él. Se considera como la competencia para percibir las rela-cionesqueexistenenelmundonaturalentrevariasespeciesogruposdelasmis-mas,asícomoreconoceryestablecersiexistendistincionesysemejanzasentreellos.Losnaturalistassuelenserhábilesparaobservaryclasificarlosmiembrosde un grupo ecológico y descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el campo natural, donde pueden utilizar productivamente sus habi-lidades en actividades relacionadas con las ciencias biológicas y conservación de las especies.Losnaturalistasposeenhabilidadesrelacionadasconelmundocientíficoytie-


nen interés por la investigación: poseen gusto y habilidad para percibir fenómenos, observarycomparardatos,clasificarlos,extraersignificadosdelosmismos,formu-lar y poner a prueba hipótesis... Esta inteligencia probablemente está situada en el hemisferio derecho del cerebro yenellahandestacadopersonascomoDarwin,Humboldt, Mendel... Esta inteligencia es propia de biólogos, ecólogos, médicos, paisajistas, zoólogos, ingenieros forestales...

Los alumnos con una inteligencia naturalista se caracterizan por su capacidad de:• Explorarámbitoshumanosdelacultura,lacienciayelmundodelanatura-

leza con interés y entusiasmo.• Aprovechanoportunidadesparaobservar,identificar,interactuarconobje-

tos, plantas y animales y para encargarse de su cuidado.• Establecen categorías y clasifican objetos, relacionados con la naturaleza,

según sus características.• Manifiestandeseosdeentendercómofuncionanlascosas.• Abordanelaprendizajeacercadelosciclosvitalesdelafloraofaunacon

entusiasmo.• Seinteresanporlamaneraenquecambianyevolucionanlossistemas.• Demuestraninterésporlasrelacionesqueseestablecenentrelasespeciesy

la interdependencia de los sistemas naturales y humanos.posteriormente, Gardner (2001) estudia nuevos tipos de inteligencia, tales como:• La inteligencia filosófica o existencial: capacidad para situarse uno mismo en relación condeterminadas características existencialesde la condiciónhumana.

• La inteligencia espiritual: capacidadparaexplorarelsentidodelaexisten-cia y su trascendencia.

• La inteligencia emocional: capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás y de este modo saber usar la información y controlar el pensamiento. Implica lacomprensión, regulación,expresiónyevaluaciónprecisa de las propias emociones y el uso de los propios sentimientos para motivar,planificaryobtenerloslogrosprevistos.

3.3. Aplicaciones al aula Gardner se apoya en la actual investigación cognitiva para precisar que los estu-

diantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Enfatiza que algunas personas adoptan una aproximaciónprimordialmentelingüísticaalaprendizaje,mientrasqueotrasprefie-ren un rumbo espacial o cuantitativo. Del mismo modo, algunos estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas,


mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos.

a. Enseñanza para la comprensión un tema de preocupación para Gardner es la comprensión. Plantea que puede

existir aprendizaje sin que necesariamente exista comprensión. Descarta un mode-lo de aprendizaje por repetición e impulsa un modelo de aprendizaje por compren-sión.Criticafuertementeloscontextosdeauladondeloseducadoreshanbuscadoyaceptado de modo rutinario los resultados memorísticos, ritualistas o convenciona-les. Los estudiantes sólo responden al sistema de símbolos deseado, repitiendo los hechos, los conceptos y hasta los problemas particulares que se les han enseñado. El que el alumno acierte no es indicador de comprensión (Serrano, 2001). Suapuestaescambiarestoscontextosdeaularitualistasporcontextos de com-

prensión. La tarea pedagógica consistiría en brindar diversa cantidad de modali-dades para representar el conocimiento de un concepto o generar habilidades para moverse con facilidad en diversas formas de conocimiento. “Creo que la clave está enidearentornosdeaprendizajeenlosquelosestudiantes,deformanatural,ex-plotensusprimerosmodosdeconocer.Setratadeconfiguraresosentornosdetalmanera que los estudiantes puedan integrar estas primeras formas de conocer con los formatos de conocimiento que son necesarios y deben estar convenientemente presentes en la escuela. Estos entornos han de integrar formas de conocimiento sensoriomotriz y simbólico con formas notacionales, conceptuales y epistémicas de conocer valoradas en la escuela. De este modo se posibilitará la comprensión...” (Gardner, 1995).

Gardner (1993)afirmaconcontundencia:“Debemoscolocarnosdentrodelascabezas de nuestros estudiantes e intentar entender, todo lo posible, las fuentes y las calidades de sus concepciones”. Para ello propone como tarea docente vin-cular el fomento de la comprensión disciplinar con la atención a la diversidad de estructuras mentales. Propone, en el marco de la enseñanza de conceptos, como mínimo cinco modos distintos, que de alguna forma se proyectan a partir de las inteligenciasmúltiples,comoluegoveremos(vergráfico7).Sugiereimaginarunahabitación por lo menos con cinco puertas o puntos que permitan acceder a ellas. Los estudiantes divergenenrelaciónconelpuntodeaccesoamedidaqueexplorenotros puntos de acceso. De este modo tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensamiento este-reotipadooprefijado.

A continuación se presenta un ejemplo de la visión de estas cinco puertas y la concreción de las mismas, aplicada por Gardner, en conceptos como evolución y democracia. Se trata de cinco modos de pensamiento por comprensión y formas de acceder al mismo. Estos modos están estructurados de una manera jerárquica y secuencial.


a. Narrativo: se presenta un relato o una narración acerca del concepto de que se trata.

Para el concepto de evolución: trazar la trayectoria de una única especie de un mis-motroncoevolutivo,oquizásinclusolageneracióndeunorganismoespecífico.

Para el concepto democracia: se contará la historia de sus inicios en la Grecia anti-gua o de los orígenes del gobierno constitucional en EE.UU.

b. Lógico-cuantitativo: consideraciones de orden numérico o razonamiento de tipo deductivo.

Evolución: puede enfocarse mediante el estudio de la incidencia de diferentes es-pecies en partes distintas del mundo y en diferentes épocas geofísicas; se pueden revisarlosargumentosafavoryencontradeunaafirmaciónparticularrelativaalos procesos evolutivos.

Democracia:sepuedenexaminarlosmodelosdevotacióndelCongresoalolargodel tiempo o los argumentos utilizados por los Padres Fundadores para defender y atacar la democracia.

c. Fundacional (como una forma de fundamentar los conceptos o situaciones):exa-minalasfacetasfilosóficasyterminológicasdelconcepto.

Evolución:diferenciaqueexisteentreevoluciónyrevolución,lasrazonesporlasque buscamos orígenes y cambios, la condición epistemológica de la teleología y delafinalidad.

Democracia:significadoesencialdelapalabra,larelacióndelademocraciaconotrasformasdetomadedecisionesydegobierno,ylasrazonesqueexplicanquese pueda adoptar un enfoque democrático en lugar de otro de tipo oligárquico.

d. Estético:énfasisenlosrasgossensorialesosuperficialesqueatraeránalosestu-diantes.

Evolución: estructuras de los diferentes troncos evolutivos, o el estudio de la mor-fología cambiante de los organismos durante el tiempo.

Democracia: escuchar conjuntos musicales que se caracterizan por estar confor-mados por distintos instrumentos que interpretan conjuntamente o bien que lo hacen bajo la guía de una única persona. Ej.: cuarteto de cuerdas en oposición a la orquesta.

e. Enfoque experimental: actividad manual que implique trabajar con materiales que le permitan construir el concepto.

Evolución: criar Drosophila y observar la mutación que se produce. Democracia: formar grupos que toman decisiones de acuerdo con diversos proce-

sos gubernamentales, observando los pros y contras de la democracia en compara-ción con otras formas de gobierno basadas en decisiones verticales.

Gráfico7:Unmodelode“cincopuertas”deenseñanzaparalacomprensión(Gardner,1995)


Las fases principales en una enseñanza para la comprensión, en el marco de las inteligencias múltiples, son las siguientes:

Ytodoelloexigeelcumplimientodeunasdeterminadasreglas pedagógicas por parte del profesor, entre otras, las siguientes:

Gardner (2006) en una reciente conferencia pronunciada en Lima habló de cin-co mentes para el futuro, considerando que la educación debe desarrollar:• una mente disciplinada: que implica un orden mental y un decir no a las respuestasrígidasyprefijadas.

• una mente sintetizadora: éstaseconstruye,enprimerlugar,identificandounameta:¿quétratodelograr?;ensegundolugar,definiendoelmétodoylas estrategias para conseguir dicha meta: ¿qué información poseo y cómo la

• Identificarlospuntosfuertesdelosniñosendiferentesáreas,medianteunaobservación estructurada.

• Introduciralosniñosenlasdiferentesáreasdeaprendizajereferidasalasinteligencias múltiples.

• Respetarladiversidadapartirdelospuntosfuertesdetectadosenlosniñosy proporcionar actividades apropiadas a la diversidad, singularidad e inte-reses de los niños.

• Serentabilizanlospuntosfuertesdelosniñosparadesarrollarotrasáreas,desdeunaenseñanzasocráticayreflexiva.

• Presentardiversasoportunidadesparaquetodoslosniñosutilicensusdis-tintas inteligencias.

• Sabertrabajarconvariasinteligenciasalavez:organizarespacios(centrosde interés) para que los niños aprendan a interrelacionar sus diversas inte-ligencias.

• Implementarlashabilidadesbásicaspropiasdelasinteligenciasmúltiplescon los contenidos curriculares.

•Comentarenclaseaquellasvivenciaspersonalesysocialesdelosniños.• Valoraraquellosproyectos,materialeseideasaportadosporlosniñospara

cada inteligencia.• Enseñaralosniñosatransferirlosaprendizajes.• Evaluarlaformadetrabajardelosniñosparaaprendermejorydesarrollar

diferentes estilos de trabajo.• Enseñaralosniñosacompartirconocimientosyhabilidades.• Implicaralospadresenlaenseñanzadelasdiversasinteligencias.


voy a organizar?; en tercer lugar, acotar en un borrador una primera sínte-sis; en cuarto lugar, comparar y comentar con los demás esta síntesis, y por finelaborarunanuevaymejorsíntesis.

• una mente creadora: implica tener conocimientos de más de una disciplina, poseer un temperamento robusto y sobreponerse a los obstáculos. Se trata de hacer nuevas y buenas preguntas.

• una mente respetuosa: supone un buen trato de los unos con los otros, don-de el respeto sea una propiedad humana básica.

• una mente ética: implicaproyectosdeunbuentrabajo.Yelloseexpresaapartir de esta pregunta ¿qué puedo aportar para ser bueno con los demás y rendir adecuadamente en mi trabajo. Los trabajadores éticos necesitan el apoyo vertical de sus superiores, el apoyo horizontal de sus pares y el ade-cuado refuerzo, si se trabaja bien.

Porotrolado,estasreflexionesestánrecogidasenelensayoeducativodeGard-ner (2005) Las cinco mentes del futuro (Paidós, Barcelona).

Gardner, por otro lado, elabora el proyecto Spectrum como un modelo de de-sarrollo de capacidades. Desde esta perspectiva, junto con Feldman, genera y aplica el Proyecto Curricular Spectrum para Educación Infantil con la finalidad de desarrollar las capacidades infantiles.

Cada una de las inteligencias es un potencial biológico en bruto, que pue-de ser pulido en un contexto cultural determinado y además sirve para resol-verproblemasyalcanzardiversosfinesculturales.Estasinteligenciasenconjuntoconstituyen la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades. Esta competencia se manifiesta en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Por otro lado, las diversas inteligencias actúan de una manera interdependiente y nunca de una manera aislada (Gardner, 1995).

El proyecto Spectrum se concreta en dos objetivos fundamentales: tratar de ampliar las concepciones del potencial intelectual de los niños pequeños y propor-cionar técnicas prácticas para evaluar tantas áreas de potencial como fuese posible, para posteriormente desarrollarlas desde una perspectiva curricular. Desarrolla actividades centradas en capacidades. (Gardner et al., 2001).

4. TEORÍA TRIÁRQuICA DE LA INTELIGENCIA: STERNBERG 4.1. La inteligencia como un conjunto de procesos mentales,

configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia

Esta visión de la inteligencia forma parte de las comúnmente denominadas


teorías de la inteligencia basadas en procesos y que se preocupan no sólo de las capacidades o procesos que constituyen la inteligencia, sino sobre todo de su po-sible mejora por medio de la intervención psicopedagógica. Consideran la inte-ligencia ante todo como producto del ambiente y por ello mejorable por medio delaprendizaje.Enestecontextosurgennumerososprogramasdedesarrollodecapacidades, destrezas y habilidades cognitivas. Entienden la inteligencia como un ente dinámico y activo, capaz de procesar y transformar la información que recibe.Lainteligenciaesunconjuntodeprocesosmentalesderivadosdelaexpe-rienciaenuncontextodeterminado.

Sternberg (1977) analiza los procesos cognitivos o mentales que las personas emplean para resolver los ítemes de los tests de Cociente Intelectual (CI), tales como analogías, silogismos y series. Trata de visualizar lo que la gente hace en sus mentespararesolveruntestyexplicardeestemodolasdiferenciasindividualesen los tests de CI. De este modo analiza los componentes o procesos mentales sub-yacentes en una tarea concreta. El sujeto que soluciona un test, y más en concreto un ítem del mismo, piensa en voz alta (metacognición) y el evaluador identifica los procesos mentales subyacentes.

Se sitúa por tanto mucho más allá de las teorías factorialistas de la inteligencia que sólo les interesa el producto de los tests de CI, pero no los procesos subyacentes en la solución de cada ítem de un test de CI determinado. Las teorías factorialistas analizan respuestas globales en los tests y desde los resultados “inducen” las aptitu-des subyacentes en los mismos. En cambio, Sternberg analiza los procesos mentales subyacentes en cada ítem y de este modo genera una teoría de la inteligencia basa-da en procesos o también denominada del procesamiento de la información.

El análisis componencial tiene como finalidad identificar las operaciones mentales de los componentes subyacentes en una serie de tareas relacionadas de procesamiento de la información y descubrir la organización de estas operaciones identificandorelacionesmutuasyconstelacionesdeaptitudesdeordensuperior.(Sternberg, 1977). Considera los componentes como las unidades fundamentales de la inteligencia o procesos elementales de información con los que opera la mente humana. Trata de descubrir “los átomos de la inteligencia” y el dinamismo existenteenlosmismos,paraluegoanalizarlasmanifestacionesdeunaconductainteligente. Nosotros a estos componentes los denominamos, en nuestra teoría de la inteligencia escolar, habilidades o destrezas, según su amplitud.

Sternberg posteriormente extiende su campo de reflexión y propugna tres ti-pos de análisis de la inteligencia:• Relacióndelainteligenciaconelmundo interno de un individuo (procesos

cognitivos del pensar): subteoría componencial.• Relacióndelainteligenciacomoelmundo externo de un sujeto (contextos

o ambientes donde vive un sujeto determinado): subteoría contextual.


• Relacióndelainteligenciaconlaexperiencia concretadeunindividuo(ex-periencia individual): subteoría experiencial.

De este modo establece tres tipos o formas fundamentales de entender la in-teligencia, que denomina teoría triárquica de la inteligencia: inteligencia com-ponencial, inteligenciaexperienciale inteligenciacontextual.Los tres principios (triárquica) en los que se apoya la inteligencia son: los procesos mentales (com-ponentes mentales), la experiencia y el contexto.

Y su teoría la ejemplifica con tres alumnas suyas de la universidad:• Alicia, como ejemplificación de la subteoría componencial, saca puntua-

ciones altas en los tests, con un alto rendimiento en la práctica de los mismos y un alto pensamiento analítico. Por ello es un modelo muy adecuado para explicar los componentesmentales implicados en elpensamiento analíti-co. Su acceso a la Universidad de Yale fue brillante, pero en su aprendizaje en la misma, a medida que avanzaba en sus estudios, cada vez se vio más rezagada, debido a que en la universidad se le pedía también otro tipo de estrategias. Su acceso al mundo laboral fue muy complicado.

• Bárbara, como ejemplificación de la subteoría experiencial, no sacaba las mejores puntuaciones en los tests de inteligencia, pero poseía un pensamiento creativomuyalto.Sabíacombinarexperienciasdispareshaciaunúnicocami-no. Sus niveles académicos de acceso a la universidad fueron bajos, pero de-terminadascartasderecomendaciónquelaavalabanfuerondefinitivasparaaccederalaUniversidaddeYale.Finalizóconéxitosusestudiosenlamismaynotuvodificultadesparaencontrarunpuestodetrabajoadecuado.

• Celia, como ejemplificación de la subteoría contextual, no sacaba buenas puntuaciones en los tests de inteligencia, pero era capaz de salir airosa de cualquiercontexto,porsusaltosnivelesdesocializacióneinteligenciacon-textual.Sucurrículumescolarerabuenoperonobrillante.Suinteligenciaen la facultad fue normal, pero pudo conseguir un empleo muy interesante, sin tener la capacidad de análisis de Alicia y de síntesis de Bárbara.

Sternberg (1985) considera que una persona es inteligente si responde a estas tres condiciones (vergráficos8y9): • Estárelacionadaconlaadaptaciónparalaselecciónocombinacióndelen-

torno. La subteoría contextual implica la adaptación del individuo al am-biente, la representación mental que hace de los diversos medios ambientes eidentificalasformasdiversasdemoverseenellos.Estasubteoríahacere-ferenciaalaselección,modificaciónyadaptacióndeconductasinteligentesalosdiversoscontextos.

• Escapazdedarrespuestasanteunnuevotipodetareaodesituación,enunproceso que llega a funcionar como automatizado. La subteoría intermedia o experiencial está referida a los procesos de novedad y automatización que


desarrolla el individuo. Supone el uso crítico de la inteligencia a partir de tareas o situaciones personales. Está relacionada con la novedad y automa-tizaciónpersonalesantediversasexperiencias.

• Eselresultadodeunconjuntodecomponentesmentalesparalaadquisicióndel conocimiento. La subteoría componencial hace referencia a los componen-tes y metacomponentes de la inteligencia individual como procesos mentales.

Anivelgráficopodemos visualizar las tres subteorías de una manera envol-vente, siendo el centro de las mismas la subteoría componencial, que se amplia sucesivamenteenlasubteoríaexperiencialymásaúnenlasubteoríacontextual.Deestemodosepuedeafirmarquelainteligenciadependesobretododelaexpe-rienciapersonalydelcontextosocial(vergráfico8).

Gráfico8:Tresformascomplementariasdeentender la inteligencia: Teoría triárquica

Analicemos de una manera más pormenorizada estas tres subteorías de la inteligencia poresteorden:contextual,experiencialycomponencial.

Gráfico9:TeoríaTriárquicadeSternberg(Beltrán,1993)

Subteoríacontextual

Subteoría componencial

Subteoría experiencial

Subteoría contextual

Subteoría experiencial

Subteoría componencial

Componentes de ejecución

Experienciadenovedad relativa Automatización

ModificaciónSelección

Adaptación

Metacomponentes


4.2. Inteligencia contextualizada: Subteoría contextualEstáreferidaalcontextosocial,familiar,escolar,laboral,ecológico...Esdecir,se

relaciona con el mundo real en el que se vive. Sus elementosmássignificativosson:• Esta inteligencia es relevante en un mundo concreto relevante: el indi-

viduo elige medios ambientes relevantes a la vida de cada uno. Implica la capacidaddeadaptaciónalasnovedades,suficienteperonoexcesiva,delcontextosociocultural.

• Esta inteligencia es propositiva: tiende directamente hacia las metas que se propone conseguir. Sus motivaciones se convierten en objetivos por realizar.

• Esta inteligencia es adaptativa: busca la adaptación a un medio ambiente. Ensayayexperimentaunabuenaadaptaciónentreunomismoyelmedioambiente propio en el que se vive.

• Esta inteligencia es representativa: el individuo concreto se hace su propia representación del medio ambiente. Tiene una visión, un criterio, un pun-to de vista del medio, una conceptualización propia. Pretende encontrar la sintonía entre la representación y el medio. Cuando la representación es inadecuada se tiende a buscar otro medio ambiente diferente que le facilite un mundo mejor y un ajuste más adecuado, buscando la sintonía entre la representación y el medio.

• Esta inteligencia selecciona activamente los medios ambientes: cuando la adaptación no es posible o deseable y cuando falla la representación, el suje-to ensaya y busca un medio ambiente alternativo, en el que intenta un ajuste contextualmejor(vergráfico9).

El éxito supone la adaptación a los medios ambientes y, sobre todo, la capaci-dad de modificarlos a partir de la adaptación. La persona, al dominar los medios ambientes,capitalizalaeficaciaycompensalaincompetencia.Sternbergtambiénespecificalaserie potencial de contenidos para las conduc-

tas que pueden ser consideradas como inteligentes. Añade qué conductas son in-teligentes,paraquiéneslosonydóndeesasconductassoninteligentes.Especificala relación entre inteligencia manifestada en una tarea o situación, por un lado, y la cuantíadeexperienciaendichasituaciónotarea,porotro.Unanálisispormenorizadodelmedioambienteysuposiblemodificabilidades

la Teoría de la Modificabilidad Contextual (Sternberg, 1993). En esta teoría habla delaposibilidaddequecualquiercontexto(escuela,clase,negocioygruposinfor-males de personas) pueda ser modificado y, en particular, su posible mejora. Ello generaimportantesconsecuenciasdecaraalamodificabilidaddelainteligenciayalaposiblemodificacióndelasdiversassituacionesdeaprendizaje.

Sternberg analiza diversos medios ambientes y para poderlos clasificar en un determinado contexto, se hace estas tres preguntas que pueden ser contestadas por observación:


• ¿Haydeseodecambioenelambiente?• ¿Haydeseodeaparienciadecambioenelambiente?• ¿Cuáleslaautoestimadelagente,ensuconjunto,queconformaeseam-

biente?Para cada pregunta se admiten cuatro tipos de respuesta (B = bajo; A = alto;

MB = medio bajo y MA = medio alto). Según las combinaciones de las respuestas, obtenemos ocho tipos de contextos diferentes (vergráfico10).Considerandosi-multáneamentelosochotiposdecontextos,sepuedevercomovaríanlossujetosen su implicación para posibilitar la modificabilidad del contexto o de uno mismo, respecto tanto de la estructura superficial como de su estructura más profunda.

Contexto Deseo de cambio

verdadero

Deseo de apariencia de cambio

Auto-estima

Modifi-cabilidad

superficial

Modifi-cabilidad profunda

Descripción

1 B B B B B Hierrooxidado2 B B A B B Granito3 B A B MB B Ambarino con

insectos dentro4 B A A MB B Ópalo5 A B B MB B Circonio cúbico6 A B A MA MB Diamante un poco

imperfecto7 A A B MA MB Plomo8 A A A A A Diamante oculto

pero de buen fondo

Gráfico10:TeoríadelaModificabilidadContextual(Sternberg,1993)

Sternberg utiliza una metáfora mineralógica muy gráfica, como vemos a con-tinuación,paracaracterizarlosdiferentestiposdecontextosysuposiblemodifica-ción. Los ocho tipos de contexto son:

1. Contexto hierro oxidado: es bajo en los tres índices antes indicados y mani-fiestaunestadodeánimodesalentado.Tienenestaautocreencia: “Estamos perdidos, estamos desesperados”. Los indicadores de esta condición son: excesodeburocracia, apatía,planta físicadecaída, agotamientomental yfalta de cumplimiento de los acuerdos adoptados.

2. Contexto granito: es bajo en todos los índices, menos en la autoestima. Su autocreencia es la siguiente: “Estamos seguros y sólidos como una roca, cualquier cambio sólo nos desintegraría”. Indicadores: currículum tradi-cional, hace énfasis especial en la disciplina, sentirse orgullosos por haber hecho siempre las cosas de la misma manera y materiales obsoletos.


3. Contexto ambarino con insectos dentro: obtiene sólo valores altos en el de-seo aparente de cambios. Su autocreencia es: “Tenemos defectos internos. El cambiar destruiría nuestro mismo corazón y a nosotros también”. Entien-denquenosepuedenextraerlosinsectosdelinteriordelambarinosindes-trozar el mineral. Los indicadores son: administración envejecida y defectos estructurales en los problemas referentes a la instrucción, hiperestabilidad e inaccesibilidad a la estructura de poder.

4. Contexto de ópalo: es alto en el deseo de apariencia de cambio y autoesti-ma, pero bajo en el deseo de cambio verdadero. Su actitud es de superiori-dad. Su autocreencia es: “Cuando usted es lo mejor tiene que poner muchos esfuerzos en quedarse así”. Este ambiente es como el ópalo en el sentido de que cada visión del ópalo parece distinta, pero siempre es la misma piedra. Los indicadoresdeestetipodecontextoson:afluencia,plantafísicalustro-sa, muchos recursos y énfasis en las apariencias.

5. Contexto de circonio cúbico: es alto sólo en el deseo verdadero de cam-bio. Su estado de ánimo es fraudulento. Su autocreencia es: “Somos fraude. No podemos dejar que las personas ajenas se acerquen para que no nos descubran como fraude”. Los indicadores deestetipodecontextoson:re-sistenciaalescrutinioylaevaluaciónexternaeinterna,historiadefaltadeinvestigación y descripciones que enfatizan más en las apariencias que en las sustancias y el fondo.

6. Contexto de diamante un poco imperfecto: es alto en el deseo de cambio y en la autoestima. Su estado de ánimo es la negación. Como no quieren que nadie descubra su imperfección tratan de pasarla por alto. Su autocreencia es: “Si pudiéramos despedir a X, seríamos muy buenos”. Los indicadores deestecontextoson:alabanzadelsistemajuntocondardosdirigidosaX,desviación de interrogantes penetrantes sobre X, esfuerzos para negar el problemadeXysignosgeneralmentepositivos,exceptoporlaspistassuti-les de que algo no va bien.

7. Contexto de plomo: es alto en el deseo de cambio y la apariencia de cambio, pero bajo en la autoestima. Su autocreencia es: “Necesitamos un método rápido para convertir el plomo en oro”. Buscan resultados inmediatos y es-peran milagros. Los indicadoresdeestetipodecontextoson:impaciencia,creencias mágicas en cuanto a posibilidades de cambio, falta de interés en la comprensión de las intervenciones, falta de comprensión de programas y énfasisenhacer,noenplanificar.

8. Contexto de diamante oculto pero de buen fondo: es alto en todos los as-pectos. El estado de ánimo es esperanzador. Su autocreencia es: “Aquí tene-moslamateriabrutaparaserexcelentes;queremosyseremosexcelentes”.Los indicadores deestetipodecontextoson:lavoluntadparadedicarre-


cursosalcambio,ladisposiciónparaplanificar,reconocimientoverdaderodesusfuerzasydebilidadesyreceptividadalamodificación.

Por lo tanto, según lo observado en las descripciones de los diferentes contex-tos, podemos decir que:• Con respecto a la modificación superficial:loscontextosbajossonelhierrooxidadoyelgranito;losmediossonelambarino,elópaloyelcirconiocúbi-co; los medios altos son el diamante un poco imperfecto y el plomo; sólo es alto el diamante oculto pero de buen fondo.

• Con respecto a la modificación profunda:todossonbajos,exceptoeldia-mante un poco imperfecto y el plomo, los cuales son medio bajo, y el dia-mante oculto pero de buen fondo, el cual es alto.

LaaportacióndelaTeoríadelaModificacióndeContextosdeSternbergalamo-dificabilidaddelainteligenciaseconcretaenayudaraespecificar en qué contextos es más o menos probable que un programa de intervención cognitiva tenga éxito. Por otra parte, ofrece herramientas de análisis para detectar la susceptibilidad de cambio y mejora de un determinado contexto en función delamodificaciónpro-fundaysuperficial.

4.3. Inteligencia como experiencia: subteoría experiencialEsta subteoría de la inteligencia se manifiesta sobre todo en la capacidad de

discernimiento y pensamiento crítico. Semanifiestaentareasquecomportancon-ceptualización,capacidaddeelegir,capacidaddehacerproyectos...Semanifiestaen personas con talento y especialmente con capacidad de creación. Esta creativi-dadseconcreta,sobretodo,enestosejemplos:elliteratoHemingway,elcientíficoDarwinyelpolítico-pedagogoRousseau...quesonextraordinariamentecreativos.Serefierealuso crítico de la inteligencia teniendo en cuenta las tareas o situa-

ciones personales. Desde esta perspectiva distingue entre:• La novedad: el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse una

respuesta adecuada. Supone posicionarse, de una manera inteligente y crea-tiva, ante situaciones novedosas y no previstas.

• La automatización: son los recursos adicionales a la novedad en un medio ambiente para favorecer su procesamiento y llegar a la respuesta adecuada. Laautomatizacióneficazresuelveconmásfacilidadlanovedadyviceversa.Supone la automatización e interiorización de respuestas nuevas ante nue-vas situaciones.

Sternberg y Davidson (1986) analizan,enelmarcodelasubteoríaexperiencialde la inteligencia, la creatividad y su sentido. Llegan a la conclusión de que consiste básicamente en estas tres cosas:• Codificación selectiva: implica la habilidad para concentrarse en la infor-


mación realmente crítica y relevante. Esto le ocurrió a Fleming al inventar la penicilina, al darse cuenta de que un hongo había matado a la bacteria, que enteoríaeramásimportantequeelhongo.Loscientíficosfamosos,losbue-nos detectives y abogados... deben decidir cuáles son los indicios relevantes, y así en todas las profesiones.

• Combinación selectiva: presenta los hechos recogidos no de una manera aislada, sino reunidos y relacionados, formando un gran marco o totalidad interrelacionada.Deestemodo,Darwinformula la teoríade lasespecies;los buenos médicos colocan los síntomas juntos e interrelacionados para descifrar una enfermedad; los abogados reúnen hechos para descifrar cómo orientar la defensa de un cliente.

• Comparación selectiva: trata de relacionar lo viejo con lo nuevo para in-terpretaruna realidadantiguaa expensasdeunanuevaodescubrirunarealidadnuevaaexpensasdeunaantigua.

4.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales: Subteoría componencial

Sternberg (1984)define la inteligencia como un conjunto de procesos men-tales, que denomina metacomponentes y componentes, que en la práctica pue-den considerarse como capacidades y destrezas. Considera que un componente es una unidad fundamental de la inteligencia, constituyendo procesos elementales de información y por ello son responsables de la conducta inteligente. Estos compo-nentes de la inteligencia se obtienen a partir del análisis de tareas concretas, tales comolasolucióndeproblemasdeanalogías.Estoscomponentesayudanaplanifi-car las cosas que hay que hacer al solucionar un problema determinado.

Trata de especificar los mecanismos mentales responsables del aprendizaje, tales como planificación, ejecución y evaluación de una conducta inteligente. Los diferentes metacomponentes del control inteligente indican el procesamiento mental de la información y los componentes de ejecución son los encargados de realizarelplanconstruido.Suponeaprendercómohacercosas,planificarquécosashacer y cómo hacerlas y hacer realmente lo propuesto.

Sternberg (1977, 1979) desde su subteoría componencial propone un intento de síntesis teórica entre el enfoque diferencial, propio de las teorías factorialis-tas, y el procesamiento de la información, que entienden la inteligencia como un conjunto de procesos mentales. Buscajustificarlarelaciónexistenteentreloscomponentes y metacomponentes como responsables de la conducta inteligente. En un primer paso intenta estudiar la dinámica y las relaciones existentes entre ellos a partir del análisis componencial.

El análisis componencial pretende identificar los componentes mentales sub-yacentes en una serie de operaciones en el desarrollo de diversas tareas inteligentes.


Y también descubrir la organización de los componentes en función de las mutuas relaciones y las distintas constelaciones de aptitudes mentales de orden superior. El componente se entiende como la unidad fundamental de análisis y puede ser definido como un proceso elemental de información que opera en las representa-ciones internas de objetos y símbolos. Desde el punto de vista diferencial, el análi-siscomponencialpuedeserutilizadoparaidentificarlasdiferenciasentrepersonasal solucionar problemas dados, y desde el punto de vista del procesamiento de la información, puede usarse como un conjunto de procesamientos para descubrir la identidad y organización de los procesos elementales de información.

Sternberg, según los componentes y su dinámica, propone una teoría y un mo-delo. La teoría consta de dos partes:• Identificación de los componentes implicados en la ejecución de la tarea

intelectual.• Especificación de las reglas de combinación para estos componentes.Y por otra parte, el modelo especifica:• El orden de ejecución de los componentes.• El modo de ejecución del componente.Según esta diferenciación entre teoría y modelo, al desarrollar un análisis com-

ponencial, las diferencias individuales observadas, que provocan que los indivi-duos ejecuten los componentes más rápida o más fácilmente, pueden derivarse de cinco fuentes:• Dos correspondientes a la división establecida en la teoría (identificaciónde los componentesy especificaciónde las reglasde combinaciónde losmismos).

• Dos referentes a la división establecida en el modelo (orden y modo de ejecución de los componentes).

• Laúltimadiferencia está en función del parámetro tiempo de solución y dificultad del componente.

Las distintas tareas del análisis componencial se analizan desde dos formas o enfoques diferentes: análisis extensivo e intensivo. • El análisis intensivo comporta la comprensión de los procesos concretos

(pasos mentales) de una tarea intelectual determinada, tan completa como sea posible.Sediseñapara identificarycomprender loscomponentesdeejecución de una tarea intelectual.

• El análisis extensivotieneporfinalidadintegrar los hallazgos de una serie de análisis intensivos interrelacionados. Se diseña para demostrar la reali-dadpsicológicaylagenerabilidaddeloscomponentesidentificados.

En su teoría, Sternberg distingue entre:


• Componentes: son los elementos causales de una acción inteligente.• Factores: representaciones de las aptitudes de referencia.• parámetros:representanladuraciónydificultaddeloscomponenteshipo-

téticos o posibles que se pueden utilizar en una tarea dada.• Subtareas: acciones intelectuales o hechos mentales concretos por realizar.Los componentes son las unidades fundamentales de la inteligencia. Para

Sternberg (1979), el componente es un proceso elemental de información que ope-ra sobre representaciones internas de objetos o símbolos. El carácter elemental del componente lo da el nivel de análisis. Son unidades fundamentales de la inteli-gencia, constituyen procesos de información y son responsables de la denominada conducta inteligente. El componente traduce una sensación perceptiva en una re-presentación conceptual y transforma ésta en una respuesta motora o en una nueva representación conceptual. Cada componente posee tres propiedades: duración, dificultad de la tarea y probabilidad de ejecución. Tales propiedades, aunque re-lacionadas,sonenprincipioindependientesyespecíficasdecadacomponente.

Los componentes difieren entre sí según su función y su nivel de generali-dad. Según su función se clasifican en metacomponentes y componentes.

Los metacomponentes:sonlosprocesosdecontrolparaplanificarcómodeberesolverse un problema, toma de decisiones, búsqueda de alternativas durante la solución del problema. Los metacomponentes fundamentales, según Sternberg (1979),sirvenparaplanificar,dirigiryevaluarunaconductainteligente.Son, entre otros, los siguientes: • Reconocimiento de la existencia de un problema: consisteenexaminarcon

cuidado la naturaleza de un problema y la necesidad de resolverlo.• Definición de la naturaleza del problema: se consideran los datos del pro-blema,sesimplificanyseredefinenlosobjetivosdelmismo.

• Selección de los pasos (estrategias) necesarios para resolver el problema: Seseleccionanlasetapasdesolucióndelatareaenfuncióndesudificultady se buscan alternativas para llegar a la solución correcta.

• Combinación de los pasos (estrategias concretas) dentro de una estrategia global eficaz: se seleccionan los componentes del problema, se combinan entre sí y se ordenan.

• Evaluación de la solución: se trata de una valoración cualitativa y apropia-da de los resultados obtenidos.

Y cita, entre otros, los siguientes componentes fundamentales en este tipo de tareasparafacilitarunmejorrendimiento(vergráficos11y12):• Codificación: captación y valoración de la información dada. Se trata de identificarloselementosodatosdelproblema.


• Representación (mapping): construcción de un mapa mental con la infor-mación dada.

• Inferencia: descubrimiento de las relaciones entre los estímulos dados.• Aplicación (traslación): proceso de solución del problema dado, donde la

primera inferencia se traslada a otra situación para construir nuevas infe-rencias.

• Justificación: proceso por el cual se elige la mejor respuesta para el proble-ma dado.

• Respuesta verificada: estaverificacióndeconstruyedesdeelfinalalprinci-pio (hacia atrás).

Estos componentes los analizaremos con más detalle en los ejemplos siguientes, referidosaanalogíasfiguraleshumanasygeométricas(vergráfico12).Nosotrosalos componentes los denominamos procesos mentales o habilidades y a los meta-componentes capacidades o destrezas.

Analicemos los dos ejemplos siguientes con más detalle para entender mejor los componentes (habilidades) definidos anteriormente:

En el ejercicio 1: Analogías figurales humanas, el problema se define así (ver gráfico12,ejercicio1).

Muñeco A es a muñeco B, como muñeco C es o a muñeco D1 o a muñeco D2.¿Cuál es la respuesta correcta?

para solucionar este problema los pasos mentales a dar son los siguientes:1. Codificación: seidentificanlascaracterísticasdelmuñecoAydelmuñeco

B, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos. El muñeco A tiene una gorra blanca, una camiseta blanca, un pantalón gris y unos zapatos grises. En cambio, el muñeco B tiene una gorra negra, una camiseta blanca, un pan-talón gris y unos zapatos grises.

2. Inferencia: unavezidentificadolocomúnylodiferente,digo:Separecenenla camiseta blanca, en el pantalón gris y en los zapatos grises. Se diferencian en la gorra, que en un caso es blanca (A) y en el otro negra (B). Como la di-ferencia es sólo una (mientras que las semejanzas son tres), me quedo con la diferencia entre ambos y por ello digo se diferencian en la gorra: blanca (A) y negra (B).

3. Traslación (aplicación): la inferencia anterior (se diferencian en la gorra) la debotrasladaroaplicaralosmuñecosC,D1yD2,peroantesdebocodificareidentificarlasdiferenciasysemejanzasentreellos.Ydeestemodoaplicola inferencia anterior (se diferencian en la gorra) a esta nueva situación y digo el muñeco C tiene una gorra negra, luego debo buscar una gorra blanca en el muñeco D2. Y digo, la respuesta es D2.


TEORÍA TRIÁRQUICA (Sternberg)

Componente unidad fundamental

Mundo real (contexto)

Novedadautomatización

Relevancia

Inteligencia:PropositivaAdaptativa

RepresentativaSelectiva

Función

Meta-componentes

Componentes

Reconocimiento de problemasDefinicióndelproblemaSelección de estrategiasCombinación de estrategiasEvaluación de solución

Ejecución

AdquisiciónRetenciónTransferencia

CodificaciónMappingInferenciaAplicaciónJustificaciónRespuesta

Generalidad

Generales

CodificaciónInferenciaAplicaciónRespuesta

De la clase (grupos)

MappingJustificación

Específicos Tarea simple

Gráfico11:Componentesymetacomponentesdelainteligencia(Sternberg)

Subcontextual Subintermedia Subcomponencial


4. Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y digo: D2 es a C, como A es a B.

En este ejercicio me encuentro con un distractor, que es el pantalón de rayas del muñeco D1 y debo prescindir de él.

En el ejercicio 2: Analogías geométricas, el problema se define así (vergráfico12, ejercicio 2).

Ejercicio1:Analogíasfigurales

Ejercicio 2: Analogías geométricas

A B

C D 1 D 2

A B

C D 1 D 2

Gráfico12:Analogíashumanasygeométricas


Figura A es a figura B, como figura C es o a figura D1 o a figura D2.¿Cuál es la respuesta correcta?

para solucionar este problema, los pasos mentales (habilidades) a dar son los siguientes:

1. Codificación: seidentificanlascaracterísticasdelafiguraAydelafiguraB,estableciendodiferenciasysemejanzasentreellas.Vemosqueambasfigu-ras constan de un ángulo agudo y media circunferencia. Pero observamos que ambos están invertidos en A respecto de B.

2. Inferencia: unavezidentificadolocomúnylodiferente,digo:separecenenque tienen los mismos elementos (media circunferencia y un ángulo agudo). Lodiferenteeslainversiónyportantoinfieroqueestáninvertidos.

3. Traslación (aplicación): la inferencia anterior (se diferencian en la inversión) ladebotrasladaroaplicaralasC,D1yD2,peroantesdebocodificareiden-tificarlasdiferenciasysemejanzasentreellas.Ydeestemodoaplicolainfe-rencia anterior (se diferencian en la inversión) a esta nueva situación y digo figuraCestáinvertidarespectodelafiguraD2.Ydigo,larespuestaesD2.

4. Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y digo: D2 es a C, como A es a B.

Enesteejercicio,larespuestaesmássencillaporquelacodificaciónesmásfácil.Enambosejercicios,lospasosanteriores(codificación,inferencia,traslacióny

respuestaverificada)soncomponentes generales (que valen para muchas situacio-nes), pero los componentes de clase (mapping-representaciónyjustificación)sonpropios de cada grupo de problemas. Los componentes específicos son concretos decadatarea(vergráfico11).

Sternberg también habla de componentes de adquisición (se utilizan para el aprendizaje de una nueva información y suponen una búsqueda de información); componentes de retención (procesos usados en recuperar un conocimiento previa-mente alcanzado y que se necesita para ser utilizado) y componentes de transfe-rencia (empleados en la generalización de una tarea, que pretenden llevar nuestros conocimientos de una tarea a otra).

Finalmente, como hemos visto antes, según su nivel de generalidad los compo-nentes se pueden clasificar en (vergráfico11):• Componentes generales:valenpararealizartodaslastareas(codificación,

inferencia, aplicación y respuesta).• Componentes de clase:sirvenparaejecutarunsubgrupoespecíficodeta-reas(representaciónomappingyjustificación).

• Componentes específicos: suponen la ejecución y realización de tareas sim-ples, dentro de las tareas de un conjunto dado.


Para Sternberg (1979), los componentes deben dar cuenta de una parte impor-tante de lo que denominamos conducta inteligente. Un buen funcionamiento de los componentes mentales lleva asociado, como consecuencia, una mayor agilidad a la hora de resolver diferentes tareas y problemas. En concreto, una conducta inte-ligente reduce el tiempo de solución de un problema y limita los errores. Más que los resultados que se obtengan, preocupan los procesos subyacentes a los mismos, interesa más el cómo (procesos) que el qué (productos). En la actualidad se suele insistir en el concepto de conducta inteligente, como la manifestación de una ca-pacidad para... (Sternberg, 1985; Nickerson, 1987).

Desde la teoría de Sternberg, el hecho de analizar los componentes, su modo de ejecución y de actualización nos ofrece pistas de cómo intervenir en el proceso de actuación de la inteligencia. Este modelo está más preocupado en conocer el cómo, los procesos que tienen lugar e intervenir en ellos, más que en los resul-tados. Abre camino y sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicación en los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva. Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son entre-nados por Sternberg en los programas de enseñar a pensar titulados Inteligencia práctica para la Escuela e Inteligencia Aplicada en la Escuela. Pero además la teoría triárquica de Sternberg propone un modelo de Diseño Instruccional y un modelo de análisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

4.5. Aplicaciones al aula a. Modelo de Diseño InstruccionalSternberg y Davidson (1989) elaboran una Teoría Instruccional denominada:

“Teoría de los cuatro pasos”, que supone una interesante aportación a la cuestión delamodificabilidaddelainteligenciaenelaula.Los cuatro pasos son: la orienta-ción, la solución de problemas en grupos, la solución de problemas entre grupos y la solución de problemas de forma individual. El programa de Sternberg para el desarrollo de la Inteligencia Práctica en la escuela sigue esta teoría y este diseño. Los cuatro pasos que debe tener un Diseño Instruccional, conforme a este mode-lo, son los siguientes:

1. primer paso-Orientación: el profesor propone un ejercicio y da criterios ge-nerales para su solución, sin concretar los procesos a seguir.

Este primer paso se compone a su vez de cuatro partes (vergráfico13):• El profesor ofrece un ejemplo concreto expresando la idea abstracta

que desea enseñar. Discute el ejercicio con la clase; debe actuar como facilitador, no como contestador.

• El profesor pide a los alumnos una descripción de los procesos de so-luciónutilizadosporellos,asícomolaidentificacióndeloscontenidos.


• El profesor selecciona uno de los procesos o contenidos mencionados yloidentificaconunnombreespecífico.

• Los alumnos exponen sus propios ejercicios, participando activamente en el aprendizaje

2. Segundo paso-Solución de problemas en grupo: en este segundo paso se trata de desarrollar la creatividad en la formulación de ideas. Se alienta a los miembrosdecadagrupoaapoyarsey/ocriticarse,perosiempreyexclusi-vamente desde una actitud constructiva.

3. Tercer paso-Solución de problemas entre grupos: en este tercer paso los grupos se critican y cuestionan unos a otros, se trata de desarrollar la habili-dad tanto para ver y detectar los puntos débiles como los fuertes de posibles soluciones a los problemas planteados.

4. Cuarto paso-Solución de problemas de forma individual: correspondería al último paso del proceso completo. Este paso se produce de acuerdo con elmodelodeinternalizacióndeVygotsky.Sebasaenlaideadequelosni-ños aprenden mejor cuando primero observan los procesos de pensamiento y comportamiento en una situación social y posteriormente internalizan e interiorizan lo que han visto.

Orien

tación

Ejemplo concreto

Descripción solución

Identificaciónproceso

Ejercicios de los alumnos Soluc

ión de

prob

lemas

en gr

upo

Soluc

ión de

prob

lemas

entre

grup

os

Soluc

ión de

prob

lemas

indivi

dual

Gráfico13:EsquemadelaTeoríaInstruccionaldeSternbergyDavidson

Esta Teoría Instruccional aporta al desarrollo de los Programas de Intervención Cognitiva una estructura de trabajo y unos pilares en la secuencia didáctica que se deben tener en cuenta y respetar a la hora de trabajar con alumnos como posi-bles estrategias de motivación. El hecho de fomentar el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo y la toma de decisiones supone fomentar la motivación intrínseca, fun-damental en el proceso de aprendizaje-enseñanza.

b. Enseñar a pensar en el aula Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son

entrenados por Sternberg en los programas de enseñar a pensar titulados Inteli-gencia práctica para la Escuela e Inteligencia Aplicada.


b.1. Inteligencia práctica para la EscuelaEn el programa de intervención cognitiva Inteligencia práctica para la

Escuela (Sternberg y Gardner) se pretende enseñar a los niños a pensar en la escuela y fuera de ella, en forma de habilidades concretas a utilizar.

parte de la consideración de la inteligencia como una capacidad para dirigirse a sí mismo, supervisar y controlar tareas y cooperar con los com-pañeros. Se trata de que los niños aprendan estrategias para manejarse por sí mismos de una manera independiente y también cooperativa. Sternberg (1993)afirmaquemuchosalumnossobresalientesenotrostiposdeinteli-gencianuncaaprendenhabilidadesquelesfaciliteneléxitoenlaescuela.Tienenlacapacidadlatente,peronolahabilidaddesarrolladaparamaximi-zar sus logros en la escuela. Es por tanto función de los maestros desarrollar dicha habilidad.

En este programa de Inteligencia práctica se parte de una síntesis apli-cable entre la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner). Concretan la forma de actuación mediada en cuatro grandes pasos, antes indicados.

Y desde esta mediación tratan de fomentar mecanismos para facilitar la transferencia del contenido y de los procesos del programa a partir de:• laespecificidaddecodificación(setratadecodificaryentenderelsentidode

una materia de forma adecuada para poder usarla)• lacompatibilidaddeorganizacióndelamateria(necesidaddequelamateria

esté organizada de una manera útil)• ladiscriminaciónentrecontenidosyprocesossimilaressegúnuso(suponelane-

cesidad de enseñar a los aprendices cuándo usar cada concepto)• yladisposiciónparausarlosconceptosenelcursodelavidacotidiana.

b.2. Inteligencia Aplicada en la EscuelaEl programa de entrenamiento cognitivo Inteligencia Aplicada está

orientado a niños de 11 a 14 años y es aplicable a lo largo de un año. Cons-ta de tres partes fundamentales:• La primera hace referencia al manejo de sí mismo: pretende que el niño iden-

tifiquesuspropiostiposdeinteligenciaysusestilosdepensamiento,apartirde la absorción de la nueva información, la demostración de lo aprendido, el conocimiento de su estilo de aprender, el uso de la información aprendida, la creación de imágenes mentales...

• La segunda parte se refiere a la dirección y supervisión de tareas orientadas a enseñaralestudianteaplanificaryejecutareltrabajoescolardemaneraeficaz,areconocerydefinirlosproblemas,autilizarestrategiasadecuadaspararesol-


verlos, a representar los datos del problema y a organizar su vida y sus tareas para obtener mayor rendimiento.

• La tercera parte desarrolla un modelo práctico de trabajo cooperativo, fomen-tando estrategias de trabajo en grupo y presentando al aprendiz situaciones don-de tiene que entender y establecer unas reglas para que funcione la comunicación y el diálogo cooperativo, tales como discusiones en clases: sabiendo qué decir, el ajuste de la conversación a la audiencia, el entendimiento de otros puntos de vista, la selección de alternativas, la percepción entre actualidad y futuro...

Sternberg (1978, 1982, 1985, 1986)tratadeexplicaryaplicarlain teligencia es-tratégica a partir de una lógica y una metodolo gía para aislar los procesos y com-ponentes del pensamiento que subyacen en ciertas tareas. Basado en el análisis de tareas complejas de solución de problemas, tales como razonamiento ana lógico, clasificación,completarseriesysilogismos,hadesarrolladounmodeloorientadoaclarificarlosprocesosdelainteligenciaenlosqueencuentra dos niveles de proce-samiento de la infor ma ción, que son los componentes y los meta componentes, de los cuales hemos hablado anteriormente.

Los componentes (o pasos) implicados en una tarea de pensa miento consti-tuyen el primer nivel. El segundo nivel consiste en procesos de información de orden superior o metacomponentes queplanificanlaejecuciónytienenfuncionesde toma de deci siones durante el pensar.

Sternberg (1985) define el componente como un proceso de información ele-mental que opera en las representaciones inter nas de los pensadores sobre objetos o símbolos.Existencuatro tipos de componentes básicos: de ejecución, que incluyen procesosqueocurrendurantelasolucióndelproblema,talescomolacodificacióny la respuesta; de adquisición, que acumulan in for mación en la memoria a largo plazo; de retención, que son proce sos para acceder al conocimiento previamente acumulado; de tra nsferencia, que permiten aplicar el conocimiento en una se rie de tareas relacionadas.

Los componentes de bajo nivel pueden combinarse en estrate gias que constitu-yen sets (grupos) de componentes que se ejecu tan combinados entre sí en ciertas clasesdetareasdelpensar.Ej.:Paraejecutarunaestrategiaderesumiruntexto,loscompo nentes de ejecución proporcionan discriminación entre ideas principales y detalles y luego actúan los componentes de adqui si ción y retención que regularían la acumulación y el recuerdo en la memoria a largo plazo.

En un segundo nivel, Sternberg (1985)definesietetiposdemetacomponentes, que constituyen los procesos ejecutivos del pensar. Son los responsables del qué hacer y cuándo hacerlo. Cadametacomponente incluye una función específica,queeslaqueleidentifica.Son los siguientes:

• Reconocerelproblemaoidentificación de las metas del pensar.• Selección,considerandolasalternativas posibles, de los componentes de orden in-


ferior para emplearlos en la solución del problema dado.• Selección de una o más representaciones(lingüísticasoespaciales)paraampliarla

información.• Selecciónde unaestrategia efectiva para combinar compo nentes de orden infe-

rior.• Decisión de recursos atencionalesparaidentificareltiempoadedicaracadacom-

ponente de la tarea a realizar. • Control de la solución: a medida que se va avanzando ha cia la solución, es necesa-

rio tener idea de lo ya hecho, de lo que se está haciendo y de lo que falta por hacer. • Sensibilidad hacia la retroalimentación externa.Ej.:Unconferenciantedebefijarse

enlaaudienciaparaverelreflejoquesuexposicióntieneenelauditorio.Para Sternberg (1986), el pensamiento competente radica en la rapidez y fle-

xibilidad conqueunpensadordadoejecutalasoperacionesbásicas,definidasporlos componentes y metacomponentes. Considera que los componentes, estrategias y metacom pon entes pueden entrenarse y ello aumenta y mejora las destre zas del pensar. Estos componentes y metacomponentes son mejorables y entrenables por medio del programa de enseñar a pensar que denomina Inteligencia Aplicada.

