la inteligencia emocional, la resolución de conflictos en ......la inteligencia emocional, la...
TRANSCRIPT
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA Y SU RELACIÓN CON EL
DESEMPEÑO DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Marco Xavier Andrade Torres
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS EN EL AULA Y SU RELACIÓN CON EL
DESEMPEÑO DEL PROFESORADO DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Autor: Marco Xavier Andrade Torres
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dirigida por:
Dr. Juan Luis Castejón Costa
Agradecimientos
La aventura de la vida es aprender. El objetivo de la vida es crecer.
La naturaleza de la vida es cambiar. El desafío de la vida es superarse.
La esencia de la vida es cuidar. El secreto de la vida es atreverse.
La belleza de la vida dar. La alegría de la vida es amar.
William Ward
Un reconocimiento sincero a las políticas de mi país que han permitido financiar
estudios de posgrado para miles de ecuatoriano en las mejores Universidades del
mundo, como es mi caso, en la Universidad de Alicante.
A las gestiones y acuerdos establecidos por las autoridades tanto de la Universidad
Central del Ecuador como de la Universidad de Alicante en España
Al programa de doctorado en Investigación Educativa que ha sido una experiencia
como dice Ward para aprender, crecer, superarse, cuidar, atreverse, dar y amar
Al doctor Juan Luis Castejón, catedrático de Psicología Evolutiva y Educación,
Director de esta tesis por su generosidad, calidez y disposición para guiarme en la
consecución de este enorme objetivo trazado.
A mi madre e hijo, permanentes fuentes de motivación para mi vida
A mis familiares y amigos, que comprendieron con cariño que el tiempo que no les dediqué
fue por responsabilidad y cumplimiento con mi investigación
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 5 -
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... - 11 -
2. INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................................................. - 17 -
2.1. Generalidades .................................................................................................... - 17 -
2.2. Competencias socio-emocionales ..................................................................... - 18 -
2.3. Emociones ......................................................................................................... - 20 -
2.4. Conceptualizaciones de inteligencia emocional ............................................... - 23 -
2.5. Modelos Teóricos ............................................................................................. - 27 -
2.5.1. Modelo de Inteligencia Emocional basado en habilidades ........................ - 27 -
2.5.2. Modelos mixtos de la Inteligencia Emocional: ......................................... - 30 -
2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional .......................................................... - 37 -
2.7. Recomendaciones para la evaluación de la Inteligencia emocional ............. - 46 -
2.8. La Inteligencia Emocional y el mundo laboral ................................................. - 49 -
2.9. Inteligencia Emocional y Educación. ............................................................... - 54 -
2.9.1. Habilidades emocionales en el contexto educativo ....................................... - 59 -
2.9.1.1. La percepción emocional. ...................................................................... - 60 -
2.9.1.2. La facilitación o asimilación emocional ................................................ - 61 -
2.9.1.3. La comprensión emocional .................................................................... - 62 -
2.9.1.4. La regulación emocional ........................................................................ - 63 -
2.9.2. Educación emocional .................................................................................... - 64 -
2.9.2.1. Conceptualización .................................................................................. - 64 -
2.9.2.2. Formación del profesorado en educación emocional............................. - 69 -
3. LOS CONFLICTOS ................................................................................................. - 74 -
3.1. Evolución conceptual ........................................................................................ - 74 -
3.2. Definiciones ...................................................................................................... - 77 -
3.3. Situaciones y características del conflicto ........................................................ - 79 -
3.3.1. Situaciones en que se origina el conflicto ................................................. - 79 -
3.3.2. Características del conflicto: ..................................................................... - 81 -
3.4. Clases de conflictos: ......................................................................................... - 83 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 6 -
3.4.1. El conflicto destructivo:............................................................................. - 85 -
3.4.2. El conflicto constructivo: ......................................................................... - 86 -
3.5. Resolución de conflictos ................................................................................... - 88 -
3.5.1. Conceptualizaciones .................................................................................. - 88 -
3.5.2. Comportamientos en la resolución de conflictos. ...................................... - 90 -
3.6. Niveles para la resolución de conflictos. .......................................................... - 92 -
3.6.1. La negociación ........................................................................................... - 92 -
3.6.1.1. Método para la negociación ................................................................... - 94 -
3.6.2. La mediación ............................................................................................. - 96 -
3.6.2.1. Características de un mediador eficiente ............................................... - 99 -
3.6.2.2. Ventajas de la mediación ..................................................................... - 101 -
3.7. Los estilos de resolución de conflictos .......................................................... - 102 -
3.7.1. Generalidades .......................................................................................... - 102 -
3.7.2. Cuestionario de Thomas-Kilmann ............................................................... - 104 -
3.7.2.1. Estilo colaborativo..................................................................................... - 105 -
3.7.2.2. Estilo competitivo ..................................................................................... - 107 -
3.7.2.3. Estilo de compromiso ................................................................................ - 108 -
3.7.2.4. Estilo evitativo........................................................................................... - 109 -
3.7.2.5. Estilo acomodativo .................................................................................... - 110 -
3.8. Los conflictos en relación a las emociones ..................................................... - 111 -
3.9. Conflictos en el aula de clase .......................................................................... - 114 -
3.9.1. Papel del docente en la resolución de conflictos ..................................... - 119 -
3.9.2. Formación de los Docentes en Inteligencia Emocional........................... - 122 -
3.9.3. Importancia de las competencias emocionales en el profesor. ................ - 129 -
4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ................................................ - 134 -
4.1. Antecedentes ................................................................................................... - 134 -
4.2. Evaluación del Desempeño docente en la Universidad Central del Ecuador . - 137 -
4.3. Importancia de la evaluación del desempeño docente .................................... - 139 -
5. OBJETIVOS........................................................................................................... - 147 -
6. MÉTODO ............................................................................................................... - 149 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 7 -
6.1. Participantes .................................................................................................... - 149 -
6.2. Variables e Instrumentos ................................................................................ - 152 -
6.3. Procedimiento ................................................................................................. - 155 -
6.4. Diseño y análisis de datos ............................................................................... - 156 -
7. RESULTADOS ...................................................................................................... - 157 -
7.1. Análisis descriptivos ....................................................................................... - 157 -
7.2. Análisis diferenciales ...................................................................................... - 162 -
7.3. Análisis de correlación .................................................................................... - 172 -
7.4. Análisis de regresión múltiple ........................................................................ - 175 -
7.5. Análisis de regresión jerárquica ...................................................................... - 179 -
8. DISCUSIÓN........................................................................................................... - 185 -
9. CONCLUSIONES ................................................................................................. - 211 -
10. REFERENCIAS ..................................................................................................... - 215 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 8 -
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Número y porcentaje de profesores y profesoras de la UCE que participan en el
estudio ............................................................................................................................ - 149 -
Tabla 2. Distribución (número y porcentaje) del profesorado de la UCE que participa en el
estudio por campos de conocimiento............................................................................ - 150 -
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la edad y los años de experiencia del profesorado- 152
-
Tabla 4. Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar y porcentajes de cada
una de las variables medidas ......................................................................................... - 159 -
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en
las tres variables del TMMS .......................................................................................... - 160 -
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en
las cinco variables del Cuestionario de Thomas-Kilmann ........................................... - 161 -
Tabla 7. Resultados de la prueba t de diferencia de medias entre profesores y profesoras ..... -
163 -
Tabla 8 Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar, entre paréntesis, del
profesorado de cada campo de conocimiento en cada una de las variables medidas .... - 164 -
Tabla 9 Resultados del ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los ocho
campos de conocimiento en cada una de las variables medidas .................................... - 166 -
Tabla 10 Estadísticos descriptivos, media y desviación estándar del profesorado de cada
grupo por los años de experiencia en cada una de las variables medidas ..................... - 169 -
Tabla 11 Prueba ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los cuatro grupos
de experiencia del profesorado en cada una de las variables medidas. ......................... - 170 -
Tabla 12 Matriz de correlaciones entre variables .......................................................... - 174 -
Tabla 13 Matriz de correlaciones entre variables por grupos ........................................ - 175 -
Tabla 14 Resumen de los resultados del análisis de regresión múltiple, tomando como VD
la satisfacción del estudiante ......................................................................................... - 176 -
Tabla 15 Coeficientes de regresión de cada una de las variables que entran en la ecuación
de regresión.................................................................................................................... - 177 -
Tabla 16 Resultados de los análisis de regresión jerárquica sobre la satisfacción del
estudiante ....................................................................................................................... - 181 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 9 -
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO A: ACTA DE CONFIDENCIALIDAD ....................................................... - 228 -
ANEXO B: INSTRUMENTO: Test TSMM-24 ........................................................... - 229 -
ANEXO C: Matrices de confiabilidad del test TSMM-24(General y por componente)- 231 -
ANEXO D: Cuestionario Adaptado de Resolución de conflictos ................................. - 233 -
ANEXO E: Matrices de confiabilidad del cuestionario de Resolución de conflictos (General
y por componente) ......................................................................................................... - 235 -
ANEXO F: Solicitud para utilizar los resultados de Evaluación Docente: ................... - 237 -
ANEXO G: Oficio de aceptación para utilizar los resultados de la evaluación docente- 238 -
ANEXO H: Instrumento de Evaluación del Desempeño Docente por parte de los
estudiantes ..................................................................................................................... - 239 -
ANEXO I: Matrices de confiabilidad del cuestionario del Instrumento de Evaluación del
Desempeño Docente por parte de los estudiantes (General y por componente) ........... - 240 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 11 -
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la Universidad ecuatoriana está llevando a cabo una serie de procesos de
cambio, generados por un nuevo modelo socio-económico, en el cual se busca el
mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior, para que alcancen altos niveles
de calidad en base una serie de estándares exigidos por entidades gubernamentales
encargadas de este objetivo.
Durante un largo período de tiempo la crisis política que vivió el país, con una serie de
gobiernos que no pudieron completar su periodo y gobiernos interinos, dejaron a un lado el
componente educativo y todo el sistema de educación sufrió un severo abandono, lo que
provocó que las universidades busquen sobrevivir con pocos recursos económicos, sin la
posibilidad de realizar inversión, investigación y renovación tanto de los elementos de
infraestructura como en talento humano. Naturalmente esta situación repercutió en bajos
índices de calidad educativa.
La Universidad Central del Ecuador, una de las más grandes del país, tanto por el número
de estudiantes como por el número de carreras que oferta, durante largos años mantuvo una
planta docente estable, que permaneció en la institución ya que no se establecían límites
para la jubilación. No se tiene evidencias precisas sobre el proceso de ingreso de la mayoría
de docentes, ni se tenía establecido un perfil de ingreso. A partir de la promulgación de la
nueva Constitución Política del Estado en el año 2008, de la Ley Orgánica de Educación
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 12 -
Superior y su reglamento, se regulan los procesos de ingreso y de jubilación del personal
docente para las universidades, lo que provocó una salida masiva, aproximadamente del
70% de los docentes de entre los años 2010-2014. Frente a ello se han realizado varias
convocatorias a concursos de merecimientos para llenar dichas vacantes.
El Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de
Educación Superior, expresa:
Art.18.- Para el ingreso como miembro del personal académico titular auxiliar de las
universidades y escuelas politécnicas públicas y particulares, además de cumplirlos
requisitos generales establecidos en este Reglamento, se deberá acreditar:
1. Tener al menos grado académico de maestría o su equivalente, debidamente reconocido e
inscrito por la SENESCYT, en el área de conocimiento vinculada a sus actividades de
docencia o investigación;
2. Ganar el correspondiente concurso público de merecimientos y oposición; y,
3. Los demás que determine la institución de educación superior, que deberá observar las
normas constitucionales y legales, así como garantizar los derechos establecidos en el
artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Art. 31.- Para el ingreso a un puesto de personal académico titular en una institución de
educación superior pública o particular se convocará al correspondiente concurso público
de merecimientos y oposición. El concurso evaluará y garantizará la idoneidad de los
aspirantes y su libre acceso bajo los principios de transparencia y no discriminación. Se
aplicarán acciones afirmativas de manera que las mujeres y otros grupos históricamente
discriminados participen en igualdad de oportunidades.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 13 -
En el Instructivo para concursos de méritos y oposición para ingreso a la carrera docente en
la Universidad Central del Ecuador, establece:
Art. 9. Valoración de los méritos.-La calificación de méritos tendrá un máximo de cuarenta
(40) puntos sobre cien (100), desglosados de acuerdo con los siguientes criterios:
Experiencia Docente, Experiencia profesional, Formación Académica, Producción
Científica, Capacitaciones y congresos
Art. 12. Valoración de la oposición.-La calificación de la oposición tendrá un valor de 60
puntos por la clase demostrativa oral.
Como se puede observar la valoración que se realiza para el ingreso a la carrera
universitaria solo incluyen aspectos de orden académico. Como expresan Extremera y
Fernández-Berrocal (2002). Los elementos normativos permiten visualizar que se toman en
cuenta muchos factores de orden académico pero no se ha dado importancia a los
elementos personales. Sin embargo, se piensa equivocadamente que las competencias
afectivas y emocionales no son un componente importante en el desempeño del
profesorado.
En el mismo aspecto los autores Extremera y Fernández-Berrocal (2002) afirman que se
existe la creencia de que la formación académica garantiza el contar con los conocimientos
necesarios para desarrollar aprendizajes en los estudiantes y esta situación es suficiente
para considerarlos como buenos docentes. Alejando la reflexión de otros factores como la
inteligencia emocional y las modalidades para enfrentar los conflictos y que se evidencian
en un conjunto de actitudes y habilidades que el docente debería desarrollar debido a que el
contexto educativo constituye el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 14 -
impacto para los alumnos, en este entorno el contar con adecuados niveles de inteligencia
emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los problemas y conflictos que se presentan
en el diario vivir tanto para los estudiantes como para los docentes.
El presente trabajo de investigación expone variables no académicas de los docentes
universitarios como son: las competencias emocionales y la resolución de conflictos que se
presentan en el aula de clase fruto de la interrelación social entre docentes y estudiantes,
conflictos que necesitan ser resueltos de manera adecuada por quien dirige el proceso
formativo, para lo cual debe recurrir a su capacidad de manejo de las emociones y propiciar
un ambiente socialmente saludable. El objetivo principal de la investigación es: Evaluar
distintos aspectos individuales, como personalidad, inteligencia emocional y estilo de
resolución de conflictos en una muestra representativa del profesorado y desde la
percepción de los alumnos de la Universidad Central de Ecuador; además de establecer si
se producen relaciones entre las variables de inteligencia emocional y estilos de resolución
de conflictos, por último se busca analizar la capacidad predictiva que presentan las
variables mencionadas con el desempeño docente desde la evaluación que realizan los
estudiantes
Según los autores Terreros y Peña (2011) La inteligencia se relacionan directamente con las
funciones mentales o al conjunto de habilidades que desarrolla la mente. En muchos caos,
el intelecto es sinónimo de entendimiento, etimológicamente proviene del latín: intellectus,
el cual es una palabra compuesta de intus que quiere decir dentro y de legere que significa
leer; por lo tanto se puede entender que intelecto es leer dentro, es decir, consiste en
aquella facultad para pensar o de entender y por lo tanto donde se produce el pensamiento
que permite generar una imagen mental de la realidad de las cosas. El intelecto no es una
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 15 -
sola función, abarca un conjunto de funciones mentales como la percepción, atención,
concentración, memoria, la capacidad de establecer relaciones, entre otras.
El concepto de inteligencia emocional, a pesar de ser históricamente nuevo, también tiene
en la literatura científica gran cantidad de aportes como los de Gardner, Goleman,
Merlevede, Bridoux, en especial los estudios sobre Meta-conocimientos de los estados
emocionales realizados Salovey, Mayer, Goldman, Tourvey y Palfai, con la posterior
adaptación realizada por Extremera y Fernández Berrocal (2004)
Un concepto que no ha sido suficientemente abordado por la literatura científica, constituye
el de Resolución de Conflictos, pero son de especial interés las investigaciones realizadas
por Trilla Bernet (1992) sobre Educación y valores controvertidos. Elementos para un
planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas, Narejo y
Salazar (2004) trabajan sobre las Vías para abordar los conflictos en el aula, Thomas-
Kilmann (2009) en la elaboración de un instrumento de resolución de conflictos y los
aportes de Rathus en lo concerniente a la asertividad. En una investigación realizada por
Núñez, Salón, Romero y Rosales (2009) titulada Inteligencia emocional e intuición como
plataforma en el manejo del conflicto y negociación, los autores concluyen que “se
evidenció que tanto la inteligencia emocional como la intuición juegan un papel
preponderante, considerándolas de vital relevancia en el manejo del conflicto, tanto para
crear una cultura de paz, como para intervenir una situación específica en las
negociaciones, sin lo cual, el logro efectivo de los objetivos y la supervivencia de la
organización se ven vulnerados y se exponen a situación de riesgo” (p.259).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 16 -
Un conflicto entre valores aparece cuando ante una cuestión determinada existen distintas
opciones que tratan de fundamentarse mediante referencias axiológicas diferentes. Con esto
queremos apuntar que los conflictos de valores no los entendemos en abstracto (el valor tal
frente al valor cual), sino referidos a objetos determinados. A estos objetos que plantean
conflictos valorativos son a los que llamamos cuestiones controvertidas. Estas cuestiones
serán socialmente controvertidas si, en el contexto social de que se trate, el disenso que
sobre ellas existe se percibe de forma pública y se le atribuye una cierta relevancia (Bernet,
1995).
Desde la educación, el conflicto es un momento óptimo para el grupo, en el sentido que se
trata de una situación de máxima implicación por parte del grupo. Potencialmente puede ser
positivo, pero la incapacidad para asumirlo y tratarlo, puede desembocar hacia la violencia
y por tanto, generar un proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo. De esta
consideración se deriva la negatividad intrínseca de la violencia y la potencialidad del
conflicto. Y, es en este último aspecto donde podemos considerar que la intervención del
educador es precisamente la que juega un papel preponderante. El educador debe
reconvertir el conflicto, regularlo de forma creativa, ser capaz de desarrollar el tratamiento
positivo y dar lugar a la construcción de experiencias significativas, a través de procesos
como pueden ser la mediación y la negociación. (Narejo Noelia y Salazar, 2004).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 17 -
2. INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1. Generalidades
El estudio de la emoción a interesado a los pensadores de casi todas las épocas, mucho
antes que la psicología empezara a andar su propio camino al margen de la filosofía y la
fisiología. No hace falta más que recordar la doctrina hipocrática, la filosofía platónica o la
teoría humoral galénica para constatar que la emoción – los peripatéticos motus animorun
(movimientos del alma)- y sus perturbaciones han inquietado al hombre desde los albores
de la historia. Muchas son las teorías de las pasiones formuladas a través de los siglos, a
menudo identificando la pasión con una enfermedad del alma o incluso considerándola
moralmente reprochable (Rosselló y Revert, 2014).
Desde las primeras concepciones de la emoción en las civilizaciones antiguas hasta el
concepto de inteligencia emocional que se utiliza en la actualidad, la humanidad ha tenido
un largo recorrido, en cual acuñó a la inteligencia como único parámetro de las capacidades
de ser humano. Este único parámetro tiene en la actualidad muchos cuestionamientos,
especialmente porque los test que han sido diseñados para realizar la medición no toman en
cuenta factores socio-culturales, ya que han sido validados para determinada tipo de
sociedad y al ser utilizados en otros contextos presentan una serie de sesgos. Y lo peligroso
es que muchas personas han sido diagnosticadas con niveles de deficiencia mental de
acuerdo a los parámetros de dichos test.
Posiblemente todas las personas pueden mencionar algún caso de personas inteligentes,
perspicaces y con muchos conocimientos, pero que han fracasado en su vida directiva o que
no han podido llegar a ella. En las empresas empiezan a cuestionarse sobre lo que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 18 -
comúnmente se entiende por “inteligencia” o CI para determinar por qué algunos directivos
tienen éxito en sus empresas y otros no. Los empresarios exitosos deben tener algo
adicional a sus conocimientos. Será que son una serie de actitudes que adaptativamente van
presentando las personas, las que les permiten tener mayor logros laborales que otros,
actitudes que tienen que ver con el mundo emocional que en muchos casos las personas no
dan importancia.
Goleman, en su libro enumera estas actitudes, que ojalá se cultive para lograr un benéfico
control de sus emociones y las de los demás: toma conciencia de sus emociones;
comprende los sentimientos de los demás; tolera las presiones y frustraciones que soporta;
acentúa su capacidad de convivir y trabajar en equipo; adopta una actitud empática y social
que le ayude a relacionarse con armonía.
2.2. Competencias socio-emocionales
Si usted fuese el gerente de una empresa y necesita contratar personal ¿A quién preferiría?
Al aspirante que se muestra cognitivamente muy inteligente pero que tiene dificultades en
adaptarse al medio laboral o al aspirante que no está muy dotado en su inteligencia general
pero muestra actitudes que sea adaptan perfectamente a la dinámica de la empresa. Este
dilema no es nuevo, históricamente los sentimientos y emociones de las personas han sido
motivo de mucha preocupación ya que empíricamente sea ha podido identificar
capacidades que afectan a las relaciones sociales, al aprendizaje, a la producción y en fin a
casi todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 19 -
El mundo laboral actual requiere de profesionales con altas capacidades cognitivas,
especialmente si las tareas son consideradas como complejas, pero las competencias
emocionales resultan ser tan o más importantes, especialmente para la inserción laboral y
en el desempeño efectivo de diferentes tipos de trabajo.
El objetivo de las Instituciones de Educación Superior es formar a los estudiantes en base a
una serie de competencias que involucren conocimientos, habilidades y valores que les
permitan insertarse y desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral. Para ello se
establecen en las mallas curriculares una serie de asignaturas comprometidas al desarrollo
de conocimientos académicos específicos. Pocas son las experiencias, sobre la inclusión en
el currículo de materias que promuevan el desarrollo de las competencias emocionales, a
pesar de que estas son muy valoradas para el desempeño laboral.
A pesar de que en el Proyecto Tuning Educational Estructures in Europe, ya da cuenta de
la inclusión de una serie de competencias genéricas que coinciden en gran parte con las
competencias emocionales, no se evidencia en la realidad la incorporación de las estrategias
de desarrollo en la formación de los estudiantes tanto de grado como de posgrado.
Posiblemente el primer paso está en la identificación de aquellas competencias emocionales
que se requiere en el ámbito del trabajo y en la sociedad en general. Estudios realizados por
González y Wagenaar buscan la identificación de las competencias socioemocionales en el
ámbito universitario.
Una competencia emocional es la capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional
que produce un rendimiento destacado en el trabajo (Goleman, 2001). Es decir el nivel en
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 20 -
que una persona logra dominar y manejar las habilidades y destrezas específicas que parten
de su inteligencia emocional y que logran desarrollar una tarea de manera eficiente.
El aporte de Goleman en este aspecto va más allá de la descripción teórica sino que avanza
a una propuesta práctica, en la que identifica veinte competencias emocionales relacionadas
con el éxito en el ámbito laboral y que a través de una entrevista individual permite
comparar la percepción del empleado sobre sus propias competencias con la de los demás
trabajadores. Para ello, el instrumento utilizado es el Emotional Competence Inventary 2.0
(ECI 2.0) basado en el modelo de Goleman.
2.3. Emociones
A lo largo de la historia, son innumerables los ejemplos de personas que tuvieron éxito en
unos campos pero fracasaron en otros, así, Beethoven logró un extraordinario éxito musical
pero sufrió de un constante fracaso afectivo; la cantante norteamericana Britney Spears de
igual manera brilla en el escenario pero a nivel emocional ha enfrentado múltiples
problemas. Estos ejemplos nos hacen pensar en que no existe una sola forma de ser
inteligentes o que debe haber algo más que la tradicional inteligencia cognitiva.
La palabra emoción, etimológicamente proviene del término latino movere que significa
movimiento y del prefijo e que significa hacia, es decir, el significado original sería
movimiento hacia, por lo tanto sugiere que la emoción implica una acción que se activa.
A continuación, algunas definiciones de emoción desde diferentes puntos de vista teóricos:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 21 -
Fernández y Ramos (2002) consideran a la emoción como un estado de ánimo
producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que con frecuencia se
traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión.
Salovey y Mayer (1990) desde una visión cognitiva, consideran que la emoción es la
respuesta organizada que comprende el nivel fisiológico, cognitivo, motivacional y
experiencial.
Bisquerra (2003), menciona que las emociones son un estado complejo del organismo,
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta ante una situación
interna como externa. Las emociones son reacciones a las informaciones que recibimos
en las relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las evaluaciones
internas, especialmente en lo que tiene que ver con el bienestar que se va a recibir. Las
evaluaciones subjetivas tienen que ver con los conocimientos previos, creencias,
objetivos personales, percepción del ambiente. Una emoción intensa puede producir
trastornos intelectuales y emocionales, tales como fobias, estrés, depresión.
Para Zaccagnini (2004), las emociones son un complejo combinado de procesos
corporales, aspectuales y motivaciones que produce en las personas un estado
psicológico global, que puede ser positivo y negativo; de mucha o poca intensidad, y
que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas.
Damasio (1994) considera que la emoción es la combinación de un proceso evaluador
mental, que puede ser tanto simple como complejo, y que generan distintas respuestas a
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 22 -
dicho proceso, la mayoría de ellas se dirigen al mismo organismo, produciendo un
estado corporal emocional, debido a los cambios fisiológicos de origen químico, pero
también se dirigen al mismo cerebro en el cual ocurren cambios mentales adicionales.
Las manifestaciones del sentimiento serían la experimentación de dichos cambios.
Ledoux citado por Rosselló y Revert (2014), afirma que las emociones, son funciones
biológicas de sistema nervioso, son por lo tanto fruto de la evolución, al generarse
respuestas fisiológicas originadas y controladas por el cerebro que han permitido la
sobrevivencia de los organismos.
En las respuestas emocionales se pueden identificar tres elementos:
La interpretación subjetiva de la vivencia, experimentación del sentimiento,
etiquetar la emoción (respuesta cognitiva)
Respuestas involuntarias como alteración del ritmo cardiaco, sudoración, sequedad
de la boca, alteración de la presión sanguínea (respuesta fisiológica)
Expresión corporal, tono y volumen de voz (respuesta conductual)
Damasio (1995) por su parte expone sobre la existencia de tres categorías diferentes de
emociones: a) las emociones primarias, tratada por las obras de Darwin y seguidores
(alegría, tristeza, miedo, enojo, sorpresa y disgusto); emociones secundarias o sociales
(vergüenza, celos, culpa, orgullo); y las emociones de tercer nivel o de fondo (bienestar o
malestar, la calma o la tensión). Suponiendo que las emociones son adaptaciones que
conforman los mecanismos por los cuales los sujetos regulan la vida, el autor demuestra la
influencia de la capacidad de toma de decisiones y la regulación de la acción social en una
reacción particular a una situación.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 23 -
2.4. Conceptualizaciones de inteligencia emocional
Hasta hace veinte años aproximadamente, en la ciencia psicológica se manejaba por
separado los conceptos de procesos cognitivos y los procesos afectivos, incluso se los
consideraba como contradictorios (Mayer, 2001). En la actualidad la inteligencia
emocional, no solo que ha podido integrar estos dos conceptos y ser parte del diccionario
psicológico sino que, ha traspasado la biblioteca y el laboratorio científico y se ha
trasladado a los más diversos contextos de la vida personal y profesional (Salovey y Mayer,
1990). Especialmente ha permitido su aplicación en diferentes ámbitos, en especial en el
educativo y laboral.
Diferentes conceptualizaciones se han generado con respecto a la inteligencia emocional,
dependiendo del modelo teórico. Por ejemplo dentro del modelo de habilidades, autores
como Salovey, Mayer, Caruso (2002) expresan que la inteligencia emocional es un
conjunto de habilidades cognitivas para utilizar y manejar las emociones de forma
adaptativa. Bar-On, Chernis y Goleman (1998) prefieren conceptualizarla como un
conjunto de rasgos claves de la personalidad que le permiten desarrollar comportamientos
emocionalmente inteligentes.
El concepto de inteligencia emocional aparece por primera vez en la Literatura Científica
en 1990 mediante un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. El artículo se basa
en estudios realizados sobre la inteligencia social, en la cual una tipología o una
especificidad de esta constituiría la inteligencia emocional, además toman en cuenta los
trabajos sobre Inteligencias Múltiples desarrollado por Gardner quien incluyó los
conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal referidos a la capacidad de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 24 -
comprender los deseos de los otros, en el primer caso, y la capacidad de autoevaluación y
conocimiento de sus propios sentimientos en el segundo caso. Por lo tanto Salovey y Mayer
(1990) definen a la inteligencia emocional como: El subconjunto de la inteligencia social
que se ocupa de la habilidad para controlar las emociones de uno mismo y de los demás, de
discriminar entre ellas y usar esta información para guiar el pensamiento y las acciones de
uno mismo.
Pero fue Daniel Goleman, a través de la publicación de su libro Inteligencia Emocional
quien difundió el concepto a nivel mundial. Impactó con la idea de que se necesita una
nueva visión de la inteligencia humana que supere los aspectos cognitivos y que aborde
como se manejan las emociones para comprender a los seres humanos. Goleman afirma que
existen aspectos más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un
mayor bienestar a nivel laboral, personal, académico y social (Extremera y Fernández -
Berrocal, 2004). Goleman cuestionó fuertemente conceptos clásicos relacionados con el
éxito, capacidad y talento, ya que consideraba que se le había dado demasiada importancia
al cociente intelectual (CI) como único indicador para clasificar a las personas en
inteligentes y no inteligentes y en función de ello predecir su futuro. Para este autor la
Inteligencia Emocional es una capacidad potencial que determina el aprendizaje de
habilidades prácticas basadas en cinco elementos: conciencia de uno mismo, motivación,
autocontrol, empatía y relación con los demás.
Para Bar-On (2006) desde la perspectiva del modelo mixto, la inteligencia emocional se la
puede entender como una red de competencias emocionales y sociales que se encuentran
interrelacionadas y que permiten establecer la manera como se comprende y se expresa de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 25 -
forma efectiva a los otros y la consecuente relación con los demás en las diferentes
situaciones diarias.
Otra definición nos habla de la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente la
agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e
influencia. (Cooper y Sawaf, 1998). Implica el reconocimiento de un conjunto de
sensaciones y el valor que les damos para utilizarlas con uno mismo y con los demás para
solventar diferentes situaciones de la vida social.
En concordancia con lo anterior, Rodríguez (2000), menciona que la inteligencia emocional
es la habilidad y capacidad desarrollada para acomodar los sentimientos y las emociones
que permiten llevar una vida en general armoniosa. No es medible de la misma manera que
la inteligencia intelectual, pero si es identificable, ya que se puede observar. No es heredada
genéticamente, aunque si es heredada ambientalmente; esta inteligencia a igual que la
intelectual se puede desarrollar a cualquier edad siempre y cuando se tengan deseos de
cambiar
Posiblemente la definición más corta, generalizada y aceptada de Inteligencia Emocional,
menciona que constituye: La capacidad para percibir, comprender y regular las nuestras
emociones y la de los demás. Esta definición aborda tres conceptos sumamente
importantes: la percepción en el sentido de reconocer de forma consciente nuestras
emociones y la capacidad de expresarlas; la comprensión de lo que sentimos y poder
integrarlo a nuestro pensamiento y detectar la complejidad de los cambios que se producen;
y la regulación que implica manejar y direccionar las emociones, sean positivas o negativas
de forma adecuada.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 26 -
El fenómeno de la inteligencia emocional, ha despertado el interés de la comunidad
científica y se ha traducido en una necesidad prioritaria de comprender el impacto que
puedan lograr en ambientes educativos y laborales a partir de las características de la
inteligencia emocional de los líderes de una organización. Los resultados de diferentes
investigaciones, expresan la existencia de relaciones entre las dimensiones de la
inteligencia emocional, la calidad de las relaciones interpersonales y la eficacia del
liderazgo de los grupos escolares.
En este sentido, Rodríguez (2000) expresa que desarrollar la inteligencia emocional a partir
de la infancia proporciona una herramienta fundamental y efectiva en la solución de
conflictos, permitiría por lo tanto, interactuar pacíficamente con los demás y alcanzar
objetivos, es una actuación de ganar-ganar. Una persona puede ser muy capaz y con
muchos conocimientos, pero si no se manejan adecuadamente las emociones, lo más
probable es que su actuación sea la de un perdedor en las negociaciones. La inteligencia
emocional crea un ambiente de armonía y la habilidad social para saber tratar a cualquier
persona con tolerancia y amabilidad.
En el desarrollo de la inteligencia emocional resulta muy importante entender que una
persona no es responsable de lo que siente, pero sí es responsable de las acciones que toma
a partir de esas emociones. Por lo que puede manifestarse que cada persona está en la
disposición para elegir la actitud que va a tomar frente a cada situación.
Para García-Cabrera, Déniz-Déniz, y Cuéllar-Molina (2015) “los procesos cognitivos y
emocionales han sido concebidos históricamente de forma separada, es decir, la posible
interrelación e interdependencia entre los mismos ha recibido escasa atención por parte de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 27 -
los investigadores. Aportando nueva luz en este sentido, en los últimos años la
Neurociencia ha hecho considerables avances para una mejor comprensión de la IE
integrando ambos tipos de procesos –cognitivos y emocionales” (p.77, 78).
2.5. Modelos Teóricos
Fernández Berrocal y Natalio Extremera (en diferentes años) ofrecen una recopilación de
modelos de Inteligencia Emocional basados en diferentes enfoques y en índices tanto
cuantitativos como cualitativos:
2.5.1. Modelo de Inteligencia Emocional basado en habilidades
El modelo desarrollado por Salovey y Mayer (1990) constituye el enfoque teórico más
difundido, con la mayor cantidad de estudios realizados. En este modelo define a la
inteligencia emocional como una habilidad que posibilita percibir, valorar y expresar las
emociones con mayor precisión; a la vez, para acceder y generar sentimientos que
influyen y facilitan el pensamiento; así como también es la habilidad para comprender y
regular las manifestaciones afectivas para potenciar el crecimiento emocional e intelectual.
La definición expuesta deja entrever cuatro habilidades integradas entre sí: percepción,
asimilación, comprensión y regulación de las emociones. Estas habilidades se establecen de
manera jerárquica por lo que la percepción sería el nivel inferior básico y la regulación
pasaría a convertirse en el nivel más alto de las habilidades de la Inteligencia Emocional.
Una breve descripción de cada una de ellas:
Percepción: Se refiere a la habilidad para reconocer las emociones de la misma persona y
las de las demás y también las que se generan por la acción de objetos o situaciones como
arte música, historias… Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 28 -
emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Berrocal y
Extremera (2005), expresan que esta habilidad tiene que ver con el grado en el que las
personas identifican convenientemente sus propias emociones, así como las sensaciones
fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Además, esta habilidad implicaría la
capacidad para diferenciar acertadamente la sinceridad, transparencia y honestidad de las
emociones que expresan otras personas. .
Atención o asimilación: Es la habilidad para sentir, generar y utilizar las emociones cuando
sea necesario expresar sentimientos o usarlas en procesos cognitivos. Para Berrocal y
Extremera (2005) esta habilidad interviene en la estructura cognitiva y cómo los estados
afectivos afectan en el proceso de toma de decisiones. De igual manera la atención
emocional ayuda a priorizar los procesos cognitivos básicos, centrando la los sentidos y el
pensamiento en lo que es realmente importante.
De acuerdo a los estados emocionales que se estén presentando en cualquier situación, los
puntos de vista sobre los problemas se modifican, incluso pueden repercutir en el
mejoramiento del pensamiento creativo. Por lo tanto, el desarrollo de esta habilidad
emocional actúa de forma positiva sobre el razonamiento y la forma de procesar la
información.
Comprensión: Consiste en la habilidad para entender la información emocional, como las
emociones se relacionan, combinan y se desplazan en diferentes contextos y momentos y
como se pueden apreciar los significados emocionales. Según Berrocal y Extremera (2005)
“La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo
repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 29 -
se agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como
retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras
consecuencias de nuestras acciones” (p.70).
En la comprensión emocional se combinan diferentes estados emocionales, lo que da paso a
los que se denominan emociones secundarias, por ejemplo los celos, vienen a ser una
combinación entre amor y admiración hacia alguien y que al mismo tiempo se presentan
estados de ansiedad por miedo a perder a esa persona. También se incluye la habilidad para
interpretar el significado de las emociones complejas, que se generan o derivan de otras
situaciones, por ejemplo, si una persona en la interacción personal expresa algo fuerte o
agresivo a un compañero de trabajo, luego va a generarse en él un sentimiento de culpa,
pena y posteriormente el remordimiento.
La comprensión emocional también abarca la habilidad para reconocer las transiciones de
un estado emocional a otro, por ejemplo el caso de una persona que al caminar por la calle
escucha el sonido de la bocina de un auto y de la frenada repentina, esto provocará una
primera emoción de sorpresa desagradable, pero si el transeúnte se da cuenta que el
semáforo estaba en rojo y que el auto debía haber frenado con anticipación, se produce una
segunda emoción que es el enfado y lo demuestra con la respectiva expresión facial y lo
insulta, luego al llegar a casa puede sentirse satisfecho por haberle dicho lo que merecía o
puede sentirse culpable porque su respuesta fue exagerada.
Regulación o control: Referida a la habilidad para estar abierto a los sentimientos y saber
gestionar, manejar y orientar las emociones de uno mismo y de los demás. Berrocal (2005),
manifiesta que “la regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 30 -
dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que
los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las
emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las
positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el
interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en
práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros
sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de
mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un
crecimiento emocional e intelectual” (p.71).
2.5.2. Modelos mixtos de la Inteligencia Emocional
Estos modelos son más amplios que el modelo de habilidad en el sentido de que incorpora
varios elementos y concibe a la Inteligencia Emocional como un conjunto de rasgos
estables de la personalidad, conjunto de competencias emocionales y un conjunto de
motivaciones y diversas habilidades cognitivas. Este modelo ha tenido gran inherencia en el
ámbito educativo, especialmente por los aportes de Daniel Goleman. En los modelos
mixtos tenemos: El modelo de Inteligencia Socio-emocional de Bar-On y el modelo de
Inteligencia Emocional de Goleman de competencias enfocadas al lugar de trabajo.
2.5.2.1.El modelo de Inteligencia socio-emocional de Bar-On Concibe a la Inteligencia Emocional como una red de competencias emocionales y sociales
que interrelacionan destrezas y facilitadores que determinan como comprendemos y como
nos expresamos de forma efectiva, entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos y
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 31 -
hacemos frente a las demandas diarias (Bar-On, 2006). Este modelo investiga el
funcionamiento social y emocional que conduce a las personas a ser mejores
psicológicamente.
El modelo de Bar-On está conformado por cinco factores que son: intrapersonales,
interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo y motivación. Cada uno
de estos factores, a su vez se divide en subfactores como se los describe a continuación:
Intrapersonales: Este factor se refiere a los aspectos internos y propios de cada persona. Se
incluyen en este, las habilidades de autoconcepto, autoconciencia, asertividad,
independencia y autoactualización.
El autoconcepto se refiere a la habilidad de percibir lo que cada uno es, conocer tanto
sus aspectos positivos como negativos.
La autoconciencia es darse cuenta de los propios sentimientos que va generando y el
porqué de los mismos.
La asertividad es la habilidad para expresarse abiertamente, manteniendo el respeto a
sus derechos sin caer en la pasividad o en la agresividad.
La independencia es la habilidad para asumir y controlar las propias acciones y
pensamientos, a pesar de que pueda consultar a los otros para obtener información
necesaria.
La autoactualización consiste en la búsqueda de una vida plena que aproveche sus
potencialidades para la consecución de metas y objetivos de vida planteados.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 32 -
Interpersonales: Este factor toma en cuenta los aspectos que permiten la interacción con las
otras personas. Comprende las habilidades de empatía, responsabilidad social y relaciones
interpersonales.
La empatía tiene que ver con la habilidad para reconocer las emociones de las otras
personas, comprenderlas y mostrar interés sobre su forma de sentir, es decir ponerse en
el lugar de la otra persona.
La responsabilidad social le permite a la persona respetar y cumplir las normas y reglas
sociales, generar confianza en quienes lo rodean y mostrarse como un elemento
productivo para el grupo social.
Las relaciones interpersonales hacen referencia a la habilidad para generar y mantener
relaciones emocionales con otras personas en base a dar y recibir afecto que le permitan
sentirse bien y establecer amistad.
Adaptabilidad: Se refiere a los mecanismos de ajuste de las emociones ante las
circunstancias y cambios que se presentan en la cotidianidad. Incluye tres subfactores:
prueba de realidad, flexibilidad y solución de problemas.
La prueba de realidad es una habilidad que permite contrastar entre las situaciones
objetivas de la realidad y lo que se experimenta emocionalmente. Logra que el
individuo encuentre evidencias concretas sobre su forma de sentir sin caer en fantasías.
La flexibilidad implica la habilidad para realizar ajustes en el pensamiento y
comportamiento en función de las condiciones del medio que le rodea.
La solución de problemas es un habilidad que involucra un proceso que parte de la
conciencia del problema como se siente ante él; luego la definición adecuada del
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 33 -
problema mediante la recopilación de la información necesaria; posteriormente la
generación de alternativas posibles para la solución del problema y finalmente, la toma
de decisiones con la opción más adecuada tomando en cuenta las ventajas y desventajas
que trae consigo.
Manejo del estrés: Es el factor que tiene que ver como el individuo responde a las
condiciones que pueden ser consideradas como atentatorias o negativas. Este factor abarca
dos subfactores: tolerancia al estrés y control de impulsos.
Tolerancia al estrés es la habilidad que le permite hacer frente a eventos estresantes o
situaciones emocionalmente fuertes que pueden provocar pensamientos y
comportamientos no adecuados, por el contrario mostrarse optimista y positivo,
evidenciar seguridad y capacidad no solo para enfrentar la circunstancia sino para
influir en ella.
El control de impulsos tiene que ver con la habilidad para resistir o retardar la
generación de un impulso mediante el control de sus emociones y enfocar el
cumplimiento de un objetivo posterior o de mayor interés.
Estado de ánimo y motivación: Es la demostración más o menos estable de un pensamiento
y comportamiento positivo y dispuesto a la acción en base a un conjunto de necesidades
presentes. Este factor involucra a las habilidades de optimismo y felicidad.
El optimismo es el mantenimiento de una actitud positiva a pesar de las condiciones
adversas que se pueden presentar, procurar ver el lado bueno de la vida, el vaso medio
lleno. Esto no quiere decir que no esté consiente de los problemas y dificultades.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 34 -
La felicidad es el disfrute y satisfacción de un mismo, con los demás y con la vida
misma. Es procurar sentirse pleno y que se lo evidencia con la expresión de
sentimientos de forma positiva.
2.5.2.2. El modelo de Inteligencia Emocional de Goleman Goleman puede considerarse como el referente de la Inteligencia Emocional, fue quien, a
través de muchos estudios y publicaciones popularizó el término a nivel mundial. En su
obra que se constituyó en un Best Seller, afirma que la inteligencia emocional se considera
como la capacidad de identificar y controlar los propios sentimientos, generar
automotivación y monitorear las relaciones interpersonales. Según Goleman (1998) en esta
capacidad se pueden identificar cinco elementos: autoconciencia, autorregulación,
automotivación, empatía, y manejo de las relaciones.
Autoconciencia: Referida al conocimiento de las emociones de sí mismo, lo cual
comprende un profundo entendimiento de las emociones tanto en sus fortalezas como en
sus debilidades, de tener en claro cuáles son las necesidades y la priorización de ellas, de
sentir claramente sus impulsos hacia la satisfacción de dichas necesidades. Cuando una
persona es capaz de percatarse de sus necesidades también le permite estar claro en sus
metas y en los valores que rigen su vida. La Autoconciencia desarrollada le conduce a la
toma de decisiones adecuadas sin que provoque alteraciones en su interior. En el mundo
laboral se enfrenta a situaciones en las que debe resaltar por sobre los demás candidatos
para ocupar un puesto de trabajo, eso implica que cada persona debe tener en claro cuáles
son sus cualidades y visualizar aquellas que le darían ventaja sobre los otros.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 35 -
¿Cómo reconocer a la gente autoconsciente? Usualmente se le percibe como alguien con
capacidad para hablar con seguridad de sus emociones y del impacto que tienen en el
trabajo. Es relativamente fácil que se rían de sí mismos y de sus debilidades, que no les son
extrañas.
Quintana (2004), explica en los siguientes términos, aunque esta descripción no parece
aludir a cualidades que sean de otro mundo, en realidad la investigación empírica arroja
como resultado un elevado porcentaje de altos ejecutivos que carecen la autoconciencia,
pues ellos creen tener inteligencia y conocimientos de los que muchas veces carecen. O
bien, no se dan cuenta de la forma en que sus volubles emociones afectan la marcha de los
negocios.
Autorregulación: Se trata de la gestión de las emociones que realiza una persona sobre sus
impulsos biológicos que se traducen en comportamientos de irritabilidad, ira, furia; las
cuales pueden ser atenuadas y controladas con el entrenamiento del manejo de las
emociones.
Para Quintana (2004) los impulsos biológicos son los que disparan frecuentemente las
emociones y no se puede hacer nada para evitar ese disparo. Por ejemplo, una persona que
está en plena discusión, se le puede notar que se altera y pierde el control, cambia de color
en su piel, su ritmo cardiaco se agita, las manos le tiemblan…. En otro caso se encuentra
también la persona que al hablar en público tartamudea y pierde la capacidad para razonar
con claridad, su pensamiento se confunde y hasta se paraliza.
En el desempeño laboral, se requiere manejar las emociones de modo que faciliten las
tareas que se lleva a cabo, lo mismo ocurre en ambientes como el familiar y social en donde
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 36 -
a diario se experimenta una gama increíble de emociones las cuales se las tiene que afrontar
y naturalmente controlar.
Automotivación: Una vez que la persona identifica sus necesidades y valores a través de su
autoconciencia, puede dirigir sus impulsos hacia alcanzar la satisfacción de sus
necesidades, orienta su comportamiento en base a objetivos claros y permite que sea una
persona productiva y con realizaciones. El hecho de reflexionar sobre las necesidades y
valores orienta a la persona a tomar decisiones en base a objetivos claros, a valorar lo que
ha conseguido y a reconocer lo que hace falta conseguir.
Según Cuellar (2001) nadie motiva a nadie ya que la motivación es un proceso interno, lo
que se hace, es poner las condiciones necesarias para que las emociones se pongan de
manifiesto y permitan lograr un propósito. En una empresa, el personal motivado es más
productivo y trae un ambiente saludable que repercutirá en la obtención de los mayores
logros.
Empatía o reconocimiento de las emociones en otras personas: en términos populares la
empatía es ponerse en los zapatos de otra persona, implica que es capaz de percibir los
deseos y necesidades de los demás y sintonizarse con la forma de sentir que tienen las
personas de su entorno y en función de ello interactuar de manera adecuada. Cuando se
percibe lo que sienten los demás y ver las cosas desde otra perspectiva, permite cultivar la
afinidad con una amplia diversidad de personas. Esto ayuda a mantener un buen clima
organizacional entre compañeros.
Así mismo Cuellar (2001) menciona que la empatía ayuda a comprender las necesidades
del cliente para retenerlo y generar confianza. Esta se la puede expresar de diferentes
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 37 -
maneras: puede ser con un simple movimiento de cabeza mostrando aprobación, con un con
una actitud receptiva y de atención, un tono de voz amigable, una sonrisa, o unas palabras
de amabilidad.
En el criterio de Quintana, (2004), en el caso del liderazgo empresarial, la empatía implica
tomar en cuenta las emociones que presentan los empleados a la hora de construir
decisiones inteligentes. En este escenario es muy importante debido a que las empresas
tienden a funcionar a través de equipos, con esto asegura creciente necesidad de retener
talento humano.
Manejo de las relaciones: Implica llevar la interacción a un nivel de permanente
asertividad, en la cual el comportamiento que se evidencie no afecte la armonía entre las
personas. Esta es la clave para la convivencia, el liderazgo y la sinergia en los grupos
sociales.
A decir de Quintana (2004), las habilidades sociales tienen que ver con la forma de relación
con los demás. No debe entenderse esta habilidad como una facultad para las relaciones
públicas sino con la capacidad de lograr que las personas actúen de una manera socialmente
aceptada.
2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional es un sistema de procesamiento de la información emocional, su
desarrollo puede ser visto al igual que las otras inteligencias, por lo que la metodología de
medición toma en cuenta indicadores de rendimiento emocional que presentan las personas,
por ejemplo al percibir emociones en rostros, dibujos o imágenes abstractas, asimilar
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 38 -
emociones en procesos de pensamiento y toma de decisiones, comprender emociones
simples y complejas y sus combinaciones y gestionar sus emociones y las de los otros.
Para Mayer (2000) los modelos de inteligencia emocional parten de dos bases distintas de
análisis: mientras los modelos de habilidad mental se centran en las emociones y sus
interacciones con el pensamiento; los modelos mixtos alternan las habilidades mentales con
una variedad de otras características. Naturalmente ambos modelos presentan una serie de
elementos comunes como: la capacidad de identificar las emociones propias y las de los
demás, la capacidad de manejar y regular nuestras emociones y la capacidad de utilizar las
emociones en un proceso adaptativo. Estos tres elementos constituyen conceptos y
variables infaltables y esenciales en todas las teorías explicativas sobre la inteligencia
emocional.
Las diferencias en las concepciones y elementos que propone cada uno de los modelos
teóricos de inteligencia emocional, permiten que se establezcan distintos modelos y
medidas de evaluación como se describe a continuación:
Para llegar a contar con instrumentos que permitan la evaluación de la inteligencia
emocional, ha existido un largo recorrido hasta construir medidas que reúnan las
condiciones fundamentales como fiabilidad y validez y que no valoren indicadores de otras
dimensiones psicológicas ya establecidas como personalidad, inteligencia cognitiva y
habilidades sociales. Especialmente cuando se intenta medir una variable teórica abstracta
como es la inteligencia emocional. El utilizar un instrumento con un proceso de
construcción inadecuado puede llevar a obtener resultados que conlleven a conclusiones
dudosas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 39 -
Para la evaluación de la inteligencia emocional, se puede identificar tres tipos de métodos:
los instrumentos de auto-informe, los test de ejecución y los informes de observadores
externos. De manera precisa el modelo de Mayer y Salovey basaron sus investigaciones en
los dos primeros métodos. Cada uno de los métodos presenta ventajas y desventajas que se
serán analizadas posteriormente.
A continuación se expone un listado de una serie de instrumentos que se aproximaron en la
búsqueda de una medición de lo que hoy conocemos como inteligencia emocional:
Mayer y Salovey (1990) diseñaron un instrumento de reconocimiento emocional que
evalúa la percepción no verbal de emociones en rostros, colores y diseños abstractos, ya
que para los autores un aspecto básico de la inteligencia emocional era la habilidad para
reconocer las cualidades emocionales en los objetos del ambiente.
Toronto Alexithimia Scale (TAS 20; Bagby, Parquer y Taylor 1994) es un instrumento
compuesto por tres subescalas: dificultad para identificar sentimientos, dificultad para
describirlos y pensamiento orientado externamente.
El Questionnaire of Emotional Emphaty (1972) es un instrumento que evalúa la
habilidad de las personas para evidenciar empatía en determinadas situaciones.
El Emotional Control Questionnaire (Roger y Najarian, 1989) evalúa la capacidad de
las personas para controlar las emociones en diversas circunstancias.
Emotional Creativy Test (Averill y Nunley, 1992) establece una medición en base a los
elementos emocionales, creativos y divergentes que se produce en las personas cuando
piensan en sus sentimientos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 40 -
Response Style Questionnaire (Nolen – Hoeksena y Morrow, 1991) es un instrumento
que evalúa la tendencia a experimentar pensamientos rumiativos, comportamientos
distractores, y búsqueda de apoyo social en circunstancias de síntomas depresivos.
Según Extremera y Fernández Berrocal (2004), los instrumentos y medidas anteriores
servido como base para el desarrollo de diferentes técnicas en instrumentos de evaluación
de la inteligencia emocional que cuenten con cuatro criterios fundamentales: Adecuado
contenido del dominio que se desea evaluar, fiabilidad, utilidad en la predicción de
resultados prácticos, semejanza con medidas de inteligencia emocional relacionadas y
diferencia con medidas no relacionadas a la inteligencia emocional.
Actualmente son dos los procedimientos más utilizados para el diseño de instrumentos de
evaluación de la inteligencia emocional, tenemos los instrumentos clásicos basados en
cuestionarios o auto informes y los instrumentos con medidas de habilidad y ejecución. A
continuación una breve descripción de cada uno de ellos.
2.6.1. Los instrumentos clásicos: cuestionarios o auto informes Estos instrumentos están compuestos por una serie de enunciados verbales o afirmaciones
cortas, referidas a diferentes situaciones y estados emocionales, en donde cada persona
evalúa su inteligencia emocional a través de la ubicación en niveles de determinadas
habilidades emocionales.
Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas para evaluar
las habilidades de IE y actualmente siguen siendo ampliamente utilizadas, entre otras cosas
por su fácil administración y la rapidez para obtener unas puntuaciones y, por otro lado,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 41 -
porque confía en los procesos introspectivos como una de las formas más efectivas de
indagar en los aspectos emocionales y afectivos del ser humano (Berrocal y Extremera,
2005; Salovey, 2002). En esta línea se pueden mencionar los siguientes instrumentos:
En el modelo de habilidad:
Trait Meta-Mood Scale -48 (TMMS-48) diseñado por Salovey y Mayer (1995), consiste
en evaluar el conocimiento que tiene cada persona sobre sus estados emocionales;
consta de una escala de rasgo de 48 ítemes que evalúa tres dimensiones: Atención,
claridad y reparación emocional.
De manera general la atención emocional se refiere al nivel en que la persona toma en
cuenta o da importancia a sus emociones y sentimientos, por ejemplo cuando
manifiesta: estoy preocupado de cómo me siento en mi relación. La claridad por su lado
se refiere a la manera en que las personas perciben y discriminan sus emociones, si
alguien expresa: No sé lo que siento por ti, refleja una falta de claridad emocional. Por
último la reparación emocional evidencia como un sujeto regula e interrumpe sus
estados emocionales negativos y permite que se prolonguen los positivos.
En 2004 el grupo de investigación de Fernández Berrocal, Extremera y Ramos realizan
la versión en español del TMMS-48, en esta versión se conservan las tres dimensiones:
atención, claridad y reparación emocional; pero el número de ítemes se reducen a 24
logrando un mayor índice de fiabilidad.