4.6. Análisis crítico, desde el aula, de las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia

Entre los aspectos más positivos de las teorías de los procesos podemos indi-car los siguientes:• Suponenun claro distanciamiento de las teorías factorialistas de la inte-

ligencia, que consideran a ésta como producto de los tests de inteligencia, por otro lado muy limitados en cuanto a aptitudes: se suelen centrar sólo en elrazonamientológico,laorientaciónespacialylaexpresióncomoformade lenguaje. En muchos casos se entiende por inteligencia lo que miden los tests. Este distanciamiento es mayor en Sternberg y discutible en Gardner.

• postulan un claro cambio de enfoque para centrarse en los procesos men-tales, más que en los productos de la mente. Así, por ejemplo, Sternberg analiza determinados ítemes de los tests de inteligencia (Ej.: analogías) para identificarlospasosmentalesenformadecomponentesymetacomponen-tes de los mismos. Este planteamiento no está tan claro en Gardner, que construye su teoría desde ocho elementos (algunos discutibles), como he-mos visto antes.

• Su pretensión fundamental es mejorar la inteligencia y el rendimiento intelectual, talcomoseponedemanifiestoenlosdiversosprogramasdeenseñar a pensar, tanto de Gardner como de Sternberg (alguno de ellos con-junto). La idea es muy buena y valiosa.


• Lasteoríasdelosprocesosaplicadasalainteligenciasuelen manejar muy bien el cómo del pensamiento y los procesos cognitivos subyacentes en el mismo. Y de este modo entienden que mejorando los procesos del pensar, pueden mejorar las capacidades latentes en los mismos (a veces poco cla-ras).Yenestecontextohablandeestrategias de aprendizaje como conjunto de pasos de pensamiento, orientados a la solución de problemas.

• Su pretensión es llegar al aula, desde una perspectiva psicologista, lo cual es interesante,pero insuficiente,yaque la transferenciaalcurrículumdelentrenamiento cognitivo no está demasiado clara. En la práctica, el discurso de la inteligencia va por un lado (procesos mentales) y el discurso curricular por otro (contenidos).

• Insistenenelaprendizaje por comprensión y ello es una paso relevante en su planteamiento, aunque la metodología para lograrlo resulta un tanto obsoleta ytrasnochada.Esunmuyútilparaelaulaeldistanciamientoquedefiendenentre el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición.

• La Teoría de las Inteligencias Múltiples y la Teoría Triárquica de la In-teligencia son complementarias, ya que, aunque pretenden lo mismo, no parten ni de los mismos supuestos ni manejan idénticos criterios prácticos y deaplicación.Laprimeraestámáspróximaalcurrículumquelasegunda.

En cuanto a las limitaciones de las teorías de los procesos (Sternberg y Gard-ner) podemos indicar las siguientes:• Su visión de la inteligencia se limita sólo a lo cognitivo (aptitudes, habili-

dades, capacidades, procesos mentales...) y descuidan lo afectivo, en forma de valores y actitudes. No obstante, Gardner (2005) en su obra Las cinco mentes del futuro (Paidós, Barcelona) habla de una mente respetuosa (la cuar-ta) y ética (la quinta), como una forma de transición hacia los valores.

• Los esquemas mentales y la arquitectura mental no se incluyen en sus planteamientos y de este modo quedan fuera de estas teorías los conceptos de mentes bien ordenadas, sistémicas y sintéticas, que son básicos y nuclea-respara la sociedaddelconocimiento.Por tanto, tienendificultadesparaacercarse a los contenidos curriculares.

• Manejan bien el cómo (procesos mentales), pero descuidan el qué (con-tenidos curriculares) y sobre todo el para qué (capacidades explícitas y claras) y los valores. Por ello, su visión de las estrategias de aprendizaje es restrictiva. Esto ocurre más en Sternberg que en Gardner.

• Sus diseños didácticos e instruccionales son muy confusos y están muy pegados a la metodología activa, aunque sí se visualizan los procesos mentales. El trabajo en gran grupo (entre diversos grupos), grupo pequeño e individual retoman los postulados de la Educación Personalizada de Gar-


cía Hoz, aunque con matices diferentes.• El modelo de Gardner es más pedagógico, pero el concepto de Inteligen-

cias Múltiples se olvida, como veremos posteriormente, que determinadas capacidades son comunes a varias inteligencias, tal comoafirmaban losfactorialistas y se puede ver en las aulas. Por nuestra parte entendemos que en todas las áreas curriculares existe una capacidad común que es la com-prensión entendida como razonamiento lógico. En muchas de ellas el sus-trato común es la orientación espacio-temporal y la expresión entendida en sentido amplio (oral, escrita, lógico-simbólica). Por lo cual proponemos una reducción significativa de las inteligencias deGardner que nosotrosacotamos a nivel de aprendizajes escolares, en el marco de nuestra Teoría de la Inteligencia Escolar, a cuatro capacidades básicas: razonamiento lógico, expresiónoralyescrita,orientaciónespacio-temporalysocialización,queen la práctica incluyen todas las propuestas por Gardner. Ello facilita su manejo en las aulas en el marco de la elaboración de los objetivos por capa-cidades y destrezas, como veremos en el capítulo siguiente. El modelo de Gardner resulta valioso para algunas asignaturas curriculares, pero no para todas.

• Las teorías de los procesos (lo mismo que las teorías factorialistas) están construidas desde fuera del aula y poseen una dimensión curricular más bienflojayescasa.Latransferenciaalosdiversosaprendizajesdeaulaesmuy discutible. Carecen por tanto del “olfato curricular de los profesores” de aula. Sus autores conocen la vida de las aulas de una manera muy tan-gencial.

• Manejan bien el paradigma cognitivo, pero la incorporación del paradig-ma social (para construir un modelo sociocognitivo) no está muy clara, a pesar de los diversos intentos, porque sus análisis de la cultura no son demasiado precisos y no están integrados adecuadamente en las mismas.

• Podemosdecirquecomo talesnecesitancambiosyadaptacionesprofun-dassiquiereninfluirconclaridadenlaescuelayelaulaenelmarcodelasociedad del conocimiento. Se quedan de hecho en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento y les falta un paso claro para entrar en la misma.

A pesar de estas críticas nuestras, también reconocemos que sobre todo Gard-nertieneadmiradoresyestoseponedemanifiestoenafirmaciones y elogios como los siguientes:• Mora (1995)afirmaque:“Sepuedecoincidironoconlasaportacionesde

Gardner, pero lo que resulta indudable es la frescura y novedad de sus plan-teamientos,laaperturaintelectualdelosmismosysuempeñoenaproximarnuestras disquisiciones académicas hacia lo que nunca debiéramos perder


de vista en nuestras investigaciones: la vida cotidiana como marco en el que continuamente ejercemos la actividad inteligente”.

• Sternberg (1990) afirmaquelomásimportantedelainteligenciaessufor-ma de utilizarla y las estrategias subyacentes para aplicar efectivamente esa inteligencia. Lo que verdaderamente interesa no es tanto el potencial inte-lectual, sino la aplicación y mejora de este potencial. En esta línea es donde se mueve la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En este sentido diremos quelasinvestigacionesactualessobrelainteligenciamanifiestanqueéstanoes sólo una, sino múltiple. Hablamos por tanto de un conjunto de inteligen-ciasyademásqueesteconjuntopuedesermodificadoymejorado.

CApÍTuLO TERCERO

TEORÍAS SOCIOCuLTuRALESDE LA INTELIGENCIA


1. INTRODuCCIÓNLa perspectiva sociocultural de la inteligencia considera que ésta es, sobre

todo, producto de la cultura y, más en concreto, de la mediación cultural por parte de los adultos en la vida de los niños. En este planteamiento existen dos grandes corrientes, aunque con muchos elementos comunes entre ellas, que son la posición sociohistórica de la inteligencia (Vygotsky) y el interaccionismo social (Feuerstein).

Vygotsky entiende que la inteligencia es primero social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica)ycomoconsecuenciadeelloafirmaqueéstaessobretodoproductodelacultura.ConsideraqueexisteunaZona de Desarrollo próximo que me indica las posibilidades de aprendizaje de un niño a partir del aprendizaje mediado. Y desde este aprendizaje se construye la conciencia, enten-dida como un conjunto de procesos psicológicos elementales (percepción, aten-ción...) y de procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje). Entiende que la actividad cognitiva, mediada por artefactos y signos culturales, permite y facilita la interiorización e internalización de la cultura y de este modo se construye ymejoralainteligencia.Másaún,afirmaconcontundenciaqueel aprendizaje ace-lera el desarrollo. Su visión es más teórica que práctica, pero aporta numerosas ideas para el desarrollo de la inteligencia desde el aula.

En cambio, Feuerstein es más práctico que teórico y apoyándose en Vygots-kyaportayconcretanumerososelementosteórico-prácticoscomodesarrollodelainteligencia desde las aulas. Sus análisis de la cultura y de la privación cultural nos parecen interesantes, pero sobre todo su visión del potencial de aprendizaje y de la mediación resultan muy útiles para el aula. El estudio que realiza del mapa cognitivo y, especialmente, de las funciones cognitivas deficientes, impulsa una mejora de la inteligencia, que nos lleva desde el diagnóstico a la intervención, a partir de la mediación en el aprendizaje. Otra visión relevante de Feuerstein es su concepción de la modificación cognitiva y de la modificabilidad estructural cog-nitiva. Estas ideas las concreta, entre otros, en dos productos o técnicas, como son la evaluación del potencial de aprendizaje (LpAD) y la mejora del mismo a partir del pEI (programa de enriquecimiento instrumental).DeestemodopodemosconsideraraVygotskyyaFeuersteincomodos grandes

precursores de la sociedad del conocimiento, aunque sus ideas y sobre todo su vo-cabulario necesiten importantes adaptaciones hoy. Nuestra Teoría de la Inteligen-ciaEscolarrecibediversasinfluenciasdeestavisiónsociocultural,comoveremosa continuación.


2. LA INTELIGENCIA COMO uN pRODuCTO SOCIOHISTÓRICO: VYGOTSKY

2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligenciaLadimensiónsociohistóricadelainteligenciahasidopuestademanifiesto,so-

bre todo, por Vygotstky (1896-1934) y sus compañeros de la escuela sociohistórica (Leontiev,Luria...).LaobramásrepresentativadeVygotskyestárecogidaenseisvolúmenes en español con el título Obras escogidas (1991-1997). Entodasellasexis-ten importantes referencias a la psicología de la inteligencia, desde la perspectiva sociohistórico-cultural. Veamos cuáles son los elementos fundamentales de la obra deVygotsky,ysuescuelasociocultural,enrelaciónconlainteligenciaysuposiblemodificabilidadymejora.

a. procesos psicológicos elementales y superioresVygotsky (1979) diferencia entre procesos psicológicos elementales y proce-

sos psicológicos superiores:• Los procesos elementales son controlados por el entorno (no manejables por

el individuo). Los procesos elementales son comunes a personas y animales. En cambio, los procesos superiores se caracterizan por su autorregulación por parte del individuo e implica la creación y utilización de estímulos arti-ficiales.

• Los procesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regulación consciente y mental, o por lo menos lo necesitaron en su origen, aunque luego hayan podido ser automatizados.

• Los procesos psicológicos superiores suponen la participación de los seres humanos encontextosderelacionessocialesdirectas,enpequeñosgruposoen díadas.

• Elcontrolvoluntario,larealizaciónconscienteylanaturalezasocialdelosprocesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos (palabras), utilizables para controlar la actividad pro-pia y la de los demás, lo que supone la mediación semiótica o de signos.

por otro lado, Vygotsky diferencia en los procesos psicológicos superiores dos ti-pos fundamentales, como son los procesos rudimentarios y los procesos avanzados:

• Los procesos psicológicos superiores rudimentarios corresponden al estadio pri-mero del desarrollo psicológico humano, que se caracteriza por la internalización o interiorización de sistemas de mediación utilizados en actividades socialmente organizadas de “tipo general” y dependen del contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Se basan preferentemente en la percepción y el pensamiento concreto.


• Los procesos psicológicos superiores avanzados se desarrollan a partir de las formas demediación propias de contextos de socialización específicos, como laescuela, y se caracterizanporunaprogresiva abstracciónydescontextualizaciónperceptiva.

Las funciones psicológicas superiores (pensamiento y lenguaje) tienen su origen y se desarrollan en el contexto de relaciones socioculturalmente organiza-das, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura y desarrollar la inteligencia.

Los procesos psicológicos superiores (entre otros, el lenguaje y el pensamien-to) son sobre todo de naturaleza sociohistórica y cultural y por ello producto de contextossocioculturalesconcretos.Estos procesos se desarrollan a través de dos formas de mediación social:

• La intervención del contexto sociocultural: los otros, las prácticas sociocul-turalmenteorganizadas...influyenenelniñoyfacilitaneldesarrollodesuinteligencia.

• Los artefactos o productos socioculturales: la actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada por artefactos culturales y por condiciones histórico-culturales. Para ello utiliza herramientas y signos. Por lasprimerastratadetransformarlosobjetosexternosalsujeto(tecnologías)y por los segundos transforma la cultura y la interioriza.

Vygotsky diferencia dos tipos fundamentales de desarrollo de los procesos psicológicos:

• El desarrollo puede ser natural y afectar las funciones psicológicas inferio-res, que son comunes a los hombres y los animales.

• Perotambiéneldesarrollo puede ser cultural y social, afectando las fun-ciones psicológicas superiores. Se realiza a través de diversos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido. De este modo, el aprendiz pasa a formar parte de la cultura.

Estas funciones superiores en primer lugar son socialesyexternasalaprendiz(interindividuales) y posteriormente, por medio de la mediación, se interiorizan pasando a formar parte del sujeto que aprende y se convierten en intraindividua-les. La cultura se construye a través de un proceso dialéctico de internalización en contextosoescenariossociohistóricamentedeterminados,comosonlasescuelas.

El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos socioculturales y a los procesos educativos y por tanto no es independiente ni autónomo. En este sentido, la escuela es un “foro cultural” donde los aprendices y los enseñantes comparten y negocian códigos y contenidos curriculares, donde se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente y en ella se entretejen los procesos de desarrollo cultural y social con los de desarrollo personal e individual. “Se van generando mutuamente” (Cole, 1985).


b. La conciencia como conjunto de procesos psicológicos superioresVygotsky,desde laperspectivadelmaterialismodialéctico,considera que el

objeto de la psicología es la conciencia, en sus trabajos La conciencia como compo-nente del comportamiento (1924) y La conciencia como problema de la psicología de la con-ducta (1924). Afirmaquelaconciencia (darse cuenta de...) posee un origen social y entiende ésta como el conjunto de procesos psíquicos superiores que denomina funciones superiores (atención, conducta voluntaria, memoria reflexiva, lengua-je, pensamiento...).LapretensióndeVygotskyesexplicar,desdeelmaterialismodialéctico, el origen de la actividad humana y la formación de las funciones psíqui-cas superiores, y este origen está en la evolución del cerebro, que es la materia más altamente organizada. El cerebro es el resultado de la evolución histórico cultural y del esfuerzo colectivo y personal. En este proceso de desarrollo histórico y cul-tural, el fenómeno más elevado es el lenguaje como instrumento básico del pensa-miento, que es el principal agente de transformación de la realidad. Este proceso de transformaciónseexplicaporsaltosdialécticos(vergráfico2).

Considera los procesos psíquicos como las manifestaciones más complejas de la materia en movimiento y que además son de origen histórico-cultural. En-tre los procesos psíquicos más relevantes cita el lenguaje, que también es de origen social y que posee el carácter instrumental de signo mediador entre la conciencia y la realidad. Este lenguaje al ser internalizado se convierte en pensamiento, que orienta y programa la realidad. Más aún, la conciencia es activa y como tal es capaz de transformar la realidad.VygotskyensustrabajosLa conciencia como problema de la psicología del compor-

tamiento (1925) y El significado histórico de la crisis de la psicología (1927) considera que el conductismo, como nueva psicología, ignora el problema de la conciencia. Piensa también que la vieja psicología (Wundt) estudia la conciencia siguiendo un caminoinadecuado.Afirmaquelasbasesfilosóficasdelamisma,almenosdeunamanera implícita, determinan su teoría y su metodología. El empirismo y el positi-vismo son incapaces de explicar de una manera adecuada la conciencia. En todos los casos reducen la conciencia y el pensamiento, como fenómenos complejos, a mecanismoselementalesparapoderserestudiadosdeunamaneraexperimental.Por otro lado, el racionalismo,cuyaexplicaciónsereduceaunameradescripcióndelosfenómenosmentales,tambiénesinsuficiente.Estadoblevisión,porunladoatomistayporotroespiritualista,llevaalapsicología,segúnVygotsky,aunapro-funda crisis.

Como salida a esta crisis propone que los procesos psicológicos superiores han de estudiarse no desde sus elementos, sino desde su actividad y el análisis de sus instrumentos y sus herramientas.Yellosemanifiestasobretodoenladi-mensiónhistórico-socialdelaconciencia.Vygotskypropone“elmétododeanálisispor unidades”, entendiendo que cada unidad de análisis conserva las propiedades


del todo. El empleo de útiles (herramientas) y signos es el punto de partida para la formación de las funciones psíquicas superiores en el hombre. Mediante la utiliza-ción de herramientas, el hombre puede dominar y gobernar el mundo externo y mediante la utilización de signos puede dirigir su propia conciencia, a través de la cual orienta su actividad sobre el mundo. LapremisafundamentaldeVygotskyeslaconsideracióndelhombrecomoser

social y que como tal se apoya en la interacción del ser humano con su medio físico e histórico-cultural. Se relaciona con ambos a partir de herramientas y signos por medio de la actividad. por lo cual entiende que primero es la acción (acto), segun-do es la palabra y tercero es la conciencia (vergráfico2).

c. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operacionesLa actividad humana es básica para la construcción del medio externo, tanto

físico como sociocultural y también del medio interno (conciencia). El sujeto por la actividad interacciona con el medio. Crea y recrea su propia conciencia. Esta actividad supone un proceso de transformación del medio y de sí mismo, para lo cualutilizalasherramientasylossignos.Enlainteracción,Vygotskydistinguetresniveles: la actividad, la acción y la operación:

• La actividad está dirigida por motivos y se compone de un conjunto de acciones intermedias, cada una con su propia meta u objetivo.

• Por otro lado, cada acción se compone de un conjunto de operaciones (me-dios y condiciones que hacen posible la acción). Una conducta puede ser entendida como actividad al ser estudiada desde los motivos, como acción al analizarse desde las metas o como operación si se tienen en cuenta los medios.

• Las operaciones indican los medios o los pasos en los que se descompone una acción. Un conjunto de operaciones constituye una acción y un conjunto deaccionesdeterminaunaactividad(vergráfico2).

ParaVygotsky,la actividad humana está mediatizada por instrumentos y sig-nos (conceptos) establecidos socialmente, mientras que la actividad animal está determinadaporlaherenciaylainteraccióninmediataconelmedioexterno.Lapalabra y el lenguaje son las manifestaciones más elaboradas como herramientas. Las palabras son signos de las cosas, elaborados culturalmente en un proceso de interacción social y representan las estructuras más complejas de la conciencia.

El lenguaje sirve para almacenar objetos, transmitir conocimientos y explicar la estructura semántica y sistemática de la conciencia. El desarrollo de la con-cienciaestámuyrelacionadoparaVygotskyconeldelaestructurasemánticadellenguaje, donde la conciencia es el resultado de la internalización de signos y símbolos de naturaleza social. La palabra como instrumento (signo) es el mejor camino para el estudio de la evolución de la conciencia. El surgir de estos símbolos,


desde las palabras, es de naturaleza dialéctica en forma de transformaciones cuali-tativas, en función del nivel del desarrollo de las personas.

La relación entre pensamiento y palabra,concluyeVygotsky,noesunhecho,sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. En un continuo de transformaciones que pueden ser consideradas como desarrollo. plantea que el pensamiento no se expresa simplemente en pa-labras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones: se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función y resuelve un problema...

pensamiento y palabra presentan más diferencias que semejanzas: el pensa-mientosufremuchoscambiosalconvertirseenlenguaje.Estefluirdelpensamientoy la palabra transcurre como un movimiento interior a través de una serie de pla-nos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras (Serrano, 2001).Vygotskydistingue dos planos en el lenguaje: su aspecto interno (significa-

tivo y semántico) y su aspecto externo (fonético). Ambos constituyen una unidad, pero cada uno tiene sus propias leyes de movimiento. Se mueven en direcciones opuestas y sus líneas evolutivas no coinciden. La unidad del lenguaje es compleja ycarecedehomogeneidad.Determinadoshechoseneldesarrollolingüísticodelniño indican movimientos independientes en las esferas fonéticas y semánticas. No obstante, los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esen-cia uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas. “El pensamiento de unniño,debidoaquesurgecomountotalborrosoyamorfo,debeexpresarseconuna sola palabra. A medida que se torna más diferenciado se encuentra con más dificultadesparaexpresarloenpalabrasaisladasyconstruyeuntodocompuesto.Recíprocamente,elprogresolingüísticoqueseproducehastallegaraltotaldiferen-ciado de una oración ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogéneo haciapartesbiendefinidas”(Vygotsky, 1992).

En los conceptos básicos de la psicología de Vygotsky prima el aprendiza-je sobre el desarrollo, como puede verse en su obra El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1979). Considera el aprendizaje como principal motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicológicas superiores (pensamiento y lenguaje).Peroelaprendizajesurgeenuncontextosocialdeterminadoyatravésde la interacción con el medio y las personas que conviven con el niño.

2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencialVygotsky (1979)afirma:“Elaprendizajehumanopresuponeunanaturalezaso-

cialespecíficayunprocesomedianteelcuallosniñosaccedenalavidaintelectualde aquellos que les rodean”. La maduración no es capaz de producir por sí sola


las funciones psicológicas que implican el empleo de signos y símbolos. Éstos son el resultado de la interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales. El niño vive en grupos y estructuras sociales: aprende de otros por medio de las relaciones interpersonales.

a. La inteligencia potencial y su desarrolloLa inteligencia, en este sentido, es un producto social. Las personas que ro-

dean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de los demás se denomina desarrollo potencial. Vygotsky (1979) lo enuncia como zona de desarrollo poten-cial (ZDp), desdelazonadedesarrollopróximo.El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje social y es debido a los estímulos sociales-mediados del ambiente donde vive el niño.

El nivel de desarrollo real o zona de desarrollo real (ZDR) indica el conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real indica lo ya alcanzado por el sujeto, debido fundamentalmente a su propio proceso de desarrollo y maduración, mien-tras que el desarrollo potencial supone las posibilidades a conseguir por el sujeto con la ayuda de los demás.

Vygotsky (1979)afirmaquelazona de desarrollo próximo “no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-minado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. “La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en procesodemaduración,funcionesqueenunmañanapróximoalcanzaránsuma-durez y que ahora se encuentran en estado embrionario” (Vygotsky, 1979). pero para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto.LazonadedesarrollopróximoesunadelastesismásimportantesdeVygotsky

y consiste en reconocer en el niño dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el área de desarrollo potencial.DeaquísurgelasfamosasfrasesdeVygotsky,“loqueel niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo” y “cómo puede convertirse un niño en lo que aún no es.” (Vygotsky, 1988).Vygotsky ejemplifica del siguiente modo lo que es la zona de desarrollo

próximo: “Estamos ante dos niños con una edad mental de siete años, pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve años y el otro sólo hasta un nivel mental de siete años y medio. ¿Es equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independiente es equivalente, pero desde


el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo, los dos niños son radicalmente distintos...” (Luria-Vygotsky, 1986).

Zona de Desarrollo próximo Capacidad-destreza desarrollada

Giro recursivo

Ayuda proporcionada por otros más capaces:• Padres• Profesores• Expertos• Entrenadores

Ayuda proporcionada por sí mismo.

Internalización

Automatización

Fosilización

Recursividad hacia los estados anteriores.

Zona de Desarrollo potencial Mediación Zona de Desarrollo Real

Gráfico1:Génesisdeunacapacidadcomomejoradelainteligencia

Como podemos observar en el gráfico, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre la Zona de Desarrollo potencial y la Zona de Desarrollo Real. Esta distancia se puede superar a partir de la mediación adecuada del adulto en la vida delniño.Estosuponelaayudaproporcionadaporlospadres,profesores,expertosyentrenadorescognitivososociales...Perotambiénestaayudaexigelaparticipacióndeuno mismo en el proceso de desarrollo propio y la “autoayuda” personal (poner los medios personales adecuados como una forma de superación). Además, esta ayuda o mediaciónpuedeexistirentrecompañerosoigualesmáscapaces(vergráfico1).

Esta mediación puede desarrollar una capacidad o una destreza al ser ésta internalizada y automatizada. Esta destreza desarrollada se mantiene a lo largo de toda la vida y se desarrolla aún más con nuevas mediaciones. Pero también puede fosilizarse y enquistarse y de este modo se bloquea el desarrollo cognitivo. Además, esta mediación es recurrente (giro recursivo) en forma de procesos circu-laresqueserepitencontinuamente.Deestemodo,laZonadeDesarrolloPróximose mantiene en constante proceso de mejora y de nuevo el desarrollo potencial se convierte en real. Pero la falta de esta mediación impide y bloquea el desarrollo del niño. O de otro modo, el aprendizaje empuja el desarrollo y la maduración, y el “no aprendizaje adecuado” bloquea ambos.Deestemodo,comoafirmaVygotsky,primero es el aprendizaje y luego el desarrollo.

Este proceso de desarrollo sólo es posible en el núcleo de interacción con las personas que rodean al niño y en la colaboración con sus iguales. pero no es un de-


sarrollo ilimitado, depende del estado de desarrollo del niño, los procesos de cre-cimiento orgánico y maduración, de sus posibilidades intelectuales para alcanzar el desarrollo de los mecanismos mentales y el comportamiento cultural adecuado. Dentro de esta concepción de zona de desarrollo próximo, se debería en-

tender la enseñanza como “instrucción”,utilizandolaideavygotskianadequeinstruir es la actividad integrada, en que la enseñanza y el aprendizaje se hallan implicados; la escuela debiera entenderse, entonces, como una zona de desarrollo próximoenelquehayquecompartirmutuamenteconocimientoseideas,ofre-cerse ayuda mutua en el dominio del material, división del trabajo e intercambio depapeles,oportunidadesparareflexionarsobrelasactividadesdelgrupo...Deestemodo se estiraalmáximo la zonapotencial (inteligenciapotencial), gene-rando conciencia en los estudiantes de su propio proceso mental. “Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro...” (Luria, Vygotsky, 1986).

por tanto, la Zona de Desarrollo próximo es la distancia entre la Zona de Desarrollo potencial y la Zona de Desarrollo Real, entre lo que un niño es capaz de hacer solo y lo que es capaz de conseguir con la ayuda de los demás. En este contextodondesehadesituarlaenseñanzacomoinstrucciónysobretodocomomediaciónenelaprendizaje.Deotromodo, lazonadedesarrollopróximoes ladistanciaexistenteentrelainteligenciapotencialylainteligenciareal.

La importancia de la zona de desarrollo potencial en el aprendizaje, como desa-rrollo de la inteligencia, es fundamental, ya que nos exige partir del desarrollo real del aprendiz (andamios conceptuales que posee, estrategias que utiliza, habilida-des que muestra), para desde ahí impulsar sus posibilidades de aprendizaje y de-sarrollar adecuadamente la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial), para que dichas posibilidades de desarrollo y aprendizaje no se queden en meras posibilidades, sino que se conviertan en realidades.

una cosa es la competencia (posibilidades de aprendizaje que posee) y otra muy diferente es la ejecución (los resultados del aprendizaje manifestados en la solución de problemas concretos). La función del adulto y del profesor como me-diadores y el aprendizaje mediado entre iguales deben impulsar el crecimiento de la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial), para que las potencialida-des del aprendiz se conviertan en realidades (Román y Díez, 1999).

“En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los pro-cesos evolutivos no coinciden con los de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es la que se convierteenzonadedesarrollopróximo...Laprincipalconsecuencia,quesedes-prende del proceso educacional según este método, es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la


base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño” (Vygotsky, 1979).

Íntimamente relacionado con el concepto de zona de desarrollo potencial está el concepto potencial de aprendizaje,definidoporFeuerstein (1979, 1980, 1993) como las posibilidades de aprendizaje de un sujeto, con la oportuna ayuda de un adulto,desdedosperspectivas:“Unaserefierealacapacidadquetienenalgunosindividuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la obser-vadaatravésdesusmanifestaciones;laotraalamismamodificabilidadcognitivaqueselograatravésdeunconjuntodeexperienciasorganizadasyestructuradasde aprendizaje”.

Feuerstein (1979)defineelpotencialdeaprendizaje como“la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje”. Indica que casi todas las personas, sobre todo los niños, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.

b. Estadios en el desarrollo de la inteligenciaEn el contexto de la zona de desarrollo potencial, la convergencia entre el

lenguaje y el pensamiento, según Vygotsky, sigue estos cuatro estadios:• Estadio primitivo: el habla es todavía fundamentalmente preintelectual y la

inteligencia opera sin la función verbal.• Estadio de inteligencia práctica: el niño domina la lógica de la actividad

de la resolución de problemas en el nivel sensoriomotor. Aparecen las es-tructuras y formas gramaticales, pero divorciadas de sus correspondientes operacioneslógicas.Lasintaxisdelhabla(tareascomunicativasconcretas)esanterioralasintaxisdelpensamiento(insertaenaccionesmentalescon-cretas).

• Estadio del uso de medios simbólicos externos: desde los mismos trata de resolver problemas internos: cuenta con los dedos, habla egocéntrica..., pero dichos medios simbólicos aún no se han interiorizado.

• Estadio de internalización: las operaciones comomedios simbólicos ex-ternos se interiorizan. El niño resuelve problemas lógicos internos sin me-diadoresexternos,elhablaseinternaliza...ydeestemodopuedeplanearacciones tanto intelectuales como verbales.

Vygotsky (1979) también en el desarrollo diferencia entre el desarrollo natu-ral y el desarrollo artificial: • Elprimerodefineactosoprocesospsicológicosquesoncompartidoscon

otros animales (especialmente con los mamíferos superiores), tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento en su dimensión de


inteligencia práctica. Estos procesos los denomina elementales o natura-les. Son propios de edades tempranas.

• El desarrollo artificial o cultural implica acciones y procesos de tipo ins-trumental y se caracteriza por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza yexpresiónde losprocesospsicológicoselementalesantesdesarrollados,dando pie a la aparición de procesos psicológicos superiores (o instrumen-tales). Está relacionado con el lenguaje y el pensamiento abstracto.

El argumento principal de Vygotsky es que el desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores, es decir, las fuerzas culturales transforman el curso natural del desarrollo. “El hombre aprende de los errores (másaúndeloséxitos)delosdemás,mientrasquecadageneracióndeanimalespuede tan sólo aprender por sí misma” (Vygotsky, 1988).

Plantea que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de las transformaciones que éste ha sufrido, así como los diferentes factores que han intervenido en su desarrollo. Considera el desarrollo no como una corriente constante de incrementos cuantitativos, sino en términos de transformaciones cualitativas fundamentales o “revoluciones”. Éstas están asociadas a cambios en las herramientas psicológicas. Se entiende que avanza no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras se encamina hacia un estadio superior.Vygotsky diferencia las herramientas psicológicas de las funciones psicológicas:• Entrelasherramientas psicológicasfiguran:ellenguaje,losdiversossiste-

mas para contar, técnicas mnemónicas, sistemas de símbolos algebraicos..., destacando como herramienta principal al lenguaje.

• Entrelasfunciones psicológicas se distinguen la memoria, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes... Aunque todas sonindispensables,ambasporsísolassoninsuficientes. El uso de los sig-nos o la palabra es el medio a través del que se expresan las operaciones mentales y se orientan hacia la solución de problemas.

Vygotskyconsideraquelaintroduccióndeunaherramientapsicológicacomoel lenguaje, en una función psicológica, como la memoria, causa una transforma-ción fundamental de esa función, por lo cual se produce una transformación en el funcionamiento mental del sujeto. Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece en dos planos distintos. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica, que sucede con respecto a la atención volun-taria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. El desarrollo cognitivo de los sujetos es por tanto social e interpersonal.


Al proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenó-menos psicológicos,Vygotskylodenominóinternalización (interiorización). En un sentido parecido a Piaget, concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a configurarse en un plano interno.Ensentidovygotskiano,la internalización transforma el proceso en uno mis-

mo, cambiando su estructura y funciones, en tanto el mecanismo subyacente a las funciones psicológicas superiores es una copia de la interacción social. Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas, son pro-cesos mediatizados.Lainternalizaciónocurrecuandoelsignoexternoquenecesi-tan los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar. “Aún, en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un período de aprehensión de laestructuraexternadelsigno.Enelprocesodeoperarconlaspalabrasconcebidasprimero como propiedades de los objetos, el niño descubre y consolida su función en forma de signos...” (Vygotsky, 1992).

El signo mediatizado o mediado está incorporado a su estructura como una parte indispensable en la formación del concepto. Ese signo es la palabra, la que inicialmente es un medio y luego se convierte en símbolo. El uso de los signos o las palabras es el medio a través del que se dirigen las operaciones mentales del sujeto, se controla su curso y se canalizan hacia la solución de la tarea con la cual se enfrenta el estudiante. “Un signo es siempre, originalmente, un instrumento usado parafinessociales,uninstrumentoparainfluirenlosdemás,ysólomástardeseconvierteenuninstrumentoparainfluirenunomismo”(Vygotsky, 1988). El desa-rrollo, por tanto, es una progresiva y lenta transposición por parte del niño desde los signos y las palabras (sociales) a los conceptos (individuales) internalizados e interiorizados. Y siempre se basa en la mediación adecuada de los adultos.

Para el estudio de la conciencia, y sobre todo de la inteligencia, desde un punto de vista metodológico en el marco de un modelo genético-estructural, Wertsch (1988)resumeasíelpensamientodeVygotsky:

• Losprocesospsicológicoshumanoshandeestudiarseutilizandounanálisis gené-tico,analizandosusorígenesysustransicioneshastallegarasuformafinal.

• La progresión y los cambios genéticoshandeidentificarseentérminosdeinstru-mentos de mediación (herramientas y signos).

• Algunosámbitosgenéticos(filogénesis,historiasociocultural,ontogénesis)han de analizarse con precisión para valorar el proceso mental humano y su progresión.

• Ontogénesis y filogénesis interactúan entre sí de una manera permanente en el de-sarrollo.Lafilogénesisproporcionalacondiciónnecesariaperonosuficienteparaque surja el “homo sapiens” en el marco del desarrollo del cerebro. Pero es sobre todo la acción mediada socioculturalmente la que facilita el desarrollo de la inteli-gencia. No basta con la biología, es necesaria la cultura.


Amodode síntesis, podemos afirmarqueVygotsky plantea un cambio ra-dical en la forma de entender la conciencia y más en concreto la inteligencia, al convertir los estímulos en signos, donde el lenguaje actúa como un sistema de signos (herramientas)muycomplejo.Como tal sirvepara explicar lanaturalezadelaconcienciacomoestructurasemánticaytambiénparaexplicitarlaformadeadquisición de la inteligencia y su desarrollo. Considera que la inteligencia se construye como un proceso histórico, con el concurso del lenguaje, en el marco de una adecuada mediación social de herramientas y signos.

Pero en el marco de la psicología cognitiva sociocultural también debemos ci-tar a Leontiev (1903-1979),colaboradorydiscípulodeVygotskyquedesarrolla de una manera sistemática la idea de actividad como objeto propio de la psicología. Afirmaquelavidahumanaes“unsistemadeactividadesquesesucedenunasaotras” (Leontiev, 1978). Vivir implica un sistema permanente de interacción su-jeto-mundo que se configura en unidades molares (globales), que son activida-des, impulsadas por un motivo. Estas actividades se desarrollan en acciones que se realizan a través de diversas funciones u operaciones. Toda actividad es una unidad mediada por la conciencia que abre al sujeto al mundo objetivo, que es esencialmente social. La actividad es una conducta histórica y socialmente deter-minada. Leontiev recoge estas ideas, sobre todo en sus obras Actividad, conciencia y personalidad (1978) y El desarrollo del psiquismo (1987).

También hemos de resaltar desde la perspectiva de la inteligencia a Luria (1902-1977), dedicado preferentemente a la neuropsicología y a la psicopatología de la misma. Estudia por un lado el lenguaje y sus trastornos y por otro la conducta simbólica como reguladora del comportamiento. Entiende el pensamiento como lenguaje que planifica y organiza la actividad del sujeto.

Desde estos planteamientos llega a la neuropsicología, entendida como el estu-dio de la estructura interna de los procesos psicológicos mediante el análisis de las perturbaciones que producen las lesiones cerebrales localizadas. Luria considera, siguiendoaVygotsky,queelsujetoesunsistemadinámicoqueseautorregulayse orienta hacia planes que implican la realización de acciones complejas, “en cuya ejecución interviene un complejo sistema funcional”. En este sistema complejo de tareas intervienen tres grandes unidades funcionales del cerebro entendido como actividad mental:

• El sistema reticular,queregulaelniveldeenergíayeltonodelcórtex.• El córtex posterior,queanalizaycodificalainformación.• El córtex anterior,queregulalaactividadylaplanifica(Luria, 1975). Sus plantea-

mientos suponen un esfuerzo de integración entre los supuestos teóricos de Pavlov ylasreflexionessociohistóricasdeVygotsky.

Luria estudia la “morfología” de los procesos psicológicos superiores en sus aspectos de estructura interna y el papel que desempeñan las diversas partes del ce-


rebro en su organización, focalizándose en tres grandes núcleos de investigación: • Elanálisisfuncionaldeloslóbulos frontales y sus mecanismos internos en la orga-

nización de la acción consciente del hombre.• Losmecanismosinternosdelamemoria y su deterioro en las lesiones cerebrales

locales.• Losmecanismosprofundosdelas alteraciones del lenguaje. Todo ello supone un

importante impulso para la neuropsicología.

2.3. Desarrollo potencial y mediación en el aprendizajeLa inteligencia puede también analizarse no sólo como una mera actividad

cognitiva (cómo funciona), sino también como una actividad cognitiva mediada (donde incorpora además el cómo surge y cómo se desarrolla). Desde estos su-puestos, Cole (1999) retoma el concepto de actividad de Leontiev por su carácter bisagra entre los niveles de análisis cultural e individual. La categoría de actividad, desde una perspectiva sociohistórica, ofrece la posibilidad de constituirse como unidad básica común de análisis. Para Leontiev es en la actividad donde el objeto es transformado en forma subjetiva o imagen y al mismo tiempo la actividad se convierte en resultado objetivo o producto. Mirada desde esta perspectiva, la ac-tividad emerge como un proceso de transformaciones recíprocas entre el polo del sujeto y el objeto. Se trata de analizar la interacción entre el “sistema de relacio-nes sociales y la actividad cognitiva interna”.

En esta línea nos parecen interesantes las aportaciones de la escuela sociohistó-rica (Vygotsky, Leontiev, Luria) y sociocultural (Wertsch, Rogoff, Valsiner, Cole) junto con el interaccionismo de Feuerstein, que consideran la inteligencia como un fenómeno histórico, entendido como una construcción social internalizada (interiorizada).

a. Actividad cognitiva mediada e internalización

a.1. La actividad como una forma de apropiación de la culturaLateoríadelaactividad,enlíneaconlostrabajosdeVygotsky,analiza

la inteligencia desde una perspectiva sociocultural. A partir de estos supues-tos surge la idea de apropiación, planteada por Leontiev y entendida como adaptación y de este modo se pretende resaltar las discontinuidades entre procesos naturales y culturales. Supone la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formuladas por la especie humana, incluyendo la aptitud para compren-der y utilizar el lenguaje y el pensamiento (Leontiev, 1983). Este proceso de apropiación (de la cultura) es activo, ya que para apropiarse de un objeto o de un fenómeno hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o fenómeno considerado.


Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo, instrumentos semióticos o simbólicos) y que dicha apropia-ción supone el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento, por lo que ha de ir acompañada de la apropiación de un régimen de prác-ticasespecíficoenunusoculturalmenteorganizado.La práctica facilita el dominio del objeto cultural y su internalización. La apropiación consiste enhacerpropio loexternoaunomismo,desdeelpuntodevistacultural(unaidea,unobjeto,unmétodo...)(vergráfico2).Vygotskysustituyeelanálisisporelementos(enlosquesepierdenlas

propiedades del todo) por el análisis por unidades (que las preservan) y con este planteamiento de unidades puede mantener las propiedades de las totalidades más complejas, entendiendo la conciencia como actividad. De este modo sitúa la actividad como unidad central en la psicología del pen-samiento y también en la psicología (Wertsch, 1979).ParaVygotsky,laactividad no es una mera respuesta o reflejo solamen-

te, sino que implica un componente de transformación del medio con ayu-da de instrumentos. De este modo, el concepto de actividad está relacionado con el de mediación. Las herramientas, los utensilios son tan necesarios para la construcción de la conciencia y el pensamiento como cualquier artefacto humano.Permitenlaregulaciónytransformacióndelmedioexterno,perotambién la regulación de la propia conducta y la conducta de los demás a través de signos, que son utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. El análisis de signos es “el único método adecuado para investigar la conciencia humana” (Vygotsky, 1977).

Las funciones sociales no tienen sólo un origen natural, sino tienen ante todounahistoriasocialydeestemodoVygotskyafirmaquela“concienciaescomo si dijéramos, contacto social con uno mismo” y desde esta perspectiva establece la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsi-cológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).

La internalización eslareconstruccióninternadelaactividadexterna.Supone una reorganización de las actividades psicológicas sobre la base de las operaciones con signos y la incorporación de la cultura al sujeto. Los signos y las herramientas facilitan esta internalización a través de la función mediadora de ambos. La actividad centrada en herramientas se orienta a laproduccióndecambiosenlosobjetosyesexterna,mientrasquelaacti-vidad centrada en signos es interna y se centra en el dominio de sí mismo. Peroprimerolossignossonexternosencuantoamanejodeherramientasyluegoseinternalizan.Lossignoscomomediacionesexternas(antesdeinte-


riorizarse) son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta instrumental realizadaensituacionesinterpersonales(vergráfico2).

Leontievdistingue,comoVygotsky,entrelosconceptosdeactividad, ac-ción y operación y profundiza en ellos. La actividad alude a una unidad “molar”, no aditiva, “no es una reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo. Un actividad particular “responde a una determinada ne-cesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa actividad, desaparece cuando

Esquema 2: Actividad, acción y operación como desarrollo de la inteligencia

Desarrollo de la inteligencia

Las operaciones• Sonlosmediosocondicionesquehacenposiblelaacción.• Sonlospasosenlosquesedescomponeunaacción.

Las acciones• Sonrepresentacionesmentales.• Orientadashaciaobjetivos.• Sonformasdeconcretarlaactividadydesarrollanlamisma.

Surge y se desarrolla por medio de laActividad

• Constituyeunsistemadeestructurapropia.• Estádirigidapormotivos(necesidades).• Constadeunconjuntodeacciones.

Conciencia • Actividaddelamentecomoconocimientoconsciente.• Eselconjuntodeprocesospsíquicossuperiores(atención,conductavoluntaria,memoriareflexiva,lenguajeypensamiento).

• Sedesarrollaapartirdelamediación.• Yseconcretaenlaapropiacióndelaculturainternalizada.


esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez en condiciones totalmentedistintasomodificadas (Leontiev, 1978). Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad está ligado a él necesariamente. La actividad está siempre en íntima relación con el motivo, que es el que la acciona y desencadena. Toda actividad se descom-pone en acciones y un conjunto de acciones constituye una actividad.

Los componentes principales de las actividades humanas son las accio-nes que se realizan. Denominamos acción al proceso subordinado a la repre-sentación que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinadoaunfinconsciente.Delmismomodoqueelconceptomotivosecorrelacionaconelconceptodeactividad,elconceptodefinuobjetivoseco-rrelaciona con el concepto de acción, (Leontiev, 1978, 1982). Las actividades se desencadenan por motivos y las acciones se orientan a objetivos o me-tas entendidos como finalidades. La actividad se descompone en acciones y las acciones en operaciones o pasos que facilitan su realización.

La acción mediada es la unidad apropiada del análisis del pensamiento desde un enfoque sociocultural. Realizamos una acción mediada por instru-mentos cuando al hablar (que es una forma de acción) utilizamos el lenguaje como medio. Rogoff distingue en la acción mediada tres planos: • Elpersonal,enelquesitúalaapropiaciónparticipativa.• Elinterpersonal,queloanalizacomoparticipaciónguiada.• Elcomunitario,queesdondesurgeelaprendizaje.

El hecho central de la psicología de la inteligencia, desde esta perspec-tiva, es la mediación entendida como la selección adecuada de medios que actuarían como mediadores y la realización pertinente de la acción mediada. De este modo, la mediación posee una naturaleza activa, donde los instru-mentos o artefactos culturales desempeñan un papel fundamental para dar formaalaacción(vergráfico2).

Leontiev considera que la acción es la unidad de análisis básica de los procesos psíquicos superiores, tales como el pensamiento y el lenguaje. Y Luria relaciona de una manera más concreta la actividad con el motivo, la acción con los fines y objetivos y la operación con las condiciones o me-dios de su realización. Por su parte, Wertsch (1991) considera que la acción es la unidad de análisis de las funciones psicológicas superiores a partir de mediadores (signos, palabras, símbolos y mitos).

La estructura de la actividad permite una serie de encajes y relaciones com-plejas entre las acciones componentes de la misma, que pueden guardar una relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidaddeunnúmerosignificativodeaccionesquerespondanasubfinali-


dades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un aspecto intencional (ligadoafinesyalquédebeserlogrado)poseeunaspectooperacional(ligadoa medios, al cómo o por qué medio puede ser logrado). La acción que se está ejecutandorespondeaunatarea,siendoéstaunfinquesedaendeterminadascondiciones y unos medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la acción (Leontiev, 1978). Las operaciones, comotareasconcretas,implicanlaselecciónadecuadadelosmediosylafijacióndecondicionesparallegaralametaidentificadaporlaacción,dondesetratandeconseguirlosmotivosfijadosporlaactividad(vergráfico2).

Rivière (1984) sintetiza la teoría de la actividad desde el punto de vista sociohistórico del modo siguiente:• Launidaddeanálisisdelapsicologíadelasfuncionessuperioreseslaactividad

instrumental.• Las funciones superiores implican la combinación de herramientas (uso de

utensilios) y signos (palabras) en la actividad psicológica.• Latransformacióndeloinstrumentalensignificativoestá mediada y facilitada

en la relación con los demás.• Laconversióndelaactividadensignoimplicasucondensación.• Los signos son en su origen mediaciones para regular la conducta de otros.

Con ellos, los demás regulan la conducta del niño y éste la conducta de ellos.• Elvectorfundamentaldeldesarrollodelasfuncionessuperioresimplicalain-

ternalización de los procesos de relación social.• Porlotanto,elorigendeestasfuncionesnoestáeneldesplieguecentrífugodel

espírituodelasconexionescerebrales,sinoenlahistoria social.• La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesarias para la cons-

trucción de la conciencia y las funciones superiores (fundamentalmente los sím-boloslingüísticos).

a.2. La inteligencia se construye desde la mediación socialpor su parte, Cole (1999) considera que las características principales

de la psicología cultural, en relación con la inteligencia y desde un enfoque histórico-cultural, son las siguientes:• Subrayalaacción mediada del contexto.• Insisteenlaimportanciadel“método genético”, entendido ampliamente para incluir

los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis. Analiza la forma cómo crecen y se desarrollan el pensamiento y la inteligencia.

• Suponequelamentesurgeenlaactividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, “co-construida” y distribuida con los demás.

• Suponequelos individuos son agentes activos de su propio desarrollo, pero no


actúan enteramente en su propia elección. Necesitan de los demás.• Rechaza lacienciaexplicativacausa-efectoyestímulo-respuestaa favordeuna

ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y quereconozcaunpapelcentralparalainterpretaciónensumarcoexplicativo.La inteligencia, desde una perspectiva sociocultural, se construye a través

de la mediación social, en la que Cole (1999) incluye los siguientes supuestos:• Mediación por artefactos: distinguen tres tipos o niveles de artefactos: ar-

tefactos primarios, queseidentificancomolamateriatransformadaporlaactividad humana (hachas, agujas, cuencos...); artefactos secundarios que implican representaciones de artefactos primarios y que desempeñan un papel central en la transmisión de los modos de acción y creencia. Incluyen recetas, creencias, tradiciones, normas... proyectadas a la práctica, y artefac-tos terciarios, que están más allá de la práctica y que se estructuran en forma deesquemasyguiones,nocionessobreelcontextoenformademediaciónyde actividad. A partir de estos artefactos, sobre todo los terciarios, se gene-ran los esquemas y los modelos culturales como formas del pensamiento. Estosúltimos“funcionanparainterpretarlaexperienciayparaguiarlaac-ción en una gran variedad de dominios, tales como los acontecimientos, las instituciones,losobjetosfísicosylosobjetosmentales”(vergráfico3).

Los artefactos culturales: Son un producto de la mente: son primero sociales y luego individuales.

pueden ser: • Primarios:materiatransformadaporlaactividadhumana(hachas,

agujas, cuencos... productos técnicos o tecnológicos).• Secundarios:ideascomotransmisióndemodosdeacciónycreencias;

son prácticos (tradiciones, normas, creencias... proyectadas a la práctica).• Terciarios:sonesquemasymodelosculturales;sonsobretodoteóricos(sirvenparainterpretarlaexperiencia).

Gráfico3:Tiposysentidodelosartefactosculturales.

• Desarrollo histórico: los artefactos anteriormente indicados se transmiten de una generación a otra de una manera sucesiva y se convierten en seres culturales, constituyendo así un proceso de enculturación. De este modo, la cultura se entiende como la reserva entera de artefactos acumulados por el grupo social y actúan como medio para el desarrollo humano es-pecífico y son por tanto la “historia en el presente”.

• Actividad práctica: el descubrimiento y recreación de los artefactos cul-turales se realiza por medio de la práctica y la acción mediada. Es en la


actividaddondelaspersonasdesarrollanytransmitenelresiduoideal/ma-terial de la actividad de generaciones anteriores. Vygotsky (1981) enuncia la ley general del desarrollo cultural del modo siguiente: el desarrollo cul-tural aparece primero en el plano social y luego en el plano psicológico, primero es interpsicológico y luego intrapsicológico. Cole (1999) concreta gráficamente este planteamiento en el triángulo me-

diacional básico, en el que sujeto y objeto no sólo se relacionan directamen-te, sino también indirectamente por un “medium” constitutivo de artefactos (cultura). El sujeto (s) y el objeto (o) se relacionan por medio de artefactos (m) culturales primarios, secundarios y terciarios.

M(artefacto)

O(objeto)

S(sujeto)

Gráfico4:Triángulomediacionalbásico(Cole,1999)

por otro lado, Cole (1999) relaciona pensamiento, cultura y mediación del modo siguiente:• Los artefactos, como productos del pensamiento, son los constituyentes fun-

damentales de la cultura.• Los artefactos son simultáneamente ideales y materiales. Coordinan a los seres

humanos con el mundo y entre sí de una manera que combina las propiedades de las herramientas y de los símbolos.