El inventario de autoinforme diseñado por Schutte (1998), en base al modelo original de
Salovey y Mayer consta de 33 ítemes en una escala tipo Likert, incluye aspectos
intrapersonales como interpersonales. Se pueden identificar cuatro dimensiones o
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 42 -
factores: percepción emocional, manejo de las propias emociones, manejo de las
emociones de los demás y utilización de las emociones.
En el modelo mixto encontramos:
El inventariode cociente intellectual (EQ-i). Este inventario diseñado por Bar-On
(2000) consta de cinco dimensiones que refiere en su modelo teórico: inteligencia
intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptación, gestión del estrés y humor general.
A su vez se subdividen en quince subescalas. El inventario a más de proporcionar un
nivel de inteligencia emocional brinda un perfil socio afectivo.
Trait Emotional Intelligence Questionaire (TEIque): este instrumento se basa en un
conjunto de rasgos, fue elaborado por Petrides y Furnham (2003) está constituido por
144 ítemes subdivididos en quince escalas: expresión emocional, empatía,
automotivación, autocontrol, satisfacción vital, competencia social, estilo reflexivo,
percepción emocional, asertividad, dirección emocional de otros, optimismo,
mantenimiento de relaciones, adaptabilidad, tolerancia al estrés
Emotional Competence Inventory (ECI), elaborado por Boyatzis (2000). Este
cuestionario permite predecir la efectividad y el rendimiento personal en el ámbito
laboral empresarial. En este instrumento, las cinco dimensiones propuestas en el
modelo original de Goleman se reducen a cuatro divididas en veinte competencias. El
ECI consta de dos partes, una de ellas contiene una medida de autoinforme a través de
una escala de Likert y la otra parte una evaluación por parte de un observador externo
que puede ser un compañero de trabajo o un superior. Las cuatro dimensiones que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 43 -
considera el ECI orientadas al mundo laboral y liderazgo empresarial son:
autoconciencia, autorregulación, conciencia social y manejo de las relaciones.
Cuestionario de Inteligencia Emocional (CIE): fue diseñado por Mestre (2003) y su
grupo de investigación de Cádiz basado en el primer modelo de Goleman, se conforma
por 56 ítemes en una escala tipo Likert divididos en cuatro subescalas:
autoconocimiento, autorregulación, autoeficacia y empatía.
La evaluación mediante los auto-informes genera algunos reparos, debido principalmente a
que proporcionan una estimación subjetiva de las habilidades de inteligencia emocional de
las personas y no brinda una puntuación de la capacidad real a nivel emocional. Las
respuestas de los investigados con estos instrumentos pueden estar sesgada, ya que existe la
tendencia a no exponer lo que la persona es, sino lo que la sociedad desea que sea
(deseabilidad social), induciendo a buscar mejores respuestas o busca establecer las
respuestas de maneja automática solo buscando las puntuaciones altas sin la reflexión de lo
que ocurre en su vida cotidiana pero que no percibe y, por tanto no informa en el
cuestionario.
2.6.2. Los instrumentos con medidas de habilidad y ejecución A diferencia de los anteriores, estos instrumentos consisten en que la persona resuelva
determinadas situaciones o problemas emocionales y luego su respuesta es comparada con
criterios de puntuación predeterminados. La ventaja de estos instrumentos es que evalúan la
capacidad actual de ejecución de una persona sobre una tarea específica y no solamente la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 44 -
creencia que tiene sobre tal capacidad. En este sentido se puede describir los siguientes
instrumentos:
Multifactor Emotional Intelligence (MEIS): Está basado en el modelo de Mayer y
Salovey (1997), la escala está compuesta de cuatro áreas o dimensiones: La primera es
la percepción emocional en la cual la persona evaluada identifica las emociones de una
serie de estímulos como rostros, historias, dibujos abstractos, música… La segunda área
es la asimilación emocional que comprende tareas para valorar la sinestesia y
sentimientos sesgados. La comprensión de emociones es la tercer área, aquí las tareas se
refieren a la combinación de emociones, progresiones a lo largo del tiempo, transiciones
de emociones en distintas situaciones y relatividad de las emociones de otros en
situaciones de conflicto. La cuarta área es el manejo emocional cuyas tareas se dirigen
al manejo de las propias emociones y las de los demás.
Las respuestas correctas están en función de que la respuesta emocional de la persona se
relaciona con el consenso de la respuesta del público en general, del criterio de expertos
investigadores y prestigiosos terapeutas y en el caso de los ítemes relacionados con
rostros y diseños abstractos, el criterio que prima es el del artista.
Mayer-Salovey-Caruso (1997) diseñaron el Emotional Intelligence Test (MSCEIT)
formado por ocho tareas y 141 ítemes. Cada factor se compone de dos tipos de tareas: la
primera basada en la experiencia para identificar emociones para facilitar el
pensamiento y la segunda basada en la comprensión y manejo de las emociones a través
del razonamiento.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 45 -
En la percepción emocional se pide a los individuos que identifiquen los emociones en
una serie de fotografías de rostros y paisajes; en la asimilación emocional, las personas
deben identificar sentimientos utilizando un vocabulario no emocional e identificar los
sentimientos que facilitarían o interferirían en la realización de ciertas tareas; para la
comprensión emocional, la persona debe responder a preguntas de cómo evolucionan
las emociones en el tiempo. Y, para el manejo de la emociones se evalúa con varios
escenarios y las personas eligen las formas más adaptativas de regular sus sentimientos
en situaciones sociales.
Para Berrocal y Extremera (2005), los test de ejecución también presentan una serie de
limitaciones, tanto en la dificultad de la medición en las subescalas como problemas
relacionados con los criterios de puntuación, aunque los test de ejecución resultan más
novedoso que las medidas de auto-informes, tampoco llegan a solucionar plenamente el
problema referido a evaluar las habilidades reales de inteligencia emocional de las
personas.
Los mismos autores expresan que luego de la descripción de ambos tipos de medida, surge
la necesaria interrogante sobre cuál sería la manera más adecuada para evaluar la
inteligencia emocional de los alumnos. En su criterio, manifiestan que: las dos formas de
evaluación no serían contradictorias, más bien serían complementarias. Si se parte de la
premisa de que la inteligencia emocional abarca un conjunto de competencias relacionadas
con el procesamiento emocional de la información, resultaría interesante conocer los
procesos emocionales que se presentan de manera consciente mediante la aplicación de un
auto-informe. Y aquellos procesos afectivos de carácter no intencional o automáticos que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 46 -
ayudan al individuo a procesar y regular sus emociones, podrían ser evaluados con de
medidas de ejecución.
2.7. Recomendaciones para la evaluación de la Inteligencia emocional Como en los diferentes aspectos en que se desea establecer una evaluación, esta dependerá
del criterio del evaluador, especialmente al momento de determinar los objetivos y los
intereses de su investigación, que le permitirá identificar qué instrumento es más útil y
apropiado en función de algunas circunstancia que se pueden presentar.
Los autores Extremera, Fernández Berrocal, Mestre y Guil (2004), aportan con diez
aspectos muy importantes que se debe tomar en cuenta al momento que se pretende evaluar
la inteligencia emocional. Estos son:
1. Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales
2. Áreas específicas de evaluación
3. Facilidad de administración
4. Limitación del tiempo disponible
5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación
6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas
7. Disponibilidad de recursos personales y materiales
8. Recursos económicos limitados
9. Características de los niños a evaluar (edad o capacidad lingüística)
10. Solapamiento con otras habilidades del alumno
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 47 -
A continuación una breve descripción que realizan los autores de cada uno de estas
condiciones:
1. Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales: Si el interés del
investigador es evaluar procesos emocionales básicos, sería pertinente utilizar
instrumentos como auto informe o de habilidad, que corresponden al modelo de Mayer
y Salovey. Si se requiere evaluar emociones más generales, los instrumentos propuestos
por el modelo de rasgo sería el más adecuado, ya que le permitirá contar con un perfil
socio- emocional que incluya competencias sociales y rasgos de la personalidad que
sean más estables.
2. Áreas específicas de evaluación: Las áreas específicas pueden ser las habilidades
intrapersonales e interpersonales. En el primer caso es conveniente que se utilice
medidas de habilidad como el TMMS; en el segundo caso en el que se requiere
habilidades de comprensión y regulación con lo demás, la medida apropiada puede ser
el MSCEIT.
3. Facilidad de administración: Las medidas de habilidad como los auto informes son de
fácil administración, y requiere poco tiempo para obtener los resultados, además de que
se lo podría aplicar a un colectivo. En cambio las medidas de habilidad como el
MSCEIT son instrumentos de mayor dificultad de aplicación, de preferencia se los
aplica individualmente y luego para obtener los resultados implica enviar la plantilla a
la editorial del test que proporcionará posteriormente la puntuación respectiva.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 48 -
4. Limitación del tiempo disponible: Si el investigador dispone de un tiempo limitado para
realizar la evaluación, es conveniente que utilice las medidas de auto informe, en el cual
los evaluados requieren apenas 10 minutos. En cambio al aplicar medidas de habilidad
y ejecución, se requiere un mayor tiempo que va entre 45 minutos a una hora.
5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación: Si un instrumento
consta de un número elevado de ítemes, podría provocar cansancio de la persona
evaluada, por lo que los últimos aspectos del test posiblemente no reflejen la realidad
del evaluado, por lo que es necesario conocer previamente el nivel de resistencia al
cansancio.
6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas: Se
refiere a cuando el evaluado intenta dar una imagen distorsionada a la realidad, y responde
en función no de lo que es, sino de lo que desearía ser. El evaluador deberá conocer antes
de elegir el instrumento la tendencia del grupo a evaluar y sesgar sus respuestas por
conformidad social.
7. Disponibilidad de recursos personales y materiales: Los auto informes, regularmente
requieren una o dos hojas donde está el cuestionario por lo que resulta bastante económico,
además las instrucciones son muy sencillas. En las pruebas de ejecución son
considerablemente más largas y las hojas que se requiere son numerosas lo que afecta el
costo para el fotocopiado, especialmente las hojas que contienen fotografías a color.
8. Recursos económicos limitados: Además de lo anterior; en las medidas de auto informe
la distribución es gratuita, el acceso es fácil, se encuentran colgadas en la internet o en
diferentes revistas, no requiere pagar permisos ni derechos de uso. Las medidas de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 49 -
ejecución se comercializan por determinadas editoriales, en la cual se requiere pagar para
utilizar los instrumentos y también para la corrección de la prueba y obtener los resultados.
9. Características de los evaluados (edad o capacidad lingüística): las pruebas de ejecución,
requieren un buen nivel de comprensión lectora para ser resueltas, esto puede verse
afectado por la edad del evaluado y también su nivel de comprensión lectora. Resultados de
la evaluación en el sistema Educativo ecuatoriano, acusan un bajo nivel de compresión de
la lectura en forma general.
10. Solapamiento con otras habilidades del alumno: A la hora de elegir entre una medida u
otra, es recomendable saber qué relaciones muestran los instrumentos con otras
dimensiones. Por ejemplo, algunos autores han encontrado que las medidas de auto-informe
como el TMMS presentan correlaciones moderadas con variables de personalidad
consolidadas como los cinco grandes (extraversión, neuroticismo, apertura a la experiencia,
amabilidad y responsabilidad), especialmente, con neuroticismo (Davies, Stankov y
Roberts, 1998).
En contraste, las medidas de ejecución no presentan tal solapamiento con variables de
personalidad aunque sí se constata cierta correlación con medidas de inteligencia verbal,
debido a que las tareas utilizadas requieren un nivel de comprensión lectora elevado. Así, la
comprensión y realización de los ejercicios emocionales implica un conocimiento previo
del vocabulario emocional utilizado (Mayer et al., 1999).
2.8. La Inteligencia Emocional y el mundo laboral
Para Weisinger (2009), la inteligencia emocional, en la actualidad, se la puede considerar
como elemento clave para que las relaciones interpersonales sean exitosas y beneficiosas en
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 50 -
un grupo social. El uso de la inteligencia emocional en las relaciones sociales se cristaliza
con el desarrollo de una comunicación eficaz en el desarrollo de la experiencia
interpersonal y en ayudar a los demás a un crecimiento propio.
El ámbito laboral constituye un espacio de interacción social, el tiempo de la jornada de
trabajo resulta muy importante para la relación entre compañeros de trabajo, jefes,
colaboradores, clientes y proveedores. Entre todos ellos hará que mantengan condiciones
armónicas y será necesario que demuestren actitudes que reflejen el control de sus
emociones.
En este ámbito, Cuellar (2001) indica que una empresa sin inteligencia emocional es un
lugar de baja moral donde los trabajadores se sienten intimidados ante la el dominio y
prepotencia de sus superiores, lo cual puede llevar a la organización a su destrucción.
Una organización laboral constituye un sistema orgánico cuyas partes se encuentran
interrelacionadas entre sí, por ello la importancia de que el desarrollo y aprovechamiento de
las capacidades de los empleados ayuden a otras personas a realizar lo propio; la base de
esta situación está en la comunicación eficaz entre los actores de la organización. Unas
palabras, gestos equivocados e imprudentes o conceptos mal interpretados pueden
desembocar en situaciones no deseadas. Para evitar lo mencionado anteriormente es
necesario que las personas sepan transmitir con claridad lo que piensan y sienten, que
defiendan sus opiniones y al mismo tiempo respeten las de los demás, que escuchen
realmente lo que dice el resto.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 51 -
Lo anterior lleva a la necesidad de reconocer las emociones y sentimientos propios y de las
personas del entorno laboral, para poder reaccionar convenientemente, así como también
utilizar productivamente las emociones para resolver las situaciones que en la cotidianidad
se presentan. Esto contribuye grandemente a la estabilidad y convivencia en el ambiente
laboral, ya que el comportamiento emocional inteligente ayuda a resolver conflictos, a
sentirse motivados, a ayudar a los demás, a generar un trato asertivo, es decir, es posible
crear una organización emocionalmente inteligente.
Se justifica por lo tanto que la inteligencia emocional en la actualidad cada vez tenga más
peso a la hora de valorar a los trabajadores dentro del mundo empresarial, las capacidades
relacionadas con la inteligencia emocional, asumiendo que esta se aprende e incrementa
durante toda la vida a partir de las experiencias. De igual manera el interés de que en las
empresas se tome en cuenta dentro de los procesos de formación actividades que permiten a
los empleados practicar y adquirir nuevas habilidades sociales que desarrollen su
inteligencia emocional. Habilidades como iniciativa y liderazgo, capacidad de
comunicación e interacción social, capacidad para trabajar en equipo y resolución de
conflictos, motivación para trabajar en función de objetivos, empatía y capacidad para
escuchar empáticamente.
Las emociones influyen en el ambiente laboral, tanto empleados como directivos deben
estar conscientes de su presencia y de la necesidad de controlarlas. Se pueden presentan
efectos positivos como: altos niveles de satisfacción de los empleados que repercutirá en el
rendimiento de la empresa y llevarla a ser una organización competitiva. El interés de
incrementar el rendimiento de los empleados ha llevado a investigar las habilidades que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 52 -
poseen los empleados más exitosos (Goleman, 1995), obteniendo como conclusión que: no
solo la inteligencia general, sino que también la emocional y los factores de la personalidad
conforman un conjunto de competencias que necesitan las personas para desarrollar con
eficiencia su labor profesional.
Es importante tener claro que las empresas y organizaciones en general tienen determinadas
características que hacen cada vez más necesario que los empleados desarrollen la
inteligencia emocional. Las empresas actuales se desarrollan en un entorno cada vez más
turbulento, impredecible y agitado por las nuevas políticas y normativas de los distintos
países, tienen una alta velocidad y profundidad de los cambios en sus procesos para
adaptarse a la modernidad y tecnología, los procesos de transformación afectan a diferentes
ámbitos: individual, familiar, profesional, productivo..; un ambiente altamente competitivo
con fuerte presión por resultados y eficiencia, además de los crecientes conflictos entre el
empleador y empleado y resistencia al cambio generan la necesidad de fomentar un real
trabajo en equipo con el fin de diseñar y alcanzar objetivos comunes, permite manifestar
que no hay nada más importante en la gestión empresarial como el saber motivar a la gente.
Una motivación vale más que diez amenazas, dos presiones y seis memorandos. Solo una
persona con desarrollo de su inteligencia emocional puede motivar a los otros.
Goleman (2005) menciona que la inteligencia emocional influye en una serie de
comportamientos relacionados con el liderazgo, su accionar exitoso en gran medida
respondería al nivel desarrollo en sus emociones; al respecto se resume en los siguientes
puntos:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 53 -
El modo en que el líder gestiona y canaliza sus emociones para que un determinado
grupo alcance sus objetivos depende de su grado de inteligencia emocional.
Los líderes emocionalmente inteligentes alientan en sus equipos cierto grado de
bienestar que les lleva a compartir ideas, aprender los unos de los otros, asumir
decisiones grupales y permitir, en suma, que las cosas funcionen.
El signo más patente del líder resonante es el optimismo y el entusiasmo que
exhiben sus subordinados.
Los líderes emocionalmente inteligentes despiertan de manera natural la resonancia,
y su pasión y entusiasmo reverberan en todo el grupo.
En sí, la inteligencia emocional que se logre desarrollar en cualquier organización trae
consigo ventajas como: bienestar consigo mismo y el entorno, comunicación eficaz, muy
buen ambiente laboral, motivación puesta al servicio de los objetivos, mejora el trabajo en
equipo, relaciones efectivas y asertivas, en sí, aumenta la calidad y rentabilidad de las
organizaciones.
En una entrevista a Galit Meisler por un estudio realizado en la Universidad de Haifa, en el
norte de Israel por Meisler y Vigoda-Gadot (2014), expresa que los trabajadores con mayor
inteligencia emocional tienen una dedicación y satisfacción laboral superior a la de sus
compañeros. Afirma además que los empleados que presentan un mayor nivel en su
inteligencia emocional tienen mayor valoración en sus organizaciones. Es posible que en
poco tiempo la evaluación de la inteligencia emocional sea incorporada en los procesos de
selección, formación y promoción del personal de cualquier empresa.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 54 -
El estudio de Meisler y Vigoda-Gadot (2014), se realizó en 809 empleados y directivos de
cuatro organizaciones, tanto públicas como privas; el objetivo fue examinar el efecto de la
inteligencia emocional en el microcosmos laboral. El resultado destaca una correlación
positiva, es decir que: a mayor inteligencia emocional, mayor satisfacción, dedicación y
sentido de la justicia organizativa laboral. Y, en las personas que tienen menor inteligencia
emocional, presentan situaciones como la desmotivación, las ganas de cambiar de empresa
o el trabajo hecho deprisa.
Meisler, termina la entrevista manifestando que los empleados que demuestran un mayor
nivel de inteligencia emocional también presentan una menor tendencia a utilizar formas
enérgicas y agresivas de persuasión, sino que intentan convencer a sus colaboradores y
superiores con tácticas de influencia más delicadas.
2.9. Inteligencia Emocional y Educación.
En la actualidad, para Bizquerra (2005) un desafío fascinante para la escuela es educar a los
alumnos tanto académica como emocionalmente. En el caso de España, este desafío se lo
puede evidenciar en el número creciente de programas de prevención e intervención para
jóvenes, varios de estos programas incluyen el desarrollo de habilidades de la inteligencia
emocional.
En el medio ecuatoriano, no se tiene evidencia concreta de programas que fomenten la
inteligencia emocional como tal a nivel educativo. El Fortalecimiento y Actualización de la
Reforma Curricular de la Educación Básica y Bachillerato, no menciona de manera
explícita aspectos relacionados directamente con el desarrollo de la inteligencia emocional.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 55 -
En la Constitución de la República, sobre la cual se basa la reforma curricular, en su Art.
27 menciona que: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, el medio ambiente sustentable y
la democracia, será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa de calidad y calidez, impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz, estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
(Constitución, 2008). El desarrollo holístico así como el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar, deberían contemplar los aspectos de la vida emocional.
En los referentes teóricos que constituyen las Bases Pedagógicas de la Reforma Curricular,
apenas se menciona en uno de ellos: El Desarrollo de la Condición Humana y la
Preparación para la Comprensión, en este referente expresa que: “…el accionar educativo
se orienta a la formación de ciudadanos y ciudadanas con un sistema de valores que les
permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad,
dentro de los principios del buen vivir” (Ministerio de Educación, 2010).
En el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de
Ecuador, en el Art. 89 se establece la necesidad y obligatoriedad de que todas las
instituciones educativas elaboren su Código de Convivencia, esta debería ser la normativa
base para incorporar diferentes componentes que permitan a los docentes trabajar en favor
del desarrollo de la inteligencia emocional de sus estudiantes.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 56 -
Al respecto, Mena (2008) en un documento titulado: ¿Por qué educar lo social, afectivo y
ético en las escuelas? para el Ministerio de Educación de Chile, manifiesta que: la
formación de habilidades socio afectivas y éticas debe ser un proceso educativo
intencionado y sistemático que permita la interacción social en dentro de una cultura
deseada y con un sistema de valores. El mejoramiento de la convivencia requiere no sólo
organizarla y establecer acuerdos, sino también formar habilidades socio-afectivas y éticas
que garanticen un adecuado comportamiento dentro de esa convivencia.
Justamente, dentro de las guías para la elaboración del Código de Convivencia en las
instituciones del Ecuador se debería tomar en cuenta la importancia de las habilidades socio
afectivas de los alumnos como un mecanismo que permita garantizar la convivencia
armónica en el ámbito educativo.
Si esta situación ocurre en la Educación básica y Bachillerato, en la Educación Superior
parece que no difiere, ya que en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y en su
respectivo Reglamento tampoco se menciona ninguna situación explícita que desde la
normativa ecuatoriana busque desarrollar la inteligencia emocional, únicamente se orienta
la formación del profesional en diferentes aspectos de orden académico.
En el Art. 3 de la LOES sobre los Fines de la Educación Superior menciona que: “La
educación superior de carácter humanista, cultural y científica constituye un derecho de las
personas y un bien público social…” (Ley de Educación superior, 2011). El carácter
humanista parecería ser que no se lo maneja en toda la extensión conceptual, pero es
menester considerar dentro de esta concepción los aspectos relacionados a la vida
emocional de los seres humanos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 57 -
El Sistema de Vigilancia de Comportamiento de Riesgo Juvenil (YRBSS) de los Estados
Unidos en el 2003 proporcionó una serie de datos como: Más de un tercio de los
adolescentes se han visto implicados en una lucha física. La violencia doméstica es la
segunda preocupación política, después del terrorismo. La venta de antidepresivos se ha
triplicado en diez años. La presencia de estrés y estados depresivos va en aumento. Esta
triste realidad que se presenta en las sociedades del mundo obliga a regresar la mirada a los
sistemas educativos. ¿Cuánta incidencia tendrá el tipo de educación que se está
desarrollando para prevenir lo anterior? ¿La educación actual forma para la vida o está
deslindada de lo que sucede en la vida real? ¿Se mejorará el panorama actual a través de
una educación que incluya los aspectos emocionales del ser humano? Estas y otras
interrogantes surgen cada vez que llegan informaciones y datos de diferentes
organizaciones preocupadas del bienestar de la humanidad.
Serían incontables los casos de estudiantes de todo nivel educativo en el que se evidencian
las siguientes situaciones: Un estudiante de segundo semestre es llamado la atención por el
docente por un mal comportamiento en horas de clases, al contrario de disculparse y
modificar ese comportamiento negativo, lo agrava y genera en cada hora de clase una
situación de tensión entre alumno y maestro y lo extiende a todos sus compañeros; o el caso
de una chica de 24 años de séptimo semestre que herida por la infidelidad de su pareja,
para no verlo, decide abandonar sus estudios; el docente que frente al cumplimiento
inadecuado de una tarea por parte de los estudiantes los humilla públicamente aduciendo su
falta de capacidad; los docentes de mayor experiencia discriminan y minimizan a los
nuevos y jóvenes docentes que ingresan en calidad de profesores; la inconformidad de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 58 -
docentes ante disposiciones de las autoridades que la expresan en acciones de
irresponsabilidad, incumplimiento y en sabotear las actividades institucionales. Todos estos
casos, solo para poner unos ejemplos, hacen ver que el problema no está en su formación
académica, sino la falta del desarrollo de habilidades emocionales y sociales que les
permita afrontar y resolver las situaciones y conflictos de su vida cotidiana.
Autores como López & Salovey (2004) y Mayer & Cobb (2000) señalan que para afrontar
los diferentes problemas a nivel educativo, las instituciones tienen presente que además de
contenidos temáticos y formación intelectual los niños y los adolescentes, requieren
aprender otro tipo de habilidades no cognitivas. En otras palabras, que se conduzca al
aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales para facilitar la adaptación de los
ciudadanos en un mundo cambiante y con peligrosos desafíos.
Como toda habilidad que se adquiere en el ser humano, mientras a más temprana edad
tenga la oportunidad de desarrollarse, será más rápida, efectiva y servirá para futuras etapas
evolutivas, por ello es muy importante lo que expresan los autores mencionados
anteriormente, una reforma curricular debería considerar los aspectos emocionales dentro
de sus fundamentaciones pedagógicas, para que niños y adolescentes se preparen con
herramientas psicoafectivas para enfrentar los dilemas del presente y futuro.
Al respecto Fernández Berrocal y Extremera (2002) mencionan que la escuela del siglo
XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate y se ha comprometido con la doble
misión de educar tanto la cabeza como el corazón, lo académico y lo emocional. Sin duda
de que ambos tipos de aprendizajes están inseparablemente interconectados.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 59 -
En los Estados Unidos, uno de los avances importantes que se han realizado para incorporar
a los programas de formación en las instituciones educativas, tiene que ver con el
aprendizaje emocional y social, cuyas siglas en inglés son SEL (Social and Emotional
Learning), esta propuesta surge de la idea de que los problemas de conducta que presentan
a menudo en los adolescentes y tienen como causas los mismos factores de riesgo
emocional. La mejor manera de prevenir estos problemas específicos de conducta sería
mediante el desarrollo práctico de las habilidades emocionales y sociales de los niños en un
ambiente positivo y estimulante. La efectividad y la solidez de estos programas SEL se
reflejan en la evidencia positiva de los diferentes meta-análisis realizados para comprobar
su efectividad en la promoción de conductas saludables en los alumnos (Weissberg &
O’brien, 2004) citado por Berrocal y Pacheco (2005).
2.9.1. Habilidades emocionales en el contexto educativo
Como ya se mencionó, en una institución educativa de cualquier nivel, los estudiantes
tienen que enfrentar a diario diversas situaciones en las que deben poner de manifiesto sus
habilidades sociales para adaptarse adecuadamente al medio escolar. Naturalmente quienes
deben ser los primeros en exhibir un buen desarrollo de su inteligencia emocional son los
profesores, a quienes les compete la tarea de contribuir en la resolución de los conflictos
que se puedan presentar entre alumnos y guiar los comportamientos emocionales de sus
estudiantes.
Se debe recordar que, de acuerdo a Salovey y Mayer en su modelo teórico de la inteligencia
emocional, son cuatro habilidades que se deben desarrollar: Percepción, Asimilación,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 60 -
Comprensión y Regulación emocional. Cada una de ellas se debe desarrollar en el espacio
educativo.
2.9.1.1. La percepción emocional. Como ya se mencionó, la percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer
tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. En este sentido se
expone una situación: Un docente desarrolla su clase y observa las miradas de sus
estudiantes, nota inmediatamente que se están aburriendo, por lo que rápidamente cambia
de actividad hacia algo que les causa interés; formula una pregunta polémica lo que motiva
la participación de los estudiantes; luego de haber explicado un tema pregunta a los
estudiantes si han entendido, a pesar de que la respuesta en coro es ¡sí! -El docente se
percata de que muchos de ellos se quedaron con dudas y vacíos. Al final de la clase, se
acerca a un alumno y le pregunta ¿Estás bien? ¿Te ocurrió algo? ¡En clase te noté
preocupado y distraído!
Otro caso, al iniciar una clase, ingresa el profesor que cotidianamente entra con gran
energía, saluda amablemente y exhibe siempre una gran sonrisa, lo que provoca una
respuesta agradable y sin tensiones por parte los estudiantes; pero en esta oportunidad su
mirada está algo ausente, su tono de voz bajo y con expresión parca apenas menciona
¡Buenos días!. Inmediatamente muchos estudiantes se percatan de ello, en sus mentes y en
pequeños cuchicheos comentan: ¡algo le pasó al profesor! Otros dicen ¡Hoy ha venido
enojado! E incluso uno de ellos se atreve y le pregunta en público ¡Le pasó algo profe,
porque usted no es así!
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 61 -
Estos ejemplos ilustran cómo la percepción emocional está presente en diferentes
momentos del convivir escolar. Docentes y estudiantes identifican estados emocionales en
sí mismos y en los otros.
2.9.1.2. La facilitación o asimilación emocional La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los
sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Es decir como utilizamos las
emociones en situaciones cognitivas.
Existen estudiantes que pueden trabajar bajo presión y tienen muy buenos resultados
cuando alguna situación de gran tensión genera impulsos para ejecutar una tarea con
eficiencia. Por ejemplo el prepararse para el examen final apenas en la noche anterior. En
otros casos la presión bloquea y hasta anula sus ideas y no les permite estudiar nada, en
estos casos los estudiantes requieren un ambiente de tranquilidad, suficiente tiempo para
hacerlo despacio y de esa manera logran sus objetivos, en este ejemplo estar preparado para
el examen. Exactamente lo mismo ocurre con los docentes cuando tienen que presentar
alguna planificación o un informe relacionado con su actividad profesional.
Un profesor recibe una tarea de exposición oral de sus estudiantes, pero tuvo un
contratiempo previo a la hora de clase y no puede controlar su mal humor, sabe que si
evalúa en ese momento a sus estudiantes, posiblemente la calificación va estar sesgada por
lo que dice: -Mejor, en otro momento les califico-. O por el contrario, el docente que recibe
la noticia de que aprobaron su documentación y que por lo tanto ha sido promovido a la
categoría superior, esto lo llena de felicidad y llega al aula sin poder ocultarla, coincide que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 62 -
debía evaluar las exposiciones orales de sus alumnos, naturalmente su felicidad no le
permite poner ninguna calificación baja.
2.9.1.3. La comprensión emocional Esta habilidad implica un análisis amplio y complejo de diferentes señales emocionales,
para etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos.
El estudiante que logra conseguir una tarea ya realizada por otro alumno de promociones
pasadas y que obtuvo una muy buena calificación, piensa en primera instancia que ahorraría
mucho tiempo si presenta la misma tarea. Pero inmediatamente reflexiona y a más de
demostrar su honestidad, él sabe que posteriormente se va a sentir incómodo con obtener
una calificación con una tarea que no es fruto de su esfuerzo, además de la satisfacción por
haber logrado cumplir la tarea de manera adecuado. Al mismo tiempo observa a otro
compañero que siempre tiene problemas en el rendimiento y decide asesorarle en cómo
debe realizar la tarea.
El docente al obtener las calificaciones finales del periodo académico, cuyos resultados
como es normal presentan calificaciones altas, medias y bajas; las da a conocer a los
estudiantes de manera individual y privada, felicita a quienes han logrado una alta
calificación, pero además entiende que pudieron haberse presentado muchos factores para
que algunos estudiantes tengan bajas notas y no los hace sentir mal por ello, al contrario los
motiva y propone alternativas para que mejoren su rendimiento y no expresa su
inconformidad con los resultados.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 63 -
En estos casos tanto en estudiantes como en docentes se hacen presentes una gama de
emociones y sentimientos. El estudiante que no ha desarrollado esta habilidad emocional
podría sin reparo alguno presentar el trabajo de otra persona; o el docente por su parte
simplemente daría las calificaciones de manera pública y recriminaría a quienes tienen bajo
puntaje.
2.9.1.4. La regulación emocional Esta habilidad es considerada como la de mayor complejidad de la inteligencia emocional,
en ella se incluye la posibilidad de abrirse a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los
acompaña en función de su utilidad.
Un estudiante se entera que otro compañero está realizando algunos comentarios que son
falsos, esta situación le molesta enormemente, sabe que está afectando a la imagen que
tiene ante los demás alumnos de su aula, desearía insultar o incluso golpear al compañero
que hace estos comentarios, también piensa en cómo aclarar y demostrar que los
comentarios no son verdaderos, la situación le provoca ansiedad, y frente a esta primero
racionaliza y llega a la conclusión: que si no es cierto lo que comentan, no debe sentirse
preocupado, además sus compañeros lo conocen y sabrían de la falsedad y no le darían
crédito al chisme. Además, si presentará una conducta agresiva le podría provocar otros
problemas y no es la forma correcta de resolver el problema inicial. Decide buscar el
momento y lugar apropiado para conversar con el compañero que hace los rumores y
expresarle su incomodidad por dichas expresiones.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 64 -
El docente que está expuesto a cantidad de actividades diarias: dictar clases, colaborar en
comisiones, presentar planes e informes, realizar investigaciones, preparar exámenes,
calificar tareas, en fin, todo en una misma semana que le puede provocar un gran nivel de
estrés, frente a ello durante la semana él combina estas tareas con otras como: va al cine,
conversa de temas agradables con sus amigos, sale a caminar, gusta de la música y el arte,
realiza deporte, los fines de semana sale de paseo con familia o amigos, busca una literatura
recreativa. Esto le permite que pueda sobrellevar el trajín que implica su actividad de
docencia.
Por otro lado en su relación interpersonal frente a sus alumnos sabe que debe mostrarse
equilibrado en situaciones conflictivas, además incentiva a que sus estudiantes se esfuercen
y superen sus limitaciones académicas, propone alternativas de mejoramiento, interviene
asertivamente en una confrontación entre estudiantes. Sabe que como docente es un
ejemplo a seguir se muestra mediador, reflexivo y ecuánime.
2.9.2. Educación emocional
2.9.2.1. Conceptualización
Los autores Bisquerra y Escoda (2007) conciben a la educación emocional como un
proceso educativo, continuo y permanente, que busca potenciar las denominadas
competencias emocionales como elemento fundamental del desarrollo integral de las
personas, y que le prepare para toda la vida con el incremento de su bienestar personal y
social.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 65 -
La educación es el medio más adecuado que prepara a cada individuo para enfrentar la vida
y permite la formación integral de la personalidad, por lo que requiere que se aborden tanto
los elementos académicos, como el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño, en el
caso ecuatoriano, pero también los elementos no académicos que tienen que ver con las
competencias emocionales y sociales. La formación integral tiene que ser un proceso
continuo, que inicie en el primer nivel de formación, que corresponde a la educación
inicial, continúe en la educación general básica, avance al bachillerato y se afiance en la
educación superior, solo así se garantiza que sea continua y permanente.
La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica (Bisquerra,
2005). El concepto de prevención involucra anticiparse y estar preparado para enfrentar las
diferentes situaciones de la vida actual como: estrés, violencia, ansiedad, depresión,
consumo de drogas… son fenómenos psicosociales que se quiere o no van estar presentes
en algún momento de la vida; la prevención primaria contribuye a que estos y otros males
no afecten a la persona cuando aparezcan.
El proyecto DeSeCo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
en el año 2005, clasifica las competencias clave que debiera desarrollar la educación en tres
grandes categorías interrelacionadas. En primer lugar, identifica la necesidad de que las
personas puedan utilizar y adaptar una amplia variedad de herramientas tanto físicas
(tecnologías de la información), como socioculturales (utilización del lenguaje) para
interactuar con efectividad en determinado contexto. En segundo lugar, la interconectividad
e interdependencia, ya que en el mundo se requiere que las personas puedan
interrelacionarse con otras de diversas manifestaciones culturales y en tercer lugar, las
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 66 -
personas necesitan ser responsables del manejo de sus propias vidas, situar su experiencia
en el contexto social más amplio y actuar autónomamente. (Mena, 2005).
Un programa de educación emocional debería buscar que se cumplan varios objetivos como
los siguientes:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones: Que el estudiante
identifique en sí mismo lo que siente en diferentes situaciones sean favorables o no
y en diferentes ambientes y actores.
Identificar las emociones de los demás: Que reconozca en las personas que le
rodean: compañeros, docentes, autoridades, padres, familiares, vecinos, las
manifestaciones emocionales de alegría, tristeza, enojo, miedo, seriedad…
Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones: que le permita al
estudiante seleccionar y expresar con facilidad las emociones de acuerdo a la
situación o inhibir ciertas emociones que no van de acuerdo al momento o situación.
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas: un estudiante que sabe las
consecuencias de sus respuestas y que evita presentar emociones que le vayan
afectar personalmente o a los demás.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas: experimenta, disfruta y
practica emociones positivas que le permiten una adecuada adaptación al medio,
una mejor interacción con los demás y especialmente una satisfacción personal.
Desarrollar la habilidad de automotivarse: Estudiantes que no esperan a ser
corregidos por un adulto, que son sensibles a las necesidades y generar en sí un
impulso interno que le encamina a buscar sus realizaciones personales.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 67 -
Adoptar una actitud positiva ante la vida. Que el estudiante asuma los aspectos que
van a aportar en su vida, mirar el vaso medio lleno, que encuentra lo bueno y útil de
cada aspecto, pero siendo objetivo de la realidad en que vive.
Aprender a influir positivamente en los demás: que el proceder del estudiante sea
tomado en cuenta como un referente positivo, que otros compañeros sigan su
ejemplo, que desarrollen un aprendizaje vicario en función de un modelo de
comportamiento adecuado.
Para el cumplimiento de los objetivos mencionados anteriormente se requerirá de algunos
elementos de carácter conceptual que constituyan los contenidos que se van desarrollando
en un programa de educación emocional. No se trata de que los estudiantes memoricen
determinadas definiciones de una serie de términos relacionados con las emociones, sino
que los conceptualicen y los ubiquen de manera práctica en su vida diaria. Así se podría
mencionar que es importante que conozcan y diferencien entre emociones, sentimientos y
afectos; tipos de emociones: positivas y negativas en su respectivo contexto; emociones
más frecuentes que se presentan en situaciones diarias; estrategias para regular las
emociones…
La educación emocional requerirá de una metodología diferente a la clase común y
corriente que se aplica en las demás asignaturas del currículo. La educación emocional debe
constituirse en una actividad experiencial, en la que mediante diálogos, juegos,
autorreflexión, técnicas grupales… se lleve a los estudiantes a vivir una serie de situaciones
en la que se expresan respuestas emocionales o competencias como las siguientes:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 68 -
La conciencia emocional referida al conocimiento de las emociones propias y de los demás,
mediante actividades de observación del comportamiento de sí mismo y de las personas de
su entorno, establecer las relaciones entre emociones, pensamientos y acciones; determinar
el nivel de intensidad de una emoción; identificar el lenguaje verbal y no verbal que se
utiliza en las emociones; relaciones de causa efecto de las emociones.
La regulación de las emociones mediante técnicas de respiración y relajación, ejercicios de
asertividad, imaginación emotiva, reestructuración cognitiva, racionalización… que lleven
a los estudiantes a desarrollar habilidades para afrontar situaciones de riesgo, a tolerar la
frustración, desarrollar la empatía, manejar adecuadamente la ira, en casos o situaciones
reales de la vida y en diferentes contextos.
La motivación que genere la acción, o más bien la automotivación que se ubica en
contraposición con la indiferencia, apatía y aburrimiento. Impulsa a los estudiantes a que
ejecuten actividades de manera autónoma y productiva en función de la satisfacción de
múltiples necesidades personales y de quienes le rodean.
Las habilidades socio-emocionales que facilitan la interacción entre las personas de grupo
social, involucra la capacidad de diálogo con una escucha empática, que le lleva a no
prejuzgar a los demás sino a atender, comprender y aceptar la posición de la otra persona y
luego buscar que le atiendan, comprendan y acepten a uno. Estas habilidades están en
oposición a las actitudes racistas, machistas, xenófobas que parten de prejuicios personales
que están enraizados en muchas personas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 69 -
2.9.2.2. Formación del profesorado en educación emocional
El marco sociocultural e histórico actual exige un cambio en el rol del profesorado que pasa
de ser un mero transmisor de conocimientos culturales y académicos a un potenciador del
desarrollo humano en su globalidad. Este cambio en el rol del profesorado, entre otros,
dinamiza la necesidad de formación continua en esta área.
Para Martínez (2011) la actual crisis de valores, el aumento de conductas violentas, los
problemas disciplinarios y de motivación en los estudiantes, así como el aumento de
actitudes intolerantes hacen que en la práctica pedagógica cotidiana, la educación
desempeña un papel cada vez más necesario e integral que invita al docente a repensar en
su función y replantear los objetivos globales del sistema educativo.
A pesar de la importancia que se le concede a la inteligencia emocional para el desarrollo
de la actividad profesional del profesorado son escasos los programas dirigidos a la
formación del profesorado. Pertegal-Felices, M.L., Castejón-Costa, J.L., & Martínez, M.Á.
(2011). Sin embargo, falta por establecer propuestas concretas acerca de cómo incluir estas
competencias en el curriculum del profesorado, a pesar de que en algunos casos se ha
puesto claramente en evidencia que el entrenamiento en competencias emocionales de los
profesores noveles ha mostrado su efectividad no sólo en el aumento de su propia
competencia emocional, sino también en la predicción de una transición ajustada del rol de
estudiante a la vida profesional (Pertegal-Felices, Castejón-Costa, & Martínez, 2011).
Si se permite recurrir por un momento a la sabiduría popular, se encuentra la frase: Nadie
puede dar lo que no tiene. Al buscar un proceso de educación emocional para los
estudiantes de los diferentes niveles educativos, solo será posible, en la medida que, los
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 70 -
actores que orienten el proceso, es decir los docentes, también hayan desarrollado su
inteligencia emocional o por lo menos que hayan recibido formación en educación
emocional.
La educación emocional no se limita a una serie de contenidos que se los puede memorizar
y luego multiplicar, sino se refiere a la generación de una serie de actitudes referidas a
diferentes habilidades emocionales que se las va desarrollando. Los estudiantes son muy
perspicaces en detectar ciertas inconsistencias de los docentes y por lo tanto desestiman la
importancia de lo que se está abordando en clase. Si un docente ha evidenciado que no
puede controlar mal humor y varias veces ha exhibido comportamientos impulsivos incluso
agresivos que ha lesionado afectivamente a sus alumnos, como luego puede atreverse a
tratar de desarrollar la regulación emocional.
Bisquerra (2005) considera que la formación inicial de los docentes debe tene una sólida
formación en el campo de las emociones y sobretodo en competencias emocionales.
Debido a que constituye un aspecto esencial del desarrollo profesional del maestro y por
extensión para potenciar el desarrollo en el alumnado. Esto permite afrontar mejor la tarea
educativa en toda su complejidad. Por ello proponen la asignatura sobre Educación
emocional en la formación inicial del profesorado, tanto de educación infantil como de
adolescentes.
Por lo tanto la formación emocional del profesorado debe ser un proceso intencionado,
sistemático que sea parte de su perfil de egreso, quiere decir que los diseños curriculares de
las instituciones que forman maestros incorporen en su malla curricular alguna asignatura o
programa específico que desarrolla la inteligencia emocional de los futuros docentes. La
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 71 -
formación emocional de los docentes deberían cumplir con una serie de objetivos a criterio
Bisquerra (2005) en su artículo titulado: La educación emocional en la formación del
profesorado.
Al final del programa de formación docente, habrá adquirido competencias para:
1. Comprender la relevancia de las emociones en la educación y en la vida diaria.
2. Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, en
particular del alumnado, en las interacciones sociales.
3. Regular las propias emociones y ejercer un autocontrol emocional en las situaciones
conflictivas de la vida ordinaria, en particular en la dinámica de clase.
4. Establecer mejores relaciones interpersonales, tanto en el lugar de trabajo, la familia
como en las relaciones sociales.
5. Enfrentarse al alumnado de forma más eficiente y satisfactoria, tomando en
consideración la dimensión emocional.
6. Realizar un análisis del contexto para identificar necesidades emocionales que deberán
ser atendidas a través de un programa de educación emocional.
7. Formular objetivos de un programa de educación emocional cuyo logro suponga la
satisfacción de las necesidades prioritarias.
8. Determinar los posibles indicadores que permitan diseñar estrategias concretas de
intervención, así como los aspectos en los que debe incidir la evaluación del programa.
9. Diseñar un programa que fomente el desarrollo de las competencias emocionales en el
alumnado.
10. Diseñar estrategias y actividades, o seleccionarlas entre las existentes, para aplicarlas en
la puesta en práctica del programa.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 72 -
11. Aplicar el programa a un grupo clase, preferentemente en el marco del PAT (Plan de
Acción Tutorial).
12. Evaluar el programa, tomando como referencia los indicadores elaborados previamente.
(Bisquerra, 2005) (p.100-101)
Al realizar un análisis de los objetivos expuestos, se los podría dividir en diversas fases de
formación; una primera fase que engloba los tres primeros objetivos, los cuales busca el
desarrollo emocional del participante, en este caso del docente que recibe el proceso
formativo; la segunda fase, corresponde a los objetivos 4, 5 y 6; estos le permiten
desarrollar la educación emocional en su acción laboral docente, es decir en la aplicación
específica de sus trabajo. Y la tercera fase en la que el docente se convertiría en un
promotor de la educación emocional de manera sistemática, se expresa esta fase en los
objetivos del 7 al 12.
De igual manera, el autor propone un interesante listado de contenidos que podrían ser
desarrollados en la formación inicial de los docentes para la educación emocional. Estos
contemplan los siguientes aspectos: un marco conceptual de las emociones, una tipología
de las emociones, varias teorías que explican las emociones, el cerebro emocional, las
emociones y su relación con la salud, la terapia emocional, teorías de las inteligencias
múltiples, modelos teóricos de la inteligencia emocional, la educación emocional,
conciencia emocional, emoción y bienestar subjetivo, el fluir emocional, aplicaciones de la
educación emocional. Resulta de mucha importancia la interrogante ¿Cómo se forma
emocionalmente al docente? por ello se debe tener mucho cuidado en la metodología que
va a ser utilizada.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 73 -
Bisquerra (2005) indica expresamente que “La dinámica del clase es eminentemente
práctica a través de diversas dinámicas de grupo. El dominio de los contenidos del
programa requiere, además, un trabajo individual y continuado por parte de los
participantes: la lectura de documentos ad hoc, libros, capítulos de libros seleccionados,
artículos, etc. Como consecuencia, aunque hay exposiciones magistrales, son las clases
participativas el referente básico de la actividad docente: dinámica de grupos, grupos de
discusión, role playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y
poner en práctica los conocimientos adquiridos” (p.103)
Castejón, Cantero y Pérez (2008) aprecian la importancia que tiene la identificación,
evaluación y el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto educativo
superior universitario partiendo de que, por un lado, las habilidades comprometidas en la
inteligencia emocional, están relacionadas con el desempeño en el ámbito personal,
profesional y en la vida diaria en general, constituyen modelos de competencias. Y por otro
lado, los modelos de inteligencia emocional incluyen competencias amplias de carácter
socio-emocional.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 73 -
Bisquerra (2005) indica expresamente que “La dinámica del clase es eminentemente
práctica a través de diversas dinámicas de grupo. El dominio de los contenidos del
programa requiere, además, un trabajo individual y continuado por parte de los
participantes: la lectura de documentos ad hoc, libros, capítulos de libros seleccionados,
artículos, etc. Como consecuencia, aunque hay exposiciones magistrales, son las clases
participativas el referente básico de la actividad docente: dinámica de grupos, grupos de
discusión, role playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y
poner en práctica los conocimientos adquiridos” (p.103)
Castejón, Cantero y Pérez (2008) aprecian la importancia que tiene la identificación,
evaluación y el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto educativo
superior universitario partiendo de que, por un lado, las habilidades comprometidas en la
inteligencia emocional, están relacionadas con el desempeño en el ámbito personal,
profesional y en la vida diaria en general, constituyen modelos de competencias. Y por otro
lado, los modelos de inteligencia emocional incluyen competencias amplias de carácter
socio-emocional.
3. LOS CONFLICTOS
3.1. Evolución conceptual
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 74 -
Los conflictos han sido los acompañantes permanentes del ser humano a lo largo de la
historia, pero es relativamente poco el tiempo en que se lo aborda por disciplinas
científicas; los primeros intentos de realizar estudios sobre la conflictología se remontan a
los años treinta y cuarenta del siglo pasado.
Los primeros aportes tienen una concepción tradicional del conflicto, que lo interpreta
como algo negativo y que las personas deben evitarlo. El conflicto siempre genera
disfuncionalidad en cualquier grupo u organización en la que se presente.
Un segundo aporte tiene lugar en la década del cuarenta hasta el setentas, que dio un
avance importante para abordar los conflictos, es donde aparece la teoría de las “Relaciones
Humanas”, con gran influencia en ámbitos de la Administración, Psicología y Educación,
en donde se concibe al conflicto como un hecho natural en los diversos aspectos de la vida
de los seres humanos, una situación que siempre estará presente y en ocasiones será hasta
necesario para mejorar el desempeño institucional.
El Interaccionismo constituye un tercer aporte para comprender el fenómeno del conflicto.
Desde este punto de vista, el conflicto es necesario para una organización, por lo que es
menester estimular y hasta provocar cierto nivel de conflicto de un grupo. El enfoque
Interaccionista estimula el conflicto sobre la base de que un grupo armónico, tranquilo y
cooperador, el mismo que está propenso a quedar estático y sin capacidad de respuesta a
sus necesidades de cambio e innovación. Por lo tanto proponen, que la contribución
principal consiste en alentar a los líderes de grupo a mantener un nivel mínimo y continuo
de conflicto, lo que propicia que un grupo sea viable, autocrítico y creador.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 74 -
Los conflictos han sido los acompañantes permanentes del ser humano a lo largo de la
historia, pero es relativamente poco el tiempo en que se lo aborda por disciplinas
científicas; los primeros intentos de realizar estudios sobre la conflictología se remontan a
los años treinta y cuarenta del siglo pasado.
Los primeros aportes tienen una concepción tradicional del conflicto, que lo interpreta
como algo negativo y que las personas deben evitarlo. El conflicto siempre genera
disfuncionalidad en cualquier grupo u organización en la que se presente.
Un segundo aporte tiene lugar en la década del cuarenta hasta el setentas, que dio un
avance importante para abordar los conflictos, es donde aparece la teoría de las “Relaciones
Humanas”, con gran influencia en ámbitos de la Administración, Psicología y Educación,
en donde se concibe al conflicto como un hecho natural en los diversos aspectos de la vida
de los seres humanos, una situación que siempre estará presente y en ocasiones será hasta
necesario para mejorar el desempeño institucional.
El Interaccionismo constituye un tercer aporte para comprender el fenómeno del conflicto.
Desde este punto de vista, el conflicto es necesario para una organización, por lo que es
menester estimular y hasta provocar cierto nivel de conflicto de un grupo. El enfoque
Interaccionista estimula el conflicto sobre la base de que un grupo armónico, tranquilo y
cooperador, el mismo que está propenso a quedar estático y sin capacidad de respuesta a
sus necesidades de cambio e innovación. Por lo tanto proponen, que la contribución
principal consiste en alentar a los líderes de grupo a mantener un nivel mínimo y continuo
de conflicto, lo que propicia que un grupo sea viable, autocrítico y creador.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 74 -
Los conflictos han sido los acompañantes permanentes del ser humano a lo largo de la
historia, pero es relativamente poco el tiempo en que se lo aborda por disciplinas
científicas; los primeros intentos de realizar estudios sobre la conflictología se remontan a
los años treinta y cuarenta del siglo pasado.
Los primeros aportes tienen una concepción tradicional del conflicto, que lo interpreta
como algo negativo y que las personas deben evitarlo. El conflicto siempre genera
disfuncionalidad en cualquier grupo u organización en la que se presente.
Un segundo aporte tiene lugar en la década del cuarenta hasta el setentas, que dio un
avance importante para abordar los conflictos, es donde aparece la teoría de las “Relaciones
Humanas”, con gran influencia en ámbitos de la Administración, Psicología y Educación,
en donde se concibe al conflicto como un hecho natural en los diversos aspectos de la vida
de los seres humanos, una situación que siempre estará presente y en ocasiones será hasta
necesario para mejorar el desempeño institucional.
El Interaccionismo constituye un tercer aporte para comprender el fenómeno del conflicto.
Desde este punto de vista, el conflicto es necesario para una organización, por lo que es
menester estimular y hasta provocar cierto nivel de conflicto de un grupo. El enfoque
Interaccionista estimula el conflicto sobre la base de que un grupo armónico, tranquilo y
cooperador, el mismo que está propenso a quedar estático y sin capacidad de respuesta a
sus necesidades de cambio e innovación. Por lo tanto proponen, que la contribución
principal consiste en alentar a los líderes de grupo a mantener un nivel mínimo y continuo
de conflicto, lo que propicia que un grupo sea viable, autocrítico y creador.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 73 -
Bisquerra (2005) indica expresamente que “La dinámica del clase es eminentemente
práctica a través de diversas dinámicas de grupo. El dominio de los contenidos del
programa requiere, además, un trabajo individual y continuado por parte de los
participantes: la lectura de documentos ad hoc, libros, capítulos de libros seleccionados,
artículos, etc. Como consecuencia, aunque hay exposiciones magistrales, son las clases
participativas el referente básico de la actividad docente: dinámica de grupos, grupos de
discusión, role playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y
poner en práctica los conocimientos adquiridos” (p.103)
Castejón, Cantero y Pérez (2008) aprecian la importancia que tiene la identificación,
evaluación y el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto educativo
superior universitario partiendo de que, por un lado, las habilidades comprometidas en la
inteligencia emocional, están relacionadas con el desempeño en el ámbito personal,
profesional y en la vida diaria en general, constituyen modelos de competencias. Y por otro
lado, los modelos de inteligencia emocional incluyen competencias amplias de carácter
socio-emocional.
3. LOS CONFLICTOS
3.1. Evolución conceptual
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 75 -
Se sabe que el conflicto está presente en la vida cotidiana como un elemento importante de
la vida actual y que brinda diversidad en todo sentido, esto permite que afloren distintos
criterios y posiciones dentro de un grupo familiar, educativo, empresarial, profesional o
comunitario. Muchos de los conflictos se generan por diversos criterios sobre un mismo
hecho.
Se puede pensar, equivocadamente que, si el conflicto es parte de la vida cotidiana debería
ser muy fácil abordarlo y que no requiere de ninguna formación o preparación para
resolverlos, pero un conflicto manejado inadecuadamente puede conducir a situaciones
muy desfavorables para el desarrollo de alguna actividad. El abordar inadecuadamente un
conflicto genera bloqueos en la comunicación mediante la restricción de informaciones
importantes, o la distorsión deliberada de hechos para defender una posición en el grupo.