• Los artefactos no existen aisladamente como elementos de la cultura. • Existenestrechasafinidadesentrelaconcepcióndelosartefactosylasnociones

de modelos culturales, donde los esquemas y los guiones son fundamentales en el proceso de mediación.

• Losartefactosylossistemasdeartefactosexistencomotalessóloenrelacióncon“algo más”, que se puede denominar situación, contexto, actividad... Estos tres elementosseconfiguranenelmarcodeunaculturadeterminada.

• La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales:modificasimul-táneamentealsujetoenrelaciónconlosotrosyalnexosujeto/otrorespectodelasituación entendida como un todo.


• La mediación cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que las ac-tividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como la parte específicamentehumanadelambiente.Deesteforma,elmundosocialadquiereuna especial importancia en el desarrollo del pensamiento humano, ya que sólo otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.El pensamiento en Vygotsky puede ser entendido desde los siguientes

supuestos (Kuzulin, 1994):• De la acción al pensamiento:estenoesunasimpleextensióndeunproceso

natural originado en la biología humana, sino que está en función de una acti-vidadsocialmentesignificativa.La función mental superior se crea mediante la actividad y como tal es una objetivación de la acción.YaquíVygotskysesitúa frente a los sustancialistas, que consideran, en unos casos, la sustancia material (el cerebro) o la sustancia espiritual (alma) como la verdadera sede de lasfuncionesmentales.Porotrolado,Vygotskyalhablardela“acciónalpensa-miento” se sitúa frente a la tradición racionalista que habla “del pensamiento a la acción”. Considera el desarrollo como una secuencia de acciones mediadas ynounmerodespliegueomaduracióndeideaspreexistentes.Porelcontrario,estas ideas surgen en el curso de actividades socialmente organizadas.

• De la acción mediada por herramientas y signos al pensamiento: una activi-dad que genera procesos mentales superiores es una acción mediada socialmente significativa.Lafuentedemediaciónradicaenunaherramientamaterial,enunsistema de símbolos o en una conducta de otro ser humano. Las herramientas técnicas están orientadas a producir cambios en los objetos externos, mientras que las herramientas psicológicas (signos y símbolos) dirigen la mente y la conducta y por tanto median en procesos psicológicos superiores, tales como el pensamiento.PerotambiénparaVygotskyesimportantelamediaciónentreper-sonas,talcomoloponedemanifiestoalhablardelaZonadeDesarrolloPoten-cial.

• De la mediación a la internalización del pensamiento: lo que inicialmente aparececomounamediaciónexternadeherramientas,signosointerpersonal,posteriormente se convierte en un proceso psicológico interiorizado. Lo fun-damental de un proceso mental superior es su internalización (interioriza-ción).La funciónexternaessobre todosocialyal internalizarseseconvierteen función individual (proceso mental superior). El proceso de internalización no es en modo alguno automático, sino activo y progresivo, donde una ope-ración inicialmenteexternasereconstruyeyse interioriza.Deestemodo,unproceso interpersonal se convierte en intrapersonal como resultado de una serie de procesos evolutivos. Esta internalización de las formas de la cultura sólo es posible a partir de las operaciones con signos. Más aún, la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, que establece una diferencia cualitativa con la psicología animal.


b. potencial de aprendizaje cognitivo y mediaciónEn relación con la idea de mediación está el concepto de Zona de Desarrollo po-

tencial,quemásqueunafilosofíadelaintervenciónydelaevaluaciónesunateoríade la socialización (Brown y Ferrara, 1987). Y constituye una de las cuatro aportacio-nes fundamentales de Vygotsky a la ciencia de la psicología, que son éstas:

• Unateoríageneraldelaconciencia.• Unafundamentaciónsociohistóricaenlabasedeldesarrollodelosprocesospsíqui-

cos superiores del hombre.• Unateoríageneralacercadelaformacióndeconceptos(teoríadelsigno).• Unainterrelaciónentreenseñanzaydesarrolloevolutivo-intelectual(ZDP)(Golden

y Winocur, 1984). La teoría de la ZDP está en relación con el origen de las funciones superiores defendida por Galperin (1979), Leontiev (1983), Lomov (1982)...

Deunamanerasintéticaseafirmaquetodoindividuoaprendeaserhombre.Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Tiene además que adquirir lo alcanzado en el desarrollo histórico de la sociedad humana (Leontiev, 1983).Elsujetoaprendealapropiarsede laexperienciasociohistóricade la humanidad mediante la intercomunicación con los demás seres humanos. Esta apropiación, además de ser progresiva, tiene lugar a través de la actividad interindividual.Vygotskydistinguedos niveles de desarrollo: uno real, ya alcanzado y otro

potencial, que el organismo puede lograr si se le ayuda. En dicha ZDP se hallan aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración, pero pronto lle-garán a ser funcionales (con la ayuda adecuada). Dichas funciones, desde la pers-pectiva de la ZDR (ya lograda), son retrospectivas, mientras que desde la ZDP son prospectivas (no logradas).

Para profundizar, desde la perspectiva de Vygotsky (1979), en el concepto de Zona de Desarrollo potencial (ZDp) es necesario matizar, entre otros, estos conceptos:

• Relación entre aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje (o la carencia del mismo) es el que crea la ZDP y por ello el aprendizaje precede al desarrollo.

• Ley general del desarrollo:afirmaqueeneldesarrolloculturaldelniñotodafun-ción aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde a nivel individual, prime-ro a nivel interpsicológico y luego a nivel intrapsicológico (Vygotsky, 1979).

• Proceso de internalización: surge cuando una función se ha desarrollado con la ayuda adecuada (nivel interpsicológico) para convertirse en un nivel intrapsicológico. En di-cho momento esa función es interiorizada o internalizada.

• Mediación semiótica:hacereferenciaaquelossignos(especialmenteloslingüísti-cos) juegan un papel fundamental en el proceso de intersubjetividad y en la nego-ciación interpersonal. La intersubjetividad se establece si en el proceso de media-ción se emplean formas adecuadas de mediación semiótica (de signos, palabras, conceptos).


• Definición de situación: consiste en la formaenqueunambienteo contexto esrepresentadoodefinidoporaquellosqueestánactuandoendichocontexto.Pararepresentarunasituaciónesnecesariodefinirlaydeesemodointeriorizarla.Elniñoyeladultoqueactúanenuncontexto,amenudopuedenentenderyrepresentarlosobjetosdedichocontextodeformadiferente.La definición de una situación exige una adecuada representación compartida adulto-niño de los objetos y también de los patrones para poder actuar sobre dichos objetos.

ResultanpróximosalosconceptosdeZonadeDesarrolloPotencialypotencialde aprendizaje los términos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwil, 1969; Waters y Sroufe, 1983; Connolly y Bruner, 1974; Sternberg, 1984), próximo paso (next-step) (Siegler y Richards, 1982), andamiaje (Wood y Bruner, 1980), partici-pación guiada (Rogoff, 1993 a y b), mastering (Wertsch, 1991, 1997), acción me-diada (Leontiev, 1975, 1991), mediación semiótica (Bruner, 1997). Veamos estos conceptosconmásdetalle(vergráfico5).

Conceptos análogos al de ZDP son el de próximo paso (next-step) y el de an-damiaje:

• Elconcepto de próximo paso hace referencia a que un proceso de entrenamiento para queseaefectivodebefocalizarseenelpróximopasoynoirmásalládelasposibilidadesreales del sujeto. Se trata de establecer la discrepancia óptima entre lo que el sujeto ya ha logrado y las demandas presentes (Siegler y Richards, 1982). para aprender, el sujeto debe hacer pie en lo que ya sabe.

• Elconcepto de andamiaje hace referencia a que en una intervención tutorial la ac-ción del mediador estaría inversamente relacionada con el nivel de competencia delsujetoenunatarea.Deestemodocuantamayordificultadtengaunsujetoparalograr una meta, más intervenciones directas y ayudas necesitará (Wood, 1980). Aprender es construir sobre los andamios mentales previos que se tienen.

Conceptospróximossonlosdecompetencia y ejecución. El primero indica lo que el sujeto puede hacer y el segundo lo que el sujeto hace. La competencia indica las posibilidades, la ejecución las consecuciones concretas, de ordinario, inferio-res a la competencia. “La competencia surge por una continua interacción entre el sujeto en desarrollo y los adultos. Por ello es una tarea social. El aprendizaje me-diado y la intervención cognitiva facilitan su desarrollo y mejoran su ejecución. De otro modo, el potencial de aprendizaje (competencia) se convierte en aprendizaje real (ejecución). No basta con ser competentes en algo o tener una mera capacidad para desarrollar ese algo, sino que es necesario convertir dicha capacidad en ejecu-ción real” (Román y Díez, 1994 a).

Rogoff (1993 a y b) habla de participación guiada en cuanto a que el desarrollo cognitivo se produce en el niño por medio de la interacción del adulto que media en el aprendizaje. La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal ma-nera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje, tanto


implícitascomoexplícitas.Laparticipaciónguiadatiendepuentesentrelainfor-mación y las destrezas ya adquiridas y las que se necesitan para resolver problemas nuevos.Enestecontextodecomunicación,losmediadoresylosniñosconectanloque los niños saben y lo que deben aprender para enfrentarse a una situación nue-va.Elprocesoporelqueeladultoayudaalniñoaestablecerconexionesdeterminacómo la nueva situación se asemeja a la antigua. La participación guiada supone cómo el adulto guía al niño participando en sus acciones de aprendizaje, facilita-doras de su desarrollo cognitivo.

Wertsch (1991, 1997) considera el mastering el dominio en algo que se aprende, parallegaraserunexperto.Introduceesteconceptoparasustituiralde“proce-sos de interiorización del aprendizaje” Pero sobre todo Wertsch habla de la acción mediada, al entender al ser humano como un ser actuante y adaptado a un medio determinado y no un actor solitario, ya que necesita de los demás. Sus actuaciones (actos) se realizan por medio de instrumentos (herramientas, signos, reglas...) la mayor parte inventados por sus antecesores. Considera al individuo como agente de sus acciones y como tal es autor y responsable de las mismas; pero el resultado de éstas dependerá de los instrumentos elegidos y de la destreza en su dominio (mastering). Estas acciones se realizan en escenarios socioculturales (Cole, 1999). Mastering no es otra cosa que convertir al niño desde inexperto en experto, a partir de la adecuada mediación del adulto.

Bruner (1997) habla de mediación semiótica entendida como mediación en los sistemas de signos (palabras, conceptos, símbolos) a través de los cuales los indivi-duos pueden cooperar en acciones comunes. Esta mediación proporciona al niño no sólo conocimientos, sino también un cierto número de herramientas men-tales, que constituyen lo que denomina “caja de herramientas”, entendida como un sistema de signos y representaciones (códigos, esquemas, transcripción escrita, lenguaje)ytambiénlosdiferentesprocesoscognitivosymetacognitivos(clasifica-ciones, categorías, modos de resolución de problemas, formas de procesamiento de la información, modos de razonamiento lógico...). Estas herramientas han llevado a lo largo de la historia a reorganizaciones de los modos de pensar.

Gráfico5:Diversasconceptualizacionesdelaprendizajemediado

Próximopaso

Participación guiada

APRENDIZAJE MEDIANO

AndamiajeMastering

Mediación semiótica

Competencia y ejecución


3. INTERACCIONISMO SOCIAL E INTELIGENCIA: FEuERSTEIN

3.1. Conceptos relevantesBudoff (1970) y Feuerstein (1977) consideran la inteligencia como el resultado

de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente (interaccionismo social). Añaden además que la inteligencia, como producto del aprendizaje, puede sermodificadaporel entorno,pormediode la intervencióncognitivaydeestemodo facilitar su mejora.

Feuerstein (1980) afirma que “la esencia de la inteligencia no radica en el pro-ducto mesurable, sino en la construcción activa del individuo”. Por tanto, su enfo-queesdinámico,loquesignificaqueelindividuotiene“capacidadparausarexpe-riencias adquiridas previamente y para ajustarse a nuevas situaciones” (Feuerstein, 1979). Partedeladefinicióndeinteligenciacomoconstrucciónmentalyafirmaquees la capacidad del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor adaptación a las realidades cambiantes a las que está expuesto”.

Feuerstein (1979, 1980) desarrolla su teoría del interaccionismo social, cuyos elementos básicos son:

• La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El Cociente Intelectual (CI) se desarrolla, más o menos, según las posibi-lidades y la riqueza cultural de este ambiente.

• Potencial de aprendizaje: manifiesta las posibilidades de un sujeto de aprender, en función de la interacción con el me dio. En un ambiente rico culturalmente, estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre.

• Cultura: indica los conocimientos, va lores, creencias... transmitidos de una genera-ciónaotra.Semanifiestaenestilosdevida,propósitosymetas,modelosdeconduc-ta... de las generaciones más jóvenes, que luego se perpetúan en edades adultas.

• Privación cultural: nos muestra la ca rencia total o parcial de identidad cultural y se refierealindividuoogrupoprivadodesupropiacultura.Yestaculturasetransmite,valora e interpreta a partir de la mediación del adulto. La privación cultural, según esto, puede entenderse como la carencia de aprendizaje me diado. Ello supone una estimu-lacióndeficientementeorganizadayelaborada.La privación cultural se concreta en la falta de identidad cultural.

• Aprendizaje mediado: se acota en esta fórmula: S-H-O-R (estímulo-mediación-or-ganismo-res puesta). Indica cómo el adulto transmite al niño estilos de vida, mode-los de conducta, metas de la cultura... La priva ción cultural surge por la carencia de aprendizajemediado.Suponeunnivel reducidodemodificabilidadcognoscitiva(escasamodificacióndelainteligenciaysuscapacidades).Yelloafectademaneraradical a los aprendizajes y éstos al desarrollo intelectual.

• Feuerstein (1980) definelaexperiencia de aprendizaje mediado como los procesos


interaccionales en tre el organismo humano que se está des arrollando y un adulto con experienciaeintención,quieninterponiéndoseentreelniñoylasfuentesexternasdeestimula ción, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentandolasexperienciasambientalesyhábitosdelaprendizaje.Afirmaade-más que “la carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional (aplicación de la inteligencia) del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la vida”.

• Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes: el mapa cognitivo es una for-madecategorizaciónydefinicióndeloscomponentesdelosactosmentalesysirvecomobasedeanálisisdelaconductacognitivadeficiente.Permitevisualizardón-de están los errores de procesamiento de la información de un individuo. Lo más relevante del mapa cognitivo son las funciones cognitivas que afectan a la fase de entrada de la información (input), a la fase de elaboración o transformación de la misma y la fase de salida o respuesta (output).

• Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE): considera que el orga-nismo humano está abierto a su posible mejora, en constante cambio y desarrollo. La inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación que responde a las interacciones del entorno. Por otro lado, describe la capacidad, privativa de los seres humanos, de cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento cog-nitivo con el fin de adaptarse a las demandas cambiantes de las situaciones de la vida.LaMCEesnosólounreflejodelasrespuestasdeunapersonaalosestímulosexternosya loscambiosproducidosenlascondiciones internas,sinotambiénelproducto de una serie de actos volitivos. Es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediación.

• Programas de evaluación y desarrollo del potencial de aprendizaje como mejora de la inteligencia: entre ellos podemos citar el LPAD como una forma de evaluación del potencial de aprendizaje y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) como una forma de mejora y desarrollo de la inteligencia.

3.2. Cultura, privación cultural e inteligenciaa. Cultura y privación cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligenciaEl término privación cultural o deprivación sociocultural serefierealhechode

que un individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Feuerstein (1979) entien-de por cultura el pro ceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de una generación a la siguiente. En este sen tido, la privación cultural es el resultado de una falla, por parte de un grupo, en la transmisión o mediación de su cultura a la nueva generación. En este caso, el individuo privado de cultura se carac-teriza por la carencia total o parcial de iden tidad cultural. La diferencia cultural es lo opuesto, en cuanto que el individuo, culturalmente diferente, es aquel que posee una identidad con una cultura dada.

Esta conceptualización de la cultura sigue la línea de Durk heim(1976),queafir-maqueexisteenlosniñosunadoblepersonalidad:individualysocial.Laprimera


constituye el ser in dividual y está formada por estados mentales propios de la vida personal. En cambio, el ser social indica un sistema de ideas, sentimientos y hábitos queexpresanelgrupoogruposdelosqueseformaparte.

En esta dirección surgen los conceptos de inculturación (enculturación) como proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. Y ello supone un proceso de socialización, que se inicia en los grupos familiar y social. La socialización para Lerena (1984) es un proceso por el cual se internali zan y ponen en juego los papeles o roles “como sistemas de hábitos o conjuntos estructurados de respuestas ante una situación dada”.

Por otro lado, la educación supone un doble proceso de socia lización que implica la diferenciación social y la homogeneiza ción social:

• La diferenciación social surge en función de las oportunidades educativas de cada sujeto y el uso de las mismas en función de sus capacidades, pero también en función del aprendizaje de roles, conductas y valores en la familia y en la escuela.

• Peroademáslaeducaciónpretendeserunprocesodehomogeneización social, estan-darización e igualación social en función de los conte nidos y metas culturales comu-nes a una sociedad determinada (Román y Díez, 1994).

por nuestra parte, entendemos por cultura las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/procedimientos que utiliza una sociedad determinada, que son transmitidos de una generación a otra a través de la educación formal o no formal.Estoscuatroelementos(capacidades,valores,contenidosymétodos/proce-dimientos) cuando son interiorizados por el apren diz constituyen la identidad cultu-ral. Esta identidad se con creta sobre todo en el desarrollo adecuado de capacidades y valores. No obstante, también los contenidos básicos (como for mas de saber) y los métodos/procedimientos (comoformasdehacer) son fundamentalespara facilitaresta identi dad cultural.

La privación cultural es la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado (el adulto como mediador no cumple adecuadamente sus funciones) y supone una estimulación deficientemente organizada y elaborada. La carencia de aprendizaje mediado afecta a: la habilidad funcional del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud hacia la vida, más aún que a su propio sustrato orgánico (Feuerstein, 1980).

El síndrome de privación cultural se definiría como un nivel reducido de mo-dificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposición directa a fuentes de estímulos.Labajamodificabilidadesconsideradacomolamayorcausadeejecuciónmentalinsuficienteyserevelaenelusolimitadoparaaprovecharlosestímulosexpuestosanteelsujetoalolargodelavida.Lainhabilidadparausarlasexperienciasdelavidaparaelaprendizajeestávinculadaalacarenciatotaloalniveldeldéficitdeexperienciadeaprendizajeatravésdelmediadoradecuadodurante la infancia (Díez López, 1988).


La falta de experiencia de aprendizaje mediado se nos revela como un síndro-me de privación cultural.Serefierealhechodequeel individuo o grupo sea priva-do de su propia cultura. Por cultura se entiende los conocimientos, valores y creen-cias transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está caracterizado por su carencia total o parcial de identidad cultural, lo que le provoca una dificultad de acceso al entorno en el cual se debe desarrollar. Esta situación no alude a ningún grupo étnico en particular, en la medida en que no es una condición de la cultura, sino de cualquier grupo humano que haya sido privado de la suya: “En estecontexto,la cultura no se define como un inventario estático de conductas, sino más bien como el proceso por el que se transmite el conocimiento, los valores y las creencias de una generación a la siguiente” (Feuerstein, 1980).

Las dos causas más importantes de falta de mediación o de falta de transmi-sión cultural provienen de la discontinuidad que se produce en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de personas adultas para realizar la transmisión de la cultura y los valores referentes en los que se desarrolla cada persona. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la total marginalidad. La falta de mediación en el ámbito familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desarrollo de las funciones cog-nitivas y no intelectivas (Tébar, 2003).

En muchas ocasiones también se hace referencia a los deprivados culturales como “débiles culturales”. Se considera que muchos de estos niños presentan re-traso mental por cuestiones familiares-culturales: su CI (Cociente Intelectual) se encuentra entre el 50-90 y constituyen el 65-75% de todos los individuos con retraso mental (Dosil, 1986).Laaccesibilidadalamodificacióncognitivadeestosalumnoses posible a pesar del bajo nivel de funcionamiento del individuo, ya que el único requisito es que la intervención se diseñe de acuerdo con el grado de deterioro con elquecuentaelsujeto(vergráfico6).

Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos: características del ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño de-privado cultural. Una de las variables de la privación social es el bajo valor de la educación formal o ausencia de libros y materiales educativos en el hogar (Havig-hurst, 1970). Estosfactoresconducenaldéficitenlascapacidadesperceptualesyconceptuales del niño, y también en su desarrollo verbal (Mitjavila, 2005).

La privación cultural afecta sobre todo las capacidades, que son las herramientas básicasparaaccederalacultura.Eldesarrolloinadecuadodelasmismasdificultaseriamenteelaccesoa lamisma.Porelloafirmamosque losniñosyadolescentesdeprivados socioculturales carecen de identidad cultural por estar “discapacitados” o “incapacitados” para ac ceder a la cultura.


pRIVACIÓN SOCIOCuLTuRAL

• Sedefinecomo: Carencia de identidad cultural.• Cultura= Capacidades + valores + contenidos (formas de saber) + métodos/procedimientos(formasdehacer).• Currículum= Una selección cultural escolar.• Síndromedeprivacióncultural:- Nivelreducidodemodificabilidadcognoscitiva.- Déficitgraveenlacognicióny/olaafectividad.

• Teorías:- Déficitcentral.- Déficitdelaprendizaje.- Relacionadas con la escuela.- Diferencia cultural.- Dominancia cultural.- Carencia de aprendizaje mediado.

Gráfico6:Supuestospreviosdelaprivaciónsociocultural(Feuerstein, 1980, y Román, 1996)

Porotrolado,afirmamosquelainteligenciaestáconstituidaporunconjuntodecapacidades básicas, adecuadamente desarro lladas y como tales constituyen la es-tructura cognitiva. La int ervención cognitiva como desarrollo de capacidades pre-tende mejorar las mismas para facilitar el acceso a la cultura y a la vez potenciar la identidad cultural.Másaún,afirmamosqueelcurrículum es una selección cultu ral y como tal consta

delosmismoselementosquelacultura(capacidades,valores,contenidosymétodos/procedimientos). El currículum como selección cultural constituye la cultura es colar. El acceso a ésta sólo es posible a partir del desarrollo adecuado de ciertas capacidades básicas.Lacarenciade lasmismasdificultaelaccesoalcurrículumypor tantoesnecesa rio generar programas de intervención cognitiva y afectiva como desarrollo de capacidadesyvaloresparafacilitarlamodificabilidadestructuralcognitiva.

La privación cultural implica el desarrollo inadecuado de capacidades por la ca-rencia de aprendizaje mediado. Deotromodoafirmamosquelosdeprivadossocio-culturales han carecido de la ayuda y la mediación adecuada por parte de los adultos, en momentos determinados de su vida y ello ha generado una fal ta de identidad cul-


turalyunadeficienciaestructuralcognitiva.Ello“dacomoresultadounapropensiónreducidadelindividuoparaorganizaryelaborarestímulos,afindefacilitarsuusofuturo a través de los procesos mentales” (Feuerstein, 1980).

La carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional del individuo, sobre todo en sus fases de entrada de la información, elaboración y transformación de la misma y tam bién a la fase de salida o comunicación. Todo ello implica unas funciones cognitivas deficientes, como luego veremos con más detalle. Pero también esta carencia de aprendizaje mediado a fecta, en los deprivados socioculturales, a su estilo cognosci tivo y a sus actitudes y valores ante la vida.

b. Teorías explicativas de la privación culturalLadeprivación socioculturaloprivación cultural tratade explicarsedesde su-

puestos y teorías diferentes, que, entre otras, podemos citar las siguientes, a partir de las ideas de Laosa (1984) y Berei ter (1985) (vergráfico6):

• Teorías del déficit central: atribuyenlosdéficitsalascapacidadesdelsujetoinsufi-cientementedesarrolladas.Enunoscasosseexplicanapartirdecausascontextualesyambientales(malasexperienciastempranas,niñoscriadosenlapobreza,malnutri-ción...) o a causas hereditarias.

• Teorías del déficit de aprendizaje: estasdeficienciasestructuralescognitivassedebena problemas del aprendizaje. Se presupone que los deprivados socioculturales han carecidodeunmedioadecuadoparaaprenderyporellosuaprendizajees insufi-ciente.Esteaprendizajeseconcretaenunaexposiciónpobredelosniñosaestímulosambientales,enlamalacomunicaciónconlosadultosy/oiguales,estilosinadecuadosde in teracción madre-niño...

• Teorías relacionadas con la escuela: en este caso, los de privados socioculturales lo sonporquesuaprendizajenoestáenconsonanciaconloquelaescuelaexige.Ellonoimplicadeficienciasfundamentalesdelaescuela,nidiscapacidadparaaprenderde estos sujetos, sino más bien una inadecuación entre sus capacidades ante la vida y suscapacidadesparaaccederalcurrículum.Existeportantounadiscrepanciaentreloaprendi do fuera de la escuela y lo que se debe aprender dentro de ella. Esta situación se da sobre todo por la ausencia de códigos ela borados de lenguaje escolar.

• Teorías de la diferencia cultural: enestecasonosedaundéficitdeunaculturaconrespeto a otra, sino que lo que ocu rre es una importante diferencia entre ambas cul-turas.Lossujetosde laculturaAno tienenundéficitenrelacióncon laculturaB,sino que se trata de dos culturas diferentes, con lo que ello implica a nivel cognitivo-emocional. Los problemas escolares no se deben a incapacidad para aprender, sino a dife rencias culturales.

• Teorías de dominancia cultural: ello supone que una cultura es dominante respecto de otra circundante. Se ve la escuela como actuando desde la cultura dominante y ello implica subyu gar a los grupos minoritarios y que están fuera de la cultura dominante. Esto suele ocurrir con las culturas minoritarias.

• Teorías de la experiencia de aprendizaje mediado (Feuers tein, 1979): estas teorías


suponen que el individuo, como ya hemos dicho anteriormente, carece de identidad cultural al no contar con de los instrumentos básicos de acceso a la cultura. Ello se debealaausenciadeaprendizajemediado.Estacarenciadeexperienciadeapren-dizaje mediado se puede deber a factores endógenos (tr astornos físicos, síndrome deDown...)yafacto res exógenos (relaciones padres-hijos, pobreza cultural ambien-tal...).

c. Características e influencia de la privación cultural en el aprendizaje escolar

Las características de la privación cultural referidas a los niños y adolescentes carentes de identidad cultural se concre tan de manera diferente según los diversos autores. Veamos al gunas:

pinillos (1977) indica los siguientes efectos de la privación cultural: • Dificultades de lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversa-

cional, pero no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento.• Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo

que deductivo.Dificultadesdeanálisisyclasificación.• Dificultades para manipular representaciones, imágenes y esquemas. Inferioridad

de procesos perceptivos: mala discriminación, lentitud.• Reducción de las perspectivas temporales de comportamiento: contracción al

presente y actualismo.Dificultadesdeoperar conmetasy recompensas lejanas.Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales.

• Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la correlativa per-cepción de un futuro con menos oportunidades.

• Disminución general de los procesos internos de regulación de comportamiento, con el consiguiente aumento de susceptibilidad a la manipulación por refuerzos externos.

Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con, entre otros, los siguientesdéficits:

• Conducta exploratoria no organizada• Carencia de un sistema estable de referencias• Imprecisión, percepción imprecisa• Deficiencias en las destrezas verbales• Deficiencias en la orientación espacial y temporal• No-conservación de la constancia• Incapacidad para separar el estímulo relevante del que no lo es.Tébar (2003) resume y caracteriza el síndrome de privación cultural conforme al

presenteesquema,siguiendolasideasdeFeuerstein(vergráfico7).


SÍNDROME DE pRIVACIÓN CuLTuRAL

“Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para poder res-ponder a las fuentes de la estimulación” (Feuerstein)

Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo

1. Carencia de cultura.• Conocimientos-valores-normas.

2. Carencia de identidad cultural y de experiencia de aprendizaje mediado.• Estimulaciónpocoorganizaday

elaborada.3. Síndrome del nivel reducido de modi-

ficabilidad cognitiva.• Funcionescognitivasdeficientes.• Pasividaddefuncionamientomental.• Estilocognitivoepisódico.• Faltadeflexibilidadmental.• Faltadetrascendenciadelosdatos.

4. Efectos.• Dificultadlectora:percepciónimpre-

cisa.

• Deficientesdestrezasverbales.• Incapazdesepararestímulosrele-

vantes.• Faltanhábitosdetrabajo:desorgani-

zación.• Dificultadesdeanálisisyclasifica-

ción.• Viveelpresentesinperspectivas.• Pocosensiblealointelectualymoral.• Bajasaspiracionesescolares.• Manipulable:bajosentidocrítico.• Bajaautorregulacióndelcomporta-

miento.• Bajaconductaexploratoria.• Carecedesistemadereferencia

cultural.

Grafico7:Síndromedeprivacióncultural(Tébar,2003)

por nuestra parte consideramos que la deprivación sociocultural afecta a las ca-pacidades, disposiciones y autonomía de los aprendices. De manera más concreta, acotamos lo siguiente (Román y Díez, 2005):

a. Capacidades referidas a procesos cognitivos básicos y superiores (ver gráfico 8):• Deficiencias en los procesos cognitivos básicos: percepción y atención. Ambas

suelen ser dispersas, caóticas y mal organiza das. Prevalecen los detalles sobre lo fundamental.Estoinfluyeenlaobservación,codificación-decodificación,indaga-ciónyexploración...Ytambiénenlamemoriaquesueleseracortoplazo.

• Deficiencias en procesos cognitivos superiores: las capacida des y destre zas bási-cas y necesarias para el aprendizaje esco lar, afecta das por la deprivación sociocul-tural son, entre otras las si guientes:– Capacidad de expresión oral y escrita: condeficienciasenlasdestrezasdedic-

ción,vocabulario,secuenciación,elaboracióndefrases,elaboracióndetextosoralesyescritos;faltadefluidezverbalyescrita;códigospocoelaboradosdelenguaje;comunicaciónegocéntrica;procesoslectoresinadecuadosydeficien-tes...


– Capacidad de orientación espacio-temporal: condeficienciasenlasdestre-zas de situar, localizar, buscar referencias, elaborar mapas y planos, coor-dinación y equilibrio, interiori zación del propio cuerpo, secuenciación del espacio y del tiem po...

– Razonamiento lógico: condeficiencias en lasdestrezasde calcular, operar,medir,contar,relacionar,clasificar,representar,comparar,inducir,formularhipótesis,generalizar,inferir,explicacióncausal,estimacióndecantidades...

– Socialización:Existendeficienciasenlamismayellodificultatantolacomuni-cación social como la mediación entre iguales por falta de códigos adecuados.

b. Disposiciones básicas para el aprendizaje escolar: citare mos, entre otras, la motivación, el control de la conducta, la pla nificación de la conducta, la falta de flexibilidad... • Déficit de motivación: Sus necesidades son a corto pla zo; primacía de la motiva-

ciónextrínsecasobrelaintrínseca;interesesconcretossobrelosabstractosalcare-cer de sistemas de referencia adecuados de valores...

• Déficit en el control de la conducta: Prima la conducta impulsiva sobre la conduc-ta autorregulada; situaciones escola res de ansiedad y evasión...

• Déficit en la planificación de la conducta: Las acciones por realizar suelen seguir secuencias poco lógicas y poco elabo radas con primacía de lo poco relevante y ello tanto a nivel cognitivo como afectivo.

• Falta de flexibilidad: Susconductassuelenserrígidasypocoflexibles,guiadaspormotivaciones inmediatas y poco elaboradas.

c. Autonomía: suele ser escasa y sus conductas muy depen dientes de hechos inmediatos, personas y situaciones concre tas... manifestando una falta de futuro y perspectiva.

Por ello diremos que la educación y la enseñanza, como mediación, en sus di-versas formas de interacción, deben actuar sobre los procesos cognitivos básicos y superiores, pero también so bre las disposiciones y actitudes de los alumnos. En todos los casos trata de desarrollar formas concretas de autonomía perso nal. Éstas, por tanto, serán las funciones básicas del mediador del aprendizaje. Más adelante analizaremoslasdeficienciasqueafectan,endeprivadossocioculturales,alasfasesde entrada, elabora ción y salida de la información y de los estímulos. En estas ca-racterísticas se centra el ApRENDIZAJE pOTENCIAL ESCOLAR (ApE), ya que por medio de la intervención en las mismas se facilita el desarrollo cognitivo y afectivo. Nuestros programas de intervención se concretan en el desarrollo de una manera directa de las capacidades básicas y de una forma indirecta en la disposi-ciones y la autonomía de los aprendices.


1. Capacidades:• Déficitdeprocesoscognitivosbásicos:

– Percepción. – Atención.– Memoria.

• Déficitenprocesoscognitivossuperiores:– Expresiónoralyescrita.– Orientación espacio-temporal.– Razonamiento lógico.– Socialización.

2. Disposiciones básicas:• Carenciademotivaciónescolar.• Descontrolenlaconducta.• Planificacióninadecuadadelaconducta.• Faltadeflexibilidad.

3. Autonomía• Dependenciadeloinmediato(situaciones,personas).• Faltadeprevisiónfutura.

Gráfico8:Característicasdelalumnodeprivadosociocultural.

3.3. potencial de aprendizaje y mediaciónEn relación con estas ideas de la inteligencia como actividad cognitiva media-

da podemos hablar del planteamiento de Feuerstein (1979, 1980, 1993) sobre el potencial de aprendizaje, aprendizaje mediado y modificabilidad estructural cognitiva.

a. Concepto y sentido del potencial de aprendizajeEl concepto de potencial de aprendizaje parte de estos supuestos:• Que la inteligencia es producto del aprendizaje: el desarrollo de la inteligen-ciaesmáscontextualquegenéticoyporelloesproductodelaprendizaje.

• Los deprivados socioculturales han carecido de un adecuado apoyo social oescolarparadesarrollarsuinteligenciaodeotromodomanifiestanunacarencia de aprendizaje mediado.

Matizando más, diremos que el potencial de aprendizaje tiene dos aspectos:• Los procesos cognitivos y las estrategias que están presentes en la estructura cog-

nitiva de una persona pueden ser rara e insuficientemente usados. De lo que se trata es de desenmascarar las capacidades ocultas al proveer al sujeto de condicio-nesexternaseinternasóptimas.


• El potencial de aprendizaje es el fenómeno de la modificabilidad cognitiva hu-mana (la estructura cognitiva del pensamiento esmodificable) que, a través delimpactodelascondicionesexternas,talescomolaexperienciadeaprendizajeme-diado o necesidades determinadas situacionalmente, impulsa y crea en los suje-tos conductas que eran anteriormente inexistentes en sus repertorios cognitivos(Feuerstein, 1983).

La inteligencia es educable y esta educación puede hacerse de una manera sistemática a partir del aprendizaje mediado, ya que el pensamiento es producto del aprendizaje. Esta educación sistemática de la inteligencia desde la mediación oportuna facilita la modificabilidad estructural cognitiva.

Feuerstein (1980) entiende por experiencia a través de un mediador la forma en que los estímulos del ambiente son transformados por un agente mediador, usual-mente el padre, la madre un hermano y otra persona. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura e investidura emocional, selecciona y organiza el mundo delosestímulosquesonmásapropiadosparaelniño,losmarca,losfiltrayloscatalo-ga, determinando la aparición o desaparición de ciertos estímulos e ignorando otros.

Este proceso de mediación afecta la estructura cognitiva del niño al adquirir patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje. Ello posibilita la mejora de su capacidad,parallegarasermodificadaatravésdelaexposicióndirectaalosestímu-losfiltradosporunagentemediador.Estaexperienciamediadaconstituyelamayorfuentedeexperienciadelorganismo.Laexistenciadeconjuntosdeestrategiasyre-pertoriosquepermitenqueelorganismoutiliceeficientementeestaexposicióntieneunainfluenciaconsiderableparaeldesarrollocognitivo.

El resultado de la mediación consiste en la adquisición por parte del niño de comportamientos apropiados, conjuntos de aprendizajes y estructuras operatorias, atravésdelascuales,alresponderalaestimulacióndirecta,modificasuestructuracognitiva. Los efectos del aprendizaje mediado proporcionan al organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de comportamientos, como prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. Como consecuencia de ello, el sujeto puede llegar a tomar parte en el proceso de aprendizaje de forma activa como procesador de información y estratega de su propio aprendizaje. De este modo, cadavezmás,estáabiertoalamodificabilidadcognitiva.

b. Dos grandes enfoques respecto al desarrollo y mejora de la inteligencia: piaget y Feuerstein

Desde una perspectiva cognitiva nos encontramos con dos grandes enfoques en lateoríadelamodificabilidadcognitivaestructural:• Porunlado,elmodelodepiaget (1966) que parte de esta fórmula S-O-R. • Yporotro,elmodelomediacionaldeFeuerstein (1973) que parte de esta otra:

S-H-O-R o mejor esta otra: S-H-O-H-R (H = mediador).


piaget (1966) considera el desarrollo cognitivo como resultado de la interacción entre los estímulos (S) y el organismo (O). Su enfoque presupone que el organismo es un mero receptor de estimulación y es considerado como un objeto, entre otros, que ha de ir construyendo su mundo circundante. El valor de la mediación humana no resulta relevante, ya que el aprendizaje depende del desarrollo. Los estímulos (S) del ambiente son recibidos directamente por el organismo (O) como aprendiz y éste los elabora a su manera (desconocemos cómo) y los convierte en respuestas (R). Más aún, el aprendizaje no es producto del ambiente, sino de la maduración y del desarrollo.

para piaget (1970), el desarrollo es un proceso de estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por un conjunto propio y concreto de estructuras mentales, de forma que el aprendizaje está siempre sujeto al desarrollo y a los estadios evolutivos del mismo. En este caso, el desarrollo limita el aprendizaje. En la actualidad, desde una perspectiva neopiagetiana, se cuestiona el concepto de estadio como algo rígido e inflexible(Case, 1980) y se pretende enriquecer los procesos de aprendizaje para fa-cilitar la mejora del desarrollo y la génesis del pensamiento. El concepto de ayuda pedagógica en piaget es muy vago e impreciso. Y esta ayuda siempre debe subordi-narse al desarrollo y la maduración.

Feuerstein (1980), como continuidad de las ideas de Vygotsky (1972), man-tiene en la práctica la tesis de que el aprendizaje acelera en desarrollo (y añade quetambiénlorecupera).Lateoríadelamodificabilidadestructuralcognitivanopresupone estadiosfijosdedesarrolloni normativos en la evolucióndel sujeto,sino que habla de desarrollo cognitivo diferencial entre sujetos. Estas diferencias se pueden compensar, rehabilitar, mediar e intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo que no se presuponen períodos críticos o irreversibles en dicho desarrollo (prieto, 1989). El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) presupone esto en la práctica cuando trata de recuperar aprendizajes básicos anteriores y mejorar el pensamiento en adolescentes deprivados socioculturales. Supone que estadios anteriores de desarrollo mental no se han realizado adecua-damente y son de hecho reversibles.

Feuerstein (1980) explica la mediación del modo siguiente: el mediador (H) se-lecciona,filtraycatalogalosestímulosdelambiente(S)antesdellegaralorganismo(O) y de este modo facilita un determinado tipo de respuestas (R). La fórmula utiliza-da sería: S-H-O-R. Pero también emplea esta otra fórmula: S-H-O-H-R, al considerar que el mediador no sólo interviene en la selección y presentación de los estímulos al organismo, sino que ayuda a éste a su elaboración y transformación mental y por ello también actúa como mediador en las respuestas.

La perspectiva piagetiana concede al ambiente un papel limitado, puesto que el papelbásicoestáenlasestructurasmadurativasneurofisiológicas.Elambientepue-de acelerar o retardar el desarrollo, pero raramente puede cambiar su curso. Esta forma ordenada y seriada de desarrollo a través de la sucesión de estadios impone


limitaciones al aprendizaje. Piaget considera que en un determinado período crítico sedebeenseñaralmáximotodoelcontenidoescolarprevistoparaelmismo,yaqueluego sería irrecuperable.

Más aún, la teoría piagetiana es predominantemente estructural (Flavell y Wohlwit, 1969) más que funcional, ya que Piaget se preocupó sobre todo de la descripción lógica de las operaciones mentales que poseen los niños en los dife-rentesestadiosdedesarrollo.Defineyacotalasestructurascognitivasenfuncióndeldesarrolloyencambionoseocupadesuposiblemodificabilidadpormediodelentrenamientocognitivo.En laprácticaPiagetnocreeen lamodificabilidadestructural cognitiva al considerar que una falla en un estadio determinado es irre-versible.

En cambio, Feuerstein (1980), en la misma línea de pensamiento que Ausubel (1963), Bruner (1966) y Glasser (1976), piensa que una adecuada teoría de la instruc-ción debe ofrecer modelos de optimización del aprendizaje en cualquier fase del de-sarrollo. Y de este modo trata de conseguir la mejora de destrezas, capacidades y habilidades mentales como componentes básicos del pensamiento.Feuerstein,a travésde laexperienciadeaprendizajemediado, tratadeprodu-

cir cambios en la estructura cognitiva a partir del funcionamiento cognitivo de un aprendiz. Por ello, la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva estudia la inteligencia, a diferencia de piaget, desde dos perspectivas: una estructural (analiza la estructura cognitiva para tratar de producir cambios en la misma) y otra funcional (al describir los procesos mentales que intervienen en las diversas operaciones cogni-tivas y tratar de optimizarlos).Laexperienciadeaprendizajemediadointroduceenelorganismounagranvarie-

dad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en forma de conductas y hábitos, constituyendo de este modo los prerrequisitos para un funcionamiento cognoscitivo apropiado.

c. Modificación cognitiva y modificabilidad cognitivaFeuerstein (1980) distingue entre modificación cognitiva y modificabilidad

cognitiva:• Por modificación o cambio entiende el producto de los procesos de desarrollo y

maduración. Este cambio ha sido y es preocupación de la psicometría, que muy a menudo lo ha interpretado como algo casual, ya que va contra el “curso predictivo del desarrollodeunindividuoconcreto”.Lamodificacióncognitivaimplicaelcambioenuncomportamientocognitivoespecífico(Ej.:pasodeldeletreoalalectura...),perono un cambio estructural cognitivo.

• La modificabilidad cognitiva se entiende como la modificación estructural cog-nitiva del funcionamiento mental de un individuo, produciendo un cambio profundoeneldesarrolloprevistopor el contextogenético,neurofisiológicoy/ola experienciaeducativa.Lamodificabilidadno se refiereauncambio cognitivo


específico,poramplioqueéstesea,sinoa loscambios de naturaleza estructural que alteran el desarrollo cognitivo, en cuanto a la forma en que el organismo inte-raccionayrespondealasfuentesdeinformación.Loqueexperimentaelindividuoes una modificación cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de intervención intencional que haga al sujeto más sensible ante las fuentesexternaseinternasdeinformación.

Alhablardemodificabilidad,tenemosencuentaqueelorganismofuncionacomoel centro de una compleja red de interacciones, formada por factores biogenéticos, culturales,experiencialesyemocionales.Dicharednosdalavisióndelorganismo como un sistema. Este sistema puede ser cerrado o abierto:

• Enelprimer caso,como sistema cerrado, nos obliga a considerar la inteligencia como un producto fijo,mensurable y cuantificable. Su CI permanece constante,al estar condicionado por factores genético-ambientales invariables. Ello implica, como ya hemos indicado antes, una visión pesimista de la educación, donde padres y educadores aumentan la compasión hacia el niño frente a la intervención como desarrollo de su pensamiento. “Pobrecito, por más que se empeñe no da más de sí”.

• Encambio,enunsistema abierto, el organismo se muestra accesible al cambio y alamodificabilidad.ElrendimientoenlostestsyelCIesunavariablemás,peroen ningún caso predeterminante. El pensamiento es un proceso de autorregulación dinámica,capazderesponderalaintervencióndefactoresexternos,comopuedenser una educación sistemática formal o un programa de intervención como me-diación. El funcionamiento cognoscitivo no se queda en los resultados académicos (productos),sinoenlosprocesos(inferencias,tomadedecisiones,planificacióndecomportamientos...).Ello facilita lamodificabilidad.“Nose tratademodificarelmedio,porotrapartedifícildecambiar, sinodemodificaral individuo,propor-cionándoleflexibilidadinternayadaptabilidad...facilitándoleprocesoscognitivosautosuficientesyelejerciciodelcontrolautónomodefuncionesenunsistemacog-nitivoflexibleymodificable”(Feuerstein, 1980).

3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes a. Mapa cognitivoEl mapa cognitivo (Feuerstein, 1980) ayuda a la categorización y definición de

los componentes de los actos mentales y es la base para el análisis de la conducta cognitivadeficiente.Setratadeunarepresentacióncartográfica(mapamental)alplasmargráficamentelasetapasporlasquetranscurreelactodeaprender.Esunplanning de organización del trabajo del mediador, un instrumento de análisis, ya que secuencia los siete pasos del proceso de aprendizaje. Visualiza las distintas fases del acto mental: fase de entrada de la información (input), fase del procesa-miento de la información (elaboración) y fase de salida o respuesta (output). Es una propuesta didáctica de las distintas etapas o fases que conducen a la formación de la mente (Tébar, 2003). Permite visualizar dónde pueden estar los errores de procesamiento de la información de un individuo.


El mapa cognitivo consta de siete grandes parámetros para analizar, categori-zar y ordenar el acto mental:

• Contenido: constituye la materia u objeto del acto mental. El contenido es una de lasáreasdel funcionamientocognoscitivoen la cual laspersonasdifierengrande-mente,enfuncióndesuexperienciapasada,suhistoriaeducacional,sudistintacom-prensión... Los aprendizajes previos condicionan la comprensión del tema, ya que unoscontenidospuedenserfamiliaresyotrosextraños,enrazóndesuconcrecióno abstracción, coherencia o incoherencia, modalidad de presentación, nivel del pro-ceso lector... (Tébar, 2003). Y esto marca serias diferencias entre los aprendices. Los contenidos condicionan claramente el aprendizaje. Por nuestra parte entendemos que los contenidos son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero también podemos desarrollar la inteligencia con “programas libres de contenido” (vacíos de contenidos o programas libres de cultura) tal como ocurre en el PEI.

• Operaciones cognitivas: “Son un conjunto internalizado, organizado y coordinado de acciones mentales, a partir de las cuales elaboramos la información derivada defuentesdeinformaciónexternaseinternas”(Feuerstein, 1980). Las operaciones cognitivas son actividades mentales organizadas, interiorizadas y coordinadas para elaborar y transformar una información proveniente del exterior o del inte-rior al propio aprendiz. Son tanto operaciones simples como complejas. Nosotros denominamos a las operaciones, según su nivel de amplitud y complejidad mental, capacidades, destrezas y habilidades, como luego veremos.

• Modalidades o lenguajes: son el modo de representación de un problema o tarea concreta.Identificanloslenguajesdecomunicaciónempleados,talescomo:verba-les,numéricas,simbólicas,gráficas,pictóricasocombinaciónentreellas.Eseviden-te que cada una de estas modalidades puede resultar más familiar para cada uno de los aprendices según su forma de presentación y según su nivel de concreción o abstracción. El mediador debe adaptar estas modalidades a las características per-sonales, estilos cognitivos y capacidades de los aprendices.

• Fases del acto mental y operaciones cognitivas activadas en cada una de las fases mentales y son: fase de entrada de la información (input), fase de elaboración o procesamiento de la información y fase salida de la información transformada (output). Estastresfasesestáninterconectadasentresíylasposiblesdeficienciasque se pueden presentar en cada una de ellas afectan a las demás. El mediador debeidentificarconclaridadestasdisfuncionesparaseleccionaradecuadamentelaforma de corregirlas. De este modo estará en condiciones de mejorar la inteligencia del aprendiz. Posteriormente, por su importancia en el aprendizaje escolar, las ana-lizamos de una manera detallada.

• Nivel de complejidad: indica la cantidad y calidad de las unidades de información necesarias para producir un acto mental dado y su posible mejora. Se mide por el nú-mero de unidades de información con que trabajamos, la fatiga que provocan, el grado de novedad o familiaridad de la materia o contenido. Y ello resulta muy importante en la preparación de materiales, para ir de lo simple a lo complejo, de lo familiar o conocido a lo desconocido. Porotrolado,esnecesarioevitarlarepeticiónexcesivade


ejercicios, una vez que se ha interiorizado la destreza o habilidad por parte del apren-diz. En caso contrario, se crea “aversión, aburrimiento o contraaprendizaje”.

• Nivel de abstracción: se refiere a la distancia entre el acto mental y el objeto o evento sobre el que se aplique. Toda actividad basada en la percepción o la mani-pulacióndeobjetosrequieremenorabstracciónqueaquellaqueesexclusivamenteverbal o simbólica, que exige codificacióny representaciónmental que escapa anuestros sentidos. Los niveles de abstracción tienen gran importancia a la hora de las generalizaciones y la aplicación de los conocimientos a la vida (Tébar, 2003). El nivelmásbajodeabstracciónseapoyaenhechos,ejemplosyexperienciaspróximosal aprendiz, mientras que el nivel más alto maneja conceptos, símbolos, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes, teorías, principios...

• Nivel de eficiencia: indica el grado de automatización de un acto mental dado, en función de la rapidez y la precisión en la solución de un problema concreto. Además, está en relación con el nivel de esfuerzo y gasto de energía personal en laproduccióndelactomental.Laeficienciaestáafectadaporvariablesextrínsecas(ambiente, ruidos, distracciones...) e intrínsecas (motivación, sentimientos, capaci-dades, afectos...) que intervienen en el acto de aprender. La automatización pro-gresiva de ciertas conductas reduce el esfuerzo necesario para la producción de un acto mental. Cuanto menos automática sea una operación, mayor será la vigilancia y atención requeridasparadominar todos los componentes ymenos eficaz seráelmanejodelatareadada.Laeficienciasepuedeentendercomolarapidezenlaadquisición del conocimiento o la solución a un problema dado y también como la persistencia o cristalización de un proceso de aprendizaje, considerado como el desarrollo de una capacidad, una destreza o una habilidad.

El mapa cognitivo sirve de herramienta para la selección de instrumentos y técnicas, para su aplicación en un programa de intervención cognitiva, de acuer-do con las necesidades específicas del niño.Esprovechosotambiénparafijarlasmetas de intervención y para la construcción de medios didácticos adecuados para la consecución de dichas metas. Feuerstein propone una evaluación dinámica que nos permita entender el proceso que ha seguido el alumno, no exclusivamente el punto de llegada y el punto de partida. Más importante que los contenidos o respuestas acertadas o equivocadas son los procesos seguidos para su consecución. Yparaestoelmapacognitivoesmuyútil.Perofijémonos,porsuimportancia,enlasfuncionescognitivasdeficientesdelaprendiz.

b. Funciones cognitivas deficientesLa interacción mediada debe orientarse hacia la intervención en las funciones

cognitivas deficientes, tanto en su fase de en trada (input) como en su fase de elabo-ración y en su fase de salida (output). (Feuerstein, 1979; Román y Díez, 1988, 1989, 1989).EstasfuncionescognitivasdeficientessondefinidasporFeuer stein (1979) como “lasdeficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativoyoperativo”.Sedebenaunacarenciaoinsuficienciaenlamediación


de los adultos respecto de los niños y, como tales, “son la causa del comportamiento cognoscitivoretrasadoquesemanifiestaenlossujetosdeprivadossocioculturales”.Son,portanto,nucleares,paraidentificarelaprendizaje potencial escolar, así como para generar modelos de intervención. Veamos con más detalle estos planteamien-tos siguiendo los modelos operativos del interaccionismo social y los trabajos pu-blicados por Feuerstein (1980), Román y Díez (1988, 1989, 1999, 2005), prieto (1989, 1992, 1993), Martínez Beltrán (1994, 1995, 1997) y Tébar (2003)(vergráfico9).

b.1 Funciones cognitivas deficientes en la fase de entra da de la información (input)

La fase de entrada identifica el acto mental en el que se recibe y acu-mula la información y los estímulos.Serefierenportantoalacantidadycalidad de los datos recibidos por el sujeto y que afectan de manera muy seria a su estructuración cognitiva. Entre otras funciones de esta fase de en-trada, Feuerstein (1979) cita las siguientes, que nosotros tratamos de acotar y concretar, de una manera en parte común y en parte diferente, a nuestros programas de intervención (Román y Díez, 1988 y 1989). Veamos a conti-nuaciónprimerounavisiónglobal(vergráfico9)yluegoalgunoselementosrepresentativos de las mismas:

Gráfico9:Funcionescognitivasdeficientes(Feuerstein,1980)

FuNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES EN DEpRIVADOS SOCIOCuLTuRALESa. Fase de entrada (input) como captación de la información:• Percepciónborrosa.• Impulsividadenelaprendizaje.• Imprecisióneinexactitudenpalabrasyconceptos.• Desorientaciónespacio-temporal.• Déficitdeutilizacióndediversasfuentesdeinformación.• Imprecisióneinexactitudenlacaptacióndedatos.• Percepciónepisódicadelarealidad.

b. Fase de elaboración y transformación de la información:• Déficitdepercepcióndelproblema.• Dificultadparadistinguirdatosrelevantes.• Dificultadenlasconductascomparativas.• Carenciaderazonamientológico.• Déficitdeplanificacióndelaconducta.• Restriccióndelpensamientohipotético-inferencial.• Deficienciaenlaelaboracióndecategoríascognitivas.• Déficitdememoriaalargoplazo.

c. Fase de salida (output) o comunicación de la información:• Comunicaciónegocéntrica.• Bloqueoenlacomunicaciónderespuestas.• Imprecisióneinexactitudenelusodepalabrasyconceptos.• Déficitdelaconductaporensayo-error.• Déficitdetransportevisual.


b.1.1. percepción borrosa/percepción clara

La percepción borrosa implica el conocimiento pobre e impre ciso de los datos de la información. Esta percepción borrosa se suele concretar en: me-tas mal definidas; falta de atención para enfocar el problema; pobreza de detalles, datos incompletos para la distinción y descripción de los estímulos recibidos; falta de familiaridad con el problema; percepción inadecuada de la comple jidad de la tarea; falta de hábitos de concentración; falta de técni-cas específicas de trabajo; tiempo y grado de persistencia escasa en cen trarse en un objeto o hecho...

La intervención del mediador se debe fijar en la consecución de una percepción clara, que sedefine comoconocimientoexactoyprecisode lainformación, que está en función del binomio simplicidad-familiaridad. Esta intervención se orienta a: di rigir la atención a objetos precisos; mostrar los estímulosperceptivosduranteuntiemposuficiente;examinarconcuidadolos detalles y los procesos... hasta caer en la cuenta de los mismos; estimular los logros positivos...

b.1.2. Impulsividad ante una situación de aprendizaje/explo ración sistemática de una situación de aprendizaje

La impulsividad ante una situación de aprendizaje implica la incapaci-dad para tratar la información recibida de forma siste matizada y planifica-da.Deotromodosuponeuncomportamientoexploratorioimpulsivo,asis-temático y no planificado, que se suele caracterizar por: representaciones interiorizadas defi cientes; rasgos bio-rítmicos deficientes constitucionales ( tics, nervios, tensión...); falta de control al no aplicar los datos reconocidos; escasez de datos relevantes y falta de dife renciación; falta de objetivos en el campo mental; incorpo ra ción confusa, episódica e incompleta de los datos; respuestas ensayo-error, con elecciones imprecisas, absurdas, poco defini-das y erróneas ...

Frente a esta situación se pretende desarrollar una explora ción siste-mática de una situación de aprendizaje caracterizada por la capacidad de organizar y planificar la información dada. La intervención del mediador se concreta en: proporcionar datos suficientes; frenar la impulsividad con palabras y tiempos; motivar el esfuerzo mental; realizar adecuadamente el insight, corrigiendo respuestas impulsivas incorrectas, procesos de pen-samiento inapropiados y conductas erróneas; facilitar la evi dencia lógica; crear condiciones ambientales que faciliten las respuestas pensadas y co-rrectas; diferenciar entre respuestas rápidas y mal pensadas, de respuestas lentas y bien pensadas...


b.1.3. Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y concep tos/comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos:

La imprecisión e inexactitud para manejar palabras y concep tos implica unaimportantedificultadparautilizarconprecisiónyentenderadecuadamen-te palabras y conceptos necesarios para el aprendizaje. Por otro lado supone unafaltadeinstrumentosverbalesyconceptualesparaidentificarydescribirlos objetos. Se caracteriza por: déficit de conocimiento (codificación), de vo-cabulario, de recursos lingüísticos (fluidez); estos déficits anteriores son im-portantes para recibir y elaborar información y transferirla a otras materias ysituaciones;dificulta ladescripciónde losobjetosy la interpretaciónde lasoperacionesmentales;suponeunaimportantedificultadenlaelaboraciónderelaciones complejas y abstractas...

Frente a esta imprecisión conceptual y de vocabulario esta ría la com-prensión precisa y exacta de palabras y conceptos, que se define por la ca-pacidad para reconocer la significación de la información. La intervención del mediador se debe concre tar en: proporcionar conceptos, vocabulario, relaciones...; ayudar a la codificación y decodificación; corrección de fun cio-nes deficientes...

b.1.4. Desorientación espacio-temporal/orientación espacio temporal

La desorientación espacio-temporal suponedificultadpara identificar la relación de sucesos y objetos en el espacio y en el tiempo y también una in-capacidad para orientarse de una ma nera adecuada. Se caracteriza por: des-orientación respecto al espacio topológico, euclidiano y proyectivo (cantidad, propor ción, distancia, perspectiva); afecta la construcción de es pacios y objetos; también afecta la comparación (semejanzas, diferencias), la ordenación y se-cuenciacióndesucesosenelespacioyel tiempo;dificulta laconductaplani-ficada, elpensamientohipotéticoy la representacióndehechos futuros; creadificultadesa larelacióntemporalqueexigerepresentaciónmentalyunare-construcción interiorizada...

Frente a la desorientación situamos la orientación espacio-temporal ade-cuadaquesecaracterizaporunahabilidadpara identificaryestablecerrela-ciones entre sucesos y objetos en el espacio y en tiempo. Supone una forma adecuada de relacionar objetos unos con otros en términos de orden y secuen-cia,distanciayproximidad.La intervención por parte del mediador implica: facilitar la orientación espacial sin recurso a la psi comotricidad, salvo en casos persistentes y necesarios; facili tar la orientación en el espacio más amplio; diri-girlaatenciónalarelaciónqueexisteentreloshechosysusecuencia;desarro-llarnarracionesconsecuenciastemporalesyespacialeslógicas;extraerypreverhechos futuros posibles a través de hechos ya dados; corregir la visión episódica de la realidad; ejercitar el pensamiento hipotético...


b.1.5. percepción episódica de la realidad/conservación, constancia y permanencia de los obje tos

La percepción episódica de la realidad supone una incapaci dad para esta-blecer relaciones entre objetos y sucesos y una cierta irreversibilidad del pensa-miento. La permanencia de la percepción depende de la capacidad del sujeto para conservar la constancia de los objetos a pesar de las variaciones de al gunos de sus atributos: tamaño, forma, cantidad, dirección... Dicha estabilidad se produce cuando se capta la variación como efecto de una transformación de atributos que no cambia la ident idad del objeto. Se caracteriza por: deficientepercepcióndelasfigurasyobjetosdebidoalasvariacionesensusatributos;reversibilidaddelpen-samiento inadecuada; incomprensión de las variaciones debidas a los procesos de transformación; la con servación de la constancia no es adecuada; captación de datos parciales y no globales de la realidad; rigidez del pensamien to...

Por el contrario, la conservación, constancia y permanencia de los objetos implica una capacidad para conservar la inva riabi lidad de los objetos por en-cima de posibles variantes en alguno de sus atributos y dimensiones. La inter-vención del me diador se concreta en: hacer ver lo que permanece a pesar de las transformaciones; ayudar a diferenciar datos relevantes frente a los irrelevantes; ayudar a captar situaciones dadas para en tender desde ellas las variaciones de lo relevante y lo irrelevante; potenciar la conducta comparativa, la percepción com pleta de datos y la reversibilidad; facilitar una percepción clara de la forma, el tamaño, la orientación...

b.1.6. Imprecisión e inexactitud en la captación de los datos/precisión y exactitud en la captación de los datos

La imprecisión e inexactitud en la captación de los datos se caracteriza por undéficitdelsujetoquehacequefijedeformaparcialyfragmentadalainforma-cióndada.Eneldeprivadoculturalexisteunamanifiestaresistenciaalanecesi-daddeprecisiónyexactitud,aunqueseloexijalatareaquerealiza.Estaimpreci-sión implica una manera parcial e incom pleta de reunir los datos necesarios para la solución de un problema dado o también en distorsionarlos. Como tal afecta la relación entre los datos. Se concreta en unafaltadenecesidaddeexactitud;imprecisiónporladeformacióndelosatributosdeunobjetoohecho;deficientecomparación de objetos o hechos; falta de rigor al comunicar las respuestas...

Por el contrario, la precisión y exactitud supone una capaci dad adecuada para percibir y relacionar la información dada de forma rigurosa. La interven-ción del mediador se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos: cuidar la tomadedatos;realizarfeed-backparasuperarrespuestasegocéntricas,impre-cisas o erróneas; plantear con claridad las tareas a rea li zar; despertar la nece-sidad de respuestas precisas para la solu ción de tareas; evitar respuestas de ensayo-error vagas o ambi guas...


b.1.7. Déficit en la utilización de diversas fuentes de informa ción/utilización adecuada de diversas fuentes de información

El déficit en la utilización de diversas fuentes de informa ción implica una in-capacidad de seleccionar y relacionar datos de dos o más fuentes de información. Saber seleccionar dos o más fuentes de información es un prerrequisito del pen-samiento, ya que es la base de todos los procesos que implican un esta blecimiento de relaciones. Es una condición previa para la com paración. Se caracteriza por: unavisiónparcialdelarealidad;impidelaelaboraciónyeloutput;dificultalabúsqueda de otras alternativas o respuestas; hace difícil la relación y la compara-cióndedatos;favoreceelegocentrismo;dificultaelanálisisylasíntesis...

Por el contrario, la utilización adecuada de dos o más fuen tes de información implica una capacidad para tener en cuenta di versas fuentes de información y para poder utilizarlas de ma nera simultánea. La intervención del mediador debe faci-litar: el establecimiento de relaciones y comparaciones entre diversos datos; el aná-lisisdelosmismosconprecisiónyexactitud;elcuidadorigurosoalemitirrespues-tas adecuadas; la orientación de la per cepción hacia todos los datos y sobre todo hacialosdatosfundamentales;larealizacióndefeed-backdiversosconatención...

b.2. Funciones cognitivas deficientes en la fase de elaboración o transformación de la infor mación

La fase de elaboración implica la transformación mental de la informa-ción recibida. Si esta recepción es correcta, la tran sformación es más fácil, aunquenosiempreexitosa.Encambiosilarecepcióndelainformaciónes incorrecta, su transforma ción y elaboración mental también lo será. Los elementos funda mentales a tener en cuenta en esta fase son los siguien-tes:

b.2.1. Déficit en la percepción del problema/definición ade cuada del problema

El déficit en la percepción del problema se caracteriza por incapaci-dad para darse cuenta de cualquier situación problemá tica que implica unafaltadehabilidadparadefinirelproblemapresente.Enlosalumnosdeprivados socioculturales se da una falta de variedad de necesidades desarrolladasculturaloexperiencialmente.Estafaltadeinteréslimitasucuriosidad y el afán de ir más lejos de las simples apariencias. Más aún, al no percibir el problema de una manera correcta y precisa hace que no se sienta obligado a organizar las estrategias adecuadas para re solverlo. Esta situación se caracteriza por: dificultadpara establecer relacionespertinentes entre las diversas fuen tes de información; selección de datos incompatibles, discre pantes o incoherentes; inhibición intelectual ante


ladificultad;acomodación;dificultadparalaelaboracióndenuevasin-formaciones...

Por el contrario, la definición adecuada del problema supone una capacidad para percibir un problema dado y aclarar sus su puestos pre-vios: qué pide el problema, qué puntos hay que aco tar y cómo averiguar-los. La intervención del mediador se debe concretar en: hacer preguntas precisasquefacilitenlaidentificacióndeproblemaconclaridad;dirigirla atención hacia lo nuclear del problema y hacia lo que hay que hacer; redefinirconprecisiónelproblemasiesnecesario;inferirinformaciónnoexpresa...

b.2.2. Dificultad para distinguir datos relevantes/facilidad para diferenciar datos relevantes

Para resolver correctamente un problema es necesario iden tificar el nivel de relevancia de los datos. Esta importancia de los datos facilita la elaboración de procesos y estrategias cognitivas. La mayor claridad de los datos facilita la percep ción de su importancia. Esto está en relación con la memoria a largo plazo, para utilizar la información previamente almace nada. El déficit de memoria a largo plazo supone importantes dificultades para utilizar y discriminar la relevancia de la información. La comprensión de la relevancia-irrelevancia facilita el procesamiento delainformaciónypermitetrazarmetasespecíficas.Ladificultadprin-cipal está en la falta de concentra ción de los alumnos deprivados socio-culturales. Ello afecta de manera muy decisiva la precisión en la solución del problema y la discriminación de los datos.

Por el contrario, la memoria a largo plazo implica una ade cuada capacidad para seleccionar la información previamente almace nada y relevante para la solución de un problema dado. La intervención del mediador del aprendizaje se debe centrar en: definir bien los datosrelevantes e irrelevantes; establecer criterios claros para solucionar un problema dado; aumentar la actividad discriminativa y el enfoque de la atencióndelsujeto;potenciarlamemoriacomprensivaydedatos;ex-presarlaintencionalidad;seleccionaryclasificarlainformacióndeunamanera adecuada...

b.2.3. percepción episódica de la realidad/conducta comparati va

La percepción episódica de la realidad implica una incapaci dad para es-tablecercualquiertipodecomparación,debidoalapercepcióninconexadelarealidad. La conducta comparativa es un prerrequisito para las relaciones que


se establecen en los procesos conceptuales. La comparación espontánea asegu-ra la organización e integración de diferentes unidades de informa ción en un mismo pensamiento debidamente coordinado. Sin la comparación espontánea, los conocimientos quedan limitados a procesos mentales elementales, ya que se quedanen laexperienciasensorialmás inmediata.Estas deficiencias afectan las siguientes situaciones de aprendizaje: hallar semejanzas y di ferencias ade-cuadas para establecer relaciones; afecta también la adquisición de conceptos, vocabulario, relaciones espacio-temporales y la abstracción; se relaciona con la organizaciónsistemática,laconductasumativa,laprecisiónylaexactitud;re-sulta imprescindible para el pensamiento analógico, racional y conceptual.

Por el contrario, la conducta comparativa implica la capacidad para llevar a cabo todo tipo de comparaciones y para relacionar objetos y sucesos, anticipándo-se a la situación. La interven ción del mediador se debe concretar en: favorecer la compara ción por la adquisición del vocabulario preciso; diferen ciar los paráme-tros de la comparación; centrar la atención en los atri butos esenciales; comparar por interiorización...

b.2.4. Estrechez del campo mental/flexibilidad

La estrechez del campo mental implica la incapacidad para usar diversas unidadesdeinformaciónypoderasíconceptualizar.Estaestrechezdificultalamanipulación y procesamiento de varias unidades de información simultáneas e igualmente su secuencia y su relación. Por otro lado, se pierden unidades de información al atender a los datos derivados de las mismas. Esta estrechez men-tal está en relación con la percepción pasi va. Supone además una importante dificultadparaelrazonamientológico.

Por el contrario, la flexibilidad mental implica la capaci dad de utilizar diversas fuentes de información, estableciendo entre ellas cualquier tipo de comparación y combinación adecua das para llegar al pensamiento preciso. La intervención del mediador en alumnos deprivados socioculturales se debe cen-trar en: ofrecer estrategias para la recogida y retención de datos, que implica usodesecuencias,clasificaciones,agrupación,codificación...comosoportesdela memoria; facilitar el uso por parte del sujeto de procesos constructivos de re-tención; mediar el autoconcepto del individuo, para convertirlo en un re ceptor deinformaciónyenuntransformadoreficientedelamisma,capazdegenerary procesar información...

b.2.5. Carencia de razonamiento lógico/pensamiento lógico elaborado

La carencia de razonamiento lógico semanifiestaenlaincapacidadparagenerar hipótesis y falta de evidencia lógica para demostrar y defender su opi-nión respecto de las cosas. Ello no supone la ausencia de inteligencia, sino más bien que ésta sue le ser potencial y no se ha desarrollado correctamente. Esta


caren cia de razonamiento lógico en los deprivados sociocul tura les se caracteri-za por: una inadecuada formulación de las razo nes para llegar a conclusiones; unafaltadediferenciaciónentrerespuestascoherentesológicas;dificultadparael razo namien to transitivo y silogístico; se relaciona con la recogida de datos y el descubrimiento de reglas o argumentos.

Por el contrario, el pensamiento lógico elaborado supone ha bilidades adecuadamente desarrolladas para generar hipótesis y establecer deducciones significativas. La intervención del mediador para desarrollarlo de una manera adecuada se debe cen trar en: fundamentar todas las respuestas de forma razo-nada;mediarenlanecesidaddejustificartodaslasrespuestas;ofrecertécnicasde búsqueda de evidencia lógica; inferir con clusio nes a partir de los datos de que se dispone; fomentar cuestio nes que faciliten la búsqueda de la eviden-cia lógica...

b.2.6. Déficit en la planificación de la conducta/planifica ción adecuada de la conducta

El déficit de la planificación de la conducta manifiestaunaincapa-cidad parapreveryanticiparunarespuesta.Suponeunaciertadificul-tadderepresentacióneinteriorizacióndelproblema.Paraplanificarloscomportamientos mentales aplicados a una tarea se necesita la descrip-ción precisa de la misma, los pasos necesarios a dar y la anticipación delametadeseada.Todoelloexigeunacapacidadde interiorización.La conducta planificada programa los pasos al detalle, los ordena ensecuencias y establece sobre ellos criterios de economía y segu ridad en laacción.Losdéficitsenlaplanificacióndelaconductase caracterizan por: incapacidad de usar y manipular de modo ac tivo toda la informa-ción; afectan la representación de hechos futuros; requieren la previa percepción correcta; se detienen en tareas concretas y en su repetición, sin dar pasos hacia la ge neralización adecuada; impiden el paso a la abstrac ción como el uso de símbolos, signos y conceptos; se relacionan con la impul sividad...

Por el contrario una conducta planificada supone la capaci dad de prever la meta a alcanzar con una información previa. Tam bién implica establecer un plan que comprenda las etapas a cu brir para llegar a la solución del problema. La intervención en deprivados socioculturales por parte del mediador del a prendi zaje se debe concretar en: crear las condiciones para provocar determinadas conductas; interiorizar los da-tos,figurasysignos;orientaralalumnohacialosdatosquenopercibe; reque rir el insight y la formulación de principios; ayudar a contro lar la impulsividad...


b.2.7. Restricción del pensamiento hipotético inferencial/ampliación del pensamiento hipotético inferencial

La restricción del pensamiento hipotético inferencial supone una difi-cultad para establecer o rechazar hipótesis, así como para actuar conforme a determinados planteamientos. El pensa miento hipotético inferencial indica la capacidad para estable cer relaciones y formas de pensar diversas, adelantan-do los resultados si parte de una u otra posibilidad. Si la persona se limita a datosconcretos,aloinmediato,sequedaenlaexperienciadirectadelarealid-ad, sin sentir la necesidad de abstraer, analizar, crear otros caminos o buscar otras solucio nes. Este tipo de pensamiento hipotético inferencial limitado se caracteriza por: limitarlaexperienciaasimpleshechos;limitalasalternativasparaexplicarunhechoysusrelaciones;dificultaelpensamientodivergente;nopermite la antici pación de resultados; posee un nivel de representación muy es caso y limitado...

La intervención por parte del mediador en la mejora del pen samiento hipotético infe rencial, en deprivados sociocul tura les, se centra sobre todo en: enseñar formas de pensamiento hipotético, “si... entonces.. .”; ofrecer po-sibilidades de res puestas alternativas; mediar el sentido de competencia por las respuestas divergentes justifi cadas; pedir la anticipación de resultados; favorecer la repre sentación mental...

b.2.8. Deficiencia en la elaboración de categorías cognitivas/elaboración precisa de categorías cognitivas

La deficiencia en la elaboración de categorías cognitivas se debe a que suelen primar en los niños las necesidades primarias y los datos inmediatos que aporta la percepción. Estos datos se quedan tal como han sido percibi-dos,sinformarcategoríasquerequierancomparación,clasificación,codifica-ción, estableci miento de criterios... Si se sobrepasan los datos concretos y los ejemplosconcretossellegaráaconceptosyprincipiosabstractos,expresadosen categorías cognitivas superiores. Ello implica el dominio progresivo del vocabularioyelmanejodeconceptosysímbolos.Lasdeficienciasen laca-tegorización de los deprivados socioculturales suelen provenir no tanto de la falta de capaci dades mentales, cuanto de la falta de vocabula rio y de con-ceptos adecuados. La caracterización de esta situa ción suele ser la siguiente: dificultadparaorganizarlosdatos;deficienciasenlapercepciónanalítica,laconservación, la aplicación de conceptos y en el uso de diversas fuentes de información; fallas importantes en la conducta comparativa y su mativa; di-ficultadesparadiferenciarlorelevantedeloirrelevante;faltadevocabularioyconceptosadecuadosparasercategorizados;dificultadenelinsightporlaslimitaciones anteriores...

La intervención del mediador para tratar de conseguir una categorización adecuada se debe centrar sobre todo en: ayudar al aprendiz en la selección de


las características esenciales y accidentales; cuidar el vocabulario apropiado; proceder progre sivamente de lo concreto a lo general; ayuda adecuada en la extracciónde principios; proceder prioritariamente por inducción-deduccióny no a la inversa...

b.3. Funciones cognitivas deficientes en la fase de salida o comunicación de la información (output)

La fase de output o de salida de la comunicación, siguiendo las ideas de Feuerstein, supone co municar la información una vez transformada mentalmente ypuedeverseafectadaporfactoresquelimitanodificultanlaexpresióndelosresultadosobtenidosenlafasedeelaboración.Lasdefi-ciencias fundamentales de la fase de output son las siguien tes:

b.3.1. Comunicación egocéntrica/comunicación explícita

La comunicación egocéntrica supone la incapacidad para pro du cir respuestas completas y verbalizadas. Una vez transcurrida la etapa evo-lutiva de egocentrismo, la comunicación verbal de be normalizarse, pero en muchos deprivados socioculturales no suele ocurrir así. Encuentran dificultadesparaconsiderarelpuntodevistadelotroyparajustificarsus respuestas de modo lógico. La caracterización de la comunicación egocéntricasemanifiestadelsiguientemodo:esresultadodeunafaltadediferenciación;semanifiestaporlafaltadedetalles,deprecisión,deexplicacionesyargumentosporpartedelsujeto;impidelarepresenta-ciónylaproyecciónderelaciones;semanifiestaenlafaltadeevidencialógica; se produce cuando el sujeto no puede entender el punto de vista del otro...

Por el contrario, la comunicación explícita implica la capaci dad para producir una respuesta clara y completa. Supone que el sujeto compren-deyexpresa la informaciónque transmite.La intervención por parte del mediador sesueleactualizarpormediode:lafijacióndemetascla-rasenlacomunicación;lacreacióndesituacionesqueexpresenloqueelotrodice;peticióndejustificaciónderespuestas;seguimientodelasnormasfijadasenlosejercicios...

b.3.2. Bloqueo en la comunicación de respuestas/elaboración adecuada de respuestas

El bloqueo en la comunicación de respuestas implica una dis función cog-nitiva que lleva al sujeto a emitir cualquier res puesta y ello de forma asistemá-tica. Este bloqueo puede darse aun cuando el proceso de elaboración haya sido


correcto. En los deprivados socioculturales, este bloqueo se manifiesta en la falta de iniciativa de nuevas respuestas o en la evasión ante nuevos estímulos. Porotrolado,impidenuevosintentosdereflexiónoderespuesta.Elbloqueoen la comunicación de res puestas se suele caracterizar por: conductas inhibi-das, impulsivasynoplanificadas; fuerte cargade componentesemotivos; serelaciona con la conducta egocéntrica; le afecta de manera decisiva la falta de vocabulario; acude a las respuestas de ensayo-error; afecta la actividad general; inhibe las funciones cognitivas;...

La elaboración adecuada de respuestas suponelacapacidadparaexpre-sar las respuestas de forma clara, precisa y correc ta. La intervención del me-diador se suele centrar en: mediar el comportamiento de compartir; crear si-tuacionesdeéxitoalsolucionarlosítemesdeunprogramayalcomunicarlassolucio nes; destacar los logros; mediar el sentido de competencia; proceder de una manera progresiva y sin saltos; enriquecer el vocabulario apropiado a cada situación...

b.3.3. Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conce ptos/precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos

La imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos im-plica la incapacidad para poder dar respuestas claras y pre cisas a pro-blemas puntuales por falta de conceptos adecuados y sobre todo por la inexistenciadeunvocabulariopreciso.Elfondodeltemaeslafaltadenecesidad de precisión por parte de los sujetos deprivados. Su nivel de necesidad queda satisfecho con respuestas de cualquier tipo, siendo la mayoríade las veces confusas, imprecisas y expresadas conunvoca-bulario reducido e inapropiado. Esta falta de precisión está relacionada conlafaltadeflexibilidadyfluidezverbal,uninadecuadorazonamientológico y una carencia de sistemas de referencia. La caracterización de estaimprecisióneinexactitudenlasrespuestassesuelemanifestardelmodo siguiente: afecta la correc ción de las respuestas y su coherencia; dificultaelrazonamientológicoyelsurgirdelpensamientoabstracto;esdepen diente del sistema de necesidades...

En cambio, la precisión y exactitud en el uso de palabras y concep-tos semanifiestaporlacapacidaddepensaryexpresardeformacorrectay ordenada la respuesta, en una situación determinada de aprendizaje. La intervención del mediador ha de cen trarse sobre todo en: mediar la necesidaddeexactitud,diferenciandoentreloaproximadoyloexacto,entreloverdaderoyloerróneo;correccióndeerrores;ayudaralaexpre-sión pre ci sa; favorecer el insight...


b.3.4. Déficit de la conducta por ensayo-error/respuesta por ensayo-error

El déficit de la conducta por ensayo-error supone la inca pacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes solu ciones ante determina-dos problemas. Implica un tipo de aprendi zaje imitativo y reproductivo. Los deprivados socioculturales suelen dar muchas respuestas espontá-neas,sinsuficientereflexión,comparaciónyprecisión.Ellosuponeuntra-bajonoplanificadosinrelacionesdecausa-efecto,loqueimplicafallosenlapercepciónyenlareflexión.Eldéficitdelaconductaporensayo-errorse suele caracterizar por: falta de precisión en los datos; falta de conducta comparativaporexcesodeimpulsividad;faltaderepresentaciónmentaladecuada; blo queo de las funciones cognitivas...

La respuesta por ensayo-error supone la capacidad para en sayar mentalmente diferentes soluciones a un problema. Es eficaz para elaprendizaje de reglas y principios. La intervención del mediador del aprendizaje se ha de centrar sobre todo en: la realización del trabajo en funcióndelosobjetivos;definiciónprecisayclaradelosdatosydelpro-blema; favorecerel feed-backante loserrores; frenar la impulsividad;seguir por me dio de la metacognición (pensar en voz alta) los procesos de razonamiento lógico...

b.3.5. Déficit de transporte visual/transporte visual adecua do

El déficit de transporte visual implica la incapacidad para completar lafiguraomodelopedido,altransportarlavisualmente.Lapercepciónno es una mera suma de estímulos, sino la organización de las infor-maciones recibidas. Supone una inmadu rez del campo viso-motor y unainsuficientepercepciónanalíticadelopercibido.Silasimágenessepercibendeunamaneradeficiente,suelaboracióneinteriorizaciónseráincorrecta,locualimplicaunadeficientecomunicacióndelasmismas.Eldéficitdeltransportevisualsecaracteriza por: estar rela cionado con unapercepcióninestableyuncampomentalestrecho;semanifiestaporlapérdidadeimágenesopartesdelasmismas;tambiénsemanifiestaporlaimprecisiónyambigüedadalnotenerreferenciasestables;suponeuna reversibilidad del pensamiento escasa...

Por el contrario, el transporte visual adecuado implica una capacidad para enfocar el modelo y transportarlo mentalmente de una manera vi-sualalcampoexigidoporelproblema.Lainter vención del mediador ha decentrarsesobretodoen:favorecerlaatenciónparacompletarfiguras;preferirlaexpresiónverbalalagestualomanipulativa;exigirprecisiónante lo ambi guo; ayudar por medio de referencias a modelos visuales...


3.5. Modificabilidad estructural cognitiva Como teoría permite entender el funcionamiento de los componentes de la in-

teligencia (funciones cognitivas) con la finali dad de mejorar determinados déficits. Su propio autor reconoce que es el comienzo, quizá modesto, de un nuevo para-digma para revisar diferentes teorías tanto en educación como en psicología. Como talafirmamossuponeunarupturaepistemológicaconmodelosanterioresyaportaimportantesreflexionesparacambiarunmodelodeenseñanza-aprendizajeporotrode aprendizaje-enseñanza. Nuestrareflexiónalolargodeestosveinteaños,talcomohemospuestodemanifiestoennuestratrilogíadidáctica(Román y Díez, 1989, 1994 a y b, 1999) es potenciar dicha rup tura epistemológica tanto desde modelos de inter-vención didác tica con contenidos como desde modelos “libres de contenido”.

La pretensión fundamental delateoríadelamodificabilidadcognitivaestruc-tural es tratar de saber cómo utilizar las diferentes modalidades del pensamiento humano, ya que en la práctica nos encontramos con grupos amplios de sujetos que carecen de modalidades mínimas de actuación inteligente, lo que no les impide be-neficiarsedelainformaciónydelaprendizaje,fuentesesencialesparalaadaptación(Feuerstein, 1993).

En el aprendizaje se producen numerosos bloqueos, sobre todo en edades tem-pranas, unas veces son de tipo cognitivo y otras de tipo afectivo. La respuesta educa-tivaconfrecuenciaidentificaquéesloquenoaprenden,peronoidentificaporquéno apren den. Más aún, no aclara los procesos de aprendizaje en for ma de destrezas y habilidades (procesos cognitivos) que sub ya cen en el aprendizaje concreto de los aprendices.Lostestsde inteligencianosaportanunCI tipificadoquenospermiteclasificaralosalumnosporgrandesrasgos(factoresyaptitudes),perononosapor-tan,almenosenlasituaciónactual,losdéficitsconcretosdelaprendizaje.Porotrolado, conviene recordar que la inteligencia no es ni más ni menos que un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades,quesemanifiestanenlaconducta inteligente. Algu nas se miden a través de los tests, la mayoría se aparcan en la “zona oscura” del aprendizaje. Sólo es constatable que un a lumno no aprende y posee “discapacidades para aprender” o, peor aún, “es incapaz de aprender” (Román, 2005).Hablamos,einclusoclasificamos,alosalumnospordeficienciasenelaprendizaje,

perodeordinarionotenemosclarasestasdeficiencias,queamenudoestánasociadasentre sí. Clasificamos por los productos del aprendizaje (incluso los tests actúan así), peronoporlosprocesosdeaprendizaje.Enningúncasoseexplicaconclaridadlasposibilidades de aprendizaje de un aprendiz y menos aún cómo intervenir para tratar de mejo rarlas. El diagnóstico implica un pronóstico global, pero por desgracia no in-dica una forma concreta de intervención. La in teligen cia y sus formas de aprendizaje todavía están en la zona opaca de la ciencia y sobre todo de la didáctica, aunque con mucha frecuencia se hable de una didáctica centrada en proce sos.


En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro y de la flexibilidad del mismo. Afirmamosquelainteligencia es producto del aprendizaje. De otro modo, elaprendizajemejoralainteligenciayéstaaceleraelaprendizaje.Porelloafirmamoscon contundencia que se puede aprender a ser inteligente, ya que el hombre, y sobre todoelniño,poseeflexibilidadyautoplasticidad(Román, 2005).

La madurez biológica está determinada por cambios de secuencias unidireccio-nales,deunaciertarigidezquepermitenpredecir,engranparte,losproductosfinalesen función de las condiciones iniciales. La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza por un proceso de cambio autónomo y autorregulado por el organismo. Estamodificabilidadserefierealdesarrollodelasestructurascognitivas,sobretodode su jetos con problemas de rendimiento intelectual, y al au mento del potencial de aprendizaje de los individuos con des ven tajas socioculturales. La teoría de la mo-dificabilidadcognitivaestructuralconsideraalindividuocomoun sistema abierto al cambio y a la modificación (Feuerstein, 1978).Estamodificabilidadseorientaalcambio de estructuras que alteran el curso y la dirección del desarrollo, “cambios que nosóloserefierenasucesosaislados,sinomásbienalamaneradeinteraccionar,ac-tuar y res ponder del organismo a las diferentes fuentes de informa ción, procedentes del medio ambiente” (prieto, 1989). Lamodificabilidadestructuralcognitivase caracteriza, según Feuerstein (1980),

porelaltogradodepermanencia,penetrabilidadysignificadodelcambioproducido.Se define por tres criterios:

• Relación parte-todo (impregnación o saturación): en el cambio estructural existeunafuertedependenciaentrelaparteyeltodoalcualperteneceaquélla.Esta interdependencia implica que los cambios producidos en una parte afec-tan al todo. Así, la mejora de la orientación espacial afecta al fun cionamiento de la inteligencia en numerosas situaciones y es transferible a muchos pro-cesos de aprendizaje. De otro modo podemos decir que un cambio en una función mental impregna y satura la totalidad y a la inversa.

• Transformación: la transformación y los procesos de cambio se dan a partir de múltiples situaciones, lenguajes, condiciones, modali dades y contenidos. Esta transformación la realiza el sujeto a través de diversas operaciones mentales, que afectan a numero sas destrezas y habilidades. Pero esta transformación sólo es viable en el niño a partir de la adecuada mediación del adulto.

• Continuidad y autoperpetuación: Todo cambio lleva a instaurarse o autoper-petuarse y se regula por reglas que gobiernan su es tructura. El individuo no sólodesarrollaestamodificabilidadenperíodoscríticos,sino a lo largo de su vida. La con ducta inteligente nueva e instaurada en la inteligencia se in terio-riza y se autoperpetúa.

Por tanto, cuando el individuo no puede aprender por cual quier impedimento odificultad(privacióncultural,dificultadesdeaprendizaje,bloqueosafectivos, in-


capacidadparabeneficiarsedelasexperienciasdeaprendizaje,déficitscognitivos...)podemos pen sar en una modificabilidad cognitiva defi citaria. Nuestra forma de intervención, en alumnos con problemas para aprender, de Educación Básica y Obli-gatoria, no es seguir ofreciendo sólo contenidos, sino ofertar programas “libres de contenido” que favorezcan el desa rrollo de destrezas básicas y mejoren la representa-ción mental. Por otro lado, los contenidos se reestructuran desde la perspec tiva de la arquitectura del conocimiento.Enresumen,podemosafirmarquelossupuestos básicos delateoríadelamodifi-

cabilidad estructural cognitiva son dos: el organismo humano es un sistema abierto y controlablealoscambioscognitivosylamodificabilidadcognitivaseexplicaatravésdelosprocesosdelaexperienciadeaprendizajemediado.

Esta teoría trata de superar tres tradiciones (Feuerstein, 1980), referidas al desa-rrollo intelectual, la teoría psicodinámica, el conductismo y la psicometría. Veamos estoconmásdetalle(vergráfico10):

• El psicoanálisis otorga a los factores emocionales un pa pel prioritario como determi-nante de la conducta individual. Lo emocional oculta, dirige e incluso “disloca la cog-nición.” La afectividad prevalece sobre la cognición. No obstante, hemos de reconocer que en Educación Infantil y primeros años de Educa ción Primaria, e incluso después, los determinantes emocionales de la conducta pue den afectar la cognición. A pasar de ello tratamos de mante ner una posición equilibrada entre lo cogni tivo y lo afectivo en todos los casos.

• El conductismo dirige desde fuera los factores internos y su atención está centrada en la entrada y salida de informa ción, en el estímulo y la respuesta, en relación con el medio ambiente. El modelo S-R conductual o S-O-R neoconductual no se ocupa de la transformación de la información (procesos internos de elaboración de la informa-ciónrecibida)yquesonlabasedelaprendizajeydelamodificabilidadcognitiva.El“pensar bien” supone una adecuada transformación de la informa ción recibida y una correcta comunicación de la misma. En teo ría, ésta es la base de la Educación Básica, obligatoria y gra tuita, donde un aprendiz aprende “saberes básicos utilizables en la vida cotidiana” a lo largo de al menos diez años.

Frente al intento del psicoanálisis de adentrarse en la “ca ja negra” (al menos en lo afectivo), el conductismo niega la introspección y deja fuera de juego el concepto de “mente”. El psicopedagogo sólo debe tratar aquellas conductas mentales observables y medibles (los productos de la inteligencia y del aprendizaje). La cognición la reduce a mera asociación (S-R). Los programas de interven ción de base conductual se dirigen alproductofinaldelacogniciónynoalprocesoquegobiernalanaturalezadesalidade la información. La enseñanza programa da, las máquinas de enseñar y los entre-namientosverbalessonmedioseficientesparatransmitircontenidosespecíficos.Laa tención directa del conductismo, incluso en la moderna psicolo gía conductual, relega sistemáticamente los procesos del pen sar, aunque algunas veces trate de “destapar la caja negra” de manera tangencial.

• La psicometría explicitaydescriberelacionescuantitativasdeestadosestáticosoelpro-


ductofinaldeldesarrolloydeestemodorealizasupredicción(diagnóstico-pronóstico).Los tests de inteligencia tratan de medir ésta y trans formarla en CI y sólo miden una pequeña parte de la misma (algunas aptitudes) y además dese chan por inútiles los erro-rescometidosenlostests.Cuantificanunproducto(diagnóstico)comomedidadeuntest y “profetizan” un futuro (pronós tico). La medida obtenida en un momento dado esgarantíadeéxitoofracasointelectualdelfuturo.Lafiebrepsicométricahaestado,ysigue estándolo, aso ciada a la consecución de productos educacionales y curricula res. El producto mental de los tests en forma de CI nos a porta una inteligencia estable y consolidada a lo largo del tiempo. Pero la gran paradoja es el desconocimiento de lo que realmentemidenlostestseidentificancomoCI.

• Nuevo paradigma: cognitivo –contextual (aprendizaje-enseñanza)• Intervención en procesos cognitivos y afectivos.• Pretende:

- Facilitar el uso adecuado de las modalidades del pensamiento humano.• Plasticidad del cerebro humano:

- Se puede aprender a ser inteligente.• Enseñar a ser inteligente:- Modificabilidadestructuralcognitiva,poreldesarrollodecapacidades.

• Criterios: - Relación parte-todo.- Transformación estructural (operaciones mentales).- Continuidad y autoperpetuación.

• Más allá de:- Estructuralismo de Piaget.- Psicoanálisis.- Conductismo.- Psicometría.

• Inteligencia:- Capacidades-destrezas-habilidades.

Gráfico10:Modificabilidadcognitivaestructural(Feuerstein, 1993, y Román, 1996).

Enlostrescasos,lateoríadelamodificabilidadcognitivaconsideraqueseol-vidan de la “habilidad del pensar” y del dinamismo interno y diferencial que ello implica.Másaún,lateoríadelamodificabilidadcognitivaprimalacogniciónfren-te a la afectividad (contra el psicoanálisis), le interesa la transformación mental de la información (frente al conductismo) y también se preocupa más de los errores cometidos en los tests de inteligencia (frente a la psicometría) que de los aciertos en losmismos,paratratardeidentificarenelloselposiblepotencialdeaprendizaje.

Por otro lado, Feuerstein se inspira en la Escuela de Ginebra y en concreto en


piaget y André Rey al interesarse por el desa rrollo de los procesos cognitivos y la epistemología genética. Pero estudia la evolución intelectual y del pensar desde una pers pectiva dinámica y no como un simple resultado de una evo lución bioló-gicayestructural,dondeexistenmomentoscríticos.Tambiénestudialagénesisdelconocimiento no como un producto ambiental (supuestos conductuales de la epis-temologíadePiaget)rígidoeinflexible,sinocomounmodeloabiertoalcambioyalamodificabilidadenfuncióndelasmediacionesadecuadas.Enestecasoseacercaa las posiciones teóricas de Bruner.

La modificabilidad cognitiva se entiende como la modifica ción estructural cognitiva del funcionamiento mental de un in divi duo, produciendo un cambio profundoeneldesarrolloprevistoporelcontextogenético,neurofisiológicoy/olaexperienciaeducativa.Lamodificabilidadnoserefiereauncambiocognitivoespecífico,poramplioqueéstesea,sinoaloscambiosdenaturalezaestructuralquealteran el desarrollo cogni tivo, en cuanto a la forma en que el organismo interaccio-na,actúayrespondealasfuentesdeinformación.Loqueexperimentaelindividuoes una modificación cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de inter vención intencional que haga al sujeto más sensible ante lasfuentesexternaseinternasdeinformación.Alhablardemodificabilidad, tenemosen cuentaque el organismo funciona

como el centro de una compleja red de interac cio nes, formada por factores bioge-néticos,culturales,experimentalesyemocionales.Dicharednosdalavisióndelorga nismo como un sistema (Martínez, Brunet y Farrés, 1990, 1996). Este sistema puede ser cerrado o abierto. En el primer caso, nos obliga a considerar la inteligen-ciacomounproductofijo,mensurableycuantificable.SuCIpermanececonstante,al estar condicio nado por factores genético-ambientales invariables. Ello im plica, como ya hemos indicado antes, una visión pesi mista de la educación, donde padres y educadores aumentan la compasión ha cia el niño (Ej.: Pobrecito, no da más de sí...) frente a la intervención.

En cambio, en un sistema abierto, el organismo se muestra ac cesible al cambio yalamodificabilidad.ElrendimientoenlostestsyelCIesunavariablemás,peroen ningún caso predeterminante. La inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica,capazderesponderalaintervencióndefactoresexternos,comopuedeser una educación sistemática formal o un programa de intervención como media-ción. El funcionamiento cog noscitivo no se queda en los resultados académicos (productos),sinoenlosprocesos(inferencias,tomadedecisiones,planificacióndecomportamientos...).Ellofacilita lamodificabilidad.“Nosetratademodificarelmedio,porotrapartedifícildecambiar,sinodemodificaral individuo,propor-cionándoleflexibilidadinternayadaptabilidad...facilitándoleprocesoscognitivosautosuficientesyelejerciciodelcontrolautónomodefuncionesenunsistemacog-nitivoflexibleymodificable”(Feuerstein, 1980).


En nuestra obra Inteligencia y Potencial de aprendizaje: Una didáctica centrada en procesos (Ro mán y Díez, 1988) trata mos de construir una didáctica centrada en pro-cesos a partir de pro gramas libres de contenidos, pero en cambio en nuestras obras Currículum y Aprendizaje (Román y Díez, 1989), Currículum y Enseñanza (Román y Díez, 1994a), Curricu lum y Programación (Román y Díez, 1994b) y Aprendizaje y Currículum: Didáctica sociocognitiva aplicada (Román y Díez, 1999a) generamos mo delos didácticos con conte nidos curriculares escolares, desde la per spectiva del aprendi zaje mediado, para desarrollar capa cidades, destrezas y habili dades poten-ciando lamodificabilidadestructuraly funcional cognitiva.Decimosestructural porque nuestra propuesta didác tica afecta a las estructuras cognitivas (capaci dades, destre zas y habilidades) y funcionalporquelaestructuracognitivasemanifiestaen conductas inteligentes. En am bos casos parti mos de un modelo de enseñanza como inter vención en procesos cogni tivos y afectivos a partir de la me diación del aprendizaje.Esteplanteamientoloampliaremosenelpróximocapítulo.

4. ApLICACIONES AL AuLALo más representativo de los modelos socioculturales de la inteligencia son

sus técnicas de mediación y también los programas de evaluación y mejora del potencial de aprendizaje. Los modelos de mediación en el aprendizaje los hemos visto anteriormente y ahora veamos, de una manera breve, los programas de eva-luación e intervención como mejora del potencial de aprendizaje. Su construcción teórico-practica facilita numerosas aplicaciones al aula. Existenenlosmodelossocioculturalesdelainteligenciaformatosyprácticastanto

para evaluar la inteligencia potencial como para desarrollarla. En este sentido nos limi-tamos a algunos productos de Feuerstein, en forma de ejemplos concretos, sin pretender un desarrollo pormenorizado de los mismos y menos aún incursionar en otros autores. Por ello veremos algunas ideas teóricos-prácticas sobre el LpAD (Lear ning potential Assessment Device) y el pEI (programa de Enriquecimiento Instrumental).

4.1. Evaluación del potencial de aprendizajeLa evaluación del potencial de aprendizaje es dinámica y se orienta a valorar

elprocesoqueunalumnomanifiestaalresolverunatarea.Esmásimportantesabercómo un sujeto resuelve un problema que conocer el mero resultado o producto de la solu ción. A partir de este proceso podemos conocer la estruc tura mental de un alumno y cómo utiliza ésta. Este tipo de eva lua ción supone cuatro cambios fun-damentales con respecto a la eva luación psicométrica, que denominamos estática. Estas inno vaciones (Feuerstein, 1993) son las siguientes:• La evaluación se realiza en tres fases y según esta es truc tura: test-entre-

namiento-test (medida previa-entrenamiento cognitivo-medida posterior).


El evaluador establece una lí nea base sobre la valoración de las conductas, habilidadesyestrategiasquemanifiestaunindividuo.Estasconductaspue-denseradecuadasy/odeficitarias.Enunsegundomomento,elevaluadordiseña las situacionesdeaprendizaje idóneas conelfindeevaluar la ca-pacidaddelalumnoparabeneficiarsedelaprendizajeorganizadoyestruc-turado (entrenamiento cognitivo). Y en tercer lugar, vuel ve a realizar otra evaluación con una prueba paralela para ha llar el potencial de aprendizaje ocultodelsujeto.Deotromododetectalasdestrezasohabilidadesquedifi-cultan el aprendizaje por medio de la evaluación inicial (pre-test), construye y aplica un programa breve de desarrollo de las mismas y evalúa los resul-tados obtenidos (postest).

• Laevaluaciónhadeserdinámica, ya que su objetivo es valorar y favore-cer el uso correcto de los procesos de la inte ligencia. Durante la evaluación elexperimentadoroel profesor como mediador tendrá que desarrollar y enseñar: procesosbásicosdepensamientocomoplanificación,controldelaimpulsividad, pensamiento concreto o abstracto, conceptos y uso del voca-bulario, proporcionar la retroalimentación necesaria para desper tar y favo-recerlamotivaciónyfomentarlosprocesosdeautoreflexión.

• Laevaluaciónhadeorientarsehaciaelproceso versus pro ducto con el ob-jetivo de evaluar los procesos y los recursos del alumno para resolver los problemasqueseleplantean.Esnecesarioqueelevaluadorseaunexpertoenelplanteamientodehipótesisydelconflictocognitivoparacontrolarelrazonamiento lógico que usa el alumno.

• Lainterpretación de las puntuaciones ha de hacerse de a cuer do con la com-petencia personal, ya que este modelo de eva luación no tiene puntuaciones normalizadas, como las tiene la evalua ción psicométrica. La puntuación se establece en función de la presencia, o no, de las estrategias del mismo in-dividuoydelaeficaciaconquelasutiliza.Deestemodosemidelacompe-tenciadeunindividuoenunatareacognitivadada.Elformatofinalesuninforme cualitativo.

Los instrumentos, para evaluar el potencial de aprendizaje, del LpAD son los siguientes: test de orga nización de puntos (Rey y Dupont, 1953); test de plata-formas (Rey, 1934); test de matrices progresivas de Raven (1960); test de dibujos con plan tilla de Arthur (1930); test de progresiones numéricas (Feuers tein, 1979); test de aprendizaje profesional (Rey, 1930)ytestdeanalogíasverbalesyfigurales(Feuers tein, 1979).

A modo de ejemplo diremos que el test de organización de puntos (Rey y Du-pont, 1953) nos proporciona información sobre el proceso de organización percep-tiva y de una manera más concreta sobre la conservación de la constancia de las formas,lacomprensióndecriteriosquedefinenlasfiguras,lacapacidaddeplani-


ficarlaejecución,laexistenciadeconductasumativa,lanecesidaddeprecisiónyla impulsividad.

Como resultado de la aplicación de todos o de algunos ins trumentos del LPAD se obtiene:• Uncatálogodelasfuncionescognitivasdeficientes,asícomodelasáreasde

resistencia cognitiva.• Unaevaluacióndelosresultadosdelasrespuestassometidasamediación.• Unexamendelasclasesycantidaddeintervenciónrequeridaparavencerlasdeficienciascognitivasespecíficas.

Los estudios de evaluación del potencial de aprendizaje más representati-vos son, entre otros, los siguien tes: En EE.UU., Budoff (19 70), Haywood (1977) y Sternberg (1979, 1993); en Israel, Feuerstein (1969, 1979); en España, Fernán-dez Ballesteros (1979, 1993), Campllonch (1981), pinillos y Mayor (1982), Belchi (19 84), Ro mán y Díez (1988, 1989, 1994 a y b), y en Alemania, Lidz (1987)...

Una ampliación de esta temática puede verse en nuestra obra Inteligencia y Po-tencial de Aprendizaje: Evaluación y desarro llo. Una Didáctica centrada en procesos (Ro-mán y Díez, 1988). Por ello aquí sólo realizamos un breve resumen, insistiendo en las aportaciones nuevas, y nos remitimos a lo ya publicado.

4.2. programas de mejora del potencial de aprendizajeAquí nos limitamos a recoger un solo programa, el pEI (programa de Enrique-

cimiento Instrumental) en sus objetivos y contenidos, sin detallar otros elementos, por lo cual nos remitimos a otra bibliografía citada posteriormente. Por otro lado, indicamosqueesteprogramaeselmásconocido,valiosoyutilizado.Enelpróximocapítuloincorporaremosalgunasreflexionessobredesarrollodecapacidadespormedio de estrategias de aprendizaje, tanto con contenidos como “sin contenidos” al hablar de la inteligencia escolar (ver esquema 11).

El objetivo general del programa está señalado por su autor, Feuerstein (1980), deestamanera:aumentarlacapacidaddelorganismohumanoparasermodificadoatravésdelaexposicióndirectaalosestímulosyalaexperienciaproporcionadaporlos contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal. Se pretende aumentar la flexibilidad, la modificabilidad cognitiva y la autoplasticidad y, de esta manera, el sujeto se hace más abierto y receptivo a las fuentes de los diversos estímulos: académicos, culturales, ambientales, personales...

Los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como prerrequisitos básicos del pensamiento abstracto. Este pensa-miento se desarrolla a través de actividades de lápiz y papel. Feuerstein aconseja la no utilización de materiales manipulativos para facilitar el acceso al pensamiento abstracto y operatorio-formal. Cada instrumento lleva una hoja de portada con una


cara de un niño pensando y la frase “un momento... déjame pensar”, con el objetivo deprovocarlareflexiónycontrolarlaimpulsividaddelsujeto(veresquema11).

Los materiales no reemplazan al libro de texto ni a otros materiales de asig-naturas. Son materiales complementarios, que sirven para favorecer y desarrollar procesos de pensamiento que faciliten el “aprender a aprender.” Los materiales se estructuran según su nivel de complejidad y cada instrumento está dividido en una seriedeunidadesdidácticasconunosobjetivosespecíficos.Alfinaldecadaunidadexisteunahojadeevaluacióndeloslogrosdelossujetos.