También provoca que la cohesión de los integrantes de un grupo se rompa y la consiguiente
subdivisión en parejas o pequeños grupos antagónicos entre sí, provocando rivalidad y
competencia, lo que dará como resultado ganadores y perdedores.
No se debe luchar contra el conflicto, sino que se debe luchar contra la intolerancia, que
constituye el factor que impide que el conflicto se resuelva. La intolerancia no hace más
que marcar las diferencias en aquello que debemos ser todos iguales como seres humanos e
impone la igualdad en aquello que queremos que nos haga diferentes. De ahí que una de las
grandes claves en el tratamiento del conflicto sea la creación de un clima de tolerancia en el
aula. Así por ejemplo, en un centro educativo donde acuden alumnos de diversas etnias,
culturas, religiones, situaciones familiares y sociales, debe representarse un
enriquecimiento colectivo para la institución y nunca debería ser una fuente de conflicto.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 76 -
El conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje,
desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de
mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo.
“Existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no
deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias
y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento... que en una sociedad
democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de
expresión.” (Ortega, 2001). Se debe por lo tanto quitar de la mente la idea de que el
conflicto siempre será negativo y que está asociado a conductas agresivas y destructivas;
más bien se debe reconstruir el concepto para asumir como algo positivo que permite
aportar con nuevas experiencias de aprendizaje al enfrentar distintas opciones, opiniones y
puntos de vista que brindan un abanico de posibilidades para resolver los problemas.
Para Bleger (1973) los conflictos están presentes en todos los ámbitos de la conducta
psicosocial, socio dinámica e institucional, y en sus estrechas interrelaciones por lo que
puede ser motivo de estudio de manera individual, lo que se conoce como un conflicto
personal o interno; pero también puede estudiarse el fenómeno como un conflicto grupal e
institucional, sin que estos estudios sean incompatibles entre sí, sino que integran una sola
totalidad única.
Vinyamata (2001) define al término conflictología como aquella compilación de
conocimientos y procedimientos para el análisis e intervención pacífica en situaciones de
conflicto. Eliminando las acciones de problema, crisis, caos y hasta guerra.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 77 -
Según De Souza (2009), “La conflictología se centra en el estudio y el análisis de los
conflictos en su acepción más amplia e integral, abarca también todas aquellas técnicas,
procedimientos, métodos, estrategias y tácticas que hacen posible facilitar ayuda a las
partes en conflicto, de manera quesean los propios autores de los conflictos los que por
ellos mismos encuentran solución y remedio “ (p. 1)
Orte Socías, Ballester Brage y Oliver Torelló (2003) señalan que “Aunque el término
conflicto alude a diferentes significados no necesariamente unidos a connotaciones
negativas, en general el término conflicto en el lenguaje cotidiano suele utilizarse con
dicha connotación, suele ser ligado a aspectos de no-cooperación, comunicación negativa,
intolerancia, expresión negativa de las emociones y utilización de estrategias de resolución
de conflictos de tipo negativo, agresivo y/o pasivo que se producen de forma cotidiana
dentro de una comunidad de vida y de relación como es el centro docente y más
concretamente el aula” (p.1-2).
3.2. Definiciones
El conflicto en forma general se los considera como una lucha, desacuerdo,
incompatibilidad aparente, confrontación de intereses, percepciones o actitudes hostiles
entre dos o más partes. Estas situaciones son connaturales con la vida misma, están en
relación directa con el esfuerzo diario por vivir.
Vinyamata (2001) expresa que los conflictos tienen una gran relación con la satisfacción de
las necesidades, además con situaciones estresantes y las sensaciones de temor y con la
realización de acciones que pueden llevar o no hacia comportamientos agresivos y
violentos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 78 -
Castells (1988), por su parte define al conflicto como, un proceso que inicia cuando una
persona o grupo percibe que otra parte lo afecta en forma negativa en algo que tiene valor
para la primera parte.
Robins (1994) establece que el conflicto en esencia constituye un estado normal de la
sociedad y que está presente en las diferentes las relaciones interpersonales.
Para Narejo Alcázar, & Salazar Rodríguez (2002), “Desde la educación, el conflicto es un
momento óptimo para el grupo, en el sentido de que se trata de una situación de máxima
implicación por parte del grupo. Potencialmente, puede ser positivo, pero la incapacidad
para asumirlo y tratarlo, puede desembocar hacia la violencia y por lo tanto, generar un
proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo” (p.2).
Paris (2005) manifiesta que desde la perspectiva para la paz, el conflicto se lo asumen con
un enfoque positivo, como una situación que posibilita el aprendizaje y crecimiento moral
de las personas implicadas.
En el campo de la Psicología Social, un conflicto se refiere a la incompatibilidad que se
puede percibir entre dos o más actos, metas e ideas. Lo que se evidencia por el choque u
oposición con manifestaciones de orden afectivo. La presencia de la afectividad incrementa
estados de tensión en las personas con la consiguiente necesidad de buscar un equilibrio.
De las definiciones anteriores se puede advertir que existen algunos aspectos en los que
coinciden los distintos autores. Primero la idea de que un conflicto surge cuando las ideas,
valores o actos de distintas personas o grupos están en contraposición. Otro aspecto en que
coinciden los autores es el desequilibrio o malestar que genera el conflicto en las personas,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 79 -
por lo tanto la necesidad de resolverlos. Por último, parece que ya existe un acuerdo en
darle al conflicto una visión positiva, incluso como una oportunidad de crecimiento
personal y grupal.
En sí el conflicto se muestra como un proceso dinámico, que se encuentra ena permanente
cambio y evolución. A medida que se desarrolla una situación conflictiva, se modifican las
percepciones y las actitudes que tienen las personas y en consecuencia de ello modifican
sus comportamientos, asumen nuevas decisiones estratégicas, sobre el uso de los recursos
que tienen a su disposición y con frecuencia llegan a ampliar, reducir, separar o fusionar
sus objetivos.
3.3. Situaciones y características del conflicto
Para tener un mejor entendimiento del conflicto es necesario hacer un análisis de los
componentes que lo conforman, las situaciones en las que se presentan y como se
evidencian en la cotidianidad, por ello se especifica las situaciones y características.
3.3.1. Situaciones en que se origina el conflicto
La situación interna que vive una persona cuando no actúa de acuerdo a sus valores,
es decir la contradicción entre lo que se piensa, siente y hace. El individuo que tiene sus
ideales y en función de ellos ha planteado metas, pero sus acciones en vez de aproximar
al logro de las mismas, lo alejan, por lo que en su interior va a experimentar un
conflicto, siente que no está haciendo bien las cosas, siente miedo, preocupación porque
no quiere fallar.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 80 -
Cuando nuestros valores y perspectivas son amenazados, durante el recorrido de la vida
familiar, social, profesional, se van asumiendo una serie de valores que brindan
determinadas pautas de comportamiento, principios de acción en los cuales se está
convencido de que así se debe procede. Por ejemplo, el valor de la honestidad, que le
lleva a la persona a tener una serie de actitudes coherentes con ese valor. Pero observa
que otros compañeros han logrado promociones, ascensos o mejores condiciones
laborales, no en base a sus méritos, sino por situaciones que van en contra de la
honestidad, como dar obsequios a los jefes, utilizar las influencias de una amistad,
ofrecer favores extra laborales. Entonces el valor que ha sido su norma de
comportamiento se ve amenazado y cuestiona si vale la pena o no ser honesto en esta
vida.
Procesos de cambio social violentos o no-violentos, en términos populares se escucha
decir que: el hombre es un animal de costumbres, se habitúa a lo que se presenta en la
vida, busca su espacio de confort, se siente cómodo al hacer todos los días lo mismo, en
el mismo lugar, con las mismas personas, esto es lo que le resulta más fácil. Pero la
presencia de cambios, por ejemplo una nueva normativa, un nuevo sistema de trabajo,
cambio de su estado civil, trasladarse a otro lugar de trabajo, asumir nuevas
responsabilidades; puede provocar el conflicto, ya que lo saca de su estado de confort,
lo obliga a pensar en otras formas de ejecución, lo que hacía siempre, ahora ya no le
sirve, le corresponde reaprender.
Muldoon (1998), desde su perspectiva indica que el conflicto priva a las personas de la
ilusión que tienen para controlar sus vidas, puesto que un conflicto conlleva a la
pérdida, separación y hasta a una dependencia no deseada. Precisa que obliga a
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 81 -
desarrollar aptitudes y emplear recursos que no se piensa que poseía. El conflicto
empuja a que los individuos vayan más allá de sus posibilidades. Con todo, interrumpe
los sueños, sacude la vida, saca del nido, priva de la comodidad y obliga a a las
personas a valerse por sí mismas.
Posiciones diferentes entre personas que tratan de trabajar juntos, implica que no
existe una única forma de hacer las cosas, ni una única explicación para los fenómenos,
por lo que será frecuente que cuando las personas que están inmersas en una tarea
propongan diferentes formas de realizarlas, en función de sus conocimientos,
experiencias, intereses, habilidades… Estas formas diferentes de acción en muchos
casos pueden estar contrapuestas entre sí. Cada uno cree tener la razón y no va ceder
frente al otro.
Inhabilidad de llegar a un entendido entre dos partes que están debatiendo un asunto,
más allá que se tengan posiciones diferentes como en el caso anterior, el conflicto se
presenta por la falta de la habilidad que tienen las personas para llegar a un acuerdo de
mutua satisfacción. Nadie quiere perder, ceder frente al otro, ceder significa someterse.
La idea de competición y triunfo se encuentra muy enraizada en el pensamiento de las
personas.
3.3.2. Características del conflicto
Entre las múltiples características que se podrían mencionar sobre los conflictos desde
diferentes perspectivas, resulta útil globalizarlas en cuatro muy generales. Estas son:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 82 -
El conflicto es inevitable, los conflictos no son ni buenos ni malos, simplemente
ocurren en la vida cotidiana. Se presentan en diferentes ámbitos, individual, familiar,
social, educativo, empresarial, político. Se podría decir que no existe ninguna actividad
del ser humano en la que no esté presente un conflicto. Además no es un efecto de los
tiempos actuales en donde la sociedad se ha hecho más compleja. Los conflictos han
estado presentes en toda la historia de la humanidad.
El conflicto se desarrolla porque afecta a la vida de las personas, de sus hijos e hijas, a
su orgullo, auto-concepto, ego, paradigmas, sus propósitos y misión. El conflicto es un
asunto de actitud, no está en las cosas, no está en un horario, o en color de una prenda,
no está el costo de un artículo, en la forma de expresar de una persona o en las
exigencias del entorno, el conflicto está en la actitud que se asume frente a esas
situaciones.
Existen indicadores de conflicto que pueden ser reconocidos en las personas o en los
grupos. Los indicadores son aspectos observables y mediables sobre la presencia de un
fenómeno. Cuando el conflicto se hace presente se lo identifica por una serie de
comportamientos, gestos, expresiones, síntomas o emociones diferentes a las que
comúnmente manifiestan las personas. Una persona que normalmente es apacible,
tranquila y de pronto actúa con impulsividad, puede estar evidenciando que atraviesa un
conflicto.
Existen estrategias disponibles para la resolución de conflictos. La comprensión del
comportamiento del ser humano; gracias al aporte de diferencias ciencias especialmente
de la Psicología e inclusive de otros campos no científicos, se ha podido contar con
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 83 -
diferentes estrategias que conducen abordar los conflictos, aunque es inevitable, el
conflicto puede ser minimizado, re-canalizado y/o resuelto.
3.4. Clases de conflictos
El tema de los conflictos está empezando a ser muy estudiado por muchos autores, para
sociólogos, psicólogos, profesores y más profesionales la resolución de conflictos es parte
de su quehacer diario. Tan diversos son los conflictos que no existe un solo criterio para
clasificarlos. A continuación se presenta algunos aportes para describir los tipos de
conflictos compilados por Paris (2005):
Moore (1995) propone que existen tres clases de conflictos: latentes, emergentes y
manifiestos. Los conflictos latentes son los que aún no se han desarrollado por
completo pero que existen; en los conflictos emergentes las partes ya están conscientes
que existe el conflicto, sino intervienen en él, pueden producir grandes efectos; los
conflictos manifiestos, son los que ya están expresándose y las partes ya se encuentran
en acciones para la resolución aunque todavía no la consigan.
En el ámbito jurídico se suele clasificar en conflictos de intereses y de derechos. Los
conflictos de intereses tienen que ver con establecer un conjunto de reglas para el
trabajo o la ejecución de alguna actividad. En cambio los conflictos de derechos se
refieren a la interpretación y aplicación de dichas reglas.
Fisher (1990), ubica que unos conflictos son de carácter intrapersonal, relacionados de
manera específica a cada sujeto y que lo afectan únicamente a él, tiene que ver con las
contradicciones que cada persona experimenta en su interior. Por otro lado los
conflictos colectivos afectan por lo menos a dos personas, puede ser a nivel de pareja,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 84 -
de un grupo de trabajo o de estudio, de toda una institución, a nivel nacional e incluso
mundial.
Vinyamata (1999), propone clasificar a los conflictos según su contenido ideológico,
político e interpersonal. Los conflictos ideológicos referidos un conjunto de ideas,
creencias, precepciones, paradigmas, teorías, informaciones, que cada persona maneja
para interpretar la realidad y que le conducen a asumir un comportamiento determinado.
Los conflictos políticos, por su lado tienen su origen en la diversidad de necesidades e
intereses que las personas tienen y derivan en su accionar. Por último los conflictos
interpersonales son los que se generan en la relación social, por lo tanto son los
conflictos más extendidos ya que abarca a todo ámbito en el que se expresa una relación
social: en la pareja, familia, en la educación, en el trabajo, en la religión, sociedad…
Muldoon (1998) identifica a los conflictos calientes y fríos. Los primeros son los que
están presentes y ponen las situaciones en alta temperatura, usando lenguaje metafórico,
es decir, son los conflictos que están generando ya sus indicadores negativos y están
afectando a las partes; requieren por lo tanto la intervención inmediata para que sus
efectos no sean aún más graves. Los segundos, todavía no se expresan, están ocultos, es
necesarios sacarlos para poder resolverlos.
Burguet (1999) adopta una clasificación muy similar a la Fisher; expone que los
conflictos pueden ser intrapersonales e interpersonales: Los intrapersonales
relacionados a formas propias de comportamiento que asume cada persona, si se
muestra individualista, colaborador, competidor, transigente, negligente. Los
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 85 -
interpersonales o sociales que, pueden tener dimensiones internacionales o en la esfera
económica, ecológica, religiosa.
3.4.1. El conflicto destructivo
Un conflicto es considerado como destructivo cuando las personas se involucran en
acciones y comportamientos que provocan un mayor antagonismo entre ellas y no dan
importancia a la resolución del problema. El abordaje del conflicto se lo hace de manera
negativa, se presenta en diferentes situaciones en la cual las partes involucradas adoptan las
siguientes situaciones:
Le dan más atención al conflicto que a las cosas realmente importantes, esto se da cuando
las personas centran todo su interés y energía en aspectos secundarios del conflicto, dejando
a un lado los aspectos que generan su relación interpersonal; por ejemplo: el esposo
propone que el domingo irán con su esposa a ver un partido de fútbol de su equipo favorito,
la esposa dice que no, este domingo nos corresponde visitar la casa de mi madre. Dos ideas
diferentes, dos intereses diferentes han dado lugar a que se presente el conflicto. Él dice:
siempre haces lo que tú quieres y no tomas en cuenta mi criterio. Ella responde: Tú eres un
egoísta que solo piensas en lo que te gusta. Ambos se centran y se cierran en las diferencias
de gustos o intereses que es el origen de su conflicto, pero dejan de lado lo importante que
significa el compartir en pareja, en aprovechar diferentes instancias para estar juntos, no
piensan en que: ella se indispone al ir al fútbol, o que él no desea ir donde su suegra.
Atentan a la moral o la auto-percepción, se mencionó anteriormente que una de las
situaciones para que se origine el conflicto son las posiciones diferentes entre las personas,
este aspecto es común, pero se convierte en destructivo cuando la posición de una de las
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 86 -
partes es descalificada de tal manera que menosprecia o atenta contra la integridad de la
otra persona y le haga sentir disminuida por su postura.
Polariza a las personas o los grupos, reduciendo la cooperación, si las posiciones se
convierten en irreconciliables provocando que las personas se nieguen a colaborar en
objetivos comunes, el conflicto es destructivo. Las posiciones diferentes les hace pensar
que la otra parte constituye el enemigo y por lo tanto surge el deseo equivocado de
destruirse mutuamente.
Aumenta y agudiza las diferencias, en las circunstancias en que las personas ya han tenido
como antecedente diferencias por diversas situaciones, el conflicto se convierte en
destructivo cuando las discrepancias existentes se incrementan o se agudizan, tornándose
una situación irreconciliable.
Conduce a comportamientos socialmente inadecuados, un conflicto destructivo tiene que
ver especialmente por la falta de habilidad para llegar a un acuerdo, la respuesta que genera
esta falta de habilidad puede ser la irresponsabilidad en el cumplimiento de sus
obligaciones, o comportamientos dañinos o agresivos como insultos o peleas.
3.4.2. El conflicto constructivo
El conflicto constructivo en cambio, se presenta cuando las personas pueden estar en
desacuerdo pero lo expresan sin hostilidad y se refleja en su comportamiento la intención
de resolver efectivamente el conflicto. Ya se expresó que se debe reconstruir el concepto
de conflicto, para asumir como algo positivo que permita aportar con nuevas experiencias
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 87 -
de aprendizaje al enfrentar distintas opciones, opiniones y puntos de vista. En este sentido
un conflicto es constructivo cuando se presentan las siguientes situaciones:
Genera la clarificación de problemas y asuntos importantes, el tener percepciones
diferentes sobre una misma situación, permite que se lo aborde desde diferentes puntos de
vista que permite avizorar otros elementos que no se los había tomado en cuenta antes y
aparecen aspectos de gran importancia que están relacionados con el problema.
Resulta en la solución de problemas, un conflicto es constructivo cuando, de la discusión y
poner de manifiesto diferentes opciones, se obtiene como resultado la solución del
problema que deja satisfacción a las partes involucradas porque los beneficia mutuamente.
Involucra la gente en la solución de asuntos importantes, si las soluciones a los problemas
generalmente no llegan de manera unilateral, el conflicto es constructivo en la medida que
permite la participación e intervención de las personas relacionas a la situación
problemática.
Conduce a una comunicación más auténtica, cuando la búsqueda de entendimientos
provoca una comunicación abierta, basada en el diálogo, las alternativas se expresan y se
analizan las ventajas y no son desestimadas.
De Souza (2005) señala que “Es bien acertado pensar que si un individuo entra en conflicto
con alguien es porque algo pasa, y esto desde nuestro punto de vista es positivo, porque se
lleva a la luz un hecho que a lo mejor si no fuera exteriorizado seria callado, ocultado… Sin
embargo si existe el conflicto significa que el sujeto superó las limitaciones de su mundo
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 88 -
cerrado y consiguió trasponer a través de algún medio de comunicación su inquietud” (p.
8).
3.5. Resolución de conflictos
3.5.1. Conceptualizaciones Con la denominación Resolución de Conflictos se conoce internacionalmente a una
disciplina innovadora que recoge los conocimientos con los que cuenta la humanidad para
intentar hallar soluciones a uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Junto con
los problemas medioambientales, los conflictos forman parte de los retos con que nace este
nuevo siglo. Conflictos que llegan no sólo al campo de las relaciones internacionales, sino
también al ámbito diverso del conocimiento y de las relaciones sociales y personales en su
sentido más amplio.
La presencia de los conflictos en diferentes ámbitos donde se desarrolla el ser humano, ha
llevado a la búsqueda de estrategias e instrumentos que permitan la resolución de los
mismos. Organismos e instituciones de diferente naturaleza (política, justicia, religión,
educación, empresarial, militar…) han dirigido sus esfuerzos hacia el estudio del fenómeno
de la conflictología.
Orte, Ballester & Oliver (2003). “Desde el punto de vista del abordaje del conflicto, tanto
en la información presentada por los medios de comunicación social, como algunos centros
y agentes educativos suele ser habitual la definición del conflicto en términos de patología
social, ante la cual hay que aplicar remedios, medidas asimilables a fármacos o recetas. Se
trata de planteamientos centrados en la patología del conflicto, en sus aspectos negativos
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 89 -
ligados a ciertas fuentes de influencia cómo pueden ser las dificultades de determinados
alumnos, grupos, o familiar de las que acuden al centro”. (p.2)
Los campos de aplicación de la resolución de conflictos abarcan todas las manifestaciones
humanas y sociales, desde los conflictos con uno mismo, hasta conflictos internacionales,
pasando por los conflictos familiares, comunitarios, laborales educativos y sociales;
conflictos presididos siempre por alguna de las innumerables expresiones de violencia.
No todos los conflictos exigen una solución. El conflicto humano en la lucha por la
supervivencia ha de ser resuelto, pero no existe una fórmula única para aplicarla
universalmente. Mucho queda a la intuición y a la experiencia. En las relaciones personales,
siempre y cuando el conflicto no sea destructivo, puede provocar una tensión positiva que
estimula la creatividad para buscar nuevas formas de sobrellevar los problemas. (Saaty,
1989). No hay recetas únicas para enfrentar exitosamente un conflicto, pero si se cuenta
con herramientas que pueden facilitar la negociación práctica y creativa de los mismos.
(Fuentes, 2001).
Partiendo de estas consideraciones, se pueden presentar algunas propuestas que son aportes
para contar con herramientas idóneas para resolver los conflictos.
Reconocer y aceptar la existencia del conflicto (percepción del conflicto).
Voluntad de solucionar el conflicto.
Necesidad de búsqueda de una solución efectiva (constructiva). Los llamados
"conflictos buenos" o "productivos", son solo aquellos donde las partes implicadas
quieren solucionar la situación existente.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 90 -
Tener la creencia, convicción y flexibilidad para considerar y estar convencidos de que
las personas (incluido uno mismo) podemos cambiar y asumir una conducta
colaborativa de conciliación.
Tratar de dar una solución a tiempo porque la dilación puede llevar a efectos
acumulativos que pudieran convertirse en problemas irreversibles.
Saaty (1989) por su parte propone los siguientes pasos preliminares que permiten
comprender la naturaleza particular de un conflicto para su resolución:
1. Identificación de las partes en conflicto.
2. Identificación de los objetivos, necesidades y deseos de cada una de las partes.
3. Identificación de los posibles resultados del conflicto o sus posibles soluciones.
4. Hipótesis acerca de la forma como cada parte visualiza sus objetivos y,
particularmente, su visión sobre la importancia relativa de estos objetivos.
5. Supuestos sobre lo que cada una de las partes opinaría de los resultados y la forma en
que un resultado específico podría cumplir con sus objetivos.
Saaty (1989) expresa literalmente que “No obstante, cuando existe un conflicto, los
participantes generalmente tienen objetivos y deseos opuestos y aquello que consideramos
como el mejor resultado, posiblemente no llene completamente las expectativas de cada
una de las partes. ¿Cómo convencerlas para que dejen de pensar sólo en sus objetivos y
acepten una solución acordada?” (p. 2).
3.5.2. Comportamientos en la resolución de conflictos
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 91 -
Pariendo de la siguiente historia: una familia planifica sus próximas vacaciones, en el
diálogo plantean algunas alternativas referentes al lugar al que irían, los padres manifiestan
que sería bonito ir al campo en las montañas y disfrutar del aire puro y la vegetación, por su
parte los hijos expresan que les gustaría ir a la playa porque encuentran más agradable la
brisa y el sol. En este caso se encuentran dos intereses y gustos diferentes: montaña y
playa. ¿Necesariamente esta situación tiene que llegar a un conflicto?
Una posibilidad sería: Los padres quieren ser complacientes con sus hijos y dicen: -no hay
problema, también nos gustaría tomar un poco de sol, así que nos vamos a la playa. Los
hijos saltan de alegría y en este caso no se dio lugar al conflicto, ya que los padres
asumieron un proceso psicosocial de acomodación, al ceder su posición frente al pedido de
sus hijos.
Una segunda posibilidad: Los padres asumen que quienes mandan en la casa son ellos,
además son quienes van a asumir todos los gastos que implican las vacaciones, por lo tanto
expresan que la decisión está tomada y se van a la montaña; los hijos por su parte no
quieren ceder porque les disgusta la imposición, protestan y se quejan porque los tienen que
obedecen sin que se haya tomado en cuenta su opinión para tomar decisiones y hasta
predicen que van a pasar mal en las montañas. En este caso el conflicto está presente.
Como se puede notar, las actitudes que las personas muestran en las diferentes situaciones
son las que dan origen o no a un conflicto. En todos los grupos existe entre sus integrantes
personalidades conflictivas que de una manera u otra, a corto o largo plazo pueden originar
conflictos internos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 92 -
Para Saaty (1989) las actitudes hacia un conflicto pueden variar considerablemente. En un
extremo la actitud de aquellos que inmediatamente lo toman como una ofensa a título
personal y tienden a reaccionar de manera fuerte e impulsiva intentando acabar completa y
definitivamente con el oponente. Estas personas después de sacar a todo el mundo de la
escena, se encuentran solos y abatidos y buscan comenzar nuevamente de cero, quizá no
totalmente reformados, pero sí más arrepentidos y dispuestos a dar y recibir. En el otro
extremo se encuentran las actitudes de las personas que parecen serenas, tranquilas y
calculadoras, ellas se preguntan si tendrá importancia esta situación conflictiva para
mañana, o el próximo año, en diez o mucho más.
3.6. Niveles para la resolución de conflictos.
Los conflictos deben ser resueltos en las instancias y con las personas que corresponden,
solo cuando se agotan los esfuerzos, es pertinente pasar a otra instancia superior. Por ello se
ha establecido cuatro niveles para la resolución de los mismos: Negociación, Mediación,
Facilitación y Arbitraje. En lo que concierne a la presente investigación, se abordará
únicamente los dos primeros, ya que constituyen los niveles que más se utilizan en los
procesos de interacción de las personas en cualquier tipo de grupo.
3.6.1. La negociación Narejo y Salazar (2002) indican a este respecto que “En muchas ocasiones, se llega a la
violencia porque no existen maneras de canalizar la agresividad que conlleva el conflicto.
Es entonces cuando se suceden los episodios de violencia, ya que el individuo es incapaz de
traducir en palabras sus sentimientos y sus emociones. Esta conducta violenta trae consigo
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 93 -
la existencia de carencias, en cuanto a recursos a nivel personal y grupal, para afrontar
conflictos en las relaciones del aula, mediante actitudes y medios no-violentos” (p.2).
Desde que inicia y hasta que termina el día, posiblemente sin darse cuenta, las personas se
encuentran realizando una serie de negociaciones. Entre los esposos para establecer quién
va a la reunión de padres de familia, con el taxista que lo lleva a su lugar de trabajo, con los
compañeros sobre cómo realizar alguna actividad, con los jefes cuando se defienden
aspiraciones laborales, con un comerciante cuando se desea comprar alguna prenda de
vestir… Todas estas situaciones son fuentes potenciales de conflictos, ya que enfrentan
posiciones distintas, para cada una de ellas la negociación es una herramienta importante
para lograr lo que se quiere de otras personas, sobre todo cuando no se tienen intereses en
común.
Negociar implica abordar conciliatoriamente las situaciones cotidianas para llegar a un
acuerdo porque existe entre las partes un interés por conseguir algo y al lograrlo le va a
dejar con un sabor a satisfacción y bienestar. En forma general a las personas no les gusta
vivir en conflicto, a no ser por sus rasgos de personalidad; el conflicto agosta y desgasta a
las personas, por lo tanto la solución se convierte en una necesidad y la consiguiente
disposición a buscarla constituye el primer paso para resolver un problema.
Narejo y Salazar (2002), mencionan que si bien en todos los ámbitos se requiere la solución
de conflictos, de manera especial en el ámbito educativo, se deben buscar e implementar
mejores estrategias de resolución de conflictos a las que se está recurriendo en la atualidad,
en la que predominan las soluciones de manera vertical. “Cuando se aborda la resolución de
un conflicto a través de estrategias como el castigo y la autoridad por parte del profesorado,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 94 -
lo único que se propicia es un clima de tensión, que envuelve no sólo el aula, sino también
todo el entramado de relaciones interpersonales del centro”. (p. 2)
La negociación es el proceso de comunicación que tiene como finalidad influir en el
comportamiento de la otra persona, donde el resultado es que ambas partes lleguen a un
acuerdo mutuo y satisfactorio, es decir, que se aplica el principio: GANAR-GANAR. Al
final de una negociación en cada una de las partes involucradas queda la creencia de que
han ganado.
La negociación es parte de la interacción y comunicación cotidiana de los seres humanos
que puede presentarse entre familiares, compañeros de estudio y trabajo, amigos de su
comunidad, sociedades o gobiernos. Cada parte desea satisfacer sus necesidades y la
negociación es el camino más adecuado para alcanzarlas.
3.6.1.1. Método para la negociación Según Fisher, Ury, y Patton (2011) el método de una negociación abarca los siguientes
puntos:
1. Separar las personas del problema. Este aspecto es muy importante ya que permite
considerar a las personas como seres humanos con emociones, valores, vivencias que
pueden ser afectadas al relacionarlas directamente con el problema. Si el problema está en
una tarea mal realizada, no se debe asumir que se trata de una persona incompetente.
2. Concentrarse en los intereses y no en las posiciones. La posición en un conflicto es
manifestar “lo que quiere conseguir”, los intereses en cambio expresan el “porqué y para
qué quiere conseguir” por lo tanto están inmersos los sentimientos y emociones humanas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 95 -
Si el conflicto es por un incremento de sueldo, no se debería centrar en el monto del
incremento, sino en los argumentos de desempeño y proyecciones laborales.
3. Inventar opciones de mutuo beneficio. Negociar, no implica necesariamente llegar a la
mitad de una situación, sino llegar al punto en que ambas partes se sientan beneficiadas.
Si el docente propone una tarea que está expuesta a negociación y dice que realicen 20
ejercicios, pero los alumnos proponen hacer solo 4, la negociación no está en el punto
medio que sería 12 ejercicios, sino los argumentos por los cuales es importante realizar “x”
cantidad de tarea. El beneficio mutuo está en un número suficiente de ejercicios para que
los estudiantes dominen determinada destreza y a la vez que sean suficientes para que el
maestro pueda evaluar el logro de dicha destreza.
4. Insistir en que los criterios sean objetivos: Las expresiones deben dirigirse a la esencia
del problema, sin generar presiones en las personas, las razones deben estar lo más
apegadas a la realidad y no a la percepción individual. También es importante que no se dé
paso a condicionantes ni amenazas. Si entre dos compañeros de trabajo tienen que cumplir
conjuntamente una tarea, cada uno propone una forma diferente de hacerlo, la negociación,
no se la puede hacer si uno de ellos manifiesta que tiene más años de experiencia y por lo
tanto su propuesta debe tomarse en cuenta.
Si bien, se ha mencionado que la base de la negociación es el diálogo entre las partes,
también es importante que en el proceso se tomen en cuenta el lenguaje no verbal como por
ejemplo las siguientes:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 96 -
El silencio durante la negociación genera una situación tensa que las personas no lo
pueden controlar y les motiva a continuar hablando y se obtiene mayor información
para resolver el problema.
Evitar gestos ante lo que expresa la otra persona ya que puede darse malas
interpretaciones de ciertos gestos y reaccionar negativamente.
Parafrasear, permite verificar si lo que expresó la otra persona es realmente lo que
entendió, mediante frases como: lo quiere decir usted es que...
Una negociación se puede considerar buena, si en los resultados podemos evidenciar
indicadores como: las partes quedaron satisfechas, no quedaron afectaciones emocionales,
se establecen compromisos mutuos, se mejoran las relaciones personales entre las partes, la
comunicación es fluida, no atentaron contra derechos de otros o alguna norma.
Es obvio que nadie nace como negociador, por lo tanto se requiere de algunas habilidades
socioemocionales que se deben ir aprendiendo para ser un buen negociador, como por
ejemplo: manejar la escucha atenta, ser empático con las necesidades de la otra parte, ser
flexible en el enfoque, asumir la idea de ganar/ganar, ser firme en el fondo y suave en la
forma, analizar profundamente las propuestas, ser tolerante a las discrepancias, paciente a
dificultades de la otra parte, no tomarse a pecho los ataques personales e identificar
rápidamente los intereses de la otra parte.
3.6.2. La mediación
Martínez (1999), habla que la mediación constituye una técnica de resolución pacífica de
conflictos y consiste de manera general en que las partes implicadas lleguen a un
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 97 -
acuerdo utilizando como mecanismo al diálogo pero con la presencia y auxilio de un
tercero imparcial.
No siempre se logra llegar a un acuerdo por medio de la negociación, las partes que
intervienen en el conflicto no tienen la disposición para conversar o no cuentan con las
habilidades sociales para hacerlo, por lo que se hace necesario la asistencia, ayuda o
intervención de otra persona. En este caso se habla de un mediador, que no es más que la
asistencia de una tercera persona, independiente e imparcial, que ayuda a que las partes
enfrenten el problema y facilita la toma de decisiones para la resolución del mismo.
Vintimilla (2011), refuerza lo anterior al manifestar que la mediación consiste en una
negociación asistida o dirigida por una tercera persona a la que se le denomina mediador.
Abarca un procedimiento en el cual el mediador imparcial facilita el diálogo y genera un
ambiente adecuado para que las partes expresen con libertad cada una de suss percepciones
sobre el motivo del conflicto, esto los lleva a encontrar soluciones satisfactorias a su
diferencia. Resulta interesante aclarar que el mediador no juzga, tampoco da la solución al
conflicto, por supuesto que puede realizar algunas recomendaciones.
Vicente (2014), menciona que la mediación es una herramienta que se dirige no solo a la
resolución de posibles conflictos, sino que también se utiliza en las relaciones humanas,
para mejorar la convivencia en los centros educativos. En este proceso donde interviene un
tercero neutral, mediador, ayuda a que las partes en conflicto (entre estudiantes, docentes,
padres de familia, autoridades) resuelvan la situación de una forma cooperativa y que
logren llegar a un acuerdo.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 98 -
Torrego (2005), considera a la mediación como una herramienta de diálogo y de encuentro
interpersonal que contribuye a la mejora de las relaciones y a la búsqueda satisfactoria de
acuerdos en los conflictos. La concepción del autor tiene un enfoque positivo del conflicto
en el cual el diálogo es de suma importancia, además del desarrollo de actitudes de
apertura, comprensión y empatía; la potenciación de contextos colaborativos en las
relaciones interpersonales; el desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol; la
práctica de la participación democrática; y el protagonismo de las partes.
No cualquier persona puede actuar como mediador de un conflicto, esta tercera persona
debe ser imparcial, es decir que no se incline a favor o en contra de alguna de las partes,
además se requiere que tenga algún nivel de relación con ambas partes. Su tarea en la
mediación es mantener un clima social adecuado, son persuasivos para provocar la
reflexión entre ambas partes. El mediador no tiene la función o responsabilidad de
solucionar, sino que interviene, para que las partes en conflicto dialoguen con una
construcción narrativa diferente.
Para Vintimilla (2011) la mediación es un procedimiento amigable para solucionar
conflictos y para transformarlos en situaciones positivas que permitan fortalecer la
ciudadanía y descongestionar la administración de justicia. Este nivel de resolución de
conflictos se ha extendido a diferentes áreas sociales, políticas y jurídicas; teniendo como
algunas de sus características más importantes, la presunción de buena fe de las partes
intervinientes, la flexibilidad en el procedimiento, la confidencialidad del resultado, la
imparcialidad en la actuación de los mediadores y la intervención voluntaria de los
usuarios.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 99 -
La mediación es un proceso definido, aunque este no es establecido por leyes ni códigos se
determina entre las mismas personas que se enfrentan en el conflicto, más una tercera
persona que es llamada en ayuda. La mayoría de las veces es el mediador quien va a decidir
cuál será el proceso a seguir y las partes lo aceptan. Pero los diferentes centros de
mediación y aun los diferentes mediadores de un mismo centro, establecen procesos
distintos. El mediador no puede obligar a cumplir los pasos que ha propuesto, de ahí su
habilidad para persuadir para que acaten lo que el mediador piense y proponga.
3.6.2.1. Características de un mediador eficiente El mediador eficiente debería poseer relevantes cualidades a fin de poder adoptar conductas
adecuadas. Las principales cualidades que se predican del mediador son:
Neutralidad: Capacidad de mantener un papel imparcial y neutral en medio de una
controversia, sin inclinarse a favor o en contra de alguna de las partes, a pesar de que su
pensamiento concuerde con alguno de ellos.
Capacidad para abstenerse de proyectar su propio juicio: El rol del mediador es ayudar
a que las partes lleguen a un acuerdo cuyos términos sean aceptables para ellas, aun
cuando el mediador esté en desacuerdo con las alternativas de solución.
Inteligencia: Para que un mediador que les facilite el camino de la resolución, se
requiere que cuente con una mentalidad ágil y eficaz. Debe ser capaz de ver las
cuestiones en múltiples niveles, de tratar hechos complejos y de analizar los problemas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 100 -
Paciencia: En muchos casos la solución de un problema requiere un lapso prolongado
de tiempo, por lo que el mediador debe esperar lo necesario sin que evidencie molestia
alguna.
Empatía: El mediador debe ser capaz de ser muy perceptivo de los estados emocionales
que presentan las partes en el momento de la discusión, percibir la disposición de los
integrantes.
Respetuoso: El mediador debe considerar la diversidad social y cultural de las partes,
ya que de ellas se desprenden en una serie de acciones y formas de pensar que pueden
ser difíciles de aceptar en algunos casos.
Oyente activo: Las partes deben sentir que el mediador está escuchando de manera
atenta las inquietudes y argumentaciones de cada uno. La escucha activa y atenta se la
interpreta como el interés e importancia que se le da a la situación problemática.
Enérgico y persuasivo: Durante el desarrollo del proceso de mediación, debe intervenir
eficazmente para lograr la flexibilidad entre las partes, para ello debe dirigir y controlar
la participación de los involucrados sin caer en el autoritarismo.
Confianza y confidencialidad: Las partes deben tener claro que las expresiones y
resoluciones que se generen en el proceso de resolución del conflicto, tendrá las
debidas reservas por parte del mediador, eso les da apertura para que el diálogo sea más
sincero.
Sentido del humor: Enfrentar la resolución de un conflicto es una situación que altera
las emociones, por lo que es necesario bajar el nivel de tensión. Un mecanismo muy
bueno son situaciones de humor que permita crear un clima favorable. Un gesto, una
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 101 -
palabra o frase de buen humor, calma los niveles de ansiedad que se enfrenta en esos
momentos.
3.6.2.2. Ventajas de la mediación A nivel jurídico, los centros de mediación han brindado un gran alivio a los tribunales,
puesto que muchos casos se resuelven sin necesidad de ingresar al sistema judicial evitando
todo el papeleo y costos que implican los mismos, sin olvidar también del tiempo que se
requiere seguir un proceso legal. La mediación es tan rápida en función de la disposición de
las partes para sentarse a conversar y buscar acuerdos; en unos casos pueden ser apenas
horas o unos pocos días. En cambio en el sistema judicial los plazos generalmente son muy
extensos por garantizar el debido proceso.
La mediación, no es otra cosa sino “una negociación asistida” por lo tanto evita que exista
ganadores y perdedores, ya que mantiene el principio ganar/ganar. La satisfacción de las
partes por los resultados obtenidos genera relaciones humanas adecuadas. La presencia de
una tercera persona, que es testigo de lo que ocurre, permite que el comportamiento de las
partes se vaya moderando y controlando y no pueden exaltarse, como lo harían si estuviera
únicamente con la otra parte del conflicto. El hecho que se encuentre un mediador provoca
autocontrol y exhibir comportamientos deseables.
La posibilidad de expresar lo que se cree y siente en el proceso de resolución de conflictos
genera un proceso participativo, con el consiguiente sentimiento de protagonismo y
responsabilidad de cumplir acuerdos que no le fueron impuestos, sino que fueron
propuestos por sí mismo. Si se logra resolver un conflicto por la vía de la mediación,
constituye una experiencia de aprendizaje de las partes intervinientes, ellos pueden adquirir
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 102 -
la capacidad de solucionar futuros conflictos en otros ámbitos, por lo que intentarán
reproducir el proceso, es decir serán multiplicadores de la experiencia, incluso se pueden
convertir en los futuros mediadores.
3.7. Los estilos de resolución de conflictos
3.7.1. Generalidades Los estilos de resolución de conflictos hacen referencia las modalidades o diferentes formas
para afrontar una situación problemática de cualquier índole. El concepto de estilo es
neutral, ni bueno ni malo, un estilo no determina valor, por lo tanto un estilo no es mejor
que otro. Dependiendo de las circunstancias un estilo puede adaptarse con mayor eficacia a
la situación o presentar resultados más adecuados.
Son diferentes los aportes de profesionales que se han interesado en los estilos de
resolución de conflictos; así, Blake y Mouton (1964) ya proponen, aunque de manera
empírica cinco estilos: confrontación, compromiso, facilitación, presión y retirada. A
continuación una breve descripción de cada uno de ellos.
Confrontación. Asumen este estilo las personas que consideran que el conflicto es
inevitable y siempre está presente en la vida, pero es potencial fuente para la creatividad, el
desarrollo y el surgimiento de nuevas ideas. Su actitud es de interdependencia busca unir
esfuerzos entre las personas implicadas. Buscan enfrentar directamente la situación ya que
no hacerlo produce un desgaste y pérdida de tiempo.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 103 -
Compromiso. Aceptan que existe el conflicto pero que no es adecuado confrontarlo, ya que
hacerlo va a generar ganadores o beneficiados y perdedores o perjudicados; estos últimos
pueden convertirse en enemigos potenciales. Consideran que se puede resolver el conflicto
con acciones indirectas, por lo que prefieren dejar enfriar las emociones del momento hasta
que existan ciertas coincidencias entre las partes. Desestiman las diferencias, tomar
aspectos de una y otra parte para que cada uno sienta que ha ganado algo. Las personas que
asumen este estilo, están dispuestas a ceder parte de sus intereses con tal de mantener una
buena relación.
Facilitación. Quienes asumen este estilo, evitan los desacuerdos, emociones negativas,
rechazos y frustraciones. Buscan establecer relaciones positivas, armoniosas y aceptables,
tienen un gran interés en ser aceptados personalmente. En este estilo no se utilizan métodos
de intervención fuertes o directos que provoquen una disputa abierta. Apelan a la
sensibilidad y raciocinio de las personas que les conduzca a un apaciguamiento y
posteriormente a la reconciliación. Al igual que en el compromiso, aquí, se establece un
predominio de la relación sobre el interés.
Presión. Asume que el conflicto es inevitable y consideran que llegar a un acuerdo no es
necesario o es imposible de alcanzarlo, por lo que se posiciona una actitud de competencia
directa entre las partes implicadas en el conflicto, e incluso otras personas que pertenecen al
grupo. Prefieren que sea una autoridad quien de la solución al conflicto antes que se vuelva
inmanejable. En este estilo existe un predominio del interés sobre la relación.
Retirada. Consideran que el conflicto es inevitable, pero prefiere que el conflicto afecte a
las otras personas involucradas y no a él, prefiere actuar solo como un observador de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 104 -
acontecimientos, más que como un participante. Se mantiene neutral hasta cuando le es
posible, si el conflicto lo empieza a afectar simplemente se retira de la situación. No
enfrenta el conflicto, busca demorar respuestas o dejar que el tiempo resuelva las cosas,
pretende que se olviden de lo sucedido. En este estilo se ignora tanto el interés como la
relación.
Para los autores mencionados, en los estilos de resolución de conflictos se encuentran
interactuado dos variables: el interés y la relación entre las partes. En un conflicto siempre
existe algún objeto, idea, pretensión, beneficio que se desea alcanzar o mantener, a esto se
refiere el interés. En cambio la variable relación, se refiere al nivel de interdependencia que
se genera entre las partes en conflicto, lo que es lo mismo la intención o deseo de
permanecer o no junto a otra persona en la resolución del conflicto.
En el ejemplo sobre una pareja que busca un colegio para que su hijo continúe los estudios,
la madre propone una institución religiosa que vaya de acuerdo a sus creencias, el padre por
su lado expresa que deberían inscribirle en una academia militar, para que tenga una
formación férrea. Se presenta el conflicto por dos posiciones diferentes que se contraponen
entre sí. El interés está en el tipo de formación que quieren para su hijo y que se relaciona
con sus respectivas creencias. Pero está de por medio el vínculo conyugal, sus afectos como
pareja que puede verse afectada, es decir su relación.
3.7.2. Cuestionario de Thomas-Kilmann
Es importante aclarar que las personas no recurren siempre a un solo estilo de resolución de
conflictos, más bien se utilizan distintos estilos en las diferentes ocasiones aunque unos les
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 105 -
resultan más fáciles que otros. Estos cambios de estilos lo llevan a desarrollar habilidades
sociales y estratégicas para solventar las situaciones cotidianas.
Thomas-Kilmann propone un cuestionario que permite establecer las preferencias que
tienen las personas para utilizar determinado tipo de estilo de resolución de conflictos en
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
En su instrumento, cada ítem plantea una situación de conflicto referida a casos en los
cuales los intereses y preocupaciones de dos personas podrían ser incompatibles, por un
lado los comportamientos se dirigen a una dimensión de asertividad y por otro lado hacia la
cooperación. En la primera relacionada al grado en que el individuo trata de satisfacer sus
propias necesidades e intereses. La segunda en cambio se refiere al grado en que un
individuo intenta satisfacer los intereses y necesidades de otras personas.
En función de la interacción o predominio de las variables de asertividad y cooperacion
Thomas-Kilmann identifica cinco tipos de estilos: colaborativo, competitivo, compromiso,
evitativo y acomodativo.
3.7.2.1. Estilo colaborativo
Intenta defender los intereses propios y de todas las personas implicadas en el conflicto.
Tiene muy buen resultado este estilo cuando se busca una solución integral al conflicto, ya
que están involucrados los intereses de todas las personas y ninguna quiere realizar alguna
concesión. También se aplica el estilo colaborativo cuando en un grupo se requiere que las
partes combinen sus puntos de vista y perspectiva o en situaciones en que las personas
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 106 -
guardan aún resentimientos pendientes de conflictos anteriores y deben ceder mutuamente,
resulta efectivo el estilo actual.
En este estilo se manejan las dos variables: asertividad y cooperación al mismo tiempo. Por
lo tanto la solución del conflicto implica que se busca satisfacer las necesidades de ambas
partes. Las personas buscan explorar la posición de la otra parte en desacuerdo y se
disponen recíprocamente a escuchar, entender y aceptar para encontrar la solución.
Las situaciones en las que resulta muy útil el estilo colaborativo son por ejemplo cuando el
objetivo es generar una situación de aprendizaje desde diferentes puntos de vista; cuando se
desea crear el compromiso de los integrantes en una decisión consensuada; cuando se desea
una solución integral que beneficie a todos o no perjudique a nadie y cuando se desea
visibilizar las posiciones y perspectivas de los integrantes de un grupo.
Si la puntuación es alta en el estilo colaborativo, posiblemente se pueda observar ciertos
comportamientos como: profundizar demasiado la discusión y análisis en casos que no lo
requieren, el abuso de este estilo representa en ocasiones el deseo de minimizar los riesgos,
evitar actuar de inmediato y repartir la responsabilidad. Genera por lo tanto que no se
consiga la respuesta colaborativa esperada en las otras personas e incluso que no valoren la
apertura y comportamiento colaborativo.
En cambio si la puntuación es baja, las personas suelen presentar el impedimento de
considerar las dificultades como oportunidades para alcanzar un mejoramiento, genera que
sus colaboradores o subordinados no estén comprometidos con las decisiones, posiblemente
porque no se han tomado en cuenta sus intereses y necesidades.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 107 -
3.7.2.2. Estilo competitivo
Se presenta cuando las personas solo toman en cuenta sus intereses y desatienden de las
otras partes, podría mal interpretarse como que este estilo va en contra de valores como la
solidaridad o la empatía, pero resulta muy eficaz en situaciones de emergencia, rápidas y
decisivas o cuando no se practica el juego limpio, cuando se desea implementar algo por
mandato legal o también cuando se desea proteger a sí mismo de personas muy
competitivas; el estilo competitivo
El estilo competitivo es asertivo y no cooperativo ya que busca alcanzar sus intereses a
costa de las otras personas. Se puede asociar a personas que siempre quieren ganar, sin
importar los medios o también, a personas que aspiran a tener poder, status o rango dentro
de un grupo humano.
Si en el cuestionario de Kilmann se obtiene un puntaje alto, se puede presumir que está
rodeado de gente que dice siempre que “sí” a todo, porque han aprendido que no es buena
idea estar en desacuerdo o porque ya no les interesa ejercer ninguna influencia. Un
individuo con estilo competitivo aparenta más seguridad de la que realmente tiene, eso le
impide abrirse para solicitar información por lo tanto coarta sus posibilidades de
aprendizaje.
Por otra parte si el puntaje es bajo, posiblemente la persona tiene un sentimiento de
impotencia frente a las adversidades, no está consiente o no valora su potencial, por lo tanto
no lo desarrolla. Presenta dificultades para asumir una posición firme a pesar que la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 108 -
necesite, las decisiones se postergan, provocando que los otros tengan sentimientos de
resentimiento por la inacción.
3.7.2.3. Estilo de compromiso
Asumir esta modalidad de resolución de conflictos implica utilizar como estrategia a la
negociación, en la cual las partes involucradas deben ceder mutuamente sus posiciones para
que se llegue a un acuerdo que sea satisfactorio para ambos, la satisfacción puede ser total o
puede ser parcial. El compromiso se ubica entre la asertividad y la cooperatividad, es decir,
la persona que maneja el estilo compromiso puede hacer mayor renuncia que la
competencia y menor renuncia que la acomodación. El estilo busca que las diferencias se
dividan y buscar una posición intermedia.
Resulta muy útil asumir el estilo de compromiso en situaciones en que a pesar de que las
metas son muy importantes, no ameritan mucho esfuerzo. O cuando las personas
involucradas tienen el mismo nivel de poder y tienen objetivos contradictorios entre sí;
cuando se presentan problemas que requieren de una solución inmediata por la presión del
tiempo o se requiere una solución temporal a problemas complejos, este etilo puede ser
muy efectivo.
En la una evaluación mediante el cuestionario de Thomas-Kilmann, si se encuentra un
puntaje alto en este estilo, son personas que suelen ser prácticas y operativas, pero que
pueden perder de vista ciertos principios y valores que le pueden llegar a afectar la
confianza interpersonal. El puntaje bajo, en cambio, significaría la limitación para
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 109 -
establecer negociaciones y ceder posiciones, por lo que le resulta difícil solventar
situaciones de lucha de poder.
3.7.2.4. Estilo evitativo
Pueden presentarse situaciones que la persona no las considera importantes o que no
aportar a la consecución de algún objetivo, o también que la persona considera que el costo
es mucho mayor que el beneficio o simplemente que no se encuentra en condiciones o en la
actitud para resolverlo. En estos casos una forma de afrontar los conflictos de manera
efectiva resulta la evitación. El abstenerse de enfrentar un conflicto hasta que se calmen los
ánimos o hasta que las condiciones sean más favorables suele ser efectivo.
El estilo evitativo se lo considera no asertivo y no cooperativo, ya que la persona no busca
que se logren ni los objetivos propios, tampoco el de las otras personas, requiere de una
actitud cauta, diplomática y prudente para retirarse de una situación amenazante y no
enfrentar o posponer la solución a un conflicto.
No se debe confundir el estilo evitativo con un comportamiento de cobardía o de
irresponsabilidad, es una modalidad que tiene su eficacia frente a conflictos triviales,
cuando se siente que no tiene posibilidades de solución o se considera que hay otras
personas u otras instancias que serían las más apropiadas para que intervengan en la
solución del conflicto. Por lo tanto no se debe menospreciar la utilidad que puede
encontrarse en el manejo de este estilo.
En el caso que se obtenga un puntaje alto en este estilo, llevaría a pensar que se trata de una
persona que se deja afectar al interactuar con personas que no aportan a la realización de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 110 -
una tarea, parecería que tienen una actitud indiferente y apática. El puntaje bajo se
relacionaría con personas que requieren mayor discreción y tacto para afrontar los
conflictos sin recurrir a una actitud amenazante.
3.7.2.5. Estilo acomodativo
Es lo contrario al estilo competitivo, por lo tanto es un estilo no asertivo y si cooperativo.
La persona tiene como prioridad la satisfacción de los objetivos de los demás a costa de
renunciar al logro de sus propios objetivos. El ceder posiciones es la constante en el estilo
de acomodación, se la puede entender como una actitud caritativa, solidaria, generosa, de
obediencia y servicio a los demás.
Igual se puede menospreciar la eficacia de la acomodación como estilo para afrontar los
conflictos, pero resulta muy útil en diversas situaciones como por ejemplo cuando la
persona tiene que reconocer que se equivocó o se cometió algún error o cuando se ha
perdido y reconoce el triunfo de la otra parte; también es de utilidad cuando se tiene claro
que existe mayor interés o el objetivo es más importante para la otra persona y que no le va
afectar a uno mismo si no lo logra; cuando se desea asumir una imagen social que le
permita utilizar posteriormente en situaciones que considera de mayor importancia; cuando
prefiere mantener la convivencia armónica en un grupo social y contribuir a un ambiente
afectivo entre los involucrados.
Al evidenciar un puntaje alto en el cuestionario de Thomas-Kilmann, se puede asumir que
se trata de una persona que siente que sus ideas e intereses no generan la importancia que
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 111 -
merecen de parte de las personas que están a su alrededor. Tienen facilidad para aceptar y
someterse a distintas normas, reglas y órdenes que se generan a su alrededor.
El puntaje bajo haría notar que presenta dificultades para buscar acercamiento a las ideas e
intereses de los otros y mostrar gestos de buena voluntad; puede parecer ante los demás
como una persona terca y obstinada que no admite sus errores; frente a las normativas
busca siempre la excepción de la regla con el afán de no cumplirla.
A manera de reiteración, como ya se mencionó al inicio de este tema los estilos de
resolución de conflictos hacen referencia las modalidades o diferentes formas de afrontar
una situación problemática. No existe por lo tanto un estilo bueno y otro que sea malo, son
formas de comportamiento que se usan en diferentes situaciones. Ahora el asumir en
exclusividad un estilo podría restar las posibilidades de resolver los conflictos en todas las
situaciones problemáticas que se presenten, lo recomendado sería de optar por el estilo que
más se adecúe a las condiciones presentes.