1. Instrumentos verbales• Organizacióndepuntos.• Percepciónanalítica.• Ilustraciones.

2. Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura.• OrientaciónespacialIyII.• Comparaciones.• Relacionesfamiliares.• Progresionesnuméricas.• Silogismos.

3. Instrumentos que exigen cierto nivel de comprensión lectora.• Clasificaciones.• Relacionestemporales.• Instrucciones.• Relacionestransitivas.• Diseñodepatrones.

Esquema 11: Instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, 1980)

Los catorce instrumentos se agrupan en tres grandes categorías:1. Instrumentos no verbales: son accesibles a todos los individuos, incluso a

los analfabetos, y son los siguientes:• Organización de puntos: las tareas de este instrumento consisten en organi-

zar una serie de puntos en una estructura dada. El sujeto aprende a encontrar y proyectar relaciones entre nubes de puntos. El objetivo general es enseñar lafuncióndelaproyecciónderelacionesmediantetareasqueexigenalsujetoidentificarydibujarformassegúnunmodelodenubesdepuntos.Durantelarealización de la tarea el sujeto tiene que utilizar una gran variedad de estrate-giascognitivas,metacognitivasyprocesosdeplanificación.

• Percepción analítica: hay que resaltar la gran importancia del aprendizaje de lapercepcióncomounprocesodealtonivelqueexigeunagranelaboración.Este instrumento está orientado a enseñar estrategias para articular, diferenciar


y analizar los componentes como un todo. Estas estrategias son relevantes para el proceso de aprendizaje-enseñanza, puesto que la percepción analítica está presente en las materias escolares. Este instrumento nos ayuda a desarrollar y evaluar la disposición o prontitud del estudiante para ver o percibir algo de una forma particular o preseleccionada.

• Ilustraciones: pretenden la enseñanza de procesos de la solución de problemas. El sujeto se encuentra frente a diversas situaciones que requieren estrategias de decodificacióndemensajes,tomadedecisionesypensamientocrítico.

2. Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura: Lastareasdeesteinstrumentoexigenalsujetoquesepaleerydomineunnivel mínimo de conceptos y vocabulario. Son los siguientes:• Orientación espacial I y II: con estas tareas se intenta enseñar al niño a organi-

zar y estructurar el espacio. También aprende a tener en cuenta las relaciones entre objetos y el espacio y entre los mismos objetos.

• Comparaciones: el principal objetivo es el desarrollo de la conducta compa-rativa. Se pretende que el individuo comprenda el proceso mismo de la com-paración. Feuerstein considera que la conducta comparativa es el primer paso del pensamiento de relación y, por supuesto, condición básica para cualquier procesocognitivoquevayadelreconocimientoalaidentificación.

• Relaciones familiares: se utiliza el parentesco para enseñar relaciones simétricas, asimétricas, verticales, horizontales y jerárquicas. Las tareas de este instrumento exigenflexibilidaddepensamientoyestablecerconceptosoperativosparaclasificary organizar todas las relaciones que aparecen.

• Progresiones numéricas: están enfocadas hacia la búsqueda de reglas y leyes comobasedeladeducciónderelacionesentreellas.Lafinalidadesbrindarlaoportunidad de trabajar relaciones que van más allá de la simple percepción. Implican procesos de búsqueda sistemática y de inducción para hallar el princi-pio que subyace a la regla del problema.

• Silogismos: pretenden desarrollar el razonamiento lógico y las operaciones for-males. Feuerstein considera que la lógica es una actividad fundamental para la evaluación de la inteligencia y el desarrollo de la capacidad cognitiva. Las tareas de este instrumento implican deducir una serie de relaciones, desde otras ya existentes,medianteprocesosdeductivoseinductivos.

3. Instrumentos que exigen un cierto nivel de comprensión lectora: estos instrumentos precisan un nivel de lectura comprensiva y rápida, al mismo tiempoqueexigenunaciertacapacidadparacomprendermensajesescritos.Son los siguientes:• Clasificaciones: sehandiseñadopararemediaraquellasdificultadesqueencuen-

traelestudianteparaorganizardatosencategoríassupraordenadas.Laclasifica-ción es básica y esencial para las operaciones lógico-verbales. Pretende enseñar al niño estrategias de organización y representación de la información que sean eficacesendiagramas,mapasconceptuales...Estastareaspermitenalsujetoad-


quirirlosprincipiosbásicosdelaclasificación.Esteinstrumentosehadeenseñardespués de las comparaciones y es base para silogismos y relaciones transitivas.

• Relaciones temporales: este instrumento se ha diseñado para enseñar al sujeto a utilizar con precisión los conceptos temporales; a organizar su propio mundo y a encontrar sentido a esta organización. Las relaciones temporales aparecen muydeficitariasensujetosconproblemasderendimientoyenlosdeprivadosculturalmente,debidoaqueeltiempoesunconceptoabstractoy,portanto,exi-ge un nivel elevado de pensamiento de relación. Las tareas de este instrumento tratandepaliareldéficitenlapercepción,ordenaciónyestructuración.

• Instrucciones:elobjetivosebasaenlacodificaciónydesciframientodeinstruc-ciones escritas. Implica la elaboración y traducción de las mismas, al igual que ladecodificaciónverbaldeinformaciónpresentadagráficamente.

• Relaciones transitivas: comprende una serie de tareas complejas que, al igual que los silogismos, entrenan en operaciones formales y razonamiento lógico-verbal. La información se presenta incompleta y el sujeto tiene que elaborarla. Esta información es muy abstracta y está compuesta por letras y signos. Re-laciones transitivas y silogismos requieren un nivel alto de pensamiento, ha-biendo sido preparado el sujeto previamente con otros instrumentos. Algunos prerrequisitos del pensamiento operatorio han sido adquiridos anteriormente en Organización de puntos y percepción analítica.

• Diseño de patrones: eselúltimodelosinstrumentosporlagrandificultadqueentraña. Feuerstein ha hecho una adaptación de una prueba manipulativa y ha pasadoaserunapruebadelápizypapel,porloqueelíndicededificultadyrepresentación mental se ha elevado considerablemente. El niño debe construir mentalmente un diseño o dibujo idéntico a un modelo coloreado que se presen-ta.Después,elniñodeberealizarunanálisisdelafiguracomplejacompuestaporformascoloreadassuperpuestas.Posteriormentedebeidentificarelordende superposición de las formas.

5. ANÁLISIS CRÍTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS TEORÍAS SOCIOCuLTuRALES DE LA INTELIGENCIA Estas teorías y sus autores pueden ser considerados como precursores de la

sociedad del conocimiento por sus análisis de la cultura en el marco de la inteli-gencia, por su visión de la mediación del aprendizaje y por su capacidad de enten-der la inteligencia como un proceso y un producto por un lado social y por otro individual. La sociedaddel conocimiento y sus reflexiones sobre la inteligenciaorganizativaeinstitucionalestámuypróximaasusplanteamientos.Entrelos as-pectos más positivos y valiosos de las mismas podemos citar los siguientes:

• Consideran la inteligencia como un producto sociocultural. Y de este modo en-tienden que primero es la inteligencia social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica). El mayor, o menor, desarrollo de la inteligencia depende de la mediación cultural.


• Eluso de signos y símbolos, asociados sobre todo al lenguaje, facilita el desarrollo de la inteligencia potencial, entendida como Zona de Desarrollo potencial (Vygots-ky) y potencial de Aprendizaje (Feuerstein). En ambos casos se habla de las posibi-lidades de aprendizaje de un niño con la ayuda adecuada de los adultos.

• De la acción al pensamiento, enlalíneadePiaget,nospareceunaafirmaciónyunapráctica relevante para el aula, ya que en el fondo se está postulando un modelo de educación para la comprensión “pensando con las manos”. Más aún, esto posibilita la descomposición de los procesos del pensar en actividades, acciones y operacio-nes orientadas por motivos.

• Consideranlaeducacióntantoformalcomonoformalcomounaapropiación e inter-nalización de los modos de pensar de una cultura determinada, por parte del apren-diz, como sujeto educable. Y de este modo la educación se construye como una forma de mediación para conseguir la internalización de un pensamiento elaborado.

• Suafirmacióncontundentedequeel aprendizaje acelera el desarrollo nos permite ser optimistas y situarnos más allá de las ideas de Piaget, que considera que el aprendizaje debe subordinarse al desarrollo y la maduración. Desde estos supues-tos las posibilidades de mejora de la inteligencia pueden ser muy prometedoras en una nueva sociedad, como es la actual.

• Susanálisissobrelaprivación cultural y sus efectos son espléndidos y sus posibili-dades de aplicación al aula muy prometedoras, pero ello presupone transitar desde una educación centrada en contenidos a una educación centrada en procesos y ope-raciones mentales, es decir, que desarrolle capacidades, destrezas y habilidades.

• Su estudio de las funciones cognitivas deficientes nosparecemuyfinoyprome-tedor, a la vez que impulsa un cambio profundo en educación y enseñanza en las aulas. Setratadedespejarlosnumerososbloqueosmentalespreviosquedificultanel acceso al aprendizaje.

• Suconceptodemediación en el aprendizaje presuponetodaunafilosofíadeacciónpráctica en el aula y un cambio muy profundo en la manera de entender la didác-tica, como una forma de construir, tanto los procesos cognitivos como los afecti-vos. Es una muy buena técnica para ser utilizada, tanto con contenidos como “con programas libres de contenido”, aunque en este marco teórico se queda sólo en la segunda opción. Nosotros, en cambio, sí damos los pasos adecuados para aplicar la mediaciónaloscontenidosescolares,comoveremosenelpróximocapítulo.

• Postulanlaposibilidaddeuncambio estructural y funcional de la inteligencia, que como tal es mejorable tanto en su estructura cognitiva como en sus funciones (operaciones), más allá de las restricciones impuestas por las teorías factorialistas de la inteligencia a partir de los tests y las visiones tradicionales de la didáctica.

• Suvisióndelaevaluación del potencial de aprendizaje y desarrollo del mismo nos da elementos teóricos y prácticos para organizar la vida de las aulas más centra-da en el aprendizaje que en la enseñanza o, dicho con más claridad, transitar desde un modelo de enseñanza-aprendizaje a otro de aprendizaje-enseñanza.

• Enelfondo,aunquenolodiganconclaridad(nosotrossílodecimos)postulan,almenos de una manera implícita, un nuevo paradigma en educación de corte socio-


cognitivo o, dicho con más claridad, la Refundación de la Escuela desde el aula, que planteamos nosotros.

Estas ideas están incidiendo con fuerza en la renovación y nuevas lecturas de la educación en la sociedad del conocimiento y nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar es deudora de algunos de estos aspectos.

Entre las limitaciones de las teorías socioculturales de la inteligencia podemos citar las siguientes:

• Demasiada teoría en Vygotsky con escasas aplicaciones prácticas, pero que subsa-na en gran parte Feuerstein, de una manera razonable para tratar de llevar la teoría a la práctica.

• Elanálisis de procesos noesdemasiadofinoyestasteoríasnecesitanserreleídasdesde visiones de la inteligencia basadas en el procesamiento de la información. Y ellosuponeunanálisismuchomásfinodelosprocesosmentales,entendidoscomopasos mentales o habilidades.

• Ensusreflexionesteórico-prácticasno contemplan las diversas teorías de los es-quemas y dejan de lado el concepto de inteligencia como arquitectura del conoci-miento o arquitectura mental. Tema por otro lado clave para entender la sociedad del conocimiento y sus diversas demandas de construcción del mismo. Nosotros en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar incorporamos como una dimensión relevante de la misma “los esquemas mentales”.

• Los valores y actitudes aparecen de una manera sólo implícita y convendría sis-tematizarlos, hablando en el marco de las operaciones cognitivas y también de las operaciones afectivas, entrelazando cognición y afectividad en la mediación del aprendizaje. Con lo cual este concepto quedaría muy reforzado. Nosotros tratamos de subsanarlo, hablando por un lado de inteligencia cognitiva y por otro de inteli-gencia afectiva.

• Estasteoríasnecesitanincorporarnuevos conceptos como capacidades, destrezas, habilidades, competencias, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacogniti-vas, aprender a aprender... paraaproximarlasmuchomásalcurrículumescolaryalosdiseñoscurricularesdeaula.Enlapráctica,sonextracurriculares.

• Susaplicaciones se han limitado sólo a “programas de enseñar a pensar libres de contenidos” y han descuidado los contenidos escolares. Creemos, que este nuevo planteamiento les da mucha más fortaleza, profundidad y claridad.

• Muchas de sus aplicaciones, tal como aparece en el PEI, están desfasadas y lo mis-mo ocurre con muchos elementos de su lenguaje. Necesitan nuevos instrumentos y una clara modernización del lenguaje, aunque su fondo sigue vigente.

• Pero el gran problema de estas teorías, en sus aplicaciones prácticas, son los me-diadores del aprendizaje, que se confunden con meros facilitadores del mismo o “explicadoresdisfrazados”.Porejemplo, laaplicaciónmecánicadelPEIquemaalos niños y destroza el programa (y esto ocurre con frecuencia). Se limitan a la mera realización de ejercicios de una manera conductista.

CApÍTuLO CuARTO

TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR:

IMpLICACIONES pARA EL ApRENDIZAJEEN EL AuLA

En el marco de la sociedad del conocimiento


1. INTRODuCCIÓN En este capítulo analizamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar,

construida por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años de inves-tigación teórico-práctica. Entendemos por inteligencia escolar el tipo de pensamien-to que utilizan los aprendices en el aula, considerando que ésta es tridimensional, en cuanto a que posee tres dimensiones fundamentales: cognitiva (procesos cog-nitivos), afectiva (procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas relacionados que implican cómo se construye el pensamiento y cómo se almacena lo aprendido en la memoria a largo plazo). Esta teoría la hemos construido a partir de la observación sistemática de cómo aprenden los aprendices en las aulas.

A nivel didáctico podemos diferenciar entre inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar. La primera hace referencia a la inteligencia que incluye las capacidades, destrezas y habilidades potenciales, aún no desarrolladas por falta de mediación adecuada. La inteligencia real es aquella que posee un adecuado nivel de desarrollo y se utiliza en las aulas para aprender. La inteligencia escolar es pro-ducto, más que de la herencia, del aprendizaje. Además, consideramos que en las aulas existe un aprendizaje potencial escolar (ApE) que indica las posibilidades de aprendizaje de un alumno escolarizado con la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje. A partir de esta mediación surge el aprendizaje real escolar (ARE) por medio del cual el alumno desarrolla su inteligencia escolar. Pero para ello la enseñanza debe subordinarse al aprendizaje.

Veamos con más detalle los tres componentes o dimensiones de la inteligen-cia escolar, que son éstos:• Inteligencia escolar cognitiva (procesos cognitivos): esta inteligencia consta

de capacidades, destrezas y habilidades. Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, cuyo componente fundamental es cognitivo. Estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, aten-ción y memoria), básicas(razonamientológico-comprensión,expresiónoraly escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y superiores (pensa-miento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamien-to ejecutivo). Este conjunto de capacidades constituyen la inteligencia como talento. De este modo, a nivel didáctico, hablamos de objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades.

• Inteligencia escolar afectiva (procesos afectivos): consta de valores, actitu-des y microactitudes. Como tal, está constituida por un conjunto de valores, cuyo componente fundamental es afectivo. Los valores, como afectividad, están siempre asociados a las capacidades. Y su número, a nivel de aula, puedeascenderaunosveinte.Enestecontexto,aniveldidáctico,hablamosde objetivos afectivos por valores, actitudes y micoactitudes.


• Inteligencia escolar como arquitectura mental: está constituida por un conjunto de procesos (formas de aprender) y un conjunto de productos (indican lo realmente aprendido), que afectan los contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Los procesos de aprendizaje indican la forma como se construye el conocimiento y entendemos que éstos están formados por un modelo de aprendizaje cíclico científico, constructivo y significativo. Como resultado de estos procesos de aprendizaje surgen unos productos, desde los cuales entendemos la inteligencia como una estructu-ra mental formada por un conjunto de esquemas, almacenados adecuada-mente en la memoria a largo plazo.

Yparafinalizarestecapítulohablamosdeun modelo de aprender como desa-rrollo de la inteligencia escolar, por medio del uso adecuado de estrategias cog-nitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone formas concretas de enseñar a pensar como técnicas de desarrollo de capacidades y valores y también de enseñar a pensar por medio de contenidos escolares, desarrollando modelos conceptuales, entendidos como un conjunto de esquemas mentales.

2. ApOYOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

2.1. Algunas bases históricas de la inteligencia escolar donde nos apoyamos

Nuestros apoyos intelectuales ajenos para construir nuestra teoría tridimen-sional de la inteligencia escolar son, entre otros, los siguientes:• Nosapoyamosde una manera indirecta en algunas teorías factorialistas

de la inteligencia.• De una manera más directa en las teorías de la inteligencia basadas en los

procesos y los esquemas. • De una manera muy directa nos apoyamos en las teorías socioculturales

de la inteligencia. No obstante, nuestra teoría de la inteligencia escolar se construye desde el

currículum y desde las aulas (no ocurre esto en el resto de las teorías) y posee características propias (no es una mera fotocopia de teorías ajenas). Su fundamen-tación, como luego veremos, no es sólo psicológica (como ocurre en los casos ante-riores), sino sobre todo psicopedagógica y didáctica. Pero evidentemente también somos deudores de la historia.

Nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar se apoya, a nivel his-tórico más concreto, entre otras, en las siguientes teorías:• De una manera muy indirecta: recibimos algunas aportaciones de Hebb (1949)

relacionadas con su concepción de la Inteligencia A (genética) y B (ambiental)


y de Vernon (1969) que entiende la inteligencia en tres niveles: Inteligencia A (genética), Inteligencia B (ambiental) e Inteligencia C (medida por los tests). También nos es útil la visión de la inteligencia de Cattell (1969) en forma de in-teligencia fluida (heredada) y cristalizada (ambiental). La teoría de los estratos de Carroll (1976, 1993) nos aporta una visión de la inteligencia organizada y diversificada por niveles o estratos (nosotros hablamos de capacidades, des-trezas y habilidades). Por otro lado, Guilford (1959, 1977, 1988) nos muestra en su modelo tridimensional de la inteligencia una visión “atómica” (átomos mentales) y se atreve a elaborar un programa de desarrollo de capacidades (SOI). No obstante, estas visiones de la inteligencia son muy limitadas, pues construyen sus teorías a partir del análisis de los resultados obtenidos en los tests (productos) y ello limita sobremanera el acceso a los procesos mentales y sobre todo a las formas de intervención para la mejora de la inteligencia.

• De manera directa: Nos apoyamos en las teorías cognitivas de la inteli-genciayrecibimosinfluenciasdelasteorías de los procesos y de las teo-rías piagetianas, de los esquemas y de la gestalt. En cuanto a las teorías procesualesnosinteresalareflexióndeSternberg y su teoría triárquica de lainteligencia(componencial,contextualyexperiencial).Elestudiodeloscomponentes de la inteligencia (procesos) lo construye analizando el cómo seresuelvenlosítemesdelostests,identificandolospasosquedaelapren-diz para ello (nosotros los llamamos procesos o habilidades). También nos apoyamos en los modelos constructivistas (piaget, Bruner), del aprendiza-je significativo (Ausubel) y las diversas teorías de los esquemas (Norman) para construir nuestro modelo de inteligencia como arquitectura mental (sin olvidar a Aristóteles y Galileo). Las teorías de los procesos sólo analizan determinados ítemes de los tests de inteligencia (sobre todo analogías) y de este modo llevan sus teorías al aula, lo cual resulta muy limitado. Las teorías constructivistas y de los esquemas les falta una nueva lectura de los mismos en el marco de la sociedad del conocimiento. No obstante, desde estos plan-teamientos, ampliados y superados, construimos de una manera autónoma (aunque complementaria) nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar, a partir de la observación de cómo aprende el que aprende en el aula.

• De manera muy directa: nos interesan las visiones socioculturales de la inteligenciaydemaneraespeciallasreflexionesdeVygotsky y Feuerstein. Susconceptosmás influyentesennuestra teoríade la inteligenciaescolarson, entre otros, los siguientes: la inteligencia es sobre todo un proceso de construcción social, el concepto de zona de desarrollo potencial-potencial de aprendizaje, su visión de la mediación en el aprendizaje, sus ideas de deprivaciónsociocultural,suvisióndelamodificabilidadcognitiva...


Nuestra visión de la inteligencia escolar se apoya, entre otros, en los siguien-tes conceptos:

• Unnuevomodelodeaprenderaaprender• Inteligenciapotencialescolar-inteligenciarealescolar• Aprendizajepotencialescolar(APE)yaprendizajerealescolar(ARE)• Arquitecturadelconocimientooarquitecturamental• Estrategiasdeaprendizajecognitivasymetacognitivas• Unnuevoanálisisdelaculturaenlasociedaddelconocimiento• Enseñanzacentradaenprocesoscognitivosyafectivos• Análisisdelasnuevasteoríasdelaprendizajesociocognitivo• Redefinicióndelconceptodeprofesor:mediadorcultural,mediadordelaprendiza-

je y arquitecto del conocimiento• Reconduccióndelconceptodecurrículumcomoseleccióncultural• Revisióndelconceptodecompetencias• Nuevasdemandasdelasociedaddelconocimiento• RefundacióndelaEscuela• DefinicióndeunnuevoparadigmasociocognitivoTodos estos conceptos ya han sido publicados a lo largo de nuestra obra y por

ello no los ampliamos aquí. Solo realizamos a continuación un breve enunciado de los mismos.

2.2. La inteligencia escolar: fundamentación teórica construida desde la observación del aula

Nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar es una concepción autónoma construida desde la observación de los aprendizajes en el aula. La rea-lidad escolar y sobre todo el análisis de cómo aprenden los aprendices en el aula nos muestra una impresionante información. Por otro lado, los profesores nos ma-nifiestansus“seguridades-inseguridades”entornoasurolprofesional.Entiendenque la situación social-escolar ha cambiado de una manera espectacular y que sus rutinas profesionales son las mismas de siempre (con algunos ligeros cambios). Es-peran respuestas nuevas teóricas y prácticas globales en el marco de su profesión. Es evidente que los aprendices de hoy no son los de ayer: no se aprende lo mismo en la sociedad industrial que en la sociedad del conocimiento, no es lo mismo un aprendizaje por repetición que un aprendizaje por comprensión.

por ello, nosotros partimos (alconfigurarnuestrateoríadelainteligenciaes-colar) de esta pregunta: ¿cómo aprende el que aprende? Y observamos de una manera sistemática estos procesos de construcción y almacenamiento de su apren-dizaje. Y desde esta observación construimos una teoría global de la inteligencia


(elaborada desde el aula), que trata de responder a las nuevas necesidades y a las nuevas demandas a la escuela de la sociedad del conocimiento.

La teoría de la inteligencia escolar que formulamos se apoya en un nuevo modelo de aprender a aprender que implica el uso adecuado de estrategias cogni-tivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales en el marco de la Escuela Refundada (más allá de la Escuela Tradicional y la Escuela Activa). En este nuevo modelo de escuela y de currículum utilizamos contenidos (o “contenidos sin conte-nido”) y métodos-procedimientos y los orientamos sistemáticamente al desarrollo de capacidades-destrezas-habilidades y valores-actitudes, entendidos como proce-sos cognitivos y afectivos, como aplicaciones concretas de esta teoría.

También utilizamos técnicas de arquitectura del conocimiento en forma de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos y mapas conceptuales o cogniti-vos)enelmarcodeunmodelodeaprendizajecíclicoconstructivo,significativoypreferentemente por descubrimiento, desde los supuestos teóricos y prácticos de las diversas teorías de los esquemas y la gestalt (teoría de la forma).

En la práctica, tratamos de integrar las ideas del procesamiento de la informa-ción (Sternberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) junto con los planteamientos de piaget, Bruner y las diversas teorías de los esquemas, desde la perspectiva de la representación mental, con nuevas lecturas en el marco de la sociedad del conocimiento. Consideramos el aprender a aprender (aprender a pensar bien) como un proceso cíclico orientado al desarrollo sistemático de capa-cidades, destrezas y habilidades utilizables en la vida cotidiana y que han de ser desarrolladas en la escuela desde el currículum de una manera sistemática. Por otro lado, asociamos los valores y las actitudes a las capacidades y destrezas, lo que nos permite hablar de una inteligencia afectiva. Postulamos además mentes bien ordenadas y arquitectónicas.

En esta línea de investigación partimos del paradigma sociocognitivo (Ro-mán y Díez, 1989, 1992, 1999, 2005) desde la afirmación y el supuesto que lainteligencia consta de un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que sonentrenablespormediodeprocedimientos,estrategias,procesosytareas/acti-vidades. Una ampliación de este planteamiento puede verse en la obra Aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Cono-cimiento S.A.), de esta misma colección.

De este modo tratamos de identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) e intervenir en su posible mejora.Afirmamosdeunamaneracontundenteyfirme,contrastadapor laexperimentación,que lainteligencia escolar es mejorable por medio del entrenamiento cognitivo y afectivo. Entendemos que al menos 50% de la inteligencia escolar de los aprendices es mejorable por medio de técnicas adecuadas.

Ello nos lleva a la necesidad de reconducir progresivamente diversos modelos


teóricos que parecían intocables (desde una visión conductista de la escuela en la sociedad industrial) y transitar hacia la sociedad del conocimiento en el marco de un nuevo paradigma. Para ello necesitamos desmontar modelos caducos de apren-dizaje y diversas teorías de la inteligencia que llegan a la escuela, pero que están construidas desde fuera de ésta. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se apoya, entre otros, en los siguientes supuestos teóricos: • Aprender a aprender: para nosotros implica el uso adecuado de estrategias

cognitivas, estrategias metacognitivas y mode los conceptuales. Ello supone orientar el currículum hacia el pen sar bien, como desarrollo del pensamiento y sus capacidades, enseñando a aprender. Lo cual implica un aprender a en-señar (desde estos supuestos) (Román y Díez, 1999; Román, 2005).

• Inteligencia potencial escolar-inteligencia real escolar: la inteligencia po-tencial escolar indica las posibilidades de aprendizaje en el aula por medio de la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje y de este modo convertir esta inteligencia potencial en inteligencia real escolar, que supone un nivel adecuado de desarrollo de capacidades utilizables en el aula y en la vida cotidiana. Y ello está en relación con el aprendizaje potencial escolar (ApE) y el aprendizaje real escolar (ARE).

• Arquitectura del conocimiento: implica construir mentes bien ordenadas, sintéticasysistémicasqueposibilitenelaprendizajecientífico,constructivoy significativo, almacenando adecuadamente en lamemoria constructivalos conceptos aprendidos para posibilitar su recuperación cuando se necesi-ten.

• Estrategias de aprendizaje: consideramos las estrategias de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos (for-mas de saber) y métodos (formas de hacer).

• Cultura: entendemos la cultura como el conjunto de capaci dades, valores, contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) que utiliza una sociedad, desde una perspectiva sincrónica, diacrónica y prospectiva. En la mayoríadelasdefinicionesdeculturanoaparecenlascapacidades,queno-sotros consideramos básicas, como “herramientas productoras de la cultura”. De este modo, la cultura escolar por un lado da respuestas (escuela transmi-sora crítica de la cultura globalizada, social e institucional) y por otro enseña a hacerse preguntas en sociedades cambiantes y complejas (mira al futuro).

• Enseñanza centrada en procesos: de ordinario, este discurso escolar es más teórico que práctico, ya que de hecho la enseñanza se orienta al aprendizaje decontenidosy/ométodosydepasotratadedesarrollarcapacidadesyva-lores (a veces). Por nuestra parte afirmamos que los contenidos y métodos son medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y/o


valores (procesos afectivos) y de este modo desarrollamos capacidades y/o valores por medio de estrategias de aprendizaje. Para ello aplicamos las técnicas de enseñar a pensar con programas libres de contenidos y enseñar a pensar con contenidos, en el marco del currículum ordinario.

• Análisis de las nuevas teorías del aprendizaje sociocognitivo: nos apoya-mos en las teorías del procesamiento de la información, del interaccionis-mo social y las teorías socioculturales y las consideramos imprescindibles para su aplicación en una enseñanza centrada en procesos como desarrollo del pensamiento. También son importantes para nosotros las teorías del aprendizajeconstructivo,significativoypordescubrimiento,desdelapers-pectiva de la arquitectura del conocimiento. No obstante, creamos nuestra propia teoría sociocognitiva.

• Redefinición del concepto de profesor: tratamos de profundizar en el con-cepto de profesor, hasta llegar a un modelo de profesor como mediador cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Recha-zamos el concepto de profesor explicador y animador sociocultural, quenospareceagotadoeinsuficiente.Deestemodoentendemoslaenseñanza como mediación en el aprendizaje y mediación en la cultura.

• Reconducción del concepto de currículum: entendemos el currículum como una selección cultural (capacidades, valores, contenidos y métodos/procedimientos) y como un modelo de aprendizaje-enseñanza.

• Revisión del concepto de competencias: nuestra teoría de la inteligencia es-colar postula también una revisión del concepto de competencias, tratando desituaréstemásalládelconductismoylastaxonomíasdeBloom.Deestemodo entendemos por competencias las capacidades, valores, contenidos y métodos(contenidosaplicados)queunalumnodebeconseguiralfinalizarunprocesoeducativodeterminado.Porotrolado,afirmamosqueelperfil profesional de egreso está constituido por un conjunto de competencias adquiridas.

• Sociedad del conocimiento: nos apoyamos además en la nueva visión de la sociedad del conocimiento, que entiende éste como un conjunto de he-rramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), asociado a contenidos sintéticos y sistémicos para desarrollar mentes bien ordenadas y también como métodos o formas de hacer (conte-nidos aplicados a la vida cotidiana).

• Refundación de la Escuela: por todo ello postulamos la Refundación de la Escuela, por considerar que la escuela que ha servido a la sociedad indus-trial no sirve ya a la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos está agotada. Necesitamos reinventar otra escuela.

• Cambio de paradigma: en la práctica generamos un nuevo paradigma so-


ciocognitivo, tratando de integrar actor (aprendiz) y escenario (contexto) en un modelo de aprendizaje-enseñanza. De este modo, a nivel teórico-práctico producimos una ruptura epistemológica y un giro copernicano a la hora de entender la enseñanza, enfrentado al viejo modelo de enseñanza-aprendizaje. Así acotamos el currículum como intervención en procesos cognitivos y afectivos.

Todo este planteamiento lo hemos elaborado de una manera lenta y progresiva a lo largo de más de veinte años. De una manera breve resumimos aquí esta trayec-toriaanivelbibliográfico,pensandoenloslectoresquedeseenunaampliacióndeestasideasyunamásadecuadajustificacióndelasmismas.Elaboramosunaprimerasíntesis provisional en nuestras obras Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988) y Currículum y Aprendizaje (Pamplona,Itaka,1989).Laprimeraesunaobra centrada en enseñar a pensar “sin contenidos” y la segunda reorienta el curricu-lum al “enseñar a pensar con contenidos”. Esta obra la hemos releído diversas veces en Aprendizaje y Currículum: Diseños Curriculares Aplicados (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000) y Aprendizaje y Currículum: Didáctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999). Por otro lado, realizamos diversas investigaciones sobre desarrollo de ca-pacidades con programas de enseñar a pensar, de creación propia.

Desde esta perspectiva publicamos diversos trabajos, tales como Diseños Curri-culares de Aula (Madrid, Ceve, 1992 y 1993) como elaboraciones teórico-prácticas de diseños curriculares para desarrollar la inteligencia y realizamos una fuerte crítica almodelooficialespañol(ydeotrospaísesquelocopian)deAdaptacionesCurricu-lares y de la concepción curricular de la misma. También publicamos las obras Cu-rrículum y Enseñanza (Madrid, Eos, 1994) y Currículum y Programación (Madrid, Eos, 1994). Se trata de Diseños Curriculares Aplicados orientados al desarrollo de capa-cidades, destrezas y habilidades. Posteriormente, publicamos el trabajo Conceptos básicos de las Reformas Educativas iberoamericanas: Un modelo de aprendizaje-enseñanza (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001), donde tratamos de recoger los principales conceptos (141) aplicables a las reformas educativas actuales, desde la perspectiva del desarrollo de capacidades. Además, publicamos la obra Diseños curriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje-enseñanza (Buenos Aires, Noveda-des Educativas, 2001) también orientada a la mejora del pensamiento. una nueva revisión de nuestros trabajos aparece en Sociedad del Conocimiento y Refunda-ción de la Escuela desde el aula (Madrid, EOS, 2005 y Lima, Libro Amigo, 2005), Diseños Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid, Eos, 2005) y Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Editorial Conocimiento S.A., 2005). Para la comprensión de la inteligencia escolar resulta relevante la obra de esta colección de Perfeccionamiento Docente Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspecti-va didáctica (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.). Una visión práctica del desarrollo de la inteligencia escolar por medio de contenidos está publicada en las


Guías Didácticas Modelo T para el profesor, aplicadas a Lenguaje, Comprensión del Medio (Ciencias) y Matemática de Primero a Cuarto Básico (Serie Globo Ama-rillo, Arrayán, 2005) dirigidas por el Dr. Román Pérez. Son doce guías para enseñar a pensar con contenidos escolares.

En todas estas publicaciones aparece una concepción (al menos implícita) de la inteligencia escolar que ahora tratamos de sistematizar, en el marco de la sociedad del conocimiento. En todos los casos entendemos la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades y destrezas) y procesos afectivos (valores-actitudes). Y además consideramos la inteligencia escolar como una forma de arquitectura mental o arquitectura del conocimiento. Todo ello lo veremos aho-ra con más detalle y de una manera sistematizada, una vez que hemos analizado en esta obra las diversas visiones de la inteligencia construidas desde fuera del aula y posteriormente llevadas a ésta. Nuestra teoría de la inteligencia escolar está construida desde una visión curricular y una observación sistemática del aula. Setratadeunaprimerareflexiónqueexigiráposteriormentenuevasaplicaciones,lecturas e investigaciones.

Es evidente que la escuela que tenemos (y lo mismo ocurre con la universi-dad) está agotada (hay demasiados síntomas de alarma). Ha servido a la sociedad industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Por ello postulamos su Refundaciónyenestecontextoformulamosnuestrateoríadelainteligenciaesco-lar, que trata de apoyar una propuesta global de cambio, en y para la escuela. Esta propuesta está apoyada en la observación directa de los aprendizajes (y también los fracasos) de los aprendices en el aula. pretendemos una visión global de la inteligencia escolar (hay demasiadas visiones parciales) que responda a las ne-cesidades reales de los profesores, en una nueva sociedad. Nuestra teoría de la inteligencia escolar pretende ser un aire fresco para la escuela y una ayuda al fuerte desánimo profesional de muchos profesores en la actualidad.

3. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: ROMÁN Y DÍEZ

3.1. Qué entendemos por inteligencia escolarPor nuestra parte en la línea de lo ya dicho (Román y Díez, 1994)afirmamos

que la inteligencia tiene una naturaleza mul tifacética (posee multitud de perspec-tivas y enfoques) y un sentido diferencial (las conductas inteligentes varían de unos individuos a otros). Es evidente que para tratar de desarrollar capacidades y enseñarapensarbienesnecesariopartirdeunadefinicióndeinteligenciaynoso-troslohacemos,peronoesunadefiniciónecléctica,sinosobretodounadefinicióndidáctica.Ladidácticadelpensarbienexigeunpuntodepartidacoherente,quepuedaser“manipuladoexperimentalmente”desdelasaulas.


En síntesis, nuestra posición teórica es la siguiente:• Definimos la inteligencia escolar como un conjunto de ca paci dades cogni-

tivas (también como conjunto de capacidades, destrezas y habi lidades como luego aclararemos). Y ello desde una perspec tiva más funcional que estructu-ral(ambassoncomplementarias).Perotambiénexiste“una inteligencia afec-tiva” que posee tonalidades actitudinales y valorativas. Además, la inteli-gencia escolar se construye y reelabora continuamente en forma de esquemas y ello constituye la arquitectura mental. De este modo hablamos de una inteligencia escolar tridimensional: cognitiva, afectiva y arquitectónica.

• La inteligencia escolar es producto del aprendizaje (sobre todo mediado) y por ello es mejorable y entrenable. Ahí radica su posible dinamismo. La inteligenciaesprimerosocialyluegoindividual(Vygotsky).

• Lainteligenciaescolareslaherramienta básica que los aprendi ces utilizan en las aulas (y fuera de ellas) para aprender y puede, como herramienta, ser utilizada bien o mal. Bruner habla de “caja de herramientas como acceso a la cultura”.

• La inteligencia escolar, para serdesarrollada adecuadamente, debe des-componerse en capacidades, destrezas y habilidades. Y así facilitar el en-trenamiento cognitivo, a partir tanto de programas con “contenidos esco-lares como de programas libres de contenidos”. El diseño curricular se debe orientar al desarro llo de aspectos concretos cognitivos y afectivos, por medio de pro cedimien tos y estrategias de aprendizaje. Los paneles de Capacidades-Destrezas identificanlosobjetivos por capacidades a nivel de Centro, Ciclo, Curso y Aula. Y los paneles de Valores y Actitudes han de identificarlosobjetivosafectivos,pueslainteligenciaylapersonalidadnoson sólo cognición, sino también afectividad. Una ampliación de estas ideas puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del co-nocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile).

• Elestudiodelainteligenciaescolarcomocapacidadnoessólodelapsico-logía, sino que también la psicopedagogía que debe ocuparse del mismo, pues toda “la parafernalia didáctica” se orienta al a prendizaje y un aprendiz aprende con su inteligencia. pero este estudio más que estructural (psicolo-gía) debe ser funcional (didáctica).Enestecontextoentendemosladidác-tica como un modelo de aprendizaje-enseñanza orientado a la consecución de los objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) por medio de contenidos(ocontenidossincontenido)ymétodos/procedimientos.

• Desdeestaperspectiva,elcurrículum debe orientarse al desarrollo de pro-cesos cognitivos y afectivos, cuyo trasfondo son las capacidades, destrezas y habilidades por desarrollar y los valores-actitudes por interiorizar (inteli-gencia afectiva). Y también posibilitar el desarrollo de mentes bien ordena-das (arquitectura mental).


• Lafunción básica del profesor es la de mediador del a prendizaje y desde una perspectiva más amplia también es media dor de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Pero la mediación del aprendi-zaje sólo es posible “una vez aclarada la pregunta cómo aprende un apren-diz”eidentificadasconclaridadsuscapacidades,destrezasyhabilidadespara aprender (objetivos).

3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolarDefendemos una teoría de la inteligencia escolar tridimensional, cuyas di-

mensiones fundamentales son estas tres:• Inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades,

destrezas y habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, capacidades básicas y capacidades superiores. Identificamosestetipodeinteligencia,eneldiseñocurricular,enlosobjetivospor capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De este modo, capacidades y valores son las dos carasdeunamoneda.Identificamoslosprocesosafectivos,eneldiseñocu-rricular, en forma de objetivos por valores, objetivos por actitudes y objeti-vos por microactitudes.

• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arqui-tectura mental o arquitectura del conocimiento): el substrato en el que se apoyan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. De este modo entendemos que los contenidos, para ser aprendidos y luego almace-nados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética y asimilados en forma de “esquemas mentales” que po-sibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos la inteligencia escolar también como un conjunto de esquemas mentales.

a. La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades

Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que utiliza un aprendiz para aprender en el aula. Este tipo de inteligencia lo denominamos inteligencia escolar cognitiva.Definamosdeunamanera breve esos conceptos, por otro lado ya acotados por nuestra parte en otros contextos(Román y Díez, 1994; Román y Díez, 2005; Román, 2005):

Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Las capacidades se pueden clasificar en grandes bloques o macrocapacidades: cognitivas, psicomo-


toras, de comunicación y de inserción social (las capacidades afectivas son de he-cho valores). El número de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas treintaydebenser identificadasenelProyectoEducativoInstitucional (PEI).Lasuma de capacidades de un aprendiz constituyen su inteligencia.Pornuestraparteentendemosqueexistenunascapacidades prebásicas, tales

como la percepción, la atención y la memoria, entendidas como procesos cognitivos básicos.Peroademásexistenunosprocesoscognitivosbásicos,entendidoscomocapacidades básicas: razonamiento lógico (comprensión), orientación espacio-temporal,expresiónoralyescritaysocialización.Tambiénpodemoshablardecua-tro capacidades superiores, tales como: pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo (solución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que han de desarrollarse sobre todo en la educación secundaria. Estos tres grupos de capacidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento como herramientas fundamentales para aprender y seguir aprendiendo. Estos tres niveles de capacidades los veremos posteriormente con detalle y constituirán el eje centraldeestecapítulo(vergráfico4enpágina187).

Hab

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d 1

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Hab

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Hab

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Destr

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CAPACIDAD

Destr

eza 2

Gráfico1:Capacidadcomounconjuntodedestrezasyhabilidades


Entendemos por destreza una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Un conjunto o una constelación de destrezas constitu-yen una capacidad. El componente fundamental de una destreza es cognitivo.

Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial para ser utilizado siempre y cuando el aprendiz disponga de la media-ción adecuada del profesor. un conjunto de habilidades constituye una destreza.

Las habilidades se desarrollan por medio de procesos, por lo que un proceso es el camino para desarrollar una habilidad. un conjunto de procesos constitu-ye una estrategia de aprendizaje. Tambiénunprocesosepuededefinircomouncomponente mental dinámico y activo. Es el mediador del aprendizaje quien debe activar dichos procesos mentales y orientarlos al desarrollo de habilidades, que desarrollan destrezas y por tanto desarrollan capacidades. Esto es la clave de una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos. Las actividades del aula, entendidas como estrategias de aprendizaje, se orientan al desarrollo de capaci-dades, destrezas y habilidades (vergráfico2).

De este modo construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la capacidad actuaría como elemento más elevado, en un segundo nivel estarían las destrezas (surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares) y en el nivel más bajo estarían las habilidades (surgen al descomponer una destrezaensuselementosnucleares).Deestemodoidentificamosanivelescolarob-jetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de con-creción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un modelo de enseñanza centrada en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como podemosobservarenelgráfico1,unacapacidad(primernivel)sedescomponeendestrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades.

La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades, destrezas y habili-dades la hemos analizado con detalle desde una perspectiva funcional en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Edi-torial Conocimiento S.A.), por lo que aquí la analizaremos sobre todo desde una perspectiva estructural(identificacióndeloscomponentesdecadaunadelasca-pacidades,antescitadas,enformadedestrezasydefinicióndelasmismas).Comopodemosobservarenelgráfico2,asociamoscapacidadesavalores,des-

trezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que por otro lado son indivisibles en la vida cotidiana. Por ello nos situamos más allá de la discutible concepción de la transversalidad de los valores y no de las capacidades. Por nuestra parte ambos son objetivos transver-sales y verticales. Por otro lado, afirmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades


como estrategias de aprendizaje. De este modo posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendida como un conjunto de procesos cognitivosyafectivos(vergráfico2).

CapacidadesValores

DestrezasActitudes

HabilidadesMicroactitudes

Se desarrollan por medio de:

La inteligencia escolar como un conjunto de

Actividades como estrategias de aprendizaje

Gráfico2:Lainteligenciacomounconjuntodeprocesoscognitivosyafectivos

b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes

Pero la inteligencia no es neutra y como tal posee tonalidades afectivas y en este contextosituamoslosvalores,lasactitudesylasmicroactitudes.

Consideramos la actitud como una predisposición estable hacia... Los com-ponentes básicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y comportamentales o de conducta. El componente fundamental de una actitud es afectivo. Las acti-tudes se desarrollan en el aula, sobre todo por métodos de aprendizaje (formas de hacer) y conductas prácticas (microactitudes). Las normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son subsidiarios de los métodos de apren-dizaje o formas de hacer.

Los valores, a nivel psicopedagógico, se consideran constelaciones o conjun tos de actitudes. Los componentes de un valor son los mismos que los de una actitud (cognitivo, afectivo y comportamental). El componente fundamental de un valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su descomposición en actitudes y se desarrollan por medio de éstas.

Los valores, como afectos, se potencian sobre todo por medio de los proce-dimientos, los métodos y las técnicas metodológicas (formas de hacer). Desa-


rrollar los valores sólo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos. También los valores se desarrollan por medio de la imitación de modelos (modelado, aprendizaje vicario). Por nuestra parteafirmamosquelaclavedeldesarrollodecapacidadesyvalores,destrezasy actitudes radica en las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje (vergráfico2).

Cada uno de los valores básicos escolares (una veintena) posee cinco dimen-siones fundamentales o metavalores: dimensión individual (afecta al indi viduo), dimensión social (afecta al grupo), dimensión ética o moral (afecta a la conduc-ta), dimensión religiosa (afecta al creyente, pero no al no creyente) y dimensión trascendente (sentido del más allá para el creyente). Ej.: La solidaridad posee una dimensión individual, una dimensión social y una dimensión ética para los no cre-yentes, pero además para los creyentes posee una dimensión moral, religiosa y trascendente.

Los valores se evalúan por medio de escalas de observación sistemática (listas de cotejo). Éstas se construyen al descomponer los valores en actitudes. Posterior-mente, las actitudes se descomponen en “conductas” (o microactitudes) en las cua-lessemanifiestayobservaunvalordeterminado.Deestemodosurgenlosperfilesde evaluación de valores y actitudes.

Los valores los descomponemos en actitudes y éstas en microactitudes que in-dicanconductasenlasquesemanifiestaunaactitudyporellounvalor.Peroade-más entendemos las microactitudes como procesos afectivos (en contraposición a las habilidades que serían procesos cognitivos). un conjunto de microactitudes constituye una actitud. Las microactitudes son la manifestación observable de un valor y una actitud.

Jerarquizamos la inteligencia afectiva del aprendiz para posibilitar su de-sarrollo en tres niveles.Comopodemosobservarenelgráfico3,unvalorposeeel nivel jerárquico más elevado (primer nivel) y lo descomponemos en actitudes (segundo nivel) y una actitud la descomponemos en microactitudes (tercer ni-vel). De este modo analizamos la inteligencia afectiva del aprendiz y tratamos de desarrollarla. Para ello hablamos de tres niveles de objetivos afectivos: ob-jetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. Como podemosobservarenelgráfico3,seleccionamosunvalor(objetivoporvalores)y lo descomponemos en actitudes (4 objetivos por actitudes) y posteriormente seleccionamos la actitud 2 y las descomponemos en microactitudes (5 objetivos por microactitudes).

Con este mismo esquema, parecido al de la inteligencia cognitiva, planteamos la inteligencia escolar afectiva, entendida como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes. Un valor lo descomponemos en actitudes y éstas a su vez en mi-croactitudes. De este modo concretamos un modelo jerárquico de la inteligencia


escolar afectiva y podemos a nivel de aula hablar de objetivos por valores, objeti-vos por actitudes y objetivos por microactitudes. Y así desarrollamos un modelo de enseñanza como mediación centrada también en procesos afectivos. Para nosotros, afectividad y cognición son dos caras de la misma moneda.

Micr

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1

Micr

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2

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2

Gráfico3:Unvalorcomounconjuntodeactitudesymicroactitudes

Un desarrollo amplio sobre el tema de los valores y actitudes como procesos afectivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del cono-cimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile), analizado desde una perspectiva didáctica y funcional, por lo que en este capítulo tratare-mos este tema sólo de una manera breve. La perspectiva estructural de los valores está en las numerosas publicaciones llevadas a cabo en torno al tema de valores en educación o valores en el aula. Este tipo de análisis de ordinario posee una dimen-siónfilosófica,dondeseanalizaelsentidoyloscomponentesdelosmismos.Comopodemosobservarenelgráfico4,losvaloresylasactitudessonelenvolventedelascapacidades prebásicas, básicas y superiores y también del talento. Y ello posibilita una mente y una inteligencia humanizadas e impulsa un sentido profundamente humanista de la educación.


VALORES - ACTITuDES

VALORES - ACTITuDES

TALENTO

CApACIDADES SupERIORES

CApACIDADES BÁSICAS

CApACIDADES pREBÁSICAS

Pensamientocreativo

Pensamientocrítico

Pensamientoresolutivo

Pensamientoejecutivo

Razonamientológico

(comprensión)

Expresiónoral y escrita

Orientación espacio-temporal Socialización

AtenciónMemoriaPercepción

Gráfico4:Lainteligenciaescolarcomounconjuntodecapacidadesy valores (de la inteligencia prebásica al talento)

c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental

La información y el conocimiento están creciendo de una manera vertiginosa y trepidante, de tal modo que ambos resultan inabarcables para cualquier ser hu-mano por inteligente que sea. Más aún, cualquier especialista “en su propio campo de especialidad” se ve desbordado por el conocimiento nuevo que se crea en torno a la misma, de tal manera que si no se actualiza en un par de años, se queda des-fasado. Este conocimiento no sólo crece en amplitud, sino también en profundi-dad. No obstante, hemos de reconocer que crece más ampliamente la información que el conocimiento.

Con tanta información resulta muy difícil crear conocimiento. Y la escuela de la revolución industrial poseía conocimientos enciclopédicos, aunque abarcables. En la sociedad del conocimiento, la complejidad del conocimiento es tal, que cada vez es más inabarcable, porque al saber hemos de asociar también el saber aplicado desde un punto de vista tecnológico. El currículum escolar para crear y potenciar mentes bien ordenadas ha de recurrir al pensar en sistemas y a modelos de pen-


samiento sintético, arquitectónico y global. Yelloexigeunanuevareordenacióndel currículum escolar en una nueva sociedad, desde una nueva visión de la inte-ligencia escolar.

Recordemos por otro lado que el conocimiento es poder y el poder crea co-nocimiento. La gran inversión del futuro será en conocimiento (no basta sólo la información) y la escuela como valor añadido ha de crear y transmitir conocimien-to sistemático y ordenado (no sólo datos e información como viene haciendo en la actualidad) y también desarrollar capacidades para aprender y seguir aprendien-do. Por ello hemos de incorporar con claridad al currículum la arquitectura del conocimiento para ordenar la mente y facilitar que los saberes estén disponibles cuando se necesitan. pero el conocimiento también es cultura, tecnologías, socia-lización y nuevos lenguajes.

En el ámbito de la cultura y de las relaciones sociales se da un crecimiento explosivode la información,del conocimientoyde las tecnologíasque facilitanel acceso a el mismo y su manejo. Y a la vez ofrecen bases sin precedentes para el crecimiento de las personas y de la sociedad. Con ello se tiende a debilitar lazos y tradiciones,adesdibujaridentidadesysignificadoscolectivos.

Desde el ángulo de la educación se requiere, más que antes, contribuir a la formación de personas moralmente sólidas, con sentido de identidad y capaci-dades para juzgar y discernir. Se demanda a la educación un desarrollo claro y sistemático de capacidades básicas, tales como razonamiento lógico (sobre todo pensamiento simbólico), orientación espacio-temporal (nuevo sentido del espa-cioyeltiempocomosimultáneos),expresión(oral,escrita,informáticaeicónica)y socialización (saber vivir y convivir como personas y ciudadanos en culturas complejas, multiculturales e híbridas). Y también la nueva sociedad reclama a la escuela el desarrollo de valores humanistas, tales como la democracia, la par-ticipación, la solidaridad, la integración cultural, la convivencia, el respeto a la diversidad... De una escuela basada en la respuesta aprendida y la repetición de la misma durante muchos años, transitamos a una escuela capaz de hacerse preguntas y adaptable al cambio permanente y continuo (y a veces hasta des-estabilizador).

Conviene partir de una definición clara de conocimiento y diferenciarlo de información y datos. Dado que palabras como datos, información y conoci-miento se han usado a menudo para describir el mismo fenómeno, es importante empezarconunaspocasdefiniciones.Esnecesarioparaobtenerunaciertacon-sistencia y evitar confusiones semánticas. Para nuestro propósito (Burton-Jones, 1999) considera que:• Los datoslosdefinimoscomoseñalesquepuedenserenviadasdesdeun

emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza. Se trata de hechos, ejemplos,experiencias,conceptosaislados...