3.8. Los conflictos en relación a las emociones
Se ha mencionado que los conflictos surgen cuando entran en contraposición dos objetivos,
valores, estrategias, intereses que cada una de las partes asume como importantes, al
momento que la otra parte descalifica lo de uno, está topando el campo sensible de las
emociones. Si en la pareja de esposos, ella desea visitar a su madre en el fin de semana y el
esposo desea ir al estadio a ver un partido de fútbol, esos intereses distintos van a generar
un conflicto, el momento que el esposo menciona que: para qué ir donde la madre si él pasa
aburrido, inmediatamente pulsó el área emocional de la esposa, por lo que se va a sentir
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 112 -
dolida y hasta ofendida por sus expresiones. De igual manera, la esposa dice: para que
vamos al estadio, si tu equipo siempre pierde. Esto significa un golpe bajo para el esposo,
también le hirió en sus emociones. Como se puede ver el conflicto no está separado de la
vida emocional de las personas, más bien se puede decir que el conflicto existe porque
afecta a las emociones.
En este sentido Muldoon (1998) refiere que cuando una persona se deja llevar por la pasión,
los sentimientos más poderosos e intensos se evidencian: la cólera, la furia, la lujuria, el
deseo, el amor ciego, el odio vivo. Debido a que la pasión evolutivamente constituye la
fuente de energía más primitiva de la existencia humana. Por lo tanto no se atiene a las
reglas de la razón y del auto-control. La persona que se deja dominar por la pasión
exterioriza una serie de comportamiento primarios que no son socialmente aceptados como
la agresividad, impulsividad, euforia desmedida.
Si los conflictos generan estados emocionales, también sucede a la inversa, que los estados
emocionales de las personas pueden ser la raíz de los conflictos; por ejemplo, una
estudiante no entrega una tarea que debía presentar, el docente rompe en irá frente a esa
irresponsabilidad, demuestra su enojo con expresiones faciales y con términos hirientes
hacia la estudiante, ésta se siente impotente, sabe que no puede responderle al maestro,
reprime lo que quiere responder, se siente frustrada, se pone a llorar y decide nunca más
dirigirle la palabra al docente. Aquí, una emoción negativa fuerte del profesor y la respuesta
emocional de la chica son el origen del conflicto entre los dos. Qué tal, si la situación
hubiese ocurrido diferente; la estudiante no presenta la tarea, el docente controla sus
emociones, pregunta las razones de su incumplimiento, trata de comprender la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 113 -
circunstancia de la estudiante, hace una referencia sobre lo importante de la responsabilidad
y de las obligaciones del estudiantes y le da la oportunidad para que presente la tarea en
otro momento. La estudiante queda tranquila, reflexiona que tiene razón el docente,
reconoce su error y queda agradecida con la nueva oportunidad. Simplemente ya no se da el
conflicto. El manejo adecuado de las emociones primero sirve como agente preventivo de
los conflictos y si este ya se presentó es la clave para la resolución de los mismos.
Para Gómez Mayorga (2004), las conductas agresivas, que suelen presentarse en las
actuaciones conflictivas, son provocadas por sentimientos de ira. Este es un sentimiento
relacionado con el deseo insatisfecho, y procede de la frustración. Parece que el desarrollo
de la capacidad de frustración es muy importante para el aprendizaje. Los que carecen de
ella evitan cualquier situación nueva porque no la controlan y les provoca furia.
Innumerables conflictos en los ambientes familiar, social y educativo se prevendrían si las
personas desarrollarían ciertas competencias emocionales, como por ejemplo la
autorregulación que constituye una dimensión de la competencia emocional y que se
relaciona con la habilidad para manejar las propias acciones, pensamientos y sentimientos
de un modo flexible y adaptativo a múltiples contextos, tanto sociales como físicos.
Torrego (2000), manifiesta que la falta de desarrollo de competencias emocionales que
permitan ser empático con la realidad del otro, la falta de autorregulación del
comportamiento, el desconocimiento de su mundo emocional, van a incidir en el origen,
desarrollo y resolución de los conflictos. En las mismas definiciones de conflictos los
autores involucran a las emociones como la siguiente situación en las que dos o más
personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 114 -
deseos o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un
papel muy importante las emociones y los sentimientos, y donde la relación entre las partes
en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso de
resolución de conflictos.
Se ha manifestado que los conflictos no son ni malos ni buenos, simplemente los conflictos
existen y están presentes en todos los ámbitos del quehacer de los seres humanos y
naturalmente están presentes en el campo educativo. Será entonces conveniente qué se
eduque a los estudiantes para evitar los conflictos, manteniéndolos dentro de una burbuja
para que no estén en contacto con las situaciones conflictivas; o será mejor, sabiendo que
los conflictos siempre van a estar presentes, prepararlos para enfrentarlos mediante el
desarrollo de competencias emocionales que le conduzcan a manejarlos de manera
equilibrada, sin afectarse a sí mismo ni a las personas que los rodean, a reemplazar la
agresividad por la empatía, la ansiedad por el autocontrol, la rivalidad por la colaboración,
los gritos y discusiones por el diálogo.
3.9. Conflictos en el aula de clase
Se ha mencionado anteriormente que los conflictos son parte de la naturaleza de los seres
humanos y que se hacen presentes en todas las actividades que desarrollamos; la educación
es una de las actividades del ser humano, en las instituciones educativas en todo nivel
interactúan una gran cantidad de personas: alumnos, docentes, directivos, personal
administrativo y de apoyo, padres de familia. Específicamente el aula es el espacio de
interrelación entre docentes y alumnos, como es de esperar los conflictos se hacen presentes
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 115 -
en este ambiente. Desde la perspectiva positiva del conflicto se debe aprovechar la
existencia de ellos como un mecanismo de crecimiento personal y grupal que contribuya a
una sana y armónica convivencia.
Al respecto, Cascón (2000), expresa que desde la educación para la paz, se concibe al
conflicto como algo positivo e ineludible que debe ser centro de atención. Para ello se debe
trabajar con aquellos pequeños conflictos que cotidianamente se presentan y también con
los grandes conflictos (sociales, comunitarios, internacionales,...). Desde las primeras
edades se abordará al conflicto fundamentalmente en el ámbito de las relaciones
interpersonales, (con su familia, amigos de barrio, compañeros de escuela, sus docentes),
mientras que en los cursos superiores, sin descuidar lo anterior, se trabajará abordando los
conflictos sociales e internacionales.
Álvarez, Álvarez y Núñez (2007), destacan que entre las habilidades que facilitan el afrontar el
conflicto desde un punto de vista constructivo, son la toma de prespectiva, referida a la
capacidad de ponerse en el lugar del otro y tratar de reconocer sus sentimientos e intereses
(empatía); las habilidades de comunicación, que permiten expresar eficaz y
respetuosamente ideas, así como escuchar con atención e interés al interlocutor (escucha
activa); las habilidades de pensamiento creativo, que facilitan la propuesta de soluciones
válidas al conflicto; las habilidades de pensamiento crítico, que se refieren, por un lado, a
la autocrítica hacia los prejuicios propios y, por otro lado, a ser crítico con fuentes no
fiables de información, como por ejemplo los rumores; y, finalmente, las habilidades
emocionales, que permiten reconocer las emociones negativas, principalmente el enfado, y
controlarlas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 116 -
El objetivo principal no es que el docente aprenda a resolver los conflictos de los alumnos y
alumnas, sino trabajar con ellos para que aprendan a resolverlos por sí mismos,
convirtiendo esa resolución no sólo en un éxito presente, sino en un aprendizaje para otras
situaciones que se les darán en la vida cotidiana. Es indudable que para lograr la resolución
de conflictos es necesario preparar a los estudiantes en el desarrollo de algunas habilidades
socio-emocionales, que le permitan utilizar el diálogo como mecanismo para la negociación
y mediación de conflictos.
Al respecto Pérez (2001) indica que los procesos de resolución de conflictos constituyen
una buena ocasión para entrenar a los alumnos en la adquisición de habilidades para el
diálogo, la mediación y la negociación, habilidades todas ellas que sean perfectamente
trasladables a los diferentes ámbitos de la vida, y por lo tanto constituyen un recurso
educativo de primer orden.
Una de las habilidades específicas que se debe desarrollar en las personas, y de manera
especial en el ambiente educativo, son las habilidades comunicativas: saber escuchar y
saber hablar. Estas dos destrezas del lenguaje están presentes en todo nivel de interacción
humana. Resolver un conflicto implica saber escuchar lo que la otra persona expresa para
poder entenderlo y saber hablar para que el otro entienda lo que realmente se le quiere decir
sin que se sienta afectado.
Al respecto, Pérez (2001), manifiesta que aprender a escuchar a los demás de modo activo
es uno de los aprendizajes fundamentales para poder solucionar los conflictos del aula y
facilita el proceso de mediación. La escucha activa implica sintonizar con la otra persona,
dejando momentáneamente de lado sus propios puntos de vista, para percibir y comprender
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 117 -
lo que el otro quiere comunicar. Este ejercicio comunicativo es la base para comprender
mejor el conflicto y por lo tanto a poder solucionarlo.
Trianes (2000), hace referencia a que existe la tendencia en acusar como causa de distintos
problemas a los medios de comunicación masiva, a la crisis social del momento o a la
desorganización familiar, cuya consecuencia más inmediata es la transferencia de la
responsabilidad formativa de los padres hacia los centros escolares. Aclara que desde que
se incrementó los años y niveles de escolaridad obligatoria, los propios docentes con
angustia manifiestan carecer de recursos para manejar controlar la disciplina del alumnado.
Y, termina diciendo que, tanto los valores como las actitudes causantes de las respuestas
violentas tienen su origen en la cultura y las formas de pensar de la sociedad en que se
manifiestan.
Pérez (2005) manifiesta que la intervención sobre aquellos aspectos tipo organizativo en
una institución educativo, es relativamente más sencilla que hacerlo sobre los aspectos de
tipo personal, familiar o social. Por ello, manifiesta, que es importante analizar las
situaciones del aula y del centro en aquellos aspectos que pueden influir en la aparición de
conflictos, y realizar una intervención de tipo preventivo.
Muy importante, es el carácter preventivo, es decir que se prepare con anticipación a los
estudiantes en habilidades que les permita exhibir un comportamiento frente a distintos
conflictos cotidianos, no se debería esperar a que se presenten los conflictos, para en ese
momento buscar formar a los alumnos en cómo afrontarlos, sino que más bien ellos deben
conocer cuáles son los métodos de resolver los conflictos y por ende saber que método es el
más adecuado de acuerdo a la situación que se le presente.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 118 -
Se puede afirmar que las instituciones educativas buscan formar bajo determinadas normas
y principios que garanticen la convivencia, el control y el cumplimiento de los objetivos
educacionales; Que son impuestos desde las autoridades y docentes, pero por otro lado se
encuentran los estudiantes que presentan determinadas características de acuerdo a su etapa
evolutiva, y que entran en contradicción con dichas normas, requiere por lo tanto de un
proceso de negociación previa donde la postura de la autoridad (directivos y docentes) no
enfrente contra los intereses beneficiarios de la educación (estudiantes).
Desde el punto de vista de Pérez (2005), la negociación es importante distinguir entre
posiciones e intereses. A las primeras generalmente se recurren, es decir a las posturas que
cada una mantiene basándose diferentes criterios un poco rígidos (normas establecidas,
acuerdos adoptados, tradiciones del centro, etc.), suele ocurrir que una formulación poco
clara de la norma o acuerdo se presta a interpretaciones contrapuestas y dan lugar a
conflictos de las que se derivan posiciones enfrentadas en el tiempo. Por lo tanto la forma
más factible y adecuada de establecer la negociación es por la vía de los interese, ya que
estos son más claros y flexibles.
Frente a la situación educativa, Salazar y Narejo (2002), manifiesta que, ser educador
supone enfrentarse diariamente a nuevos retos, a tomar decisiones constantemente, sin
pensar siquiera si estas con son las más apropiadas. La tarea educativa es difícil pero al
mismo tiempo apasionada, si se tiene en cuenta que del docente depende el aprendizaje, no
sólo de los conocimientos académicos, sino de un aprendizaje de valores, reflexiones,
habilidades, que el alumnado va adquiriendo de forma transversal a lo largo de su vida
educativa en los diferentes niveles.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 119 -
Jiménez y López (2011) en su trabajo de investigación titulado Inteligencia emocional y
rendimiento escolar: estado actual de la cuestión manifiestan que, aunque la escuela se
propugna como el lugar idóneo para la promoción de la inteligencia emocional, es
importante recordar que el aprendizaje de las habilidades emocionales empieza en casa y
los niños entran en el sistema educativo ya con diferentes niveles emocionales. Por esta
razón, el docente se enfrenta no solo a enseñar sino, en muchos casos, a transformar las
capacidades emocionales o las deficiencias afectivas de sus alumnos.
Por su parte, Palomera, Fernandez-Berrocal & Brackett (2008) manifiestan que cada vez
resulta más necesario el desarrollo de las competencias emocionales del profesorado no
solo para favorecer el aprendizaje del alumnado, sino también con el fin de promover su
propio bienestar y rendimiento laboral.
3.9.1. Papel del docente en la resolución de conflictos
Para Trianes (2000), las instituciones educativas son el ambiente más idóneo para aprender
las estrategias de solución pacífica a los conflictos tanto intrapersonales como
interpersonales. Las buenas relaciones sociales en el centro educativo, además de influir en
las tareas educativas, facilitará la utilización de actitudes de colaboración y cooperación,
contribuyendo al aprendizaje de aquellas habilidades que posibiliten la convivencia
pacífica, evitando la violencia y otros problemas.
Se podría pensar erróneamente que los conflictos en el aula se presentan solo a nivel de
escuelas y con más frecuencia en los colegios, por la etapa evolutiva de los estudiantes
porque están en un proceso de construcción de su personalidad y que ellos serían los más
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 120 -
susceptibles para propiciar situaciones de conflicto; quiere decir que se asumiría que en la
educación superior, en las universidades, no se presentan conflictos porque ya son personas
adultas, maduras y equilibradas, Eso se esperaría de que en un ambiente universitario tanto
los docentes como los estudiantes ya tienen desarrolladas las habilidades para saber evitar
en primer caso y luego saber resolver cualquier conflicto. Pues las realidades de la
convivencia universitaria indican que no es así y que también se presentan los conflictos
con relativa frecuencia. Frente a esta situación uno de los roles que debería cumplir es el de
facilitador y promotor de procesos de resolución de conflictos utilizando diferentes
modelos y técnicas como las que proponen diversos autores como los que se menciona a
continuación.
García y Martínez (2001) proponen cinco elementos que en el ámbito educativo
permitirían abordar la solución de conflictos, estos elementos son:
1. Un clima de aula positivo que proporcione seguridad al alumnado, competencia, orden,
expectativas de éxito, aumente la comunicación entre iguales y con el profesor,
favorezca la cooperación y el desarrollo de actitudes respetuosas.
2. Desarrollo del pensamiento reflexivo y las habilidades de asertividad y negociación.
3. Introducir el aprendizaje cooperativo para la resolución de conflictos.
4. Concebir al profesor como mediador.
5. Definir el modelo educativo que se persigue, concretando en qué valores educar.
Otro autor como Puig Rovira (2000), propone la resolución cooperativa de conflictos para
poder dar respuesta evitando en la medida de lo posible las soluciones inadecuadas. Para lo
cual plantea cinco fases:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 121 -
1. Orientación positiva hacia el problema: Limitar las respuestas poco útiles y generar un
clima de tranquilidad frente al conflicto
2. Definición del Problema: Que permita reconocer la naturaleza del problema, identificar
las causas que los provocan, sus involucrados, los efectos que se están sintiendo, es
decir un proceso de análisis del conflicto
3. Planteo de alternativas: Producir el mayor número de soluciones alternativas, evitando
pensar en su idoneidad.
4. Evaluación de las alternativas de forma crítica estableciendo los aspectos positivos y
negativos para tomar la decisión más adecuada.
5. Implementación de la decisión, tomando en cuenta un procedimiento y controles
necesarios
El manejo de estrategias y competencias para el abordar los conflictos repercute
positivamente en el clima de convivencia. El buscar un momento y lugar adecuados para el
encuentro; saber escuchar y dialogar; interesarse y tener en cuenta los sentimientos e
intereses de los demás; o ser capaz de controlar el enfado y no actuar impulsivamente, por
ejemplo, son algunas competencias básicas para mantener una buena relación y
comunicación con los demás. Estas competencias deben ser conocidas y desarrolladas por
los educadores, con el fin de utilizarlas ante sus conflictos cotidianos con niños y
adolescentes y, también, promover para que estos las utilicen en la solución de sus propios
conflictos. Los padres y los maestros son modelos de conducta para el niño, que irá
interiorizando estas formas de comportamiento desarrolladas de forma cotidiana por los
mayores (García y Álvarez, 2009).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 122 -
3.9.2. Formación de los Docentes en Inteligencia Emocional
Los autores Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008), manifiesta que en las escuelas del
siglo pasado, el éxito del profesor se reflejaba esencialmente a los logros académicos de sus
alumnos y más específicamente en su rendimiento escolar. Sin embargo, la sociedad de
este siglo tiene nuevas demandas y retos tanto para el sistema educativo como para los
docentes, Ellos cuestionan con profundidad los principios y los objetivos educativos
actuales. Se infiere por lo tanto que ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del
alumnado, el éxito del profesorado va más allá de lo anotado, se dirige a desarrollar
personas que se integren a la sociedad, con diversas habilidades sociales y emocionales
que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana.
En el artículo titulado Docentes Emocionalmente Inteligentes, los autores mencionados en
la cita anterior hacen referencia que en España son pocos los programas que buscan formar
en los docentes las habilidades socio-emocionales, tanto en la formación inicial como en la
procesos de capacitación continua y las pocas iniciativas existentes son de carácter teórico
y poco vivencial, a pesar de que se siente la necesidad de los docentes de contar con las
herramientas necesarias para formar a sus estudiantes más allá de competencias
académicas.
3.9.2.1. Formación de los Docentes en Inteligencia Emocional en el
contexto ecuatoriano
La formación inicial de los docentes en el Ecuador se la realiza en los Institutos Superiores
Pedagógicos y en las Facultades de Educación. Los primeros forman a profesores para el
nivel de Educación General Básica hasta el subnivel intermedio es decir forma maestros
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 123 -
para los estudiantes de segundo a séptimo años de educación general básica. En el Ecuador
se encuentran legalmente habilitados veinte y cinco institutos distribuidos en la mayoría de
provincias del país de la siguiente manera:
NOMBRE DEL INSTITUTO PROVINCIA
1. Don Bosco Esmeraldas
2. San Gabriel Carchi
3. Misael Acosta Tungurahua
4. Los Ríos Los Ríos
5. Juan Montalvo Pichincha
6. San Miguel Bolívar
7. Alfredo Pérez Imbabura
8. J. G. Vega El Oro
9. Manuela Cañizares Pichincha
10. Rita Lecumberry Guayas
11. Cariamanga Loja
12. 23 de Octubre Manabí
13. Belisario Quevedo Cotopaxi
14. Hno. Miguel Napo
15. Eugenio Espejo Manabí
16. Leonidas García Guayas
17. Camilo Gallegos Pastaza
18. Jorge Mosquera Zamora
19. Luis Cordero Cañar
20. José Pintado Morona Santiago
21. Ciudad de Loja Loja
22. Juan Pablo II Guayas
23. Marquez Tapia Azuay
24. Chimborazo Chimborazo
25. Emilio Stheele Pichincha
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 124 -
En todas las instituciones mencionadas establecen un perfil de egreso que contiene una
formación profesional básica y una formación profesional específica. En base a ellas se
estructura una malla curricular con diferentes disciplinas relacionadas con la Pedagogía,
Currículo, didáctica, Psicología del Aprendizaje, Organización Escolar, Didácticas
especiales. Y, también las asignaturas referidas a las diferencias ciencias: Matemáticas,
Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales…
No se encuentra en ninguna malla curricular, alguna asignatura de formación al docente que
se relacione directa o indirectamente con el desarrollo de la inteligencia emocional. Es decir
los docentes que están destinados para formar a los niños del país no tienen la mínima
formación en el desarrollo de la inteligencia emocional.
Otros docentes se forman en las Facultades de Filosofía y Educación de las diferentes
Universidades del país, profesores destinados a lo que en Ecuador se denomina Educación
Básica Superior y el nivel de Bachillerato. Son veinte y tres universidades del Ecuador que
ofertan carreras para la formación docente y son las siguientes:
NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD NOMBRE DE LA FACULTAD
1. U. Eloy Alfaro de Manabí Facultad de Ciencias de la Educación
2. U. Técnica de Manabí Facultad de Ciencias de la Educación
3. U. Central del Ecuador Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación
4. U. Católica de Guayaquil Facultad de Ciencias de Educación
5. U. Técnica del Norte Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología
6. U. de Machala Facultad de Ciencias Sociales
7. U. Técnica de Babahoyo Facultad de Ciencias de la Educación
8. Escuela Politécnica del Ejército Facultad de Ciencias de la Educación
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 125 -
9. U. Técnica de Ambato Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación
10. U. Nacional de Loja Área de Educación, Arte y Comunicación
11. U. Católica, Esmeraldas Facultad de Ciencias de la Educación
12. U. Luis Vargas, Esmeraldas Facultad de Ciencias de la Educación
13. U. del Azuay Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación
14. U. Técnica Particular de Loja Facultad de Ciencias de la Educación
15. U. Técnica Indoamérica Facultad de Ciencias de la Educación
16. U. de Cuenca Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación
17. U. Técnica de Cotopaxi Carrera de Ciencias Administrativas y Humanísticas
18. U. Técnica de Milagro Unidad Académica Ciencias de la Educación
19. U. Estatal de Bolívar Facultad de Ciencias de la Educación
20. Pontificia U. Católica de Quito Facultad de Ciencias de la Educación
21. U. P. San Antonio Machado Dpto. Ciencias de la Educación
22. U. Nacional de Chimborazo Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y
Tecnologías
23. U. de Guayaquil Facultad de Filosofía y Letras y Ciencias de la
Educación
En todas ellas ofertan carreras de Licenciaturas específicas en distintos campos de la
Ciencia: Matemáticas y Física, Ciencias Naturales, Química y Biología, Lengua y
Literatura, Ciencias Sociales, Comercio y Administración, Idiomas, Parvularia. La
formación del docente en las líneas curriculares no difiere de la ya mencionada en los
Institutos Superiores Pedagógicos. De igual manera no se ha podido encontrar ninguna
asignatura que tenga relación con el desarrollo de la inteligencia emocional.
Frente a este panorama se puede concluir tristemente, que en la educación ecuatoriana no se
prepara al docente en el campo específico de la inteligencia emocional, si no tienen la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 126 -
formación, mucho menos van a realizar algún esfuerzo por trabajar en la intención de
educar a sus estudiantes desarrollando competencias emocionales.
Al respecto, Abendaño (2004) en su trabajo Procesos de formación de los docentes por
parte de Universidades e Institutos Pedagógicos en Ecuador, señala que “no se ha
encontrado de manera explícita ningún indicio en los programas de las materias que
contengan objetivos, contenidos o estrategias que busquen desarrollar en los estudiantes
aspectos como: educación en valores, resolución de conflictos, solución de problemas, o
toma de decisiones.
En función de lo anterior se realizó una propuesta para que el plan de estudios contemple
una asignatura obligatoria: Educación en Valores que buscaba alcanzar los siguientes
objetivos:
1. Formar a los estudiantes, futuros maestros, en competencias de resolución de conflictos
y toma de decisiones consensuadas.
2. Estimular la capacidad de reflexión, pensamiento y actitud crítica ante situaciones que
supongan conflictos de valor o situaciones problemáticas.
3. Potenciar la aceptación positiva de convicciones, tanto propias como ajenas.
4. Participar en la formación de una personalidad moral abierta, compleja y dinámica.
5. Fomentar la cooperación para tomar decisiones y resolver problemas.
Por algún tiempo tuvo acogida la propuesta, pero, los pocos resultados y el escaso interés que se
puso por parte de docentes y estudiantes, generó que el Ministerio de Educación en el
Fortalecimiento y Actualización de la Reforma Curricular, no incluya en la esta asignatura en malla
curricular de la Educación Básica y Bachillerato.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 127 -
3.9.2.2. Formación de los Psicólogos en Inteligencia Emocional en el
contexto ecuatoriano
Si no se forma a los docentes de los distintos niveles educativos en la inteligencia
emocional, debería haber algún profesional en el ámbito educativo que esté formado en este
sentido, obviamente este profesional debiera ser el Psicólogo.
En 21 universidades ecuatorianas, ofertan un total de 41 carreras de Psicología en diferentes
campos: Psicología Clínica, Industrial u Organizacional, Psicología Infantil,
Psicorehabilitación, Psicología Educativa, Psicopedagogía, Psicología Social y
Organizacional, Psicología del Trabajo. De igual manera se procedió a revisar las mallas
curriculares de las distintas carreras en varias universidades. Se encontró que la formación
se basa en tres ejes: Humanístico, Básico y Profesional:
El eje Humanístico constituido por materias de índole social: Filosofía,
Antropología, Sociología, Realidad Nacional, Lenguaje y Comunicación, Técnicas
de Estudio, Problemas Sociales Contemporáneos…
El eje Básico que da la fundamentación científica a la carrera, conformado por
materias como Psicología General, Neuroanatomía, Psicofisiología, Psicología
Evolutiva, Psicopatología…
Finalmente, el eje Profesional con un grupo de asignaturas relacionadas con la
praxis de la Psicología como: Diagnóstico de Funciones Psicológicas, Intervención
Psicológica, todo tipo de Terapias…
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 128 -
En las Instituciones de Educación Superior donde se encontró alguna formación
relacionada con la inteligencia emocional fueron:
En la Universidad Técnica de Ambato, en la carrera de Psicología Educativa
cuentan en su malla curricular la asignatura denominada Desarrollo de inteligencias
múltiples
En la Universidad Nacional de Chimborazo en su carrera de Psicología Clínica
aparece como asignatura el Desarrollo de la Inteligencia
Universidad Nacional Eloy Alfaro de Manabí en la carrera de Psicología Clínica se
encuentra en el currículo la asignatura Desarrollo de inteligencias múltiples
En la Universidad Nacional de Loja en la carrera de Psicología Educativa y
Orientación cuentan con la materia Desarrollo de la Inteligencia y,
En la Universidad Internacional SEK en la carrera de Psicología presenta una
asignatura que se llama Habilidades Interpersonales
Nuevamente la triste realidad, en apenas cinco carreras de formación a Psicólogos se
encuentra de manera explícita alguna asignatura que aborde el ámbito de la inteligencia.
Pero de forma específica en ninguna de las carreras que constan en el listado anterior se
menciona el desarrollo de la inteligencia emocional como tal, la formación hace referencia
al desarrollo de la inteligencia cognitiva y a las inteligencias múltiples.
En las conversaciones entre Psicólogos, la gran mayoría de ellos piensan que es de suma
importancia que los estudiantes, futuros psicólogos, conozcan sobre el tema de la
inteligencia emocional, pero nadie lo desarrolla porque asumen que seguramente en alguna
asignatura, ¡alguien! la debe estar desarrollando. El nuevo Estatuto de Régimen
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 129 -
Académico, establece que todas las carreras del país deben entrar a un proceso de Rediseño
Curricular de conformidad con la nueva estructura académica. Es la oportunidad para que
las carreras tanto de Educación como de Psicología incorporen en las nuevas mallas
curriculares asignaturas o cualquier componente de formación que aborde directamente el
tema de la inteligencia emocional.