• La informaciónsedefinecomounaseriededatosinteligiblesorganizadospara el receptor. La información supone una cierta organización de los datos, pero por sí misma tampoco crea conocimiento.

• Porúltimo,el conocimiento esdefinido como la acumulaciónde infor-mación y habilidades derivadas del uso de la información por parte del receptor.Cuandoelreceptoreshumano,elconocimientoreflejaelproceso(pensamiento o cognición) que realiza el cerebro con la información. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conceptos previos y destrezas básicas del aprendiz.

Los contenidos (conocimientos) a nivel escolar son medios para desarrollar herramientas para aprender y seguir aprendiendo, pero en la sociedad del co-nocimiento resulta imprescindible una selección y organización adecuada de los mismos, en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura mental o del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos, priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la información... para crear y potenciar mentes bien ordenadas...

No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento (escuela transmisora de cultura), sino también su creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorística) hemos de cami-nar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) como herramienta fundamental en una nueva sociedad. No obstante, diremos que la información es el punto de partida para crear conocimiento, pero el punto de llegada es el conocimiento mismo.

El valor de la información depende, también, del conocimiento previo del receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es nor-malmente difícil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma. Consecuentemente, cuanto más conocimiento tenemos sobre una materia, mejor podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista económi-co y tradicional sobre información y conocimiento se basa en que son lo mismo. En la práctica se puede ver que son distintos, pero muy complementarios.

La adquisición de conocimiento (aprendizaje) y su creación (invención, inno-vación) sólo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano. Por otra parte,elconocimientoseveclaramente“reflejado”deotrasmaneras(lenguajes,sím-bolos, conceptos, tecnologías...). Pero para acceder al conocimiento es necesario un adecuado desarrollo de capacidades prebásicas, básicas y superiores, que luego de-tallaremos con más precisión. El conocimiento, en el marco de la sociedad del cono-cimiento, es un entramado entre capacidades (procesos cognitivos), valores (proce-sos afectivos) y arquitectura mental, y todo ello aplicable a una adecuada vivencia y convivencia personal, profesional y social. Nuestra teoría multidimensional de la inteligencia escolar pretende visualizar y concretar en las aulas este entremado.


Se debe hacer una distinción entre conocimiento de algo y conocimiento de cómo hacer algo:• Elconocimiento de algo hace referencia, generalmente, a conceptos y teo-

rías, que implican una información previa organizada, transformada y sis-tematizada.

• Elsaber cómoserefierealaadquisicióndehabilidadesatravésdelaimple-mentación práctica de dichos conceptos y teorías. Aprender con el trabajo, en una situación laboral, es un ejemplo clásico de cómo adquirir conoci-mientos o habilidades a través de la práctica. Otro término popular de des-cribir este aspecto de adquisición de conocimiento es “aprender haciendo”. En la sociedad del conocimiento el saber, sin el saber cómo, es poco útil y su valor es escaso.

El “saber cómo” (métodos, procedimientos, tecnologías, procesos mentales, habilidades aplicadas...) supone transitar desde el conocimiento de algo (infor-mación previa organizada, sistematizada y transformada) al saber aplicado. En la sociedad del conocimiento (con el importante peso de las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes), el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es muy limita-do. Más aún, el saber cómo nos lleva necesariamente al aprendizaje de métodos en-tendidos como desarrollo de habilidades mentales y procesos cognitivos. Por ello, el nuevo modelo de aprendizaje-enseñanza en la sociedad del conocimiento ha de ser necesariamente “una enseñanza mediada centrada en procesos”. Por nuestra parte defendemos un modelo de inteligencia como arquitectura mental, entendida como un conjunto de esquemas, y por ello damos mucha importancia al cómo se construyen (constructivismo) y al cómo se almacenan (memoria constructiva y significativa).

Los métodos como formas de hacer están en relación con el saber cómo e impli-can en la práctica un “pensar con las manos” (dimensión constructiva del apren-dizaje cuyo protagonista es el aprendiz). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos sintéticos y globales), sino también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades prácticas).

Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento son la “capaci-dad de codificación” y “capacidad de absorción”:• La capacidad de codificación implica la interpretación del conocimiento

desde diversos lenguajes.Elloinfluyeenlaefectividaddetransferenciadelconocimientoentreindividuosodepartamentos.Lacodificaciónserefierealaexportacióndeconocimientosyesbásicaparaconcretarseenunsabercómo. Supone procesar el conocimiento.

• La capacidad de absorción afecta a la facilidad con la cual el receptor puede entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una materia tien-de a facilitar el entendimiento de nueva información relativa a la misma.


Esta capacidad supone la interiorización del conocimiento. Naturalmente, otrosmuchosfactorespuedeninhibireléxitodelatransferenciadelconoci-miento y aplicación del mismo, entre otros, la complejidad de una materia y la habilidad receptiva y retentiva del receptor.

El conocimiento se ha desarrollado significativamente a través de la aplica-ción de la tecnología de la información (TI) y también las nuevas tecnologías. Éstas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia del co-nocimiento, como una forma concreta de manipulación de símbolos e imágenes, lo cual implica un desarrollo previo del conocimiento simbólico o abstracto y repre-sentacional. Y aquí la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del conocimiento. Ello supone además que la información esté adecuadamente organi-zada para facilitar su comprensión y crear conocimiento.

La teoría de los esquemas conceptuales (Norman, 1985) puede ser muy útil para la sociedad del conocimiento. Postula que el conocimiento previo, organiza-do en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos subconceptos a adquirir pue-de integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusor queda de esta manera enriquecido y reorganizado. Nosotros tratamos de releer esta teoría en el marco de la sociedad del conocimiento, desde la inteligencia escolar tridimensio-nal, asociando capacidades, valores y conocimientos arquitectónicos.

Norman (1985)defineelesquema conceptual como un conjunto integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado. También como un conjunto organi-zado de conocimientos.• Suponen estructuras de conocimientos interrelacionados. Pueden conte-

ner tanto conocimientos como reglas para utilizarlos o pueden estar com-puestosporreferenciasaotrosesquemas.Yéstospuedenserespecíficosogenerales. Además, un esquema proporciona el mecanismo teórico necesa-rio para introducir un conoci miento prototípico en los conceptos o en las secuencias de conocimientos.

• Los esquemas se reorganizan respecto de una relación ideal o prototipo con una información considerable sobre los conceptos que representan. Dichos conceptos, a veces, ya se poseen; otras veces será necesario crearlos.

piaget, Ausubel y Novakdefinenelaprendercomounaformademodificarlosesquemasy losandamiosanteriores.Enestecontexto,Piagethabladelconflictocognitivo y Ausubel dice con rotundidad en la portada de su obra Psicología de la Educación:

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averí-güese esto y enséñese consecuentemente”.


En Geografía, el aprender resulta más sencillo, ya que se trabaja con mapas geográficos, que no es otra cosa que imágenes visuales que tratan de convertirse en imágenes mentales. De este modo resulta fácil recordar y relacionar una infor-mación dada. Desde una perspectiva ascendente (inductiva) situamos una ciudad en una provincia, en una región, en un país y en un continente y a la inversa (vía inductiva descendente).

pero cuanto más abstracta sea una disciplina, es mucho más difícil, primero recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados, y por ello es más ne-cesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales para favorecer su comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo.

Nosotros planteamos la inteligencia escolar como arquitectura mental (con-junto de esquemas) en el marco del aprendizaje inductivo-deductivo (Aristóteles), científico (Galileo), constructivo (Piaget), significativo (Ausubel) ypordescubri-miento(Bruner),encuyasreflexionessubyacetodaunateoríadela inteligencia,que nosotros aplicamos a la inteligencia escolar, con características propias, y que denominamos arquitectura mental o del conocimiento.

La inteligencia escolar, entendida también como arquitectura del conocimiento, es muy útil para relacionar herramientas mentales y conocimientos (contenidos asimilados adecuadamente en los almacenes de memoria) para que estén dispo-nibles cuando se necesiten. Ello facilita el saber y el saber hacer, y éstos a su vez posibilitan el desarrollo de capacidades. Esta temática la desarrollaremos en otro contextodeestacolecciónenlaobratituladaArquitectura del conocimiento y que se publicará con posterioridad. Por lo cual aquí no nos detenemos en este tema (ver gráfico5).

Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

Inteligenciaafectiva:

• Valores• Actitudes• Microactitudes

Arquitectura mental:

• Estructuras• Esquemas• Conocimiento

Inteligenciacognitiva:

• Capacidades• Destrezas• Habilidades

Gráfico5:Teoríadelainteligenciaescolartridimensional


3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolara. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real

(capacidades reales)Lateoríade lamodificabilidadestructuralcognitivaconsidera la inteligencia

como un proceso dinámico y no como un pro ducto final estático. Feuerstein (1980) afirmaque“laesenciadelainteligencianoradicaenelproductomensurable,sinoen la construcción activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuantoaqueelindividuotiene“capacidadparausarexperienciasadquiridaspre-viamente y para ajus tarse a las nue vas situaciones” (Feuerstein, 1979).

La consideración dinámica de la inteligencia por parte de Feuerstein acepta que éstaescapazdemodificaciónapartirdelaprendizaje,deusarestamodificaciónen ajustes sucesivos y ade más puede afectar a la estructura cognitiva responsable del a prendizaje. De otro modo podemos decir que la inteligencia es producto del aprendizaje y que el aprendizaje se concreta en función de la inteligencia. Feuers-tein asume con claridad la interdependencia entre inteligencia y aprendizaje y da unpasomásalafirmarqueestetipodeaprendizajedebesermediado.PeroladefiniciónquedaFeuersteindeinteligencianospareceinsuficienteypor

ello damos un paso más yafirmamos,aldefinirlainteligencia,queesla suma de capacidades, destre zas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo con sideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces pueden ser potenciales y otras reales. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se han desarrollado de manera adecuada, por falta de la me dia ción oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadasporunorganismoconcreto.Ellonosdapieaafirmarqueexistendos tipos básicos de inteligencia escolar, que son: • Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capaci-

dades potenciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas esperando que el profesor mediador las despierte. Son posibilida-des, no realidades o consecuciones.

• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades ac-tualizadas por medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar semanifiestaen formadeconducta inteli gente. En cuanto al número de capacidades que constituyen la inteligencia no existe concordancia entrelos diversos autores. Nosotros, en línea de la nueva psicopedagogía socio-cognitiva, prefe rimos hablar de capacidades por su sentido di námico y no de apti tudes, que poseen un sentido más estático y rí gido. El con cepto de capacidadestáabiertoalaposiblemodificabilidad.Nosotroshablamos de capacidades prebásicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.


Es evidente que en esta conceptualización somos deudores de las i deas de Vygots-ky (1979) y en concreto de zona de desarro llo poten cial y zona de desarrollo real. Tambiénnosapoyamosenestadefinicióndeunamaneraindirectaenelconceptodepo tencial de aprendizaje de Feuerstein (1980). Está claro que el trasfondo de poten-cia (posibilidades)-acto (actualización de las mismas) es aristotélico.Afirmamosqueenlaactualidadseconsiderainteligenciacomounaconducta

inteligente y como una mani festación de una capacidad para... (Sternberg, 1985; Nic kerson, 1985;...). Para nosotros la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades potenciales prebásicas (percepción, atención y memoria) y de capacidades potenciales básicas (razonamiento, orientación espacio-tempo-ral,expresiónoralyexpresiónescritaysocialización).Ytambiénestainteligenciapotencial consta de capacidades superiores (creatividad, pensamiento crítico, so-lución de problemas y toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos casos el desarrollodeltalentopotencial(vergráfico4).

Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento y una mediación del profesor centrada en el aprendizaje. De este modo hablamos del profesor:• Mediadordelaprendizaje• Mediadordelaculturaglobalizada,socialeinstitucional• MediadordelconocimientooarquitectodelconocimientoEsta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase

deentradadelainformaciónyenlasfuncionescognitivasdeficientes.Perosobretodo el mediador (H) debe centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (de este modo la información se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como también de valores-actitudes. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inte-ligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (vergráfico6).

b. Aprendizaje potencial escolar (ApE) y aprendizaje real escolar (ARE) Los conceptos de potencial de aprendizaje, planteado por Feu erstein (1979)

y zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1979) estánpróximosanuestroplan-teamiento del aprendizaje potencial escolar (APE) y del aprendizaje real escolar (ARE), pero ambos se sitúan al margen del currículum. Por nuestra par te pretende-mos enmarcar ambos conceptos en una perspectiva cu rricular.

Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de es cola ridad utiliza su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia,


como ya hemos indi cado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuada-mente,oreal,siseutilizadeunamaneraapropiada.Másaún,hemosafirmadoquelainteligenciacomocapacidadgeneralsemanifiestaensuconductainteligenteyconsta de capacidades, destrezas y habi lidades para aprender. Tambiénafirma-mos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un lado facilita el apren-dizaje y por otro es producto del mismo.

PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO

Sociedad del conocimiento

Mediación (S - H - O - H - R)

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Aprender a aprender(Enseña

a aprender)

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Modelos conceptuales

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Gráfico6:Inteligenciapotencialyrealescolar

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (ApE) las posi bilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de


capacidades, destrezas y habilidades potenciales, que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender, tales como orientación espacio-tem-poral,razonamientológicoyexpresiónoralyescrita,consusrespectivasdestrezasy habilidades Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir este aprendizaje potencial escolar y por otra actualizarlo de una manera adecuada. La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental).

Este aprendizaje potencial escolar (ApE) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar) que implica:• El uso adecuado de estrategias cognitivas:

- Entendemos la estrategia de aprendizaje como el camino para desarro-llar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. En el aula, las estrategias desarrollan destrezas por medio de contenidos y métodos de aprendizaje. Esto es una estrategia neutra en cuanto a que no desarrolla afectos o valores. Estrategia = destreza + contenido + método.

- Cuandounaestrategiatieneafectosoactitudessepuededefinircomoel camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud que, a su vez, de-sarrolla un valor. Desarrollan destrezas y actitudes en el aula también por medio de contenidos y métodos. Estrategia = destreza + contenido + método + actitud.

- En los programas de enseñar a pensar “sin contenidos”, la estrategia sesueledefinircomo un conjunto de pasos o procesos de pensamien-to orientados a la solución de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.

• El uso adecuado de estrategias metacognitivas: estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un problema el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución.

• El uso adecuado de modelos conceptuales: indican una forma de presen-tar los conceptos para favorecer el aprendizaje significativo y la memo-ria constructiva. Los modelos conceptuales constan de redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas simbólicos... También se suelen denominar arquitectura del conocimiento ocontenidossignificativos.Sonmuyútileseimprescin-


dibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para producir mentes sintéticas, sistémicas y bien ordenadas.

El potencial de aprendizaje escolar en nuestro caso es eva luable por medio de tests de inteligencia general, por medio de tests de potencial de aprendizaje y sobre todo por pruebas de evaluación de tareas escolares relevantes centradas en proce-sos y destrezas. La técnica para evaluar el potencial de apren dizaje en los a lumnos, con las tres técnicas indicadas, es test (prueba previa)-en trenamiento (ejercicios de desarrollo aplicando un programa)-test (prueba final). Deotromodoafirmamosque se establece una medida previa al entrenamiento y otra medida pos terior al en-trenamiento. La diferencia entre ambas nos indica el aprendizaje potencial escolar.

La evaluación del aprendizaje potencial escolar a partir de tests de inteligencia general o a partir de tests de potencial de aprendizaje supone una medida previa y posterior con los mismos tests y un entrenamiento cognitivo entre ambas medidas en tareas diferentes, pero relacionadas con los tests empleados. En unos casos el aprendizaje potencial escolar puede ser alto en los alumnos que han interiorizado el entrenamiento en su estructura cognitiva, que mejoran sustancialmente en la pruebadeevaluaciónpost(final)yellonospermiteafirmarqueposeenunaltopo-tencial de aprendizaje. En cambio, los aprendices que no han asimilado este entre-namientoenlapruebadeevaluaciónpost(final)obtienenresultadosalgomejores,debidoalafamiliaridadconlapruebaaplicada,peroentodocasoinsuficientes.Ennuestrocaso,esteplanteamientonospareceválidoperoinsuficiente.

Por nuestra parte postulamos una evaluación inicial centrada en el aprendizaje potencial escolar, con el mismo modelo prueba previa-entrenamiento-prueba pos-terior, perocentradaenlaidentificacióndedestrezasyhabilidadesbásicasparaela prendizaje de un área determinada o conjunto de áreas de la educación básica y obligatoria. En este caso construimos una prueba previa con ejercicios centrados en procesosbásicosdelasasignaturasyenrelaciónconlaevaluaciónfinaldelcursoanterior en las mis mas. Estos ejercicios deben estar cargados de destrezas y con contenidosescolaressencillosperorelevantes,yaquenosonunfinensímismos,sino un medio para indi carnos la carencia o no destrezas básicas para aprender.

Posteriormente, realizamos un entrenamiento sistemático en tareas parecidas a las de la prueba previa, sobre todo a principio de curso. Este entrenamiento se lleva acaboconaquellosalumnoscuyapruebainicialnoharesultadoexitosa.Unavezfinalizadoelentrenamiento,aplicamoslaprueba posterior, con la mis ma estructu-ra de la prueba inicial, pero con ejercicios dife rentes. La dife rencia entre la prueba previa y la prueba poste rior al entrena miento nos indicará el aprendizaje potencial escolar (APE). Obtenemos en unos casos un alto aprendizaje po tencial escolar en un área determinada y en otros este aprendi zaje potencial es bajo o escaso. De otro modoafirmamosquelaevaluacióndelaprendizajepotencial escolar forma parte de la evaluación ini cialynospermiteidentificarlaexistenciaonode“estructuras


cognitivas adecuadas” para aprender y en caso necesario determinar la cuantía y forma de intervención di dác tica, tratando de reconducir los elementos básicos del currícu lum. Las Guías Didácticas Modelo T de Lenguaje, Matemáticas y Compren-sión del Medio de Primero a Cuarto Básico constituyen una buena aplicación de estas ideas (Serie Globo Amarillo, Román, 2005, Arrayán).

Desde esta perspectiva postulamos adaptaciones curriculares centradas en ca-pacidades y destrezas en la fase inicial del aprendizaje y no en contenidos como se está defendiendo en el marco de muchas reformas educativas actuales. Los Di-seños Curriculares de Aula debenpartirdeestasituación, identificandonosólolos con ceptos previos, sino también las destrezas básicas potenciales o reales que poseen los alumnos para aprender.

El aprendizaje real escolar (ARE) radica en resultados del aprendizaje. Estos resultados han de estar centrados en proce sos y son evaluables por medio de la evaluación formativa y sumativa. La primera supone la evaluación de los objeti-vos (ca pacidades-destrezas) por medio de escalas de observación sis temática, indi-vidualizadas y cualitativas. Entendemos que este tipo de evaluación sólo es posible si se han orientado adecua da mente las actividades al desarrollo de capacidades y destre zas.

La evaluación por objetivos supone evaluar contenidos y mé to dos en función de los objetivos. Nos muestra el nivel de a prendizaje real escolar, al menos de una manera indirecta, si las pruebas están elaboradas correctamente y se han realizado acti vidades adecuadas para el desarrollo de capacidades. En todo caso, a nivel de aula, los contenidos y los métodos son me dios para desarrollar capacidades-des-trezas y habilidades, que son los objetivos. De este modo estamos desarrollando con con teni dos y métodos capacidades en el aprendiz o de otra manera tratamos de convertir el aprendizaje potencial escolar en a prendizaje real escolar. En estos supuestos estamos actuando con el currículum desde la perspectiva de la interven-ción y en la práctica un diseño curricular de aula se convierte en un programa de intervención como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, en lo que im plica de programación y evaluación de los mismos.

4. pRINCIpALES TIpOS DE CApACIDADES EN LA INTELIGENCIA ESCOLAR COGNITIVA: pROCESOS COGNITIVOSDesarrollamos más ampliamente el concepto de inteligencia escolar cognitiva

(procesos cognitivos) organizada en tres grandes grupos: • Capacidades prebásicas: son la percepción, la atención y la memoria, en-

tendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil ha-cerlo) las demás capacidades.


• Capacidades básicas tales como el razonamiento lógico (comprensión), la expresiónoralyescrita,laorientaciónespacio-temporalylasocialización.Son las más utilizadas a nivel escolar.

• Capacidades superiores: pero además en la actualidad la sociedad del co-nocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. Ana-licemos con más detalle esta planteamiento.

Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilida-des o aprendizajes esperados (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligen-cia escolar en la práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos. Recordemos, tal como lo está indicado en la obra Capaci-dades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), de esta colección de Perfeccionamiento Docente, que los objetivos en este paradigmasociocognitivonoseredactan,sinoquesedefinen.Estasdefinicionesaparecen recogidas en cada una de las destrezas que enumeramos a continuación.

4.1. Capacidades prebásicas de la inteligencia escolarConsideramos estas capacidades como previas para el aprendizaje en el aula,

sin las cuales el fracaso en el mismo está garantizado. Sobre ellas construimos lascapacidadesbásicas(razonamientológico,expresiónoralyescrita,orientaciónespacio-temporal y socialización) y las capacidades superiores (creatividad, pensa-miento crítico, solución de problemas y toma de decisiones). Entendemos, a partir de la observación en las aulas, que estas capacidades prebásicas o previas son la percepción, la atención y la memoria. Analicemos con más detalle y amplitud las mismas,tratandodeidentificarlasdestrezasmásrelevantesysubyacentesenlasmismas(vergráfico7).

a. percepciónLa percepción supone la capacidad de desarrollar los sentidos: “Ejercitar los

sentidos no es sólo hacer uso de ellos, sino aprender a juzgar bien por ellos; apren-der, por así decirlo, a sentir, porque no sabemos tocar, ver, ni oír, sino como hemos aprendido” (Rousseau). Al hablar de los sentidos nos referimos a los cinco tradicio-nales y además al sentido común, al sentido quinestésico y también a las “corazo-nadas”.Recordemoselviejoaxiomaaristotélico:Nadaestáenlainteligenciaqueprimero no esté en los sentidos. La actividad sensorial se desarrolla, sobre todo, por medio de la observación, la percepción y la sensibilidad.


percepción

1. Identificar.2. Describir.3. Discriminar.4. Explorar.5. Visualización.6. Rapidez de

clausura.7. Rapidez perceptiva.8. Formación de

imágenes.9. Sensibilidad

musical.10. Niveles de audición.11. Imagen tonal.

Atención

1. Concentración. 2. Atención selectiva.3. Atención focalizada.4. Atención de entrada.5. Atención sostenida.6. Atención captación

de datos.7. Atención captación

de ideas.8. Atención lógico-

simbólica.

Memoria

1. Memoria asociativa.2. Memoria semántica.3. Memoria visual.4. Memoria global.5. Memoria de

reconocimiento6. Recuerdo7. Memoria

constructiva8. Memoria significativa

9. Categorización

Habilidades Habilidades Habilidades

La inteligencia escolar cognitiva:Capacidades y destrezas prebásicas

Gráfico7:Capacidadesydestrezasprebásicasenlainteligenciaescolar

La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción y registro de estímulos, sino que debe interpretarse también como un proceso de organización y de ordenación. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es, sino tal como lo per-cibimos. Las pautas de la percepción han sido construidas por una determinada secuenciadeexperiencias.

por medio de la percepción se activan los sentidos y se perciben las cualida-des y relaciones de las cosas, personas o situaciones. En la percepción (Barron, 1963), unas veces se puede atender el aspecto ordenado y estable de universo y otras el aspecto excéntrico, relativo y ordinario delmundo. La percepciónparaDe Bono (1994) constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad: casi todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. Lo sorprendente es que siempre hemos puesto el énfasis en la lógica y no en la percepción. Recordemos que la percepción adecuada es una base muy importante para el aprendizaje y por ello la capacidad de percepción la


consideramos como prebásica del aprendizaje escolar. En este contexto hemos de hablar de la observación y de la sensibilidad.

La observación supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. El primer principio del tra-bajocientíficoeslaobservaciónlúcidadelarealidadytodospodemosobservarloque ocurre a nuestro alrededor de una manera crítica. Muy a menudo vemos y mi-ramos, pero no observamos. Las percepciones suelen ser inmensas en la sociedad actual,perosuorganizaciónescasayellodificultalaobservaciónsistematizada.A través de la observación se puede explorar y examinar cualquier objeto o situa-ción. Pero recordemos con De Bono (1994) que cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas; el cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver.

Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiración del mun-do circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado. Observamos la realidad desde nuestros “mapas mentales y personales previos” quesoncomofiltrosdelopercibido.Éstosactúancomocristalesdecolorquede-forman, enriquecen y colorean la realidad. Observar supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho, situación u objeto de una manera coherente.

La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir y elaborar los estímulos sen-soriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, senti-mientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pin-tura o una sinfonía (y también mejorar las relaciones personales al ponerse en lugar delotro).Elindividuoreflexivoessensiblealosproblemas,necesidades,actitudesysentimientosdelosotros.Tieneunaagudapercepcióndetodoloextrañoeinusual.La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La percepción nossirveparadescubririncongruencias,deficiencias,problemas...La persona con sensibilidad sabe tanto “encontrar problemas” como “solucionar problemas”.

Las destrezas fundamentales de la percepción, en el marco de nuestra teoría de la inteligencia escolar, son las siguientes (vergráfico7):

1. Identificar: reconocer algún objeto o hecho en estudio, a partir de la observa-ción y tratar de ver sus características fundamentales.

2. Describir:decir,explicaronominarloscomponentesdealgúnobjetooalgunasituación de estudio. Mencionar características observables de objetos o situa-ciones.

3. Discriminar: ser capaz de encontrar las diferencias o semejanzas entre dos o más objetos, hechos o situaciones.

4. Explorar: averiguar, investigar e indagar por medio de los sentidos algún ob-jeto o situación para conocerlo.


5. Visualización: destreza que sirve para manipular objetivos mentalmente, una vez captados por lo sentidos.

6. Rapidez de clausura: destreza que sirve para captar percepciones aparente-mente dispares, en un campo global perceptivo, dándoles una unidad.

7. Rapidez perceptiva: rapidez para encontrar un campo visual conocido, com-parando diversos objetos, formas, conceptos...

8. Formación de imágenes: destreza que sirve para formar representaciones mentales internas a partir de uno o más campos perceptivos.

9. Sensibilidad musical: destreza para discriminar y juzgar secuencias tonales enmúsica,enfuncióndesuexpresión(intensidad,fraseo,tempo...).

10. Niveles de audición: destreza para captar y detectar diversos tonos de habla osonorosenfuncióndesuintensidad.Susextremosseríanagudezaauditivafrente a sordera.

11. Imagen tonal: destreza para discriminar y juzgar diversas secuencias tonales en música en función de sus aspectos melódicos y armónicos.

b. AtenciónDefinirlaatenciónescomplejoporsusdimensionesmultifacéticasyporsucon-

fusión en cuanto a sus límites teóricos. Así, Matlin (1983) entiende la atención como concentración, que consta de un foco selectivo, cambiante y divisible. Cuando concentramos nuestro esfuerzo mental en una tarea, la acción suele estar bajo nues-tro control consciente y por ello decidimos en qué estímulos vamos a centrarnos y cuálesvamosaexcluir.Suponetomardecisionesselectivasconscientesenelapren-dizajeescolar.Elloimplicaunfiltroselectivocomodeteccióndeseñalesodeinfor-mación, que posteriormente se llevan al registro sensorial o almacén de información sensorial,bajodiferentesmemoriassensoriales.Estefiltroselectivodeterminaquéestímulos son seleccionados y cuáles son desechados o no tenidos en cuenta. Los estímulosseleccionadossonelaboradospormediodelaprendizaje.Estosfiltrossellevan a cabo en función de una capacidad limitada por parte del aprendiz.

Los aprendices reciben muchos estímulos, pero la inmensa mayoría son prea-tencionales y como tales carecen de significación consciente. Suelen actuar más bien como distractores. No son demasiado útiles para el aprendizaje escolar, pero en cambio los estímulos atencionales son imprescindibles para el mismo. Apren-der es centrarse en estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un criterio dado. La atención actúa como un embudo y por ello es selectiva. Pero además la atención ha de estar focalizada y bien enfocada (lo mismo que una cámara de fotos) para realizar una “buena fotografía” de lo que se quiere aprender. La atención actúa como un foco previo para realizar una adecuada percepción de lo que se pretende aprender. Pero la atención desenfocada crea un aprendizaje disperso y caótico.


La atención también depende de los recursos personales, sobre todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros esquemas previos). Atender implica la capacidad de una perso-na para prestar atención detallada y cuidadosa al realizar una tarea determinada en función de las instrucciones o reglas establecidas. Las destrezas fundamentales, en el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (vergráfico7):

1. Concentración en algo: destreza que implica eliminar distractores para prestar atención a lo que se pregunta o a los estímulos propuestos al aprendiz.

2. Atención selectiva (visual y auditiva): destreza que supone seleccionar ade-cuadamente estímulos visuales o auditivos para posibilitar el aprendizaje en el aula.

3. Atención focalizada: estadestrezatratadeidentificarentremuchosestímu-los, a veces caóticos y dispersos, cuál o cuáles son los nucleares o centrales en relación con un problema o aprendizaje determinado. Supone enfocar adecua-damenteelnúcleodelaprendizaje.Actúacomounfiltroselectivo.

4. Atención de entrada: implica captar adecuadamente la información pertinente y necesaria en la fase de input, seleccionándola de una manera correcta.

5. Atención sostenida: supone mantener los niveles de alerta o atencionales, tanto en la fase de entrada de la información como en la fase de elaboración o transformación de la misma y en la forma de comunicación.

6. Atención como captación de datos: suele captar con claridad los hechos, ejemplosoexperienciasdeunasituacióndadayportantosebasaenunescasonivel de abstracción.

7. Atención como captación de ideas (semántica): su foco atencional permite captaryentenderdeunamaneraadecuadasobretodolostextosoralesyescri-tos,asícomosusignificado.Esmuyimportanteenelaula,yaqueseutilizancon mucha frecuencia los lenguajes oral y escrito. Supone un razonable nivel de abstracción.

8. Atención lógica (captación de símbolos: simbólica): este tipo de atención se basa en el manejo de símbolos, que son captados de una manera adecuada parapoderposteriormenteserentendidosyexplicados.Es fundamentalenmatemáticas. Suele suponer un elevado nivel de abstracción.

c. MemoriaRumelhart y McClelland (1986) consideran la memoria no sólo como un al-

macén que nos permite reproducir las percepciones, emociones, pensamientos o acciones pasadas o reconocer las cosas o hechos familiares, sino también como el mecanismo cognitivo que facilita la construcciónde significados, la elaboración


de inferencias, la resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). De este modo, la memoria es una capacidad amplia básica y subyacente a prácticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convi-vir.Porotrolado,lamemorianoesunprocesounitario,sinoqueexistenmuchasmemorias.

Los teóricos de la memoria humana asignan a ésta tres sistemas principales que interactúan entre sí y que a su vez se dividen en subsistemas más pequeños, dependiendo de las funciones de la memoria. Atkinson y Shiffrin (1968) dividen la memoria en dos dimensiones fundamentales: estructura y procesos de control (repaso,codificación,tomadedecisiones....).La estructura de la memoria consta de tres sistemas principales:• Memoria sensorial (MS): sirve para registrar las sensaciones, permitiendo laexploracióndelascaracterísticasdelainformaciónylabúsquedadeaso-ciaciones en la memoria a largo plazo. La información sensorial permanece registradaenlamemoriasensorialduranteunperíodomuybreve(aproxi-madamente un segundo) y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece.

• La memoria a corto plazo (MCp): supone recordar la información durante unos 15 a 20 segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo.

• Memoria a largo plazo (MLp): almacena la información o los estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá por el resto de la vida.

La memoria sensorial está asociada a la percepción. Así en la memoria visual o icónica intervienen dos componentes: la retina, que recibe impresiones lumi-nosas y representa las imágenes de los objetos (brillantez, intensidad, tiempo de exposición...)yelcerebro,queejecutaelprocesamientocentraldelainformacióntransmitida, en la que intervienen procesos superiores, tales como el reconocimien-to, el recuerdo, la formación de conceptos... La memoria sensorial es el primer almacén de recuerdos y está asociada a los receptores sensoriales, que retienen una copiamás omenos exacta de los estímulos externos percibidos (comounafotografíaaproximadadelosmismos).

Como tal, la memoria sensorial es un dispositivo biológico y psicológico que mantiene la información por un período muy corto (1 milisegundo). Esta informa-ción suele ser muy elemental, en forma de impresiones procedentes del mundo exterioryquesedesvanecenmuyrápidamente,amenosqueintervengaelsistemade memoria a corto o largo plazo. En este tipo de memoria, el almacenamiento es de manera automática, sin necesidad de que participe la atención. En cambio, en la memoria a corto y largo plazo se implican los procesos atencionales y se centra en una sola tarea (si se dan varias tareas, la memoria a corto plazo se deteriora). La


memoria sensorial se almacena automáticamente, lo que no ocurre con los otros tipos de memoria.

La memoria a corto plazo requiere una disposición atencional para mantener y manipular cantidades limitadas de información. La atención es su base previa. Este tipo de memoria se suele llamar también primaria y supone una información cons-ciente, ya procesada y que forma parte del presente psicológico. Su capacidad de almacenamiento esmuylimitada,conunmáximodesieteunidadesdeinforma-ción(chunks),cuyaduración suele estar en torno a los siete segundos. Esta limita-ción se ve compensada por la memoria a largo plazo. El estado de esta información suele ser activo. Este tipo de memoria tiene las propiedades literales del estímulo, tales como propiedades físicas, acústicas... La recuperación de esta información al ser tan breve no es muy necesaria, ya que se olvida o pasa a la memoria a largo plazo. El olvido de una información (no transformada para la memoria a largo plazo) surge a partir de los siete segundos. La memoria a corto plazo retroalimenta de datos y de información la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo se suele llamar también secundaria y supone una información almacenada, no consciente y forma parte del pasado psicológico. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada (no absoluta) y puede almacenar mucha información. Ésta suele ser de tipo relevante, atendida y repasada. La persistencia en este tipo de memoria suele ser amplia y esta amplitud es variable en cada una de las personas. La información en este tipo de memoria está como dormida y es pasiva: se despierta (no siempre) cuando se necesita. Las propiedades de este tipo dememoriasonmássofisticadasyestánenrelaciónconunainformacióntrans-formada mentalmente. La recuperación de la información y su almacenamiento essofisticadaydependedelascaracterísticaspersonales,delaformadealmace-namiento y del entrenamiento. Las estrategias metacognitivas son muy útiles para este entrenamiento de potenciación de la memoria como recuperación y amplia-ción de la misma.

La información es más y mejor recuperable si se ha almacenado de una ma-nera significativa, relacional y constructiva. La memoria a largo plazo está como dormiday“elolvidonoexiste”(estamemoriapuedeserrecuperadapormediodelrecuerdo) y para ello es necesario despertarla. El problema más frecuente es cómo despertarla mediante el recuerdo, sabiendo buscar la información adecuada en los almacenes de memoria. Si éstos están ordenados, es más fácil el recuerdo (memoria constructivaysignificativa),perosiestándesordenados(memoriamemorísticaode datos), recuperar información en la memoria a largo plazo es muy complicado (lascosasmesuenan,peronoséidentificarlasymenosaúndefinirlas).Estetipodememoria está muy en relación con el aprendizaje previo y el entrenamiento ade-cuado. La memoria a largo plazo es un servidor de aprendizajes y experiencias previas adecuadamente almacenadas.


Entre las destrezas más representativas de la memoria, en el marco de la inte-ligencia escolar, podemos citar las siguientes (vergráfico7):

1. Memoria asociativa: implica reconocer una serie de estímulos relacionados unosconotros,recordandolarelaciónexistenteentrelosmismos.

2. Memoria semántica: reconoce y recuerda los elementos de una información enfuncióndesussignificados.

3. Memoria visual (visualización): destreza para reconocer y recordar represen-taciones mentales en forma de imágenes visuales que se convierten en imáge-nes mentales.

4. Memoria global: supone recordar detalles, elementos o aspectos asociados a un todo global. Organiza los detalles en el marco de una totalidad.

5. Reconocimiento:suponeidentificaroacotarloquesebuscaenlamemoriaalargo plazo y una forma concreta de realizarlo. Es por tanto una correspon-dencia entre algo nuevo aprendido y la información almacenada anteriormen-te.

6. Recuerdo:esunprocesocontroladoqueincluyeestastreshabilidades:codifi-cación y comprensión adecuada de la pregunta que se formula, la segunda es la búsqueda de alternativas en la memoria a largo plazo y la tercera consiste en evaluar las alternativas y seleccionar la más adecuada.

7. Memoria constructiva: implica la construcción y recuerdo de andamios, es-tructuras, organizadores mentales, en forma de esquemas previos y estructu-ras previas.

8. Memoria significativa: está asociada a significados o esquemas previos enrelaciónconaprendizajespreviosoexperienciasprevias,aprendidasdeunamanerasignificativa.

9. Categorización: supone integrar, en la memoria a largo plazo, elementos de información buscando lo común entre ellos, agrupándolos de una manera sig-nificativayjerarquizada,enformadeobjetos,conceptososímbolos.

4.2. Capacidades básicas de la inteligencia escolarEstas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en

torno a ellas se pueden agrupar otras muchas capacidades.Las identificamosapartir de la observación en las aulas y los informes de los profesores. Son las si-guientes: razonamiento lógico (comprensión), expresión oral y escrita, orienta-ción espacio-temporal y socialización. Analicemos las mismas, precisando su con-tenidoenlistadosdedestrezasconcretas,queademásdefinimosparaposibilitarsuaplicación en las aulas. Estas capacidades, como luego veremos, aparecen de una maneradirectaoindirectaentodaslasasignaturasynivelesescolares(vergráfico8). De las destrezas surgen las habilidades que aquí no concretamos.


Razonamientológico:

comprensión

1. Interpretar.2. Comparar.3. Relacionar.4. Clasificar.5. Abstraer.6. Inferir.7. Incluir.8. Deducir.9. Comprobar.10.Verificar.11. Evaluar.

Habilidades

La inteligencia escolar cognitiva:Capacidades y destrezas básicas

Expresión oraly escrita

1. Dicción. 2. Vocabulario.3. Puntuación-

pausa.4.Léxico.5.Exposición

ideas.6. Elaboración textos.

7. Fluidez.8. Discurso

lógico.

Habilidades

Orientación:espacio-temporal

1. Localizar-situar.2. Ubicar.3. Secuenciar.4. Representar.5. Buscar

referencias.6.Contextualizar.7. Interpretar

mapas y planos.8. Elaborar mapas y planos.

Habilidades

Socialización

1. Interpretar hechos sociales.

2. Investigar.3. Opinar- debatir.4. Dialogar.5. Convivir.6. Integración en el medio.7. Participar.8. Trabajo en

equipo.9. Comprensión

social.10. Autonomía

social.

Habilidades

Gráfico8:Capacidadesydestrezasbásicasdelainteligenciaescolar

a. Razonamiento lógico (comprensión) Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensión) como el eje cen-

tral de la inteligencia o el pensamiento. Binet (1890) considera que la inteligencia sepodríadefinircomolacapacidaddepensarorazonarsobrematerialesdelmun-doexteriorcaptadosporlapercepción.Thorndike,Terman,Thurstone...acotanlainteligencia como una forma de razonamiento. Spearman (1927), tal como hemos indicado, considera el razonamiento como el factor general o común a todo tipo de inteligencias o factores mentales. Nosotros en esta misma dirección consideramos que el razonamiento o comprensión está presente como una capacidad básica en los aprendizajes y en todas las asignaturas escolares.

Algunos autores, como Newell y Simon (1972), presentan el razonamiento como un proceso especial de solución de problemas, al considerar cómo los sujetos resuel-


ven problemas de lógica simbólica. Asimismo, Greeno (1988) considera las tareas de razonamiento (silogismos, proposiciones y analogías) un tipo concreto de solución de problemas. Según Simon (1990), la solución de problemas tendría un carácter no verbal (problemas de insight y problemas de ensayo-error) y el razonamiento tendría un carácter verbal. La lógica y el lenguaje operan, por tanto, como modelos depensamiento.Lasmetasdelpensamientosedefinencomoenunciadosquesederi-van de otros enunciados previos, mediante mecanismos de reglas lógicas. Las tareas fundamentales desde estos supuestos son la elaboración de conceptos, el juicio sobre su validez y la elaboración de conclusiones a partir de premisas.

Entendemos por razonamiento aquel mecanismo del pensamiento que per-mite extraer determinadas conclusiones a partir del conocimiento del que se dis-pone. Evans (1993) distingue dos tipos de racionalidad: racionalidad de propósito y racionalidad de proceso. Las personas son racionales en cuanto a propósito, ya que se esfuerzan en conseguir metas y objetivos, pero no razonan de una manera lógica, ya que no siguen las reglas de inferencia (racionalidad de proceso). A pesar de poner sus mejores deseos, cometen errores importantes, debido a limitaciones cognitivas; entre otras, la atención selectiva, las restricciones de la memoria de tra-bajoolaspresuposicioneslingüísticas.

Humphrey (1951) y Nickerson, Perkins y Smith (1985) identifican pensamien-to con razonamiento. En otros casos se reconoce al razonamiento con una de las principales formas de pensamiento y por otro lado aparece como tema represen-tativo del pensamiento en la casi totalidad de las revisiones técnicas. El concepto de razonamiento es altamente impreciso para la mayoría de ellas. Wason y John-son-Laird (1972) consideran el razonamiento como un campo sin fronteras y otros, como Evans (1982) y Rips (1990),afirmanquerazonamientoequivaleacognición.También, a menudo, razonamiento se asocia a inferencia.

En unos casos, razonamiento se identifica con deducción y en otros con in-ducción en temas referidos al aprendizaje, la toma de decisiones, la formación de conceptos... En los últimos años, el papel de la inducción en el razonamiento ha ganado muchos adeptos (Holland et al.,1986; Anderson, 1990; Smith, 1988…), aunque estuvo bastante olvidada. Otros autores identifican el razonamiento como inducción-deducción, tales como Johnson-Laird (1988), Sternberg (1986), Baron (1988); Sainz (1991)...

Desde la lógica se han diferenciado tradicionalmente dos tipos fundamen-tales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. Analicemos ambos con más detalle:• Lomáscaracterísticodelrazonamiento deductivo es que la conclusión se

sigue necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusión está incluida enlaspremisasydehechodichaconclusiónnoesotracosaqueunaexpli-citación de las mismas. El razonamiento deductivo se rige por el llamado


criterio de validez deductiva, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si se obtiene una conclusión válida en todas aquellas circunstancias en donde las premisas también lo sean (Rips, 1990). Sus ma-nifestaciones fundamentales están en la lógica formal y en las matemáticas. La deducciónsuponequelaconclusiónseinfierenecesariamenteapartirdelas premisas, por estar incluida lógicamente en ellas, y por tanto no genera información nueva (el contenido semántico de la conclusión se encuentra implícitamente incluido en el de las premisas). Supone un modelo de pen-samiento deductivo el ir de los conceptos a los hechos o de lo general a lo particular.

• Elrazonamiento inductivo es aquel en que la conclusión va más allá de los presupuestos de partida. La conclusión de un argumento inductivo no es una cuestión de validez formal, sino de probabilidad. Se rige por el deno-minado criterio de fuerza de la inducción, según el cual un argumento in-ductivoessólidocuandoexisteunaaltaprobabilidaddequesuconclusiónsea verdadera al ser las premisas verdaderas (Rips, 1990). El razonamiento inductivo no es un proceso demostrativo en cuanto que no es preceptiva la existenciadeunaconclusión,siendoladerivación de reglas y la predicción de acontecimientos los dos grandes sistemas inductivos. En la derivación de estas reglas se pretende obtener una ley o norma que rija los eventos, mientras que en la predicción de acontecimientos se trata de predecir el comportamiento de un evento a partir de la evidencia recogida sobre ejem-plos anteriores. En estos casos, el razonamiento inductivo va de lo particu-lar a lo general. La inducción sería un proceso de generalización por el que obtenemos una regla a partir de un determinado número de situaciones concretas. El razonamiento inductivo sólo posibilita una conclusión proba-blemente verdadera, ya que, con una situación en que no se cumpliera la regla, la haría falsa.

Para Nickerson, perkins y Smith (1985), la capacidad de razonar por medio de inferencias consiste en la destreza para la evaluación y generalización de ar-gumentos de acuerdo con los principios de la inferencia deductiva e inductiva. La preocupacióndelospsicólogosdelpensamientoesverificarsilossujetoshumanos,al razonar, son eminentemente lógicos a la hora de resolver tareas intelectuales (aplicando principios formales de lógica y cálculo racional) o por el contrario nues-tras decisiones y soluciones pueden estar alejadas de la racionalidad lógica, por contaminantes personales, sociales, emocionales...

A nivel escolar, el razonamiento como comprensión es más amplio que el mero razonamiento inductivo o deductivo y por ello consideramos que ha de estar presen-te en todas las asignaturas. Entendemos que el razonamiento lógico como capacidad está presente en matemáticas, ciencias, física, química... y tiene características más


bien inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensión es ampliable a todas y cada una de las asignaturas escolares, como veremos posteriormente.

El aprendizaje para la comprensión es nuclear en la sociedad del conocimien-to, más allá del aprendizaje por repetición (más propio del conductismo y de la so-ciedad industrial) y como tal es básico para el desarrollo y mejora de la inteligencia escolar.

Las destrezas básicas escolares, subyacentes en la capacidad de razonamien-to (comprensión), en el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico8):

1. Interpretar:usarlasexperienciaspasadasoideaspreviasparacomprenderlaspresentes o los nuevos acontecimientos. Sacar conclusiones de un hecho. Dar unsignificadoaloquepercibimossegúnnuestrasexperienciasoconocimientosanteriores.

2. Comparar: consiste en señalar semejanzas o diferencias. Discriminar. Es la iden-tificaciónyarticulacióndesemejanzasodiferenciasentredistintosobjetivos,informaciones o situaciones.

3. Relacionar: establecer conexiones o correspondencias entre varios objetos,conceptos o ideas, atributos, situaciones... en qué términos se parecen o se di-ferencian. Se trata de buscar lo común y lo distinto en función de un criterio.

4. Clasificar: agrupar por clases, siguiendo algún criterio o distinguiendo atribu-tos en función del criterio dado.

5. Abstraer:identificarelpatróngeneraloeltemaquesubyaceenunainforma-ción.

6. Inferir: usar la razón para formular conceptos abstractos, modelos o reglas par-ticulares,desdeejemplosaconclusiones.Darunaexplicaciónanticipadaaunproblema o situación concreta.

7. Inducir: inferir generalizaciones o principios a partir de la observación y el análisis de los mismos, buscando una regla o elemento común. Se trata de ir mentalmente desde los hechos a los conceptos.

8. Deducir: inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios ogeneralizaciones.Explicarloshechosdesdelosconceptos.

9. Comprobar:idearollevaracabounplanparaverificarunahipótesis.Verificaroconfirmarlaveracidaddealgoosuexactitud.

10. Verificar: establecer la veracidad de una fuente o del contenido de una informa-ción.Comprobar,confirmaroexaminarlaveracidaddealgo.

11. Evaluar:verificarunasolución.Consisteenlaelaboracióndejuiciosacercadelmaterial y los métodos utilizados para determinados propósitos. Supone esti-mar,apreciar,calcularelvalordealgo.Expresarunaopiniónsobreunobjetoosituación.


b. Expresión oral y escrita Al analizar el lenguaje, los teóricos del mismo le asignan cuatro componentes

fundamentales: fonológico (sonidos), semántico (significación), estructural (sin-táctico) y pragmático (contextual). Cada uno de estos componentes abarca elemen-tos y reglas de información sobre cómo esos elementos pueden o no combinarse entre sí y usarse juntos para facilitar su procesamiento. Estos elementos implican capacidadesbásicassubyacentes,talescomolacomprensión,laexpresiónoralylaexpresiónescrita.

Veamos con más detalle estos componentes: • Componente fonológico o de sonidos: incluye los sonidos percibidos, los

fonemas y las reglas fonológicas implícitas, por medio de las cuales los so-nidospuedencombinarseentresí.Enestecontextoseanalizanlasdestrezasde cómo percibimos los fonemas y cómo usamos las reglas fonológicas.

• Componente semántico o de significado: cuando nos comunicamos ex-presamosoralmenteoporescritosignificadosparatratardecomprenderoexplicaralgo.Enestatareautilizamoslosmorfemas. Ej.: Banco tiene un sen-tidoosignificado,debancoparasentarseobancoparadepositareldinero.Así surge el lenguaje denotativo (definicionesdediccionario)y connotati-vo(contenidoemocional,contextualoevaluativodellenguaje).Ellenguajedenotativo suele ser neutro, pero el connotativo está en función del tono o del cómo se dicen las cosas. Pero además en el lenguaje semántico pre-suponemos un sentido cierto (decimos lo que realmente queremos decir). De este modo, el lenguaje ha de ser unívoco o al menos análogo, pero si es equívoco,nosvaleparaloschistesoparalaambigüedad.Noobstante,enesteplanteamientoexistenmuchosmaticesqueaquínodesarrollamos.

• Componente estructural o sintáctico: la sintaxisanaliza laestructuradellenguaje, que implica reglas para describir los constituyentes gramaticales abstractos (sujetos, predicados, frases, oraciones...). Como tal, la sintaxisidentificalasreglasutilizadasdeverdadenunidiomareal.Enestesentidopodemos hablar de estructura superficial (elementos formales que compo-nen una lengua) o estructura profunda o subyacente (sentido profundo de los componentes del lenguaje, tales como las ideas subyacentes...).

• Componente pragmático o contextual: supone una relación compleja entre lenguajeycontextodeusodelmismo,enformadelenguaje real, que puede ser irónico o sarcástico, convertir una pregunta en una orden o una metáfo-ra,producirdudasoseguridades...Ej.:¡Quédíatanhermoso!(contexto:unatempestad de nieve)... Se trata del lenguaje utilizable o utilizado en la vida cotidiana.

La parte esencial de actividad lingüística radica en los procesos que el suje-to ejecuta para generar información lingüística (proceso de producción) o bien


para procesar la información generada por otros (proceso de comprensión). De este modo, el lenguaje implica procesos de elaboración de la información (tales como sistemas conceptuales, procesar imágenes, realizar inferencias...), procesos de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria semántica) y la me-moria a corto plazo (memoria activa o de trabajo) y procesos de codificación (los procesosdeentradadelainformaciónsecodifican,transformanyposteriormentesecomunicanenlafasedesalidadelamisma).Detrásdetodosellosexistenunascapacidades, destrezas y habilidades determinadas y concretas.

De este modo la actividad lingüística tiene un propósito y es intencional, y como tal persigue el transmitir y recibir información de otros organismos (función comunicativa) y de estructurar o representar la información (función cognitiva). Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresión oral y la es-crita (aunquetambiénexistenotrasmuchasmodalidades,talescomolaexpresiónplástica,expresiónicónica,expresiónmusical,expresióncorporal...).

pero detrás de estos planteamientos estructurales que afectan el contenido o reglas de uso del lenguaje existen unas destrezas básicas donde determinados aprendices son más hábiles o diestros en el uso del lenguaje que otros. Estas destrezas sonmás funcionalesyafectan la comprensión, la lectura, laexpresiónoral y escrita. Por nuestra parte entendemos que la comprensión tiene elementos comunes con otras materias escolares, tal como hemos visto anteriormente. Aquí nos limitamos a las destrezas básicas necesarias para el aprendizaje escolar y entendemos que son las siguientes (comunes a la expresión oral y escrita) (ver gráfico8):

1. Dicción: suponeexpresarunpensamientooideaconlaspalabrasyconceptosadecuados.

2. Vocabulario: implica asignar palabras adecuadas y oportunas a conceptos o situacionesenrelaciónconelaprendiz.Setratadedefiniryacotarlasmismas.