3.9.3. Importancia de las competencias emocionales en el profesor
Bizquerra (2005) expresa que “La educación debe preparar para la vida; o dicho de otra
forma: toda educación tiene como finalidad el desarrollo humano. Cuando hablamos de
desarrollo, también nos referimos a la prevención. En términos médicos, el desarrollo de la
salud tiene como reverso la prevención de la enfermedad. En términos educativos, el
desarrollo humano tiene como reverso la prevención en sentido amplio de los factores que
lo puedan dificultar (violencia, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas,
comportamientos de riesgo” (p. 96)
La familia como primera escuela y los padres como los primeros maestros, están dejando
de cumplir con su labor, han delegado la formación de los hijos casi en tu totalidad a las
instituciones educativas, el docente por lo tanto tiene la inmensa y trascendental labor de
preparar para la vida en lo cognitivo y lo emocional.
Los sistemas educativos en diferentes países y bajo el direccionamiento de la UNESCO,
basado en el informe de Delors (1996), han tomado en cuenta cuatro pilares fundamentales
en la formación de los estudiantes: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser,
Aprender a vivir juntos. Sin duda que los dos primeros se los cumple: Los docentes en su
formación reciben un conjunto de asignaturas que le permiten manejar una serie de teorías
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 130 -
sobre el aprendizaje además de los conocimientos específicos de su especialidad (Aprender
a conocer); así también reciben una formación didáctica y curricular que les permite
desenvolverse en el ámbito laboral, es decir aprenden a dar clases (Aprender a hacer). Pero
los dos pilares siguientes, no están presentes en el proceso de formación, no se toma en
cuenta el desarrollo de habilidades y capacidades intrapersonales (Aprender a ser) que le
permita manejar su vida interior, sus reacciones y emociones. Tampoco se toma en cuenta
el desarrollo de aquellas habilidades y capacidades interpersonales (Aprender a vivir
juntos), para relacionarse adecuadamente con las personas que interactúan diariamente en
su labor docente.
Sin duda que el docente a más de recibir una formación que permita el desarrollo de
competencias pedagógicas, científicas y curriculares, requiere una formación en
competencias emocionales que garantice un desarrollo holístico en lo cognitivo, afectivo,
social y moral. Un docente formado en esta línea se convierte en el primer agente de la
prevención de problemas psicosociales que aquejan al mundo de hoy: violencia, maltrato,
conductas de riesgo…
Así también lo ratifica Bisquerra (2003) cuando afirma que aquel rol tradicional del
profesor, que está centrado en la transmisión de conocimientos, ha quedado desfasado en el
tiempo. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías conllevan a que la
persona adquiere conocimientos en el momento que lo requiera. Por lo que el desarrollo de
la dimensión emocional de los estudiantes por parte del profesorado en el proceso de
aprendizaje pasa a ser esencial. El nuevo siglo transforma el rol tradicional del profesor
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 131 -
instructor centrado en la materia a un educador que orienta el aprendizaje del estudiante, y
presta atención en su vida emocional.
Gómez Bruguera (2003), recomiendan que en el aula de clase, los estudiantes al interactuar
con el docente deben sentir que están frente a una persona con la cual pueden establecer
relaciones humanas positivas y saludables, deben sentir que su profesor es capaz de
escuchar, entender y aceptar las inquietudes y preocupaciones propias de los estudiantes y
de acuerdo a su edad, sentir que el docente es una persona con la que se puede contar y
confiar. Lo mencionado implica que los docentes desarrollen una adecuada madurez
emocional, solo así se generará la empatía que se evidencia con una actitud de saber y
sentir como el otro pero sin confundirse con él. Es necesario el respeto por los demás y por
uno mismo. Y esto requiere cierta distancia, que no significa frialdad, para saberse y
sentirse como el otro y no confundirse con él
Para Mayer y Cobb (2000), el desempeñarse en la docencia desde la perspectiva de la
inteligencia emocional involucra que los profesores sean capaces de identificar sus propios
sentimientos y emociones, junto al control de sus expresiones gestuales, corporales y
verbales sin llegar a reprimir manifestaciones de agrado; el docente debe demostrar con el
ejemplo los comportamientos que deben mostrarse especialmente en situaciones que
pudiesen provocar emociones negativas pero enseñar que se puedan solucionar de una
forma respetuosa. Frente a lo dicho, surge la inquietud inmediata si en el sistema educativo
se deben establecer políticas para que en las instituciones incluyan en el desarrollo del
currículo asignaturas, programas o contenidos para el desarrollo de la inteligencia
emocional.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 132 -
Al docente a diario le corresponde lidiar con un grupo de estudiantes (en la mayoría de
casos grupos numerosos), sin contar con las responsabilidades que tiene con sus
compañeros de labor y sus autoridades. Es normal que en su diario vivir se vaya
acumulando el estrés por los innumerables conflictos que ocurren: alumnos que no cumplen
sus tareas, que no atienden o no quieren trabajar en clase, actitudes groseras,
comportamientos no pertinentes, sobrecarga de trabajo, cantidad de informes que debe
presentar, comisiones en las que debe intervenir, en fin, múltiples situaciones que llegan a
romper su equilibrio emocional, hasta el punto que explota y puede presentar un
comportamiento no deseado para un ser humano y mucho menos para un docente. Por lo
tanto la formación del docente en las competencias emocionales, no solo debe constar en el
perfil de formación inicial, sino debe ser un trabajo de formación permanente durante todo
su ejercicio profesional.
Las instituciones educativas buscan de alguna manera organizar procesos de capacitación
docente, claro está que las temáticas siempre tienen que ver con las competencias
académicas: métodos de enseñanza, estrategias de evaluación, elaboración de
planificaciones; cursos específicos de su especialidad, sin embargo, poco o nada se ofrece
en los cursos de capacitación los temas para desarrollar las competencias emocionales en
los docentes.
Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también
una formación permanente. Este tipo de educación es además importante porque puede
convertirse en una prevención in-específica, - prevención de estrés, de la depresión, de los
conflictos interpersonales-, y a la vez potencia su desarrollo como persona.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 133 -
Goleman (2002), hace referencia a la tríada que está conformada por la consciencia de uno
mismo, la autogestión y la empatía, las cuales de maneja conjunta convergen en la gestión
de las relaciones interpersonales, además de otras dimensiones de la inteligencia emocional,
que incluye las herramientas más patentes del liderazgo, como la persuasión, la gestión de
los conflictos y la colaboración, son habilidades que contribuyen a una adecuada gestión
de las emociones de los demás, para lo cual, evidentemente, es necesario que el líder sea
consciente de sus propias emociones y sea capaz también de sintonizarse empáticamente
con sus seguidores. Aplicando las palabras de Goleman al ámbito educativo, el docente
ejerce un gran liderazgo en el aula de clase, y en su rol de líder debe estar consciente de sus
emociones para que pueda comprender y orientar en los estudiantes con conciencia,
autogestión y empatía. En los momentos actuales los estudiantes tienen la oportunidad de
expresarse abiertamente, pero la comunicación falla, no por falta de interacción sino por
falta de comprensión.
Castejón, Cantero y Pérez (2008) hablan de la importancia que tiene la identificación,
evaluación y el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto educativo de la
enseñanza superior universitaria partiendo de la consideración de que, por un lado, las
habilidades comprometidas en la inteligencia emocional, en cuanto que están relacionadas
con el desempeño en el ámbito personal, profesional y en la vida diaria en general,
constituyen modelos de competencias y por otro lado, los modelos de inteligencia
emocional incluyen competencias amplias de carácter socio-emocional.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 134 -
4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
4.1.Antecedentes
La educación, desde sus inicios en la antigua Grecia hasta nuestros días ha tenido notables
cambios y avances que han permitido llegar en la actualidad a manejar el concepto de
“calidad educativa”, concepto que resulta muy complejo para dimensionarlo y para
medirlo. Para ello se han establecido diferentes organismos que buscan orientar la
implementación de sistemas de educación basados en criterios de calidad, es el caso del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que ha generado una serie de directrices y
criterios educativos en pos del mejoramiento de la calidad, partiendo de un cambio de
pensamiento y comportamiento de sus actores, continuando con una formación integral de
los docentes, principales gestores de la calidad educativa.
La docencia universitaria en sí constituye una de las funciones más complejas que se
desarrollan dentro de las universidades, la complejidad que conlleva constituye
precisamente un reto importante si se tiene dentro de la visión institucional el llegar a la
calidad educativa. No se puede hablar de calidad en una universidad si no se parte de la
calidad de docentes.
En su tesis doctoral, Aparicio (2014) manifiesta que: “mejorar la calidad en todas las áreas
de la actividad universitaria es básico para formar a los profesionales que la sociedad
necesita, desarrollar la investigación, conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con
la aportación creadora de cada generación y, finalmente construir una instancia crítica y
científica, basada en el mérito y el rigor, que sea un referente para la sociedad española”.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 135 -
En el Ecuador se tiene muy poca referencia e historia con respecto a procesos de evaluación
del desempeño docente, a la voz de la mal interpretada “Autonomía Universitaria”
tradicionalmente las Instituciones de Educación Superior eran intocables por los gobiernos,
la sociedad o por cualquier organización. Además la normativa no establecía con
especificidad que los docentes tengan que ser evaluados en su desempeño ya que se
consideraba como atentatorio a sus derechos y estabilidad laboral.
Todo inicia con el Mandato Constituyente No. 14, expedido por la Asamblea Nacional
Constituyente el 22 de julio de 2008, donde establece la obligación del Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación (CONEA) de elaborar un informe técnico sobre el nivel de
desempeño institucional de los establecimientos de educación superior, a fin de garantizar
su calidad, propiciando su depuración y mejoramiento.
En el informe del (CONEA, 2009) se expresa que: “este Mandato constituye una iniciativa
orientada a recuperar el rol director, regulador y supervisor del Estado sobre las
instituciones de educación superior, claramente venido a menos durante décadas de
gobiernos que, crecientemente, lo abandonaron delegándolo a las fuerzas del mercado.
Como resultado, en la universidad ecuatoriana se evidencia, a lo largo de este informe,
como un conjunto fragmentado por múltiples brechas: académica, democrática,
investigativa, tecnológica”.
Fue entonces el inicio de los procesos de evaluación universitaria, posteriormente el
(CONEA) Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación es reemplazado por el
(CEAACES) Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, que emprende los procesos de evaluación y acreditación tanto a nivel
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 136 -
de instituciones universitarias como de carreras y programas. Dentro los modelos de
evaluación que han sido presentados aparecen en uno de sus indicadores la “Evaluación del
desempeño docente”.
La nueva Constitución de la República en el 2008, demandó la necesidad que se cambien
las diferentes leyes, es así como se elabora y aprueba en el año 2012 la (LOES) Ley
Orgánica de Educación Superior, en los artículos 94 y 155 manifiesta lo siguiente:
Art. 94.- Evaluación de la calidad.- La Evaluación de la Calidad es el proceso para
determinar las condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la
recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o
diagnóstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados
sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o institución.
Art. 155.- Evaluación del desempeño académico.- Los profesores de las instituciones del
sistema de educación superior serán evaluados periódicamente en su desempeño
académico.
En función de esta disposición legal, en el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor
e Investigador del Sistema de Educación Superior (aprobado el 31 de octubre de 2012, y
codificado el 11 de mayo de 2016.), señala en el Título IV sobre la Evaluación y
Perfeccionamiento del Personal Académico y el Capítulo I la Evaluación Integral de
Desempeño del Personal Académico.
En este capítulo compuesto por seis artículos desde el 75 al 80, se señala claramente las
orientaciones que deben tomar en cuenta las instituciones de educación superior para
realizar la evaluación de sus docentes, aspectos como el ámbito y objeto de la evaluación,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 137 -
los instrumentos y procedimientos de la evaluación integral de desempeño, garantías de la
evaluación integral del desempeño, componentes y ponderación, actores de la evaluación
integral del desempeño y el recurso de apelación.
4.2.Evaluación del Desempeño docente en la Universidad Central del
Ecuador
Con los antecedentes mencionados, la Universidad Central del Ecuador aprueba su
Reglamento Interno para la Evaluación Integral del Desempeño Docente, que desde su
aprobación se lo ha aplicado en cuatro procesos de evaluación en los periodos académicos
semestrales: marzo de 2013 – agosto 2013, septiembre 2013- febrero 2014, marzo 2014-
agosto 2014 y septiembre 2015- marzo 2016.
En el informe del periodo marzo 2014 - agosto 2014 se menciona que “La evaluación del
desempeño del profesor tiene como principal propósito mejorar la calidad de las
universidades y el desarrollo académico de su personal docente, el cual se torna complicado
ya que implica la ruptura de ciertas concepciones más sustentadas en la costumbre y la
tradición que en la necesidad de ser congruentes y científicamente ajustados a las
circunstancias y propósitos del sistema educativo.
A pesar que el Reglamento de Carrera y Escalafón Docente señala que la evaluación debe
ser integral, es decir en las diferentes funciones y actividades que cumple el profesorado,
esto es: docencia, investigación, gestión académica; en la Universidad Central ha sido
posible evaluar únicamente la función docencia según lo establece el Reglamento interno
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 138 -
en una de sus transitorias, esto se hará hasta que en la Universidad organice los otros
procesos en los que están inmersos los docentes.
Con respecto a los componentes de evaluación y de conformidad con el Art. 76 del
Reglamento de Escalafón del Profesor Investigador del Sistema de Educación Superior y
del Art. 4 del Reglamento de Evaluación Integral del Desempeño Docente de la
Universidad Central “La evaluación integral involucra los siguientes componentes
valorados en procesos independientes”:
a) Auto evaluación a cargo del profesor e investigador
b) Evaluación por los estudiantes
c) Evaluación por pares de carreras, programas o proyectos
d) Evaluación por el directivo de la carrera o programa
En cada uno de los componentes de evaluación se establecen diferentes aspectos o
dimensiones a evaluar así en la Autoevaluación y en la Evaluación por parte de los
estudiantes se encuentran seis aspectos: Cumplimiento de obligaciones, Actitud hacia el
estudiante, Metodología, Evaluación de aprendizajes, Compromiso institucional,
Satisfacción del estudiante.
En la evaluación de pares académicos y del directivo de la carrera se evalúan tres aspectos:
Cumplimiento de obligaciones, Participación y colaboración, Relación interpersonal.
De acuerdo a las disposiciones del Reglamento de Carrera y Escalafón Del Profesor e
Investigador del Sistema de Educación Superior, se establecen diferentes ponderaciones a
cada uno de los componentes que intervienen en la evaluación, en la evaluación realizada
en la Universidad Central, se establecieron las siguientes ponderaciones: Evaluación de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 139 -
estudiantes: 40%, Autoevaluación: 20 %, Evaluación de pares: 20 % y Evaluación del
directivo: 20 %.
4.3. Importancia de la evaluación del desempeño docente
A más de cumplir con las disposiciones legales o por ser un indicador del modelo de
acreditación de las carreras y universidades, es preciso que la evaluación del desempeño
docente se la entienda en una magnitud mayor. ¿Qué gana el estudiante?, ¿Qué gana el
mismo docente? ¿Qué gana el directivo?, ¿Qué gana la carrera y toda la institución
universitaria? La evaluación docente debería responder a estas y otras interrogantes sobre
los beneficios para la educación superior.
¿Por qué es importante evaluar a los docentes?, al respecto Rugarcía (1994) expresa que:
“nada cambia en una institución educativa si la mente y el corazón de los docentes no
cambian; ellos son quienes en última instancia deciden o determinan lo que les sucede a los
alumnos, aunque con ello no se pretende decir que son los únicos responsables de la calidad
académica, pero sí que todo cambio debe ser suscitado, controlado y terminado por ellos”.
La evaluación del desempeño del profesor tiene como principal propósito mejorar la
calidad de la educación de las universidades a través del desarrollo académico de su
personal docente. El concepto de evaluación del desempeño docente en el caso de la
educación superior, está asociado a la toma de decisiones y a la implementación de los
cambios para superar las debilidades detectadas. Por tanto, es necesario asociar las
propuestas de acción para el mejoramiento, la definición y seguimiento de los mecanismos
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 140 -
considerados para elevar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, en el marco de las
nuevas tendencias que en la actualidad se están dando en la educación superior.
La Universidad Central del Ecuador es una institución de Educación Superior
comprometida con la calidad y en cumplimiento de las normativas emanadas por el Estado
tanto de la Ley Orgánica de Educación Superior así como del Reglamento de Carrera y
Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior. En consecuencia con lo
señalado, la universidad ha generado la normativa, procedimientos e instrumentos para el
“Proceso de Evaluación Integral del Desempeño Docente”
Para la mejora de la calidad de las universidades y el desarrollo académico es necesario
contar con un modelo de evaluación para el desempeño de sus docentes que tome en cuenta
un conjunto de elementos legales establecidos en la ley, reglamentos y estatutos; así como
también de fundamentos metodológicos, los cuales respondan a las aportaciones
conceptuales y teóricas más relevantes. Esto significa que se debe tener muy claro el qué,
el cómo, el cuándo y el para qué evaluar. Es decir que se base en definiciones conceptuales
y operacionales de la evaluación del desempeño docente; la metodología, con instrumentos
de medición, fuentes de información y las técnicas para el análisis de los datos, los
momentos, etapas más idóneos para su aplicación y los actores educativos participantes.
Una institución educativa puede mejorar diferentes dimensiones para la calidad educativa:
su organización y planificación, políticas educativas, infraestructura y materiales, sistemas
y procesos de calidad; todo esto puede servir de poco si no cuenta con una planta docente
que ejecute la planificación y políticas, que optimice la infraestructura y recursos que
implemente los procesos y sistemas. Aquí uno de los aspectos más importantes de la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 141 -
evaluación del desempeño docente, el diagnosticar qué talento humano se tiene para
cumplir la misión y visión institucional.
La evaluación docente además proporciona información sobre debilidades y fallas en el
proceso de formación a los estudiantes, que es necesario que se corrija a tiempo mediante
diferentes estrategias como la capacitación docente. Por ello en los procesos de acreditación
de carreras, una de las evidencias más importantes que se solicita son los planes de mejora
que se han generado a partir de los resultados de la evaluación docente. No solo es posible
detectar fallas, también es posible que se identifiquen las fortalezas de los docentes, que
sirven de base para emprender diferentes proyectos de desarrollo institucional.
En este sentido, la evaluación del desempeño docente cumple con una triple función:
diagnóstico, reflexión y mejoramiento continuo en el proceso académico y formativo de los
estudiantes. No está por demás mencionar que el docente a través de su evaluación de
desempeño tiene la oportunidad de crecimiento y maduración como profesional, es decir de
una meta comprensión de su labor docente, y a partir de ella genere cambios actitudinales,
metodológicos y evaluativos.
La evaluación del desempeño docente no es un fin en sí misma, más bien constituye un
medio hacia una cultura de la calidad, a partir de una reflexión profunda de cada uno de los
actores. El fin, no es achacarle al docente sobre sus limitaciones y peor aún sancionarlo,
sino en obtener elementos de juicio para la planificación institucional, la cual se legitima en
la medida en que contribuye a incrementar la autoestima, motivación y el prestigio del
educador.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 142 -
Difícilmente se encontrará un gran nivel de satisfacción por parte de los docentes cuando
se realizan los procesos de evaluación de desempeño, ya que se pueden encontrar diferentes
aspectos polémicos que requieren definición con respecto al propósito de la evaluación,
especialmente de los resultados de la misma, las fuentes en las que se obtiene la
información, quién la realiza y cuál es la metodología adecuada y especialmente con qué
instrumentos se la aplica.
Los propósitos de la evaluación del desempeño docente son muy claros, como ya se
mencionó, existe una triple finalidad: diagnóstico, reflexión y mejoramiento de las
condiciones académicas y del proceso de formación para los estudiantes, los propósitos se
desvirtúan cuando en la normativa vigente aparece en el Reglamento de Escalafón del
Profesor Investigador del Sistema de Educación Superior en el Art. 87 estable como causas
de cesación del personal académico las siguientes:
1. Dos veces consecutivas una evaluación integral de desempeño inferior al sesenta por
ciento; y,
2. Cuatro evaluaciones integrales de desempeño inferiores al sesenta por ciento durante su
carrera.
La existencia de estas sanciones relacionadas con los resultados de la evaluación del
desempeño hace el que proceso se lo vea con carácter punitivo y no formativo, que los
docentes, como es natural, empiecen a tener miedo y generar objeciones al proceso.
Sobre quién debe evaluar al docente, parece ser que se generalizado la idea de que la
evaluación debe tomar en cuenta el criterio de diferentes actores involucrados en el
proceso: los propios docentes, sus compañeros de trabajo, sus autoridades inmediatas y
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 143 -
naturalmente los estudiantes. A estos últimos de les ha concedido la mayor importancia
dentro de la evaluación docente, así lo evidencia el porcentaje que se le concede a la
evaluación realizada por los estudiantes.
Ahora, ¿Qué se debe evaluar al docente?, al respecto no existe un común acuerdo ya que
depende del modelo de evaluación que haya adoptado la institución, en unos casos se
maneja el modelo en base a un perfil deseado del docente, en otros el modelo en base a los
resultados, también el modelo en base a las obligaciones establecidas legalmente.
Cualquiera que sea el modelo es importante que aborde diferentes dimensiones y funciones
relacionadas directamente con su quehacer profesional como docente, como por ejemplo: la
planificación del proceso, estrategias metodológicas que utiliza para el aprendizaje, la
actitud y relación con los estudiantes y otros actores, los mecanismos de evaluación que
utiliza y los resultados de su labor.
En la literatura respectiva se pueden encontrar distintos modelos psicoeducativos sobre los
procesos de aprendizaje-enseñanza y que tienen que ver con diversos enfoques para evaluar
el desempeño de los docentes y la influencia de esta en el cumplimiento de sus funciones
pedagógicas, así se puede encontrar aportes como los de Shulman 1981 y los de Coll y Sole
en 2001. Ambos autores coinciden en que en los últimos 25 años los paradigmas o
esquemas básicos que han dominado la investigación empírica sobre la enseñanza son
aquellos que se centran en el análisis de las relaciones entre las actividades docentes y los
productos de aprendizaje de los estudiantes. Así, los estudios sobre la enseñanza
conducidos desde dicha perspectiva, vinculan de manera directa el rendimiento de los
alumnos con los rasgos de personalidad del profesor, con sus comportamientos y sus estilos
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 144 -
de enseñanza. Su objetivo último es identificar los componentes de la “enseñanza eficaz” o
las características del “profesor eficaz”, por lo que puede afirmarse que comparten la idea
de que la clave para entender lo que ocurre en el aula se encuentra en el profesor, ya que
parten del supuesto de que los resultados de aprendizaje observables en los estudiantes
dependen del comportamiento del profesor o de sus atributos.
En consecuencia, este tipo de estudios ha recibido, de acuerdo con Shulman, la
denominación de “paradigma proceso-producto”. Este paradigma constituye una visión de
la docencia, según lo cual los alumnos prácticamente son “cajas negras”, y donde la
comprensión de aspectos como el contexto del aula, las interacciones educativas entre
profesores y alumnos y los procesos cognitivos o motivacionales, resultan ausentes o muy
limitadas.
Dos de las contribuciones tecnológicas más sobresalientes de esta perspectiva son las
escalas para valorar el comportamiento docente y los llamados modelos de la enseñanza
efectiva. En buena medida, esta visión encuentra correspondencia con los enfoques
tradicionales de evaluación docente donde se administran instrumentos y escalas que
pretenden medir conductas discretas del profesor como indicadores de sus atributos
personales o estilos de enseñanza, bajo la premisa de que de éstos depende la eficacia
docente. Se orientan a establecer relaciones significativas desde el punto de vista estadístico
entre variables que informan acerca del comportamiento del profesor y variables elegidas
como indicadores del producto de la enseñanza que se definen, la mayoría de las veces,
como la satisfacción de los estudiantes u opinión reportada por éstos. No obstante, la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 145 -
identificación y ponderación de las variables y dimensiones relacionadas con la eficacia
docente es compleja y ha generado importantes polémicas.
La crítica principal que se hace a este paradigma del estudio de la docencia es que asume
una relación causal simple y unidireccional entre los comportamientos del profesor y los
resultados de los alumnos. Sin embargo, dicha relación está modulada por diversos factores
(contexto del aula, contenidos de la enseñanza, características y motivos de los alumnos,
representaciones y experiencias previas del profesor, expectativas y atribuciones de los
alumnos, actividad mental y estratégica desplegada, etc.) por lo que la generalización de sus
resultados es inadecuada y su poder explicativo (las posibilidades que tiene de contribuir a
la teorización de la docencia) debe tomarse con la debida precaución.
Los diferentes modelos evaluación de desempeño docente coinciden en tomar en cuenta
cinco áreas como: planificación didáctica, ejecución de actividades, evaluación del
aprendizaje, evaluación de la práctica pedagógica y el compromiso institucional.
A partir de lo mencionado anteriormente sobre la inteligencia emocional, su papel en la
formación del profesorado, la supuesta importancia para la resolución de conflictos en el
ámbito educativo y la evaluación del desempeño docente, se establecen una serie de
objetivos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 147 -
5. OBJETIVOS
La Educación Superior es un proceso muy importante para el desarrollo de los países y está
sustentado por una serie de actores entre los que se destaca el profesorado, que a más de
contar con los requisitos y requerimientos académicos es un ser humano con una carga
psicológica que puede influir en su desempeño docente, especialmente por la interacción
social que de manera cotidiana realiza con los estudiantes, por ello el objetivo general de la
presente investigación se dirige a: Evaluar distintos aspectos individuales de la inteligencia
emocional y estilos de resolución de conflictos en una muestra representativa del
profesorado, así como el desempeño docente desde la percepción de los alumnos de la
Universidad Central de Ecuador.
Este objetivo busca identificar las características de los docentes de la Universidad Central
del Ecuador con respecto a condiciones no académicas y que no son tomadas en cuenta en
los procesos de selección para ingresar a laborar en la carrera universitaria. Las condiciones
no académicas se refieren de manera específica a la Inteligencia emocional, es decir a la
forma en que el profesorado conoce, comprende y maneja sus emociones; así como también
los comportamientos más frecuentes que utilizan en situaciones que pueden generar
conflictos, a estas formas de comportamiento se las conoce como estilos de resolución de
conflictos.
A partir de la revisión teórica realizada sobre las relaciones e influencias que variables
como la inteligencia emocional y el estilo de resolución de conflictos tiene sobre las
competencias docentes del profesorado en general y del profesorado universitario en
particular, en este trabajo se plantean los siguientes objetivos:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 148 -
1. Evaluar la inteligencia emocional y la modalidad de resolución de conflictos en una
muestra representativa del profesorado de la Universidad Central del Ecuador (UCE);
así como el desempeño docente de ese mismo profesorado por parte de los estudiantes.
2. Describir las puntuaciones obtenidas por el profesorado en cada una de las variables
medidas.
3. Comprobar si hay diferencias en cada una de estas variables entre profesores y
profesoras y entre el profesorado de distintos campos de conocimiento de la
Universidad Central del Ecuador.
4. Establecer si existen relaciones entre las distintas variables consideradas, sexo, edad,
experiencia, los factores de la inteligencia emocional, los estilos o modalidades de
resolución