3. puntuación-pausa: supone la utilización adecuada en un discurso lógico, es-crito o verbal, estableciendo diferencias entre párrafos, relacionándolos de una manera adecuada y correcta.

4. Conocimiento del léxico: destreza que implica un vocabulario amplio y ele-vado,quesemanifiestaenlaexpresióndeuntipodepensamientospropiosoajenos.

5. Exposición de ideas: implicaexpresarunpuntodevistapropiosobredetermi-nadas situaciones, opiniones... utilizando los conceptos adecuados y precisos necesarios.

6. Elaboración de textos: supone producir correctamente un conjunto de ideas, de una manera coherente y lógica, para ser comunicadas y transmitidas, oralmente y por escrito, a un conjunto de destinatarios.

7. Fluidez verbal y escrita: expresióncorrectadelpropiopensamientoode los


propiossentimientosdeunamanerafluida,rápida,adecuadayexpresiva,oral-mente o por escrito.

8. Discurso lógico: está en relación con la fluidezmental y supone una lógicainternaenloquesedice.Éstasemanifiestasobretodoenlasecuenciaciónysentidodeltexto.

La escuela como organización inteligente debe posibilitar la fluidez de ex-presión, entendida como lacapacidadquepermiteemitirunrápidoflujodeideas:pensar en más cosas, conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un he-chooproblemadeterminado.Paraqueelalumnotengacapacidaddeexpresiónfluidaesnecesarioquesucapacidaddeproducirideasestédesarrollada,yaquede este modo aparecerán con facilidad. Pero para que las ideas puedan fluir es necesario que previamente estén bien almacenadas en la mente, de una manera global, sistémica, sistematizada, arquitectónica y estructurada (arquitectura del co-nocimiento). Una deficiente y poco elaborada organización de ideas previas (es-quemas previos) dificulta la fluidez y no facilita el desarrollo de la inteligencia y la comunicación No necesariamente la cantidad de ideas determina la mejora de sucalidad,sinounaadecuadaestructuraciónquefacilitelasconexionesentrelasmismas(insight)yunaadecuadafluidezverbal.Sin fluidez mental no hay fluidez verbal y por tanto no habrá pensamiento o inteligencia de calidad.

pero la expresión oral y escrita, a nivel escolar, vale también para otras mu-chas asignaturas (no sólo para el lenguaje), y sus manifestaciones son diferentes por un lado y complementarias por otro. Podemos hablar en matemáticas, física o químicadeexpresióngráficaosimbólica,enfilosofíadeexpresiónfilosófica,enre-ligióndeexpresiónreligiosa,enmúsicadeexpresiónmusical,enartedeexpresiónartística... Cada una de las asignaturas posee un lenguaje propio y específico para comunicar sus producciones...

c. Orientación espacio-temporal piaget (1947) realiza un estudio detallado sobre la representación del espacio

y el tiempo en los niños, diferenciando entre el espacio en la acción y el espacio de la representación:• El espacio de acción se consigue por el niño con sus movimientos para do-

minar el entorno: toma contacto con los objetos, desarrolla su actividad per-ceptiva y establece sus primeras relaciones.

• El espacio representativo: la elaboración de la representación espacial es progresiva y dura al menos 10 años. En la escuela infantil, el niño va domi-nandolossignificadosdederecha-izquierda,delante-detrás,arriba-debajo...mediante la manipulación directa, como elementos básicos para interiorizar supropiocuerpoensupropioespacio.Estossignificadossonnuclearesparala lectura y la escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional


más complejo, que parte del espacio en acción y lo supera: relaciona velo-cidad-distancia-tiempo, comprensión de imágenes en el desplazamiento y construye un “espacio sin lugar” a partir de la representación.

Este planteamiento del desarrollo e interiorización del espacio a partir de la representación es muy importante para la lectura y escritura correctas, las ma-temáticas, lageometría, lahistoria...y tambiénpara laplanificacióndeaccionespropiaseidentificarelespaciodebúsquedaparalasolucióndeproblemas.• La planificación de acciones supone el captar información, el desarrollo

de comportamientos, la administración del tiempo, el sentido de espacios cortos-espacioslargos,lacodificaciónespacialytemporal,eltrazadodeob-jetivosfinales...

• El espacio de búsqueda para la solución de problemas es básico para su resolución, ya que todos los problemas tienen un punto de partida (fase de entrada y comprensión de la información dada), un punto intermedio (fase de elaboración y búsqueda de alternativas) y un punto de llegada (elabora-ción de la respuesta correcta y comunicación de la misma). En un problema, para facilitar su solución, es muy importante una visión global del mismo, una adecuada seriación de los pasos o estrategias como búsqueda de solu-ción. Todo esto está relacionado con el espacio y tiempo de solución.

Indicamos además que existe un triple espacio: el perceptual, el representati-vo y el conceptual: el primero es tangible e inmediatista, mientras que el segundo posee un nivel de abstracción más o menos complejo. La esencia de las operacio-nes mentales radica en un fuerte componente representacional asociado al espacio. En la educación se debe transitar desde el espacio perceptivo al espacio repre-sentacional y de éste al espacio conceptual. El espacio representacional acota el pensamiento geométrico como un sistema de operaciones internas, en forma de imágenes que sirven como soporte del razonamiento espacial (longitud, forma, volumen, proporciones...) y de ahí se pasa al espacio en que viven los animales, las personas... Pero posteriormente los conceptos espacio-temporales se adquieren porabstracción.Enestecontextosurgenlosconceptosgeométricosygeográficosmás abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del punto de referencia) y el estable, relacionado con los puntos cardinales. En ese caso es muy importante apoyarse en lo perceptivo para llegar a lo representacional y posterior-mente a lo abstracto.

El tiempo está íntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de relaciones temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstrac-ción, del cual se deriva la resistencia de muchos alumnos a su comprensión. Junto al concepto de tiempo se asocian otros, tales como duración o propiedad de perma-nencia; fuerza que actúa sobre las cosas como “peso del tiempo”, relativo-concreto, según se mida el espacio subjetivo o el objetivo (Martínez Beltrán, 1994). En este


contexto podemos hablar de conceptos asociados al tiempo, tales como: • Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su propia du-

ración. Aquísurgenlosconceptosdetiempofilosófico,tiempohistóricootiempo matemático.

• El tiempo es cíclico: secomponedeperíodosqueserepitensinfinyestosprocesos cíclicos se cuantificanen formade intervalos, donde colocamos hechos relevantes y de este modo nos orientamos a nivel temporal. Pode-mos hablar de intervalos biológicos (noche-día, regulación de las células...), de intervalos artificiales (calendario, secuencias del tiempo...), ritmos tem-porales (nos hacen consciente el orden, la sucesión, la normatividad...) y secuencias dentro de los intervalos (sucesiónyuxtapuestaocausaldeloshechos).

• El tiempo existencial: indica el tiempo vivido, subjetivo, lleno de tonalidades afectivasenfuncióndelplacerodolorsufridosylasexperienciasvitales.

• Relación tiempo-cultura: laculturaadquierenuevossignificadosenrela-ción con el espacio y tiempo culturales. Cada pueblo y cada cultura tienen sus propios espacios y tiempos culturales.

La agudeza temporal supone la capacidad de discriminación del tiempo (su duración, su sentido), en relación con las conductas del individuo con su pasado, para organizar su presente y realizar hipótesis predictivas.

En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido: antes el pasar del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el tiempo como simultáneo (ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran veloci-dad).Anteselespacioeralimitadoyahoraesilimitado,antesexistíanespaciosse-parados ahora en el marco de la globalización estamos viviendo espacios globales o mejor aún “glocales”, como intersección permanente entre lo global y lo local. Los espacios y los tiempos se han reducido sustancialmente y ello afecta a la compren-sión de ambos por parte de los aprendices.

pero además, en el marco de la sociedad del conocimiento, el espacio visual-mental es muy importante para almacenar en la memoria a largo plazo los con-ceptos aprendidos para que estén disponibles cuando se necesitan. Y esto supone construir relaciones e imágenes espaciales adecuadas para almacenarlas correcta-mente (de una manera ordenada) en la memoria que resulten fáciles de localizar (geografía del conocimiento). Esto está muy relacionado con nuestra concepción de la inteligencia como arquitectura del conocimiento. En este caso, el espacio está asociado a la idea aristotélica (y posteriormente piagetiana) de que aprender es percibir, representar y conceptualizar.

Las destrezas básicas de la capacidad de orientación espacio-temporal en la inteligencia escolar son, entre otras, las siguientes (vergráfico8):


1. Localizar-situar: determinar el lugar donde se halla una persona o cosa en fun-ción del tiempo o del espacio.

2. ubicar: ponerse en un lugar con respecto a un referente determinado.3. Secuenciar: ordenar hechos o elementos, de acuerdo con una progresión o su-

cesión de los mismos, en función del espacio o del tiempo.4. Representar: situar el espacio o el tiempo en un espacio visual para convertirlo

en espacio mental, enmarcando en el mismo acontecimientos, hechos o situacio-nes relevantes.

5. Buscar referencias: interpretar el espacio o el tiempo en función de hechos re-presentativos, en relación con sus causas y consecuencias, en función de hitos relevantes...

6. Contextualizar: situar determinados acontecimientos o actividades en un tiem-po y en un espacio conocidos.

7. Elaborar mapas y planos: situar en el espacio (mapas y planos) o el tiempo (líneas de tiempo) en una imagen representativa que recoja sus elementos rele-vantes y facilite la relación entre ellos.

8. Interpretar mapas y planos: analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en función de determinados criterios.

d. SocializaciónLa escuela siempre ha sido considerada una importante agencia de sociali-

zación y enculturación, en cuanto transmisora crítica de la cultura de unas gene-raciones a otras. Pero hoy la escuela no es sólo transmisora crítica de cultura, sino también creadora de la misma. No sólo da respuestas, sino también enseña a hacer preguntas. Pero muy a menudo la escuela ha sido más individualista que socializa-dora; ha desarrollado mejor la inteligencia individual que la social.

Más aún, hoy la escuela es un lugar de encuentro entre la cultura globaliza-da, la cultura social y la cultura institucional a partir del currículum escolar. Es por tanto un proceso de hibridación cultural, como lugar de encuentro entre lo global y lo local. Pero además la escuela ha de posibilitar no sólo el desarrollo de capacidadesindividuales(comprensión,expresiónoralyescritaorelaciónespacio-temporal), sino también el desarrollo de destrezas y habilidades sociales (intra e interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socialización entendida como integración social en un contexto determinado.

La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. La cultura intercultural ha de manejarse e interpretarse desde la propia cultura. Los apren-dices buscan su propia identidad y ésta tiene un fuerte componente social. Pero además por medio de esta socialización la escuela no sólo desarrolla capacidades, sino que también ayuda a interiorizar los valores de la cultura propia, en relación con otras culturas.


La autonomía forma parte de la socialización e implica la habilidad de no depender de nadie y confiar al máximo en uno mismo, lo cual va unido al proceso de elaboración e interiorización de la propia ley para actuar con independencia de normas externas.Etimológicamente,significadarseasímismosupropialey.Consiste en la habilidad de formular los propios juicios y decisiones necesarias para actuar con independencia y libertadpersonal, enun contexto socialdeter-minado. A los aprendices, desde muy pequeños, se les debe enseñar a asumir la responsabilidad de sus propios hechos como autores y actores de los mismos. No puede haber verdadera autonomía sin un respeto a los derechos de los demás y un cumplimiento de las obligaciones propias.

La autonomía supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz es el úni-co que debe asumir la responsabilidad de su vida como autor y actor principal de la misma. Para adquirir una verdadera autonomía se requiere ejercitar los ni-veles superiores del pensamiento, tales como el análisis, la síntesis, el pensamiento hipotético y divergente y la búsqueda de alternativas innovadoras. Educar, para Piaget, es caminar desde la dependencia a la autonomía. pero la autonomía impli-ca un adecuado equilibrio entre el yo individual y social, entre el sí mismo y el nosotros.

La escuela en actualidad debe impulsar el desarrollo de capacidades y valores y, por lo tanto, de personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciuda-danos y como profesionales. Yellosuponeidentificarlascapacidadesprebásicas,básicas y superiores que posibiliten este desarrollo individual, social y profesional. Y también en el marco de la socialización la escuela debe impulsar el desarrollo de valores y actitudes (inteligencia cognitiva) desde el currículum escolar, pero asocia-dos a capacidades y destrezas (inteligencia afectiva). Es en la socialización donde se encuentran con más claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y afectiva) como una forma de construcción de la identidad individual y social.

Entre las destrezas más representativas de la capacidad de socialización, en el marco de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (vergráfico8):

1. Interpretar hechos o situaciones sociales: sacar conclusiones de un hecho o unasituación.Esdarunsignificadoaloquepercibimosenuncontextosocial,segúnnuestrasexperienciasoconocimientosanteriores.

2. Investigar: indagar en distintas fuentes sociales la información necesaria para formularjuiciospropios,enuncontextogrupal.

3. Opinar-debatir:expresarjuicios,conceptosoideasacercadehechosositua-cionessociales,expresandodeunamaneracoherenteelpropiopuntodevis-ta.

4. Dialogar: expresarideaspropiassobreunasituaciónconcreta,sabiendoescu-char y entender las ajenas.


5. Convivir: supone compartir espacios y tiempos propios y ajenos, respetando valores, normas y estilos de vida, como una adecuada forma de socialización.

6. Integración en el medio: implica una adecuada forma de relación entre el medio social, natural y personal, con un adecuado equilibrio ecológico.

7. participar: tomar parte en la vida social, aportando ideas, puntos de vista des-de una perspectiva crítica y democrática, para posibilitar la toma de decisio-nes.

8. Trabajo en equipo: cooperación en grupo para elaborar proyectos, constru-yendo comunidades humanas y profesionales de aprendizaje.

9. Comprensión de la realidad social: interpretar los códigos sociales que faci-litanlaconvivencia,tratandodeinteriorizarlosysocializarlosenuncontextoconcreto dado.

10. Autonomía personal: confiarenlaspropiasposibilidades,conunrazonableniveldeautoestimayautoconfianzaenrelaciónconungrupoocontextoso-cial determinado.

4.3. Capacidades superiores en la inteligencia escolarLas capacidades superiores o nucleares son fundamentales en la sociedad del

conocimiento e imprescindibles en la vida laboral y social. Y la escuela también las debe incorporar al currículum en las aulas. No obstante, debe tener en cuenta queparadesarrollarlasseexigeunnivelrazonabledeusodecapacidadesprevias,talescomolascapacidadesbásicas(razonamientológico-comprensión,expresiónoral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y las capacidades pre-básicas (observación, atención y memoria).

Las empresas en la sociedad del conocimiento están desarrollando en la prác-tica entre sus empleados capacidades superiores y esperan que la escuela haga lo mismo. Pero lamentablemente estas capacidades aún no han llegado al currículum escolar,salvoexcepciones.EntreéstaspodemoscitarelDiseño Curricular Nacio-nal del perú (2005).Existennumerosaslibrosyartículossobreeltemadelascapacidadessuperio-

res a nivel empresarial, pero estas publicaciones son escasas o nulas a nivel esco-lar y curricular. La psicología del trabajo y de las organizaciones está realizando importantes aportaciones sobre este tema. Por nuestra parte recogemos algunas de estas ideas y las incorporamos, de una manera sintética, a nuestra teoría de la inteligencia escolar, para tratar de que lleguen al Diseño Curricular de Aula. No existeacuerdoentrelosteóricossobrecuántasycuálessonestascapacidadessupe-riores, que por nuestra parte reducimos a estas cuatro: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo).Además,lasdescomponemosendestrezasydefinimos


éstasconlafinalidaddequeanivelcurricularsepuedanconvertirenobjetivos por capacidades y destrezas cognitivas superiores (vergráfico9).

Creatividad

1. Fluidez ideativa.

2. Originalidad.3. Imaginación.4. Fantasía.5. Intuición.6. Asociación de ideas.7.Flexibilidad

mental.8. Iniciativa.9. Curiosidad.

Habilidades

La inteligencia escolar cognitiva:Capacidades y destrezas superiores

pensamiento crítico

1. Argumentar. 2.Planificarla

acción.3. Análisis crítico.4. Generar ideas.5. Defender

opiniones.6. Juicio crítico.7. Sacar

conclusiones.8. Manejar

incertidumbre.9. Buen juicio.

Habilidades

Solución de problemas

(pensamiento resolutivo)

1.Definirelproblema.

2. Generar alternativas.

3. Predecir resultados.

4.Extraerconsecuencias.

5. Evaluar la acción.6. Controlar el

proceso.7. Evaluar

resultados.

Habilidades

Toma de decisiones

(pensamiento ejecutivo)

1. Mente abierta.2. Selección

alternativas.3. Consultar.4. Objetividad.5. Estar

conscientes.6. Cadenas

causales.7. Controlar

proceso.8. Evaluar el

resultado.

Habilidades

Gráfico9:Capacidadesydestrezassuperioresenlainteligenciaescolar

a. Creatividad: La creatividad es uno de los términos más vagos, ambiguos y confusos de la

psicología y la educación contemporáneas. La enseñanza de la creatividad se ha convertido en una de las modas y tendencias más novedosas y florecientes de la escena educativa y empresarial actual, en una sociedad con cambios profundos y permanentes, donde lo importante en educación y organización no es sólo trans-mitir cultura, sino crear cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento y de la información.

Estas confusiones del concepto de creatividad proceden de varias fuentes: • La primera tiene que ver con la definición: Torrance sugiere tres modos de


aproximaciónalconceptodecreatividad.Unaaproximaciónbasadaprin-cipalmente en analogías capaces de generar hipótesis; otra en sugerir ideas y teorías, y la tercera en organizar y comunicar el pensamiento. Ésta es la definiciónquecasinuncasepuedeexpresarconpalabras.Esteautorpiensaque el pensamiento creativo es el “proceso de percibir elementos que no encajan o que faltan y de formular ideas o hipótesis”.

• Una segunda fuente de confusión proviene de la dificultad para distinguir la creatividad como "rasgo único" que poseen algunas personas muy dotadas de creatividad. O bien, como el “rasgo común que todas las personas poseen en algún grado”, que hace diferentes a unos de otros. En otras palabras, hay que determinar si la creatividad es un rasgo de unos pocos privilegiados o es un rasgo de todos con desigual reparto.Lapersonacreativaes,pordefinición,muchomásinfrecuentequelainteligente.Existenmilesdepersonasinteligen-tes por cada una verdaderamente creativa. Las producciones no se caracteri-zan por ser creativas en el grado de originalidad, sino en el de calidad.

• una tercera fuente de confusión deriva del uso indiscriminado de ciertos términos, tales como “talento”, “inteligencia”, “prodigio”, “experticia” y“genio”. Gardner, en su libro Inteligencias múltiples, establece algunas dife-rencias importantes entre estos conceptos. La “inteligencia” es un potencial biopsicológico. El “talento”, en cambio, es una señal del potencial biopsico-lógicoprecozencualquierespecialidadexistenteenunacultura.

La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son inicial-mente novedosos en una especialidad, pero que, en último término, son reconoci-dos como válidos dentro de la comunidad pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad sólo pueden ser emitidos por miembros conocedores del ámbito, aun-que ese ámbito sea antiguo o recién constituido. En esencia, la creatividad práctica es la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no reconozcan y, luego, aparecer con una solución nueva, efec-tiva y poco común.

Las pruebas de inteligencia corrientes miden la habilidad para dar una sola respuesta, la más común, o sea, miden el pensamiento convergente. Sin embargo, la creatividad tiene que ver con la habilidad para descubrir respuestas nuevas e insólitas a un problema, es decir, tiene que ver con el pensamiento divergente. Dentro de una concepción general de la creatividad, las definiciones se bifurcan en dos direcciones: • Las que subrayan el carácter de validez social del producto nuevo.• Las que consideran que la novedad del producto es algo intrín seco que no

necesita de la validación social (Barron, 1981). Esta doble dirección puede expresarse en estas dos definiciones:


• Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente recono-cido como tal.

• Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los pro-blemas ya planteados, o de plan tear y solucionar problemas nuevos.

Noobstante,afirmamosquenoexisteunadefiniciónuniversalmenteaceptadadecreatividad.Hayalgunosautoresqueconsideranquelamismaexpresión“defi-nición de creatividad” encierra una contradicción (Hausman, 1976, 1985).Ladefi-niciónimplicaunmodeloyelmodeloexigeunasreglasquenospermitenpredecirla aparición de la conducta en cues tión; en nuestro caso, la predeterminación de la conducta creativa. Pues bien, la crea tividad, si algo es, es conducta imprede cible.

A pesar de todos estos obstáculos, los diversos conceptos de creatividad han ido convergiendo paulatinamente hacia un con junto de características que parecen en la actualidad ser aceptadas por la mayoría de los investigadores. Veamos algunas deellas,talcomolasexponeBarron (1988):• La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a nece-

sidades planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas. Es esencialmentelacapacidaddedarexistenciaaalgonuevo,atravésdeunproceso que puede tener com ponentes inconscientes, subliminalmente conscientes o plenamente conscientes.

• Lo “nuevo” es normalmente un pro ducto, resultado de un proceso inicia-do por una persona o una institución como conjunto de personas. Éstos son los tres enfoques desde los cuales la creatividad puede ser más fácil-mente estudiada: como producto, como proceso y como persona.

• Las propiedades que definen a estos nuevos productos, procesos y per-sonas son su originalidad, su aptitud, su capacidad y su adecuación a la hora de cubrir una nece sidad, pudiéndose añadir a estas cualidades la de oportunidad (estética, ecológica...) en relación al momento de su aparición.

• Los productos creativos son muy diversos: una nueva solución a un proble-ma matemático o social, un invento, el descu brimiento de un nuevo proceso químico, la composición de una pieza de música, un poema, una pintura, laelaboracióndeunnuevosistemafilosóficoounnuevoparadigma,unainnovación legal, un nuevo camino dentro de la problemática social, unas nuevas posibilidades en el tratamiento o preven ción de la enfermedad...

Esteextensoconjuntodeproductosydesuscorrespondientesprocesosparecedar la razón a quienes, como acabamos de indi car, consideran que la creatividad esalgoindefinibleo,enelmejordeloscasos,noesmásqueunmeronombreparadesignar un conjunto de procesos y productos que no tienen en común más que su capacidad de sorprender. Como señala perkins (1988), el que la con ducta creativa haya sido hasta ahora y de hecho impredecible no implica que lo tenga que ser


siempre y por principio. De lo que no cabe la menor duda es de que la creatividad es algo complejo, cuya comprensión implica necesariamente la diversificación y el análisis de sus posibles componentes.

Stein (1969) propone que un estudio sistemático de la creatividad debería abar-car al menos las siguientes dimensiones: el proceso, la persona, el producto y el entorno.• proceso: el valor creativo de un producto es juzgado por el grupo social y la comunidadcientífica,estandolosjuicioscondicionadosporlasnecesidadesdel momento y la sensibilidad de los grupos. La creatividad, por tanto, va más allá del individuo y del momento. El proceso creativo es difícil de ser entrenado, ya que tienen que darse muchos factores combinados, como son las habilidades, ciertas características individuales y un medio social propicio. Un aspecto importante de la creatividad es saber si se diferencia o no de otros procesos de la cognición. La idea actual es que los procesos crea-tivos no se diferencian de otras clases de pensamiento. El proceso creativo es bastante normalizado y disponible para la mayoría de las personas. Desde esta perspectiva, el proceso creativo puede ser entrenado y desarrollado. Durante algún tiempo se creía que la creatividad era el producto de un mo-mentodeinspiracióninsufladoporunafuerzadesconocida.Estemomentodepende de ciertas condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la crea-tividad es un proceso extendido en el tiempo que requiere preparación, trabajo y pruebas antes de llegar a producir algo original. Estos procesos creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades creativas, que pueden ser entrenados en la escuela.

• persona: desde la psicología cognitiva y de la personalidad se han hecho importantes investigaciones sobre las características personales de quienes, estimados por jueces competentes, han resultado ser individuos creativos en el arte, la arquitectura, la literatura... En general, estos rasgos son consistentes con lo que podría esperarse de individuos originales y con talento que han al-canzadoeléxitoyelreconocimientoensuscamposrespectivos.Paradescribiruna persona creativa deberíamos tomar en cuenta tres categorías generales: características cognitivas, personalidad-motivación y experiencias o even-tos especiales durante el desarrollo. Las características cognitivas para la ma-yoría de las personas creativas, independientemente de los dominios, se pue-den agrupar en tres clases: rasgos, habilidades y estilos de procesamiento. Los rasgos más comunes y sobresalientes son: alta inteligencia, originalidad, fluenciaverbalybuenaimaginación.Encuantoalashabilidades más desta-cadastenemos:habilidadparapensarenmetáforas,flexibilidadyhabilidadpara tomar decisiones, independencia de juicio, capacidad para trabajar con ideas nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relación con los


estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categorías amplias e imáge-nes, la preferencia por formas de comunicación no verbal, la construcción de estructuras nuevas, el cuestionamiento de normas y supuestos en un campo determinado, el estar alerta a los nuevos conocimientos y las disonancias que puedan ocasionar. Las características de la personalidad creativa tienen que ver con las experiencias de desarrollo. Las biografías aportan información sobre las personas creativas de forma menos sistemática, pero normalmente más interesante que los enfoques psicométricos. Proporcionan igualmente información sobre los entornos que conducen a la creatividad, los productos depensamiento.Losanálisisbiográficosyautobiográficossedebeninterpre-tar con cuidado. Éstos pueden estar total o parcialmente distorsionados para producir una impresión particular, Gardner (1995) en su obra Mentes creativas describe la personalidad, a través de la vida, de creativos como Freud, Eins-tein,Picasso,Stravinsky,Ghandi...

• producto: lacreatividadcomoproductoserefierealresultado.Prescindirde la persona, el entorno o el proceso es sólo posible cuando se dispone de criterios objetivos de valoración y éstos hacen referencia al resultado enten-dido como producto.

• Entorno: algunos entornos fomentan el pensamiento creativo, particular-mente aquellos en que los individuos se sienten automotivados, en lugar de trabajarparacumplirconobjetivosfijadosexternamente.Elentornoabarcalafamiliayelcolegioytambiénelcontextosocial,científicoylaboral.Las or-ganizaciones que aprenden poseen un entorno adecuado para desarrollar la creatividad y potenciar su inteligencia como capital humano. Esta inteligen-cia,entiemposcambiantes,pordefiniciónescreativa,pero esta creatividad en la práctica ha de suponer sobre todo un nuevo desarrollo de la visión y de la misión institucionales como adaptación al cambio, no sólo una mera invención de productos o manejo creativo de instrumentos o utensilios. La creatividad escolar necesita de organizaciones educativas inteligentes.

Los componentes del proceso cognitivo que subyacen en el pensamiento creativo o fases procesuales son: • preparación: procesamiento cons ciente, especialmente por parte del hemisfe-

rio izquierdo, de la situación-problema en función de las ideas relevantes para la solu ción de la misma.

• Incubación: consideración incons ciente de soluciones alternativas a la si-tuación-problema, que se incorporan a las ideas anteriores. Entra en fun-cionamiento el conjunto de elementos cognitivos no ver bales característi-cos del hemisferio derecho, especialmente imágenes que se superponen en el campo visual. Esta consideración va acompañada de un intenso estado emocio nal de tensión. Cuando el inconsciente encuentra una combinación


especialmente prometedora, la deposita en la conciencia periférica.• Iluminación: sobrelasnuevasideas,imágenesyexperiencias,lamenteela-

bora súbitamente un flash intuitivo (insight) que se hace plenamente cons-ciente, acompañado de intensas emociones de alegría, de satisfacción, que perdurandespuésdelaexperiencia.

• Verificación: supone procesos plenamente conscientes, que implican nue-vamente al hemisferio izquierdo, especialmente en el caso de la creatividad científica,paraverbalizar,describiryformulardefinitivamenteunaformain-telectualmente aceptable de la intuición anterior. En el caso de la creativi dad artística,elprocesoconscientedeverificaciónimplicaunamayorpresenciadelhemisferio derecho en la plasmación de la iluminación en formas sensibles.

Las destrezas fundamentales de la creatividad, aplicadas al concepto de inte-ligencia escolar, son las siguientes (vergráfico9):

1. Fluidez ideativa y asociativa:destrezaque semanifiestaendar con rapidezuna serie de respuestas verbales, en relación con un campo determinado e infor-marsobrelasmismas.Lafluidezasociativasuponeunadestrezaqueimplicalarapidezparapensaryexpresarrespuestasverbalesdiferentessemánticamenteentre sí en función de una información o estímulos dados.

2. Originalidad: supone un modo personal de elaborar los contenidos del pensa-miento y suele considerarse como ingeniosidad constructiva, capacidad de dejar de lado los convencionalismos y los procedimientos establecidos a favor de otros nuevos. La originalidad es sinónimo de novedad y hace referencia a un producto nuevo (original, inédito, único) al menos para quien lo ha creado. La originalidad hace alusión a las respuestas menos habituales o a aquellas que se alejan de lo obvio y que de ordinario son juzgadas como ingeniosas.

3. Imaginación: implicaflexibilidadpararelacionarlasvivenciasylasexperien-cias. La imaginación supone la capacidad mental para formar representaciones de personas, objetos y situaciones que no se hallan presentes en el momento actual. Estimular la imaginación implica la habilidad de construir imágenes mentales, visualizar, asombrarse, soñar con las cosas que nunca han sucedido e ir más allá de lo percibido y de lo real.

4. La fantasía es la habilidad de formar imágenes mentales de tipos conocidos, combinarlas y relacionarlas. Ello permite salir de las percepciones cotidianas y alejarnos del mundo real.

5. La intuición significaporun ladounavisión súbitade algodeunamaneranuevaypor otro abarcaun sentimiento que surgede la experiencia yde lareflexión.Laclarividencia es un producto de la intuición más que del pensa-miento racional.

6. La asociación indica la posibilidad que tiene el individuo de unir y combinar sus contenidos vivenciales o racionales conforme a las leyes de semejanza,


contigüidadycontraste.Losconocimientosyexperienciasadquiridospuedenasociarse de una manera simultánea o sucesiva en forma de ideas, palabras, imágenes o sentimientos como una red y cuanto más grande sea ésta, más aso-ciaciones pueden hacerse. Un sujeto es creativo en función de su capacidad de combinar y relacionar lo que normalmente está separado y alejado.

7. Flexibilidad del pensamiento: Es la capacidad de encontrar enfoques y pis-tas diferentes para abordar una situación. Se trata de cambiar la perspectiva ypercibirlosproblemas,hechososituacionesdeotramanera.Laflexibilidaddel pensamiento es lo opuesto a rigidez y equivale a plasticidad y elasticidad, tantoenlaexpresióncomoenlacomprensión.Elaprendizserácapazdeintuirsoluciones, descubrir relaciones, inducir consecuencias y por tanto equivocarse, acción que debe aceptar con naturalidad.

8. Fomentar la iniciativa personal: Es la decisión que toma una persona en co-menzar una acción. El aprendiz no puede desarrollarse si no dispone de inicia-tiva en sus actividades. Aprender, dice Piaget, es reinventar. En la enseñanza creativa se ha de animar al aprendizaje de la iniciativa personal, donde el alum-noexploreporsímismo,seformulepreguntasqueintentecontestar,reconozcanuevas relaciones y saque conclusiones.

9. La curiosidad: Es la habilidad de admirarse y extrañarse; de insatisfacciónante la propia comprensión de los fenómenos y un deseo de saber más. Es un comportamientodebúsqueda,deexploraciónydeaveriguación.Eslaseddebuscar, el afán de preguntar y el deseo de probar una idea manipulándola de manera diferente.

b. pensamiento críticoSe considera el pensamiento crítico como:• “La habilidad para analizar hechos, generar y organizar ideas, defender

opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986).

• Tambiénsedefineelpensamientocríticocomo“unaformaderazonarquerequiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar éstas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989).

• Seacotaelpensamientocríticocomo“unprocesoconscienteydeliberadoqueseutilizaparainterpretaroevaluarinformaciónyexperienciasconunconjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991).

• “Unprocesointelectualmentedisciplinadoparadeunamaneraactivayhábilconceptualizar,aplicar,analizar,sintetizary/oevaluarinformaciónrecopila-daogeneradaporobservación,experiencia,reflexión,razonamientoocomu-


nicación, como una guía hacia la creencia y la acción” (Scriven y paul, 1992).• “Pensamientoreflexivoyrazonado,enfocadoadecidirquécreerohacer”

(Ennis, 1992).• Huitt (1999) defineelpensamientocríticocomo“laactividadmentaldisci-

plinada para evaluar argumentos o predisposiciones, haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de decisiones”.

una persona crítica utiliza las reglas del pensamiento crítico de una manera adecuada:• Reúnetodalainformacióndisponible,profundizandoenellayaprendelo

más posible antes de tomar una decisión.• Definelosconceptosnecesariosparaunasituacióndadaylosexplicacon

claridad en términos usuales.• Identifica las fuentes de las informaciones y desconfía de la información

anecdótica. Evita convertir una anécdota en una categoría. ¿Las fuentes tie-nen intereses ocultos, prejuicios o predisposiciones inconfesables?

• Poneendudalasconclusioneshastaquelasverificaapartirdehechoscon-cretos.

• Seacostumbraavivirconlaincertidumbre,yaquenosiempreesposibletener rápidamente la respuesta adecuada, aunque trata de manejar la incer-tidumbre para salir de dudas.

• Examina todoel conjuntodedatosohechoscomouna totalidad (deunamanera sistémica o sistemática), analiza causas y efectos que puedan estar ocultos, evita pensamientos simplistas y planteamientos radicales.

Las destrezas fundamentales del pensamiento crítico, en el marco de la inte-ligencia escolar, son las siguientes (vergráfico9):

1. Argumentar: buscar razones y argumentos de una manera lógica para apoyar un hecho o una idea, contraponiendo éstos con otras ideas u opiniones.

2. Planificar una acción: consiste en metas a largo plazo, ordenadas de una ma-nera razonada y argumentada en pasos intermedios, valorando si son adecua-dos o no para dicha meta.

3. Analizar hechos de una manera crítica: observaeidentificahechosysitua-ciones, valorándolos e interpretándolos de una manera correcta, profunda y adecuadamente contrastada.

4. Generar y organizar ideas: se tratadebuscar ideasnuevasyexplicacionesadecuadas para facilitar la toma de decisiones correctas.

5. Defender opiniones: defiendelasopinionespropiasconargumentosadecua-dos, tratando de escuchar y entender las opiniones de los demás.


6. Juicio crítico (evaluación de argumentos): pretende valorar los argumentos y el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada.

7. Sacar conclusiones: realizar inferencias adecuadas para llegar a conclusiones correctas,segurasyverificadas.

8. Manejar la incertidumbre: saber manejar las dudas y la incertidumbre ha-ciéndose preguntas y buscando nuevas respuestas.

9. Buen juicio: consiste en la destreza de evaluar la información de forma in-teligente. Está constituido por el sentido común, la madurez, la habilidad de razonamientoylaexperiencia.Suponepercibirlainformaciónimportanteysopesar su importancia interna y evaluarla.

c. Solución de problemas (pensamiento resolutivo) Se suele definir un problema como “una situación real o anticipada en la vida

que requiere respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo, peroquenoestándisponiblesonosonidentificablesporél,debidoalaexistenciade barreras u obstáculos” (Nezu, 2004). Las demandas de la situación pueden venir delexterior,pero tambiénde losobjetivosyvaloresdel individuo.Lasbarrerasmáscomunesparaalcanzarlosobjetivossonlaambigüedad,laincertidumbre,lasdemandasenconflicto,lafaltaderecursos,lanovedad...

La solución de problemas también se suele denominar pensamiento resolutivo y como tal abarca la capacidad de resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contextocomunitarioocultural(Gardner, 1996).

Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son las siguientes:

• Habilidadesparaobservar,exploraryoperarconprecisión.

• Habilidadesparaverificarycorregirerrores.

• Habilidadespararegularlaimpulsividad.

• Habilidadesparaperseverarytenerseguridadensímismo.

• Habilidadesparacomunicarseeinteractuarconlosdemás.

• Habilidadespararazonar.

• Habilidadesdepensamientoestratégico.

• Habilidadesprocedimentales.Las fases más representativas en la solución de problemas varían según los

autores y según los diversos tipos de problemas. Veamos algunos ejemplos repre-sentativos:

para polya (1975) en el proceso de solución de un problema se distinguen cua-


tro etapas:• Entender el problema: de qué datos se dispone y cuáles son las condicio-

nes. • Diseñar un plan: para ello, a veces, hay que considerar problemas previos,

antes de llegar a la solución.• Llevar a cabo el plan.• Examen de la solución obtenida.Howard (1983),actualizandolaclasificacióndePolya,consideraasílasetapas:• Codificación del problema en la memoria de trabajo.• Búsqueda en la memoria a largo plazo de un plan de acción o sistema de

producción: intentar recuperar aquella información que pueda ser útil para resolver el problema.

• Ejecución del sistema de producción: poner en marcha el plan encontrado o desarrollado en la etapa anterior.

• Evaluación de resultados: el sujeto compara el resultado de la ejecución del sistema de producción con la meta inicialmente trazada.

Siguiendo a Bourne y col. (1976), podemos aceptar tres fases en la resolución de problemas:• Fase de preparación, en la que se analizan e interpretan los datos disponi-

bles inicialmente, el criterio de solución y contemplación de las restricciones que conlleva el problema.

• Fase de producción, que comprende un conjunto de operaciones diversas, tales como: recuperación de la información almacenada en la memoria a largoplazo,exploracióndelainformaciónambiental,transformacionesenlamemoriaacortoplazo,aplicacióndediversasestrategiasgeneralesy/oespecíficas.

• Fase de enjuiciamiento, en que se evalúa la solución generada, contrastán-dola con el criterio de solución.

La escuela debe enseñar a solucionar problemas y por tanto desarrollar la capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado tanto a problemas matemáticos como a problemas escolares, sociales y laborales. El aprendizaje e interiorización de la capacidad de pensamiento resolutivo resulta imprescindible en la sociedad actual, debido al resurgir de problemas nuevos, tales como la violencia o acoso escolar, la violencia social... formas diferentes de entender el trabajo laboral y esco-lar, estilos de vida distintos... sobreinformación, velocidad del cambio, tiempos y espacios simultáneos...

Las destrezas más representativas en la resolución de problemas, en el con-texto de la inteligencia escolar, son las siguientes (vergráfico9):


1. Definición del problema: consiste en el análisis de la situación y sus causas, intentandodeterminarlasinfluenciasdeunosfactoresenotros,enelmomen-to actual y su posible evolución.

2. Generar conductas alternativas: se trata de imaginar las alternativas posibles, de una manera crítica y autocrítica, según sus propios valores.

3. Saber predecir los resultados: supone manejar la incertidumbre, ya que el resultado de nuestras acciones no depende sólo de nosotros mismos, sino tam-biéndelosdemásydeloscontextosdelasituación.

4. Extraer las consecuencias de los resultados: implica valorar la situación ge-nerada de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar: interpretar los beneficiosoperjuiciosposiblesylasconsecuenciasdelosmismos.

5. Elegir la acción: se trata de elegir la acción o conducta más adecuada para resol-ver el problema, de acuerdo con los resultados y consecuencias previstos.

6. Controlar el proceso de la acción: se trata de controlar lo que hacemos, en función del resultado que esperamos. Si la dirección no es correcta, generar nuevos caminos o nuevos planes de acción.

7. Evaluar los resultados obtenidos: esta evaluación debe llevarse a cabo en fun-ción de los hechos acaecidos y los resultados reales obtenidos. De este modo se pretende mejorar la acción siguiente.

d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo) La mayoría de las personas toman decisiones más basadas en el sentido común

que en la razón. Los sujetos que toman las mejores decisiones son aquellos que tienen una estructura interna, muy sólida y estable y estas decisiones son fruto de sus convicciones. Muy a menudo las decisiones están muy relacionadas con las características de la propia personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión, prejuicios...). Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la toma de decisiones podemos citar los siguientes:• Lasdecisionessehandecentrarenverdaderosproblemas(nolosaparentes)

y en necesidades reales (no imaginarias).• En la tomadedecisiones se hade buscar la verdad, sinpresiones y con

libertad interior. Las decisiones propias al margen de uno mismo no suelen ser las más adecuadas.

• Hayquetomarunasoladecisióncadavez:sinprisaytomarseeltiempoquesea necesario, valorando las consecuencias de dicha decisión.

• Sedebedecidirsegúnlaevidencia,nosegúnlainspiración,sopesandolospros y los contras de cada decisión: se trata de no equivocarse.

• Hayqueaceptarelriesgodedecidir:noexistenenlavidaseguridadesabso-lutasyningunadecisiónestáexentaderiegos.Lafaltadedecisiónessigno


defaltadeconfianzaydeterminación.• Entodadecisiónsiemprehayqueincluirotraalternativaaseguirparael

caso de circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisión con reservas, simplemente se formula un plan paralelo.

• Hayquesaberrevocarunadecisiónsiéstaestámaltomadayaceptarconcla-ridad la equivocación. Hay que ser maduro para revocar lo que no conviene.

El pensamiento ejecutivo como capacidad superior está muy relacionado con el pensamiento crítico, el creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como forma de pensamiento, aparece como una necesidad in-eludible en innumerables situaciones de la vida diaria. La vida no es otra cosa que una serie de decisiones en la que algo se gana o algo se pierde. Está claro que no podemos evadirnos de tomar decisiones y por ello es necesario que la escuela desa-rrolle esta capacidad de la manera más conveniente (DCN, perú, 2005).

La toma de decisiones se caracteriza por ser:• proactiva: supone que una decisión tomada por una persona o grupo de-

manda una intervención en la realidad ante un situación concreta. Por ello se llama también “inteligencia práctica”. Sus efectos se visualizan a través de los resultados obtenidos.

• Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se pretende llegar desde una situación actual a una situación deseable. En este sentido, la toma de decisiones está orientada a metas.

• Implica una complementariedad de capacidades de análisis y síntesis y de pensamiento hipotético-deductivo: la toma de decisiones suele ser de tipo disyuntivo (o...o) y el sujeto debe analizar las implicaciones de su opción. El sujeto en la práctica formula una hipótesis de acción a partir de los resul-tados previsibles (pensamiento hipotético-deductivo) y para ello analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa mental previo o posterior (síntesis).

• Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la mejor decisión y ello se comprueba por las consecuencias de la misma, al no satisfacer el objetivo buscado. En función de ello se retoma el análisis de la situación y se opta por otro curso de acción. Siempre suele ser posible corregir las decisio-nes erróneas.

Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que enuncian los teóricos de este tema, son las siguientes:• Formulación de cuestiones: consiste en formular hipótesis comparando

la situación real con la deseada, estableciendo discrepancias entre lo que ocurre realmente (situación real) y lo que se quiere que ocurra (situación deseada). La decisión a tomar trata de reducir esta discrepancia.


• Planificación: sefijan los recursosparaconseguir lasmetasdeseadas,es-tableciendo cómo, con qué y cuándo transitar desde la situación real a la deseada. Se establecen las estrategias adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la meta.

• Control ejecutivo: implica estar alerta controlando el esfuerzo y la persis-tenciaparaconseguirlametadefinidaenlasituacióndeseada.Suponeacti-tudes de esfuerzo y perseverancia.

• Comprobación y revisión: se trata de comprobar y verificar progresiva-mente las realizaciones y si facilitan o no la consecución de la meta prevista. Y si procede, revisar las desviaciones detectadas. Se deben revisar las metas intermedias alcanzadas.

• Autoevaluación: consiste en valorar los resultados alcanzados y verificarsi las discrepancias entre la situación real y la ideal han desaparecido o no, analizando además el proceso seguido, por si puede ser aplicable a otras situaciones parecidas.

Entre las destrezas más representativas para la toma de decisiones, en el mar-co de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (vergráfico9):

1. Mente abierta: no hay soluciones obvias para los problemas, porque enton-cesyasehubieranusado.Hayquetenerflexibilidadmentalypersonal.

2. Selección de alternativas: cuando hay varias soluciones para un problema, en primer lugar hay que aceptarlas, aunque puedan parecer entre sí contra-dictorias. Y en segundo lugar hay que estudiarlas a fondo antes de tomar una decisión.

3. Consultar: consultar a otras personas y asesorarse adecuadamente para po-der tomar decisiones lo más acertadas posible y no perder el tiempo inútil-mente.

4. Objetividad: despuésdeconocerunproblemaounasituaciónhayquedefi-nirlosyelloexigeunanálisisobjetivoparasaberdóndeseestá.Delocontra-rio se aplican soluciones a lo que no es el verdadero problema o situación.

5. Estar consciente: haypersonasqueprefierenignorarlosproblemasypien-sanquenoenfrentándoseaellosdesaparecen.Serconscientedequeexisteun problema o situación no deseada es el primer paso para su solución.

6. Cadenas causales: identificarlascadenascausalesqueestánprovocandopro-blemas o situaciones no deseadas y producir alternativas.

7. Controlar el proceso: identificarlospasosadarycómoseestándandoenlaejecución de una decisión tomada.

8. Evaluar el resultado: consiste en valorar si se han conseguido o no las metas previas previstas.


4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currículum (asignaturas)

La inteligencia escolar se diversifica cuando se aplica a cada una de las asig-naturas. Entendemos que a nivel curricular esta inteligencia debe estar centrada sobre todo en las capacidades básicas, ya que éstas son fundamentales para apren-der. Pero si fallan las capacidades previas (percepción, atención y memoria), éstas deben ser recuperadas y trabajadas simultáneamente con las capacidades básicas, el contextodeAdaptacionesCurriculares centradas en capacidades. Las capaci-dades superiores se deben incorporar de una manera progresiva, sobre todo en Educación Secundaria, una vez conseguido un razonable nivel de desarrollo de las capacidades básicas.

Estas capacidades básicas se entrecruzan, mezclan y diversifican en cada asig-natura. Entendemos que basta con tres capacidades por asignatura. Así vemos que la capacidad de comprensión (razonamiento lógico) está presente en todas y cada una de las asignaturas. Lo mismo ocurre con la capacidad de socialización, aunque nolaexplicitamosdemaneradirecta(porotroladoindicamosqueestacapacidadestá muy en relación con los valores). La expresión recibe nombres diversos: oral y escrita,gráficaysimbólica,musical,plástica,artística...segúnlaasignatura.Tam-bién la orientación espacio-temporal tiene una amplia presencia en las diversas asignaturas. Aquí nos limitamos a enumerar las diversas capacidades por asigna-turasdeunamaneraglobal(vergráficos10ayb),porrazonesdeespacio,sinpre-tender desarrollarlas. De este modo podríamos hablar, siguiendo la terminología deGardnerdeinteligencialógico-matemática,inteligencialingüística,inteligenciamusical, inteligencia natural...

Un desarrollo sistemático y pormenorizado de las capacidades básicas escola-res aparece publicado en la obra de esta colección Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.) y también en el libro Diseños Curriculares de Aula en la sociedad del conocimiento (Román y Díez, 2005, Eos, Madrid). Y una aplicación pormenorizada y detallada de estas ideas apa-rece en las Guías Didácticas Modelo T aplicadas a Lenguaje, Matemática y Comprensión del Medio (Ciencias) de la Serie Globo Amarillo de Arrayán Editores de Primero a Cuarto Básico (Román, 2005). Se trata de 12 guías para el profesor con la pretensión de desarrollar tres capacidades y tres valores en cada una: las Guías Modelo T de Lenguaje(4)desarrollantrescapacidades:comprensión,expresiónoralyexpresiónescrita. Las Guías Modelo T de Matemática (4) desarrollan estas tres capacidades: razonamientológico(comprensión),expresióngráficaysimbólicayorientaciónes-pacial. Las Guías Modelo T de Comprensión del Medio (Ciencias) (4) desarrollan estastrescapacidades:comprensión,orientaciónespacio-temporalyexperimentar.En este momento están en construcción las Guías Modelo T de Lenguaje, Matemá-tica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para alumnos de quinto a octavo básico


(16guías).Tambiénconlafinalidaddedesarrollartrescapacidadesencadauna.Setrata de un modelo aplicado de desarrollo de la inteligencia escolar por medio de contenidos y métodos.

MATEMÁTICAS• Comprensión(razonamientológico)• Expresióngráficaysimbólica• Orientaciónespacial/solución de problemas

LENGuA, LITERATuRA EIDIOMAS• Comprensión• Expresiónoral• Expresiónescrita

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATuRAL Y SOCIAL• Comprensión• Orientaciónespacio-temporal• Experimentar/socialización

MÚSICA• Comprensión• Expresiónmusical• Expresióncorporal

EDuCACIÓN FÍSICA• Comprensión• Orientaciónespacio-temporal/ expresióncorporal• Acondicionamientofísico EXpRESIÓN pLÁSTICA • Comprensión•Aplicación•Expresiónplástica

INFORMÁTICA• Comprensión (razonamiento lógico)• Aplicación• Expresión(informática)

Gráfico10a.Capacidadesbásicasporasignaturas(I)(Educación Básica: Primaria y Secundaria)

En la sociedad del conocimiento


EXpRESIÓN TEATRAL• Comprensión• Expresiónoral• Expresióncorporal

EDuCACIÓN INFANTIL• Comprensión (razonamiento lógico)• Orientaciónespacio-temporal• Expresión• Socialización

CIENCIAS NATuRALES-FÍSICA Y QuÍMICA • Comprensión (razonamiento lógico)• Experimentar• Expresióngráficaysimbólica

CIENCIAS SOCIALES-GEOGRAFÍA E HISTORIA•Comprensión

• Orientaciónespacio-temporal• Pensamientocrítico

FILOSOFÍA • Comprensión (razonamiento lógico)• Pensamientocrítico• Expresióndelpensamiento

FORMACIÓN pROFESIONAL • Comprensión (razonamiento lógico)•Aplicación (genérica: familia profesional)•Aplicación (específica:profesiónconcreta)

TECNOLOGÍA •Comprensión (razonamiento lógico)• Experimentar• Aplicación

Gráfico10b.Capacidadesbásicasporasignaturas(II)(Educación Primaria y Secundaria)

En la sociedad del conocimiento

5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA COMO CONJuNTO DE VALORES Como hemos dicho anteriormente, entendemos la inteligencia escolar afectiva

como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones relevantes denuestrateoríatridimensionaldelainteligenciaescolar(vergráfico5).Undesa-rrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece, en la Colección de Perfeccionamiento Docente, en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didáctica (Román, 2005, Santiago


deChile,EditorialConocimientoS.A.).Enestaobraseacotaydefineconprecisiónla estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma:• Los valores en el aula para posibilitar su desarrollo y evaluación, desde una

perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y microactitu-des. Las actitudes son el camino que facilita el desarrollo de los valores.

• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligenciaafectiva(vergráfico4).

• Los objetivos por valores y actitudes no se redactan, sino se definen, tal comoapareceacontinuaciónenelgráfico11,dondeindicamosamaneradeejemplo tres valores con sus respectivas actitudes, tomados de las Guías Di-dácticas Modelo T de Lenguaje, Matemática y Ciencias de Tercero y Cuarto Básico, dirigidas por el Dr. Román y publicadas en Arrayán Editores en Santiago deChile(2005).Setratadeunametodologíadeplanificaciónydesarrollode la inteligencia escolar afectiva. En las Guías Didácticas Modelo T de Pri-mero y Segundo Básico, losvaloresplanificados,desarrolladosyevaluados,como inteligencia escolar afectiva, son solidaridad, respeto y responsabili-dad. Evidentemente, los valores pueden ser muchos más y también se están desarrollando en las Guías Didácticas Modelo T de Quinto a Octavo Básico.

• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo por estrategia en este caso el camino para desa-rrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y métodos.

• Los valores se evalúan por medio de escalas de evaluación (listas de cote-jo) de tipo individualizado y cualitativo, al descomponerlos en actitudes y microactitudes.

• Los valores son a la vez objetivos verticales y transversales (lo mismo que las capacidades).

• Los valores y las actitudes forman parte integrante y clave en la cultura globalizada, social e institucional y son el ADN o el genoma de las mismas, en una sociedad civilizada. Y el currículum escolar los debe incorporar con claridad en su diseño (no como un mero añadido más teórico que práctico: enmuchoscasossonmerosfloreroscurriculares,comoocurreconfrecuen-cia con el concepto de transversalidad).

• Los valores no son contenidos actitudinales, sino objetivos y como tales son un elemento nuclear del currículum. Esto puede visualizarse en nuestro Modelo T y en nuestra concepción aplicada del Diseño Curricular de Aula.


• Los valores se desarrollan sobre todo por la tonalidad afectiva de la meto-dología, aunque también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas...

• Es necesario un cambio de paradigma en educación para integrar adecua-damente los valores y las actitudes en los Diseños Curriculares de Aula (el Modelo T es un buen ejemplo de ello) y este paradigma lo denominamos sociocognitivo.

Tolerancia

1. Respetar opiniones.2. Saber escuchar.3. Saber ceder.4. Comprender al otro.5. Saberse disculpar.6. Respeto a los demás.7. Valoración de los

otros.8. Sentido de equipo.

Honestidad

1. Lealtad.2. Honradez.3. Sinceridad (decir la

verdad).4. Trabajo bien hecho.5. Constancia.6. Esfuerzo.7. Disponibilidad.8. Rectitud.9. Coherencia.

Civismo

1. Convivencia.2. Fraternidad.3. Respeto a los demás.4. Sentido cívico.5. Rechazo de las

desigualdades.6. Búsqueda de la paz.7. Defensa de la

pluralidad.8. Respeto a las normas sociales.

Microactitudes Microactitudes Microactitudes

La inteligencia escolar cognitiva:Valores y actitudes

Nota: A modo de ejemplo, incluimos estos tres valores, pero podrían ser otros muchos.

Gráfico11:Valoresyactitudesenlainteligenciaescolarafectiva

A continuación, en el marco de la inteligencia escolar afectiva, definimos las actitudes que componen cada uno de los tres valores antes indicados,conlafina-lidad de posibilitar el compartirlos con los alumnos y posibilitar su interiorización atravésdelaautorreflexiónylametacogniciónafectiva.Suponereflexionardeunamanera individual y grupal en el aula sobre la práctica y el sentido de cada uno de estos tres valores (tolerancia, honestidad y civismo).


Inteligencia escolar afectiva: actitudes del valor de la tolerancia

1. Respetar opiniones: tener en consideración las opiniones ajenas como si fueran propias, tratando de entender y valorar los puntos de vista de los demás.

2. Saber escuchar: atender a los demás, tratar de entender sus puntos de vista como si fueran propios y ser capaz de escuchar a los otros, desde ellos mis-mos, como una forma de empatía.

3. Saber ceder: enlasdiscusionesotomadedecisionesflexibilizarconductasyopiniones propias de una manera razonable.

4. Comprender al otro: entender y respetar los puntos de vista de los demás, sus estilos de vida e incluso disculparlos si fuera necesario.

5. Saberse disculpar: pedir disculpas a los demás si se les ha molestado o inju-riado en algo concreto.

6. Respeto a los demás: tratar a los demás con la consideración adecuada, res-petando sus estilos personales y ritmos de trabajo. En las discusiones adoptar actitudes respetuosas y razonables.

7. Valoración de los otros: valorar a los demás como personas y compañeros, sus estilos e ideas personales.

8. Sentido de equipo: en el trabajo en grupo cooperar con los demás, aportando ideasytomandodecisionesdeunamaneraflexibleyrespetuosa.

Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor de la honestidad

1. Lealtad: Sabersernobleyfielconlosdemás.Serincapazdeengañarlos.Cum-plir con los deberes a su cargo con rigor y seriedad.

2. Honradez: Serauténticoyfiableensuvidacotidiana,tenerbuenasintencionesy ser incapaz de engañar a los demás.

3. Sinceridad (decir la verdad): Actuar correctamente consigo mismo y con los demás en diversas situaciones. Ser sincero y veraz, evitando la doblez.

4. Trabajo bien hecho: Realizar la tarea o actividad propuesta adecuadamente elaboradayfinalizadaeneltiempoprevisto.

5. Constancia: Ser constante y realizar un trabajo continuado para tratar de conse-guir las metas previstas, con logros adecuados, evitando interrupciones innece-sariaseinjustificadas.

6. Esfuerzo: Utilizar el tiempo adecuado para realizar y llevar a cabo la tarea pre-vista, con rigor y seriedad, sobre todo si es difícil.

7. Disponibilidad: Estar dispuesto o disponible para realizar el trabajo previsto o la tarea encomendada, participando con los demás y ayudándoles en lo que fuera necesario.

8. Rectitud: Mantener una conducta coherente y ordenada de acuerdo con deter-minados valores y normas, tanto personales como sociales.

9. Coherencia: Mantener unos principios y reglas éticas en su forma habitual de comportamiento, sin variarlos por su conveniencia o intereses particulares.


Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor del civismo

1. Convivencia: relación personal adecuada entre las personas que viven juntas y que comparten su tiempo, llevándose bien.

2. Fraternidad: ser solidario y amistoso con los demás, tratándoles como si fueran hermanos, colaborando entre ellos.

3. Respeto a los demás: tratar a las personas con la consideración que se merecen, siendo cortés, atento y educado con ellos.

4. Sentido cívico: estilo de convivencia donde uno se siente respetado y a la vez respeta a los demás, en su entorno personal y social. Se trata de ser un buen ciudadano.

5. Rechazo de las desigualdades: valorarse a sí mismo y a los demás, compren-diendo en la práctica que todos somos iguales y a la vez diferentes.

6. Búsqueda de la paz: convivenciaconlosdemásdeunamanarapacíficaytran-quila, tratando de eliminar cualquier tipo de violencia, tanto personal como social.

7. Defensa de la pluralidad: defiendesuspuntosdevistaysusactuacionesenlavida diaria, respetando las actuaciones y puntos de vista de los demás, tratando de ver el lado positivo de las mismas.

8. Respeto a las normas sociales: acepta, acata y respeta las normas sociales en su vida diaria, como un estilo personal y propio de ciudadanía.

6. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO ARQuITECTuRA MENTAL (ARQuITECTuRA DEL CONOCIMIENTO)

6.1. Apoyos teóricos El concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al aprendi-

zaje, en las aulas y las organizaciones, las técnicas que utilizan los arquitectos al cons-truirlosplanosdeunedificio.Comienzanporunplanogeneralyposteriormenteelaboranlosplanosparcialesydetalladosdelmismo:planogeneraldeledificio,pla-no de cada unos de los pisos (tercero A) y planos de cada dependencia (habitación) del piso. También se suele denominar ingeniería del conocimiento, pues utiliza las mismas técnicas que un ingeniero al construir, por ejemplo, un puente, al ir desde un plano general a los detalles (planos pormenorizados). De otro modo, se suele ha-blar también de geografía del conocimiento al apoyarse en mapas y planos, que de ordinario van desde lo general (América Latina) a lo particular (un país: Argentina) y de ahí a los más concreto (una ciudad: Buenos Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que se utiliza en los tres casos, como punto básico de referencia, la imaginación o la representación mental, al partir de imágenes visuales (planos, mapas...) para tratar de convertirlas en imágenes mentales.


por otro lado, en la vida cotidiana la facultad más utilizada es la imaginación o representación (una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un país si no posee el plano o el mapa del mismo). Cuando un ciudadano se pierde en su ciudad, o en otra, es que “se le ha caído (de la imaginación) el plano mental de la ciudad” y para continuar debe recuperarlo mirando un plano o preguntando a alguien que ya posee el plano mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando estacionamos el vehículo. Para luego poder localizarlo, construimos un plano men-taldelentornopróximo(tiendas,algunasreferenciasdelacalle,algúnrestauran-te...) y nos llevamos dicho plano en la memoria, tratando de recordarlo hasta que localizamos de nuevo el vehículo. Si no construimos dicho plano o se nos olvida (“lo perdemos”), el vehículo está ilocalizable.

En la escuela, la facultad menos utilizada es la imaginación y construimos asignaturas como, por ejemplo, la historia empezando por planos parciales (leccio-nes) sucesivos (a veces ni eso, pues nos quedamos en los meros datos históricos), desdeelpaleolíticohastalaactualidad.Pornuestraparteafirmamosqueaprendi-zajesignificativoyconstructivoes lomismoqueaprendizaje imaginativo,comoveremos a continuación.

El aprendizaje de contenidos como formas de saber y el aprendizaje de méto-dos como formas de hacer debe recuperar estos planteamientos, que poseen una ampliatradicióntantoenlafilosofíacomoenlacienciaylapsicopedagogía.Desdeesta perspectiva, ya Aristóteles afirmaba que aprender es percibir, representar y conceptualizar. A través de la percepcióncaptamosloshechos,ejemplosoexpe-riencias de una manera plural y dispersa y en cierto modo caótica. Posteriormente, tratamos de buscar elementos comunes a partir de la representación o de la ima-ginación (construyendo imágenes mentales) y en último lugar conceptualizamos, por medio de la abstracción, buscando lo común y universal de los datos, ejemplos o experiencias.La tradición aristotélica afirma con insistencia: nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos. El camino entre los sentidos y la inteligenciaeslaimaginación(representaciónmental)(vergráfico12).

pero este camino puede ser doble: inductivo (hechos-representación-concep-tos) o deductivo (conceptos-representación-hechos). Este doble proceso nosotros lo denominamos proceso cíclico del aprendizaje. En la Edad Media, este doble ca-mino se reduce en la práctica (por razones teológicas) a la deducción y llega a la escuela y la universidad en forma de deducción incompleta (conceptos-ejemplos), que losprofesoresy losmaestros conviertenen las salasde clase enexplicacio-nes con muchos conceptos, teorías y principios y algunos ejemplos en formas de hechos.Explicamos conceptosy los aclaramos conejemplosy los aprendices sesuelen quedar con los ejemplos, que es lo que entienden y en los que encuentran sentido a lo que aprenden.

En el siglo XVII, Galileo retoma el modelo de Aristóteles oscurecido en la Edad Media por la Escolástica y habla de un doble proceso en la construcción de


lacienciaodelaprendizajecientífico,queesinductivo-deductivo. Por medio de la inducción, a travésde la observación, se captan loshechos, ejemploso expe-riencias buscando lo común en los mismos y a partir de ello se formulan hipótesis (conceptos o teorías provisionales) y posteriormente por medio de la deducción se tratadeverificarestashipótesisoteoríasprovisionalesparaconvertirlasenleyesoteoríasdefinitivas.Aestedobleprocesolodenominamétodo científico. No obs-tante, también se apoya en la imaginación/representación al construir imágenesvisuales(dibujosygráficosconflechas)quetratadeconvertirenimágenesmenta-les. Por nuestra parte denominamos a este planteamiento galileano, proceso cíclico del aprendizaje científico: inductivo (hechos-representación-conceptos)-deducti-vo (conceptos-representación-hechos).Deestemodoafirmamosqueunniñoyunadulto,un“aldeano”yuncientíficoaprendendelamismamanera(percepción-representación-conceptualizaciónyalainversa)(vergráfico12).

Muchos años más tarde, piaget, en el siglo XX, y su teoría de la epistemolo-gía genética retomanestas ideasalafirmarqueelconocimientosurgealcontra-poner los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que suministra la inteligencia. En esta contraposición es fundamental la dimensión constructiva del aprendizaje: el conocimiento no es una mera fotocopia de la realidad, sino una construcciónactivaporpartedelaprendizydelcientíficoencuantoaprendiz.Estaconstrucción del aprendizaje por parte del aprendiz en forma de contraposición de hechos-conceptos se denomina constructivismo (aprendizaje activo inductivo) y la contraposición de los conceptos con los hechos se llama reconstructivismo (apren-dizajeactivodeductivo).PeroPiagetañadeademásqueaprenderesmodificarlosconceptos previos, situando lo que se aprende en lo que ya se sabe, y desde esta dimensiónsurgeelconflictocognitivo(confrontaciónentrelosconceptosnuevoscon los que ya se poseen). Además, estos supuestos los sitúa Piaget en las fases manipulativa (manejo de objetos), operatoria (uso de representaciones) y abstracta (usodesímbolosyconceptos)(vergráfico12).

Bruner, con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos teóricos habla de aprendizaje por descubrimiento, que supone un constructivismo mucho más so-cializado (aprendizaje cooperativo entre iguales) y además insiste en un aprendi-zajepreferentemente(noexclusivamente)inductivoyactivo.Enesteaprendizajese han de respetar siempre las fases enactiva (se construye desde la percepción por medio de la actividad), icónica (utiliza representaciones e imágenes mentales) y simbólica (utiliza conceptos y símbolos).

Ausubel y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje significativo (con sentido para el aprendiz) desde su teoría de la asimilación o teoría de las je-rarquías conceptuales. Consideran que el aprendizaje significativo sólo se da cuando se cumplen estas tres condiciones: partir de los conceptos previos que el alumno posee (aquí repiten a Piaget), partir de la experiencia que posee el


aprendiz(experienciasprevias)yrelacionaradecuadamenteentresílosconcep-tos aprendidos. Esta relación entre sí de conceptos aprendidos puede ser vertical (de abajo-arriba o de arriba-abajo, de lo más concreto a lo más general o de lo más general a lo más concreto) u horizontal (relaciona conceptos de un mismo o pa-recido nivel de generalidad). La relación vertical de los conceptos aprendidos la denominan aprendizaje significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subor-dinado (de arriba-abajo) y la relación horizontal entre conceptos de un nivel igual o parecido de generalidad la denominan aprendizaje significativo coordinado o combinatorial (vergráfico12).

Las modernas teorías de la memoria se apoyan en Aristóteles y nos hablan de la memoria como almacenamiento organizado de la información recibida (almace-nes de memoria) a partir de los siguientes pasos: percepción y captación de datos (hechos,ejemplosoexperiencias),elaboración de bases de datos (memoria a corto plazo) desde la imaginación o representación de los datos percibidos y elabora-ción de bases de conocimientos (memoria a largo plazo) donde las bases de datos se transforman, por medio de la construcción activa de los aprendices, en bases de conocimientos organizados, como memoria constructiva o arquitectónica (de constructos, construcciones, andamios o estructuras). De este modo se consigue que los saberes organizados adecuadamente estén disponibles para ser utilizados, ya que el problema del saber no es saber, sino un saber qué hacer con lo que se sabe. Como hemos dicho anteriormente, la sociedad del conocimiento habla de datos (hechos,ejemplos,experiencias),información (datos relativamente organizados) y conocimiento (interiorización o conceptualización de la información).

La teoría de los esquemas de Norman (1985) considera la inteligencia como un conjunto de esquemas y redes semánticas, que suponen una forma de integrar adecuadamente lo aprendido, tanto en la inteligencia como en la memoria. El aprendizaje interrelacionado es clave para el desarrollo de la inteligencia, donde cadaconceptonuevoaadquirirdebeintegrarseenotropreexistente.Consideralosesquemas conceptuales como estructuras de conocimiento interrelacionadas.

6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimientoLa síntesis de estos planteamientos, buscando más la complementariedad que

la contraposición entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos, nos sirve de base para la elaboración teórico-práctica de la arquitectura del cono-cimiento, entendida como un elemento relevante de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar. De este modo, consideramos el aprendizaje en el aula como un triple proceso cíclico científico, constructivo y significativo, preferente-mente por descubrimiento.

La fundamentación de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera directa a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de manera indirecta


a los métodos (considerados como formas de hacer), se basa en estos procesos de aprendizaje (vergráfico12):• proceso cíclico del aprendizaje: aprender es percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar (construir imágenesmentales)y conceptualizar(transformar las imágenes en conceptos) y a la inversa. Implica aprender de una manera cíclica o circular inductivo-deductiva (hechos-conceptos-he-chos) o deductivo-inductiva (conceptos-hechos-conceptos).

• Proceso cíclico del aprendizaje científico: supone la utilización del méto-docientífico(inductivo-deductivo)oalmenosunaaproximaciónalmismo,dondelosaprendicesactúancomocientíficospotenciales,conlaayudaade-cuada de los profesores.

• proceso cíclico del aprendizaje constructivo: el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la reali-dad con conceptos que me aporta la inteligencia (constructivismo) o al con-traponer los conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una manera activa. El conocimiento no es algo dado, sino recreado por el aprendiz.

• Proceso cíclico del aprendizaje significativo: el aprendiz aprende al encon-trar sentido a lo que aprende, apoyándose en sus conceptos previos (eva-luacióninicial),enloshechos(experienciaprevia)yalconstruirjerarquíashechos-conceptos o a la inversa, en forma de escaleras (categorías) para subirlas (según niveles de abstracción) y bajarlas (según niveles de concre-ción), estableciendo categorías conceptuales.

Y además la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos com-plementarios:

• Aprendizaje preferentemente por descubrimiento, sobre todo en edades tempranasyenlaeducaciónbásica,aunquenoexclusivamente,desdeunametodología activa, investigadora y constructiva.

• Modelos de memoria constructiva a largo plazo, a partir de la selección y organización de los datos desde la percepción y la observación, la elabora-ción de representaciones mentales como bases de datos (memoria a corto plazo) y la construcción activa de bases de conocimientos (memoria a largo plazo).

• Respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz: percepción-representación y conceptualización y a la inversa, facilitando al aprendiz, por parte del profesor, la construcción activa del mismo de una manera in-ductiva-deductiva o a la inversa.

• El profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento aporta al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y marcos conceptuales) y éste los reelabora en forma de planos más concretos


(esquemas conceptuales y mapas conceptuales). El profesor facilita que el alumno pueda caminar solo (o con la ayuda de otros compañeros) en la ciu-dad del conocimiento (asignatura) con los planos de la misma, que él debe recorrer y completar con autonomía.

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un elemento nuclear de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar y constituye una de sus tres dimensiones fundamentales, asociada a la inteligencia escolar cognitiva (capaci-dades, destrezas y habilidades) y afectiva (valores, actitudes y microactitudes). La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de construcción del conocimiento y por otro un producto del mismo:• La arquitectura del conocimiento como proceso acota la forma de acercarse

y captar el conocimiento, por parte del aprendiz, a través de un triple proce-socíclicodelaprendizajecientífico,constructivo,significativoypreferente-mente por descubrimiento. Y como tal implica una técnica de mediación del aprendizajeydelaculturasocialporpartedelprofesor(vergráfico12).

CONCEpTuALIZACIÓN

Representación

A. Coordinado (R1)

A. Coordinado (R2)

A. Coordinado (R3)A. Su

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A. In

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• Conceptos• Teorías• Leyes

pERCEpCIÓN

• Hechos• Experiencias• Ejemplos

Gráfico12.Procesocíclicodelaprendizajecientífico,constructivoysignificativo(Román y Díez, 1994 b)


• La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de alma-cenar el conocimiento en los almacenes de memoria, de una manera arqui-tectónica, sistémica, sintética y global para producir mentes bien ordenadas (arquitectura mental). Considera la inteligencia como una estructura men-tal asociada a numerosos esquemas. Y ello posibilita una mente relacional que integra de una manera coherente datos, información y conocimiento de una forma adecuada, jerarquizada e interrelacionada. Y de este modo trata de responder a las demandas a la escuela por parte de la sociedad del conocimiento(vergráfico13).

HECHOS

DATOS

INFORMACIÓN

CONOCIMIENTO

SABIDuRÍA

TALENTO

Observación

Colección

Inferencia

Asimilación

Juiciosyexperiencias

Compromiso, capacidades

Gráfico13:Laarquitecturadelconocimientocomoproducto

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la forma de almacenamiento en la memoria a largo plazo (producto). Por ello, nos parece interesante la forma en cómo las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (vergráfico13):


• Como hechos captados por la observación: se trata de recoger hechos, ejem-plosyexperienciasmuyamenudodesordenadosycaóticos.Estarecogidadebetenerunciertosentidoofinalidad.¿Cómoserecogenloshechosyquéhechos a recoger en función de lo que se pretende? Se trata de seleccionar hechos,ejemplosoexperienciasenfuncióndeuncriterio.

• Como datos asociados y coleccionados: en esta fase se pretende almacenar loshechosejemplosyexperienciasenformadedatosconunarelativarela-ción entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos y como tales poseen un valor semántico o sim-bólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran cromos).

• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferen-cia: de este modo se busca lo común en los datos y mediante inferencias se tratadeidentificarlacausalidad,lacorrelación,losposiblesefectosdelosmismos... De los datos se trata de llegar a una información elaborada y sis-tematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes.

• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimi-lación: una cosa es la información disponible y otra la información digeri-da, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y co-municada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación.

• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transforma-cióndeexperienciasdelconocimiento.Lasabiduríaestáasociadaacapaci-dades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, el pensa-miento resolutivo (solución de problemas) y el pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante.

• De la sabiduría al talento: el talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que poseen una amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la con-ductahumana:intelectual,creativa,científica,social,mecánica,artística...El


alumno o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atención y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo apren-dido es muy elevado, convierte rápidamente la información consciente en información automatizada... Por otro lado, indicamos también que el talento por una parte está asociado a un alto nivel de capacidades, pero también al compromisoyalaacción(vergráfico13).

Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próximamenteenunamonografíaespecífica,enestacoleccióndePerfeccionamien-to Docente con el título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Lo mismo haremos con el tema del talento, publicando también en breve, en esta colección, una monografía con el título Desarrollo del talento en las aulas: Aplicaciones prácticas. Por lo cual ambos temas aquí sólo se tratan de una manera breve y sencilla.

7. ApRENDER A ApRENDER COMO DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESCOLARPor nuestra parte entendemos el aprender a aprender como el uso adecuado

de estrategias cognitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Un ampliación de este planteamiento puede verse en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), publicada en esta misma colección de perfeccionamiento docente. Por ello nos remitimos a la misma. En el contextodeestasideasanalizaremoselaprenderaaprender,enseñandoapensarcomo desarrollo de capacidades y valores y como arquitectura mental o construc-ción de modelos conceptuales.

7.1. Enseñar a pensar como desarrollo de capacidades y valoresPara enseñar a pensar en el marco del currículum, como desarrollo de capaci-

dades, necesitamos del concepto de estrategia de aprendizaje, que leemos de dos maneras: • Las estrategias como solución de problemas: son estrategias centradas en

la tarea que realiza un aprendiz y que básicamente conducen a una solución adecuada.Sesuelendefinircomo“unconjuntodepasosdepensamientoorientados a la solución de un problema”. Suelen trabajar bien el qué (res-puesta) y el cómo (procesos) y descuidan el para qué (capacidades y valo-res).Suplanteamientosueleserextracurricularylatransferenciaalapren-dizaje en el aula discutible.

• Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: son estrategias cen-tradas en el sujeto que aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y


de la afectividad del aprendiz, en el marco del currículum y aprovechando sus posibilidades. De este modo consideramos una estrategia de aprendiza-je como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos (formasdesaber)ymétodos/procedimientos(formasdehacer).Deestama-nera desarrollamos de una forma directa la inteligencia escolar del apren-diz al mejorar sus capacidades, destrezas y habilidades (y también valores y actitudes). Y por ello favorecemos su aprendizaje potencial, mejorando su potencial de aprendizaje (su inteligencia potencial para convertirla en real). Este planteamiento estratégico redimensiona los objetivos entendi-dos como capacidades y valores (objetivos cognitivos y afectivos). Este tipo de estrategias, como veremos luego, trabajan el qué (contenidos), el cómo (métodos y procesos) y el para qué (capacidades y valores) y posicionan la educación en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma(vergráfico16).

para el desarrollo de estas estrategias de aprendizaje utilizamos tanto los con-tenidos escolares como los “programas libres de contenido” (dibujos, series, ana-logías, relaciones.... que no necesitan de un adecuado nivel lector). De este modo utilizamos las siguientes metodologías en el aula:

1. Estrategias de aprendizaje para alumnos “incapaces de aprender” en el aula cuyo nivel lector es escaso y además poseen un alto aprendizaje po-tencial escolar (ApE): • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos

“incapaces” (que no poseen un nivel adecuado de desarrollo de ca-pacidades). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad por me-dio de “contenidos sin contenido” y métodos. Utilizamos esta fórmula: Destreza + “contenido sin contenido” + método. De esta manera sólo desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva.

• Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en alumnos “incapaces” (que no poseen un nivel adecuado de desarrollo de capacidades). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza y una actitud que a su vez desarrolla una capacidad y un valor, por medio de “contenidos sin contenido” y mé-todos. Utilizamos esta fórmula: destreza + “contenido sin contenido” + método + actitud. De esta manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva.

Este tipo de estrategias están asociadas a “programas de enseñar a pensar libres de contenidos”: entre otros, el programa pAR y el programa REID (Román y Díez), cuyos resultados analizaremos posteriormente. El nivel


lector de los aprendices es muy bajo o nulo y éstos además poseen un alto nivel de aprendizaje potencial escolar (APE). En estos programas con un adecuado entrenamiento hemos mejorado en torno a diez puntos el Cocien-te Intelectual de los alumnos a quienes hemos aplicado estos programas.

2. Estrategias de aprendizaje para alumnos con capacidades adecuadas pero que pueden ser mejoradas a través de los Diseños Curriculares de Aula, orientados al desarrollo de capacidades y/o valores. El nivel lector de es-tos alumnos es razonable y además poseen un adecuado aprendizaje po-tencial escolar (ApE): • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos que

ya poseen un nivel adecuado de capacidades (que pretendemos incremen-tar). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad por medio de conteni-dos y métodos. Utilizamos esta fórmula: destreza + contenido + método. De esta manera sólo desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva.

• Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en alumnos que ya poseen un nivel adecuado de capacidades (que preten-demos incrementar). Entendemos por estrategia de aprendizaje el cami-no para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y desarrollar una actitud que a su vez desarrolla un valor, por medio de contenidos y métodos. Utilizamos esta fórmula: destreza + contenido + método + actitud. De esta manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva

Tambiénpodríamosasociarfórmulasmixtasenunoscasosconcontenidosparaalumnos que poseen un razonable nivel lector y “en programas libres de conteni-dos”paraalumnoscuyonivellectoresdeficiente.Enestecasosepuedetrabajarcon contenidos selectivos y con “contenidos sin contenido”, utilizando las diversas fórmulas anteriores a la vez. De este modo facilitaríamos el acceso progresivo a los contenidos escolares, tanto en un caso como en otro. Una ampliación de esta temá-tica aparecerá pronto en esta colección de Perfeccionamiento Docente con la obra Estrategias de aprendizaje en el aula: Aplicaciones prácticas. Por ello aquí esta temática la tratamos de una manera muy breve.

Nosotros hemos trabajado en unos casos con “programas libres de conteni-dos” (no necesitan nivel lector en los alumnos, ya que constan de dibujos, ilus-traciones, series, analogías...) y en otros con contenidos escolares (es previo un razonable nivel lector de los alumnos, pues se trabajan con contenidos escolares). Veamos algunos ejemplos.

a. Enseñar a pensar “con programas libres de contenidos”Hemos trabajado en el desarrollo de capacidades y valores en alumnos con se-


rios problemas de aprendizaje y obtenido buenos resultados, por medio de la apli-cación de “programas libres de contenido”. En estos programas de enseñar a pen-sar “sin contenidos” hemos utilizado indistintamente las fórmulas anteriores una y dos para alumnos “incapaces de aprender”. Estas investigaciones sobre progra-mas de “enseñar a pensar sin contenidos” han sido, entre otras, las siguientes:

a.1. programa de intervención cognitiva pAR (problemas, analogías y rela-ciones): elaboro el programa de intervención cognitiva PAR, en sus dimen-sionesteóricasyexperimentales,comotesisdoctoral(1986).Unresumende la misma está publicado en Cincel, con el título, Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988). Este proyecto de investigación ha consistido en la creación,diseñoyexperimentacióndelProgramadeIntervencióncogni-tiva, PAR. Consta de 19 módulos y 455 ejercicios. Ha sido aplicado a una muestra de 78 niños, alumnos de cuarto y quinto de Educación Básica, de un colegio público en un suburbio de Madrid, divididos en dos grandes grupos:experimentalycontrol.

Los resultados obtenidos muestran una mejora del Cociente Intelectual, entornoasietepuntosdeCI,enelgrupoexperimental, frentealgrupocontrol. En la realización de este trabajo hemos empleado cuatro años: dos en la construcción y diseño del programa, así como en su fundamentación teórica, uno en su aplicación y otro en analizar los resultados y redactar el informefinal.LosresultadosyeldiseñoestánpublicadosenInvestigaciones Psicológicas 6 (1989, 295-312).

a.2. persistencia de los efectos de mejora del CI por medio de la aplicación del programa pAR. su pretensión ha sido comprobar si persisten los efectos de mejora del CI debidos al entrenamiento en el Programa PAR, que desarrolló un entrenamiento cognitivo en razonamiento inductivo y predeductivo.SetratadevalorarexperimentalmentesilasdiferenciasdemejoradelCIobtenidasenelentrenamientoenelgrupoexperimentalconrespecto al grupo control persisten una vez transcurridos 14 meses desde lafinalizacióndelentrenamiento.Serealizaenunamuestrade71sujetosde 9 a 11 años, de un colegio público de la periferia de Madrid, a quienes se les ha aplicado el PAR.

Los resultados indican que, dentro del grupo experimental, la mejoraobtenida en el CI en la fase postest desciende ligeramente en la fase de seguimiento, manteniéndose por otro lado las diferencias con respecto al grupo control. Este trabajo está publicado en Investigaciones Psicológicas, n. 8 (1990, 187-197).

a.3. Mejora de la inteligencia a partir del programa de intervención cogniti-va, REID (razonamiento espacial, inductivo y deductivo) (12-14 años). Su pretensión es mejorar las capacidades de los alumnos del ciclo superior de


Educación Básica a quienes se aplica el programa y establecer diferencias significativasentreelgrupoexperimentalyelgrupocontrol.Lamuestraesde160alumnos(80enelgrupoexperimentaly80enelgrupocontrol)dedos colegios públicos de la periferia de Madrid. Dicho programa elabora-do por nosotros consta de 25 módulos y 450 ejercicios (en su fase previa), sobre razonamiento espacial, inductivo y deductivo.

Los resultados obtenidos indican queexisteunamejorasignificativadelCI en el grupoexperimental (alumnos entrenados en elREID) frente algrupo control (alumnos no entrenados), en todos los casos. Esta investiga-ción ha sido publicada en la Revista de Educación n. 289 (1989, 391-409).

Posteriormente, diseñamos y realizamos diversas investigaciones sobre desarrollo de capacidades, que implican los siguientes pasos:• PersistenciadelosefectosdemejoradelCIcomoindicadordecapaci-

dades por la aplicación del Programa REID.• Mejorade la inteligenciaysuscapacidadesenalumnosdequintoy

sextocursosdeEducaciónPrimaria(10-11años).• Persistenciadelosefectosdemejoradecapacidades,medidasentér-

minos de CI, en alumnos entrenados en el Programa de desarrollo de capacidades.

• EvaluacióndelpotencialdeaprendizajeescolarenalumnosdequintoysextocursosEducaciónPrimariaymejorasuperiorenelCIdeaque-llos que poseen un mayor potencial de aprendizaje.

b. Enseñar a pensar con contenidos escolaresEsta línea de investigación como mejora de capacidades con contenidos y mé-

todosescolaresestádesarrolladatantoanivelteórico-prácticocomoanivelexperi-mental. A nivel teórico-práctico están las numerosas publicaciones nuestras (inclui-dalapresenteobra)yanivelexperimentalcomoaplicacionesconcretasestánlosbuenos resultados obtenidos por numerosos colegios en los cuales se aplica bien el ModeloTylafilosofíaderivadadelmismo.

A nivel teórico-práctico hemos desarrollado una fundamentación teórico-prác-tica en nuestras obras anteriormente citadas. Esto supone la construcción de nume-rosasherramientasytécnicasparalaidentificaciónylaintervencióneneldesarro-llodecapacidadesy/ovalores.Entrelastécnicasdeidentificacióndecapacidadesydestrezas podemos hablar de paneles de Capacidades y paneles de Capacidades-Destrezas, para facilitar la secuenciación de las mismas a nivel de centro, etapa, ciclo, área... También hemos desarrollado una técnica para facilitar y secuenciar valores y actitudes que denominamos panel de Valores y panel de Valores-Actitudes. Este planteamiento está publicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conoci-miento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile). En este trabajo


tratamosdeidentificarlainteligenciaescolarcognitivayafectivainstitucionalydeaula.

Por otro lado, para identificar los elementos básicos del currículum, hemos diseñado el Modelo T, que trata de integrar capacidades-destrezas y valores-ac-titudes como objetivos y contenidos y métodos de aprendizaje como medios. Se apoyaenesteaxioma:loscontenidosylosmétodossonmediosparadesarrollarca-pacidadesyvalores.ElModeloTsurgecomounareflexiónaplicadadelasteoríasdel procesamiento de la información, la teoría del interaccionismo social y la teoría de la gestalt. Trata de resumir en un folio una programación larga (un curso esco-lar) y en otro una programación corta de unidad de aprendizaje (3 a 6 por año). En el fondo, el Modelo T es una programación resumida y global, que trata de integrar todosloselementosdelcurrículumaplicadoalaula.Existennumerososejemplosen el libro Diseños Curriculares de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Román y Díez, 2005, Madrid, Eos).

En el Modelo T como forma resumida de Diseño Curricular de Aula identifi-camos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva en una asignatura determinada. La primera la concretamos en tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, propiasdeunaasignatura,ylainteligenciaafectivalaidentificamosenformadetres valores y cuatro actitudes por valor. De esta manera concretamos los objetivos cognitivos (por capacidades y destrezas) y los objetivos afectivos (por valores y actitudes)(vergráficos14y15).

Esta inteligencia cognitiva y afectiva tratamos de desarrollarla por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.En losgráficosposteriores incluimosunModelo T anual de Física y Química y un Modelo T de unidad de aprendizaje (la energía). En este Modelo T anual de Física y Química de Educación Secundaria, la inteligencia escolar cognitiva la concretamos en estas tres capacidades: compren-sión (razonamiento lógico), experimentar y orientación espacio-temporal (cadauna de estas capacidades la descomponemos en cuatro destrezas). La inteligencia escolar afectiva aparece delimitada en este Modelo T anual de Física y Química en tres valores: honestidad, compañerismo y respeto (cada uno de estos valores se descompone en cuatro actitudes). De este modo con contenidos y métodos tratamos de desarrollar la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz en Física y Química (podemos hacer los mismo en cada una de las asignaturas y niveles escolares).

También hemos desarrollado un modelo de evaluación inicial a partir de la representaciónmental,parafacilitarlaidentificacióndeconceptospreviosydes-trezas básicas. Este modelo de evaluación implica tres pasos: • Identificarlosconceptosprevios,necesariosparapoderaprenderunaasig-

natura y agruparlos por “bloques”. Un concepto, para nosotros, implica la comprensión adecuada de...

• Identificarelniveldedesarrollodelasdestrezas necesarias para el aprendi-


Gráfico14:ModeloTdeAsignatura(anual)deFísicayQuímica

CONTENIDOS MÉTODOS DE ApRENDIZAJE1. Movimientos y fuerzas.• Elmovimiento• Laaceleración• Lasfuerzas

2. La energía.• Energíaytrabajo• Energíaycalor• Energíayondas• Energíaysociedad

3. Cambios químicos.• Teoríaatómicadela

materia• Cálculosquímicos• Reaccionesquímicas:

aspectos energéticos y cinéticos

• Reaccionesquímicasdeinterés

4. La Tierra en el Universo.• DóndeestálaTierra• ElUniverso• Leydegravitación• Contribucióndela

astronáutica

1. Manejo de instrumentos de medida en el laboratorio.

2. Confeccióneinterpretacióndegráficas,mapasytablas referidas al medio natural.

3. Aplicación de técnicas de laboratorio sencillas.4. Diseñoyrealizacióndeexperienciasengrupo

relativas a movimiento y fuerzas.5. Diseño y realización de investigaciones sencillas

acerca de fenómenos naturales.6. Utilizacióndelametodologíaexperimentalysus

fases.7. Planificaciónyrealizacióndeexperienciassencillas

con reacciones químicas e interpretación de ecuaciones.

8. Interpretación de fenómenos de la vida cotidiana.9. Utilización de técnicas de debate e interacción

grupal para abordar la resolución de problemas.10.Planificaciónyrealizacióndeexperienciassencillas

sobrelapropagaciónrectilínea,reflexiónyrefracción de la luz.

11. Utilización de medios audiovisuales: diapositivas, videos, dibujos, etc.

12. Elaboración de murales y utilización de modelos acerca del Universo.

CApACIDADES-DESTREZAS OBJETIVOS VALORES-ACTITuDESOrientación espacio-temporal• Situarylocalizar• Representargráficamente• Buscarreferencias• Representaciónmental

Comprender• Comprensiónycontrastacióndemodelos• Elaboracióndeconclusiones• Identificarhechosysituaciones• Observacióndirectaeindirecta

Experimentar• Valoracióncrítica• Manejodeutensilioscientíficos• Comprensiónyelaboracióndefórmulas• Diseñorealizacióndeexperiencias

Responsabilidad• Serordenado• Perseverancia• Sentidocomún• Planificaciónpersonal

Compañerismo• Sentidodeequipo• Respetoalosdemás• Participar• Altruismo

Respeto• Escuchar• Comunicarseconlosdemás• Colaborar• Tolerar


Gráfico15:ModeloTdeunidaddeaprendizaje:Laenergía(9semanas)

CONTENIDOS MÉTODOS DE ApRENDIZAJE1. Energía y trabajo.• Trabajoyenergíapotencial• Trabajoyenergíacinética• Trabajoyenergíamecánica• Intercambiosenergéticosenmáquinas

simples: palanca, polea y torno2. Energía y calor.• Cambiosdeestadodelamateriapor

dilatación• Lasmáquinastérmicas• Temperaturayequilibriotérmico• Conducción,convecciónyradiación

3. Energía y ondas.• Lasondas• Elsonido• Laluz• Instrumentosópticos

4. Energía y sociedad.• Laenergíayelmodelodesociedad• Recursosenergéticosrenovables• Recursosenergéticosnorenovables• Impactosocialdelaproducción

energética• Lacrisisdelactualmodeloenergéticoy

perspectivas de futuro

1. Manejo de instrumentos de medida en el laboratorio.

2. Confección e interpretación de gráficasytablasreferidaslasondasde sonido.

3. Aplicación de técnicas de laboratorio sencillas realizadas en grupo.

4. Diseño y realización de investigaciones sencillas relativas aexperimentosrealizadosenellaboratorio.

5. Interpretación de fenómenos de la vida cotidiana.

6. Utilización de medios audiovisuales como diapositivas, transparencias, dibujos... para facilitar la comprensión del método experimental.

7. Utilización de técnicas de debate e interacción grupal, comprendiendo el sentido y utilización de las energías no contaminantes.

8. Planificaciónyrealizacióndeexperienciassencillassobrelapropagación,reflexiónyrefracciónde la luz.

CApACIDADES-DESTREZAS OBJETIVOS VALORES-ACTITuDESComprender• Comprensiónycontrastacióndemodelos• Elaboracióndeconclusiones• Identificarhechosysituaciones• Observacióndirectaeindirecta

Experimentar• Valoracióncrítica• Manejodeutensilioscientíficos• Comprensiónyelaboracióndefórmulas• Diseñoyrealizacióndeexperiencias

Compañerismo• Sentidodeequipo• Respetoalosdemás• Participar• Altruismo

Respeto• Escuchar• Comunicarseconlosdemás• Colaborar• Tolerar


zaje de una asignatura determinada. Entendemos por destreza, en este con-texto,elusoadecuadode...Estasdestrezasseagrupanporcapacidades.

• Construccióndeunaimagenmental, que actúe como andamio previo o estruc-tura previa, en la cual se insertan los conceptos y las destrezas anteriores.

En nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula, es muy importante el desa-rrollo de las actividades, que entendemos como estrategias de aprendizaje en el marco de tareas/actividades. Consideramos una tarea como el conjunto de activi-dadesorientadasaldesarrollodeunacapacidady/ounvalorpormediodeconteni-dos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Recordemos que una estrategia de aprendizaje consta de destrezas, contenidos, métodos y actitudes, donde con-tenidos y métodos son medios para desarrollar destrezas-capacidades (objetivos cognitivos) y valores-actitudes (objetivos afectivos). Mediante actividades como estrategias de aprendizaje desarrollamos la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz, utilizando contenidos y métodos de aprendizaje.

Es en esta situación donde de hecho se produce una ruptura epistemológica y se posibilita la entrada de la escuela en la sociedad del conocimiento. Ello supone de hecho la Refundación de la Escuela desde el aula. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se visualiza sobre todo en las actividades como estrategias de aprendizaje (ver ejemplo 16) como formas concretas de mejorar la inteligencia potencial cog-nitiva y afectiva y convertirla en inteligencia real. Tratamos de mejorar el apren-dizaje potencial escolar (ApE) y convertirlo en aprendizaje real escolar (ARE).

Además, incorporamos la evaluación en una doble dimensión: evaluación de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y por objetivos (evaluación de contenidos y métodos en función de los objetivos). La primera la realizamos por medio, escalas de observación sistemática (listas de cotejo), individualizadas ycualitativas.Lasegunda,apartirdeevaluacióndedeterminadastareas/orienta-das al desarrollo de capacidades. La primera evaluación es de tipo cualitativo y la segunda de tipo cuantitativo. Un modelo práctico de desarrollo de la inteligencia escolar puede verse en las Guías Didácticas Modelo T para el profesor en Lenguaje, Ma-temática y Ciencias de Primero a Cuarto Básico, Serie Globo Amarillo (Román, Arrayán, 2005, Santiago de Chile).

A nivel práctico, desde estos supuestos hemos elaborado un modelo de inter-vención en el aula, centrado en procesos cognitivos y afectivos y orientado al desa-rrollo de capacidades y valores, considerados como “inteligencia cognitiva y afec-tiva”. De otro modo generamos un modelo curricular práctico como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, en el marco de la inteligencia escolar y como una concreción práctica de la misma en el aprendizaje escolar.

También reconducimos, en nuestra investigación, los contenidos (formas de sa-ber) y los presentamos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento. Tratamos de potenciar la representación mental, generando modelos teórico-prác-


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ticos de memoria constructiva. Veamos esto de manera más detallada.

7.2. Enseñar a pensar por medio de modelos conceptualesEl enseñar a pensar supone también un modelo de aprender a aprender que im-

plica el uso adecuado de modelos conceptuales, como una forma de construcción de una mente bien ordenada y de la arquitectura del conocimiento. Ello implica un modelo aplicado de procesos de aprendizaje científico, constructivo y significa-tivo y también una adecuada forma de almacenaje de los conceptos aprendidos, en forma de esquemas y redes semánticas. Y de este modo posibilitar la memoria constructiva a largo plazo.

Las técnicas más usuales de la arquitectura del conocimiento son, entre otras, las siguientes:• Redes conceptuales: redes de asignatura, de unidades de aprendizaje y de tema,quesirvenparafavorecerelaprendizajesignificativoyconstructivocoordinado o en horizontal, al relacionar conceptos de un nivel igual o pare-cido de generalidad. Las elabora, de ordinario, el profesor como arquitecto del aprendizaje.

• Esquemas conceptuales: suponen una reelaboración, por parte del apren-diz, de las redes conceptuales, como una ampliación de las mismas, tratan-do de favorecer el aprendizaje sintético (conceptualizaciones globalizadas).

• Marcos conceptuales: tratan de enmarcar un concepto relevante o tema, en el conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son la sínte-sis de las redes conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y tema) ysirvenparafavorecerelaprendizajeconstructivoysignificativosupraor-denado (de abajo-arriba) y subordinado (de arriba-abajo). Los elabora, de ordinario, el profesor.

• Mapas conceptuales: seconstruyenapartirdeconceptospróximosalapren-diz, que surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran por los alumnos, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro odearcilla.Debenterminarsiempreenhechos,ejemplosoexperiencias.Novale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual. Se denomina mapa cognitivo cuando parte de un hecho o un ejemplo, entendido como preconcepto. Se elabora por el aprendiz (menor de 10 años) haciéndose pre-guntas.

• Evaluación inicial como identificación de los conceptos y esquemas pre-vios: identificalosconceptospreviosdelaprendiz,sobreloscualessecons-truyen las jerarquías hecho-concepto o concepto-hecho. Si aprender es subir y bajar una escalera (jerarquizar, categorizar), ésta debe apoyarse en el sue-lo,identificadoporlaevaluacióninicial.


En síntesis, diremos que nuestra posición teórica supone un amplio optimis-mo en la posible mejora de la inteligencia como capacidad, desde una perspectiva psicológica, y ello avalado por nuestra trayectoria investigadora. La mejora del pensamiento (como capacidades, valores y esquemas mentales) es un importan-te campo de actuación psicopedagógica y puede generar numerosos programas de intervención, como formas concretas de diseños curriculares aplicados. Los programasquehemosdiseñadoyaplicadonospermitenafirmarquelamejorade la inteligencia se da alrededor de unos ocho-diez puntos de CI y que este por-centaje con un ligero descenso se consolida una vez transcurrido un año después definalizadalaaplicacióndelprograma.Porotrolado,losaprendizajesescolaresse mejoran sustancialmente. Por ello nos situamos más allá de la discusión he-rencia-medio, ya recogida en nuestros trabajos anteriores (Román y Díez, 1988) y optamos por una forma de intervención para tratar de mejorar las capacidades, sobre todo, en niños deprivados socioculturales. También llevamos numerosos años aplicando estas ideas a programas escolares con contenidos en el marco del currículum ordinario, como desarrollo del pensamiento en los aprendices, con resultados esperanzadores.

Podemos afirmar que la teoría tridimensional de la inteligencia escolar sirve para la mejora de la inteligencia en el aula, al considerar ésta como producto del aprendizaje en un contexto determinado. Nos es muy útil para la construcción, análisis y valoración de los objetivos por capacidades, destrezas y habilidades cuyo componente fundamental es cognitivo. Lo mismo ocurre con la elaboración de ob-jetivos afectivos, entendidos como valores y actitudes.

Por otro lado, nos aporta una filosofía de fondo que es necesario trasladarla al currículum y sus diversos diseños para comprender el sentido profundo de los ob-jetivos por capacidades, más allá de los modelos de escuela clásica y conductistas en los cuales se hacen actividades para aprender contenidos (sin desarrollar capa-cidades sistemáticamente) y más allá de los modelos de escuela activa, centrada en métodos o procedimientos como formas de hacer (sin desarrollar capacidades sistemáticamente). Aquí se pretende un desarrollo directo de capacidades (y tam-biéndevalores)pormediodecontenidosymétodos/procedimientos/actividades.También de esta teoría nos resulta muy útil su concepción de la arquitectura mental aplicada al aula.

Esta teoría, y su práctica, debe trasladarse al currículum escolar ordinario y ello implica un desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje, orienta-das a la consecución de los objetivos (capacidades y valores) por medio de conteni-dos (sintéticos y sistémicos) y métodos de aprendizaje (Román, 2005). Pero además esta teoría tridimensional de la inteligencia escolar postula la Refundación de la Escuela en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma de corte sociocognitivo.

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BIOGRAFÍA CIENTÍFICA DEL AuTOR

Martiniano Román PérezTítulos académicos: Doctor de Pedagogía, Licenciado en Psicología, Pedagogía y Filosofía por la Universi-dad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicolo-gía Clínica e Industrial. Profesor de Educación Básica.Ha desempeñado entre otros los siguientes puestos de trabajo: Profesor de Educación Primaria y Educa-ción Secundaria, Supervisor de Educación del Estado y Director del Centro de Investi-gación del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid (CEMIP). En la actualidad ejerce como Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Edu-cación de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte en Licenciatura de Pedago-gía, las asignaturas de Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular (4º Año). También imparte el curso de Doctorado: El currículum en la sociedad del conocimiento: Diseño y evaluación por competencias. Ha impartido más de 700 cursos y seminarios a directivos y docentes en España, Euro-pa y América Latina sobre currículum, evaluación, diseños curriculares, cultura institu-cional, innovación educativa, sociedad del conocimiento y educación.... Sus investigaciones más representativas están centradas en el desarrollo de capacidades – valores y arquitectura del conocimiento, dirigiendo las mismas como investigador principal o participando como investigador. Ha dirigido 18 tesis doctorales (ya defen-didas) centradas sobre todo en el desarrollo y evaluación de capacidades, valores, ar-quitectura del conocimiento, calidad educativa,... Entre sus últimas publicaciones (libros), más relevantes, están: Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001). Diseños Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid, Eos, 2005). Sociedad del conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula (Viña del Mar, Universidad del Mar, 2005; Libro Amigo, Lima, 2004; Madrid, Eos, 2005). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 3ª Ed.) y Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Santia-go de Chile, Ed. Conocimiento, 2ª Ed., 2009); Lima, Ed. Norma, 2008)), La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2006, 2ª Ed.), Proyecto Tragaluz: Aprendo a pensar (Indicado-res de evaluación por capacidades) (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2006 – 2008), Diseño Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del cono-cimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).

Email: [email protected] y [email protected]

BIOGRAFÍA CIENTÍFICA DE LA AuTORA

Eloísa Díez LópezDoctora en Psicología y Licenciada en Ciencias de la Educación y Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Pro-fesora de Educación Básica.En la actualidad, desde 1980, es profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid en el Departamento de Psicología Cognitiva. Imparte la asignatura de Psicología del Pensamiento en 4º año de Licenciatura de Psicología y el curso de Doctorado, “Modelos conceptuales y aprendizaje del lenguaje”. Su investigación está centrada en programas de mejora de la inteligencia y desarrollo de capacidades.Sus principales publicaciones son: Intervención cognitiva y mejora de la inteligen-cia(Madrid,Complutense,1986,tesisdoctoral),Modificabilidaddelainteligenciay educabilidad cognitiva (Madrid, Complutense, 1992) y en colaboración con el Dr. Román Pérez, Inteligencia y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988), Currí-culum y Enseñanza (Madrid, Eos, 1994), Aprendizaje y Currículum: Didáctica socio-cognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999), Conceptos básicos de las Reformas Educati-vas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001) y Diseños Curriculares de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Madrid, Eos, 2005); La inte-ligencia escolar: Aplicaciones al aula (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 2ª Ed.), Diseño Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).

Email: [email protected]

COLECCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3ª Edición). Martiniano Román Pérez.

2. Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2ª Edi-ción). Claudio Loo Corey.

3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers-pectiva Didáctica (2ª Edición). Martiniano Román Pérez.

4. La Violencia Escolar. Análisis y Propuestas de Intervención Socioeducativa (2ª Edición). José Vicente Merino Fernández.

5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teoría para una Nueva Sociedad (2ª Edición). Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

6. Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Pers-pectiva Didáctica (2ª Edición). Luis Damián Casas.

7. Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (2ª Edición). Enrique Díez Gutiérrez.

8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluación. (2ª Edi-ción). Esteban Sánchez Manzano.

9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Teórico-Práctica (2ª Edición). Francis-co Menchén Bellón.

10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tébar Belmonte

11. Diseño Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Conocimiento. Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

12. Educación Intercultural. Análisis, Estrategias y Programas de intervención. José Vicente Merino Fernández.

13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Ro-mán Pérez y Eloisa Díez López.

14. Técnicas de estudio. Programa de intervención para el desarrollo de las capa-cidades de análisis y síntesis. Martiniano Román Pérez y Faustino Cuenca Esteban.

Adquiera su ejemplar en versión papel o digital.

www.editorialconocimiento.cl

la inteligencia escolar liberado

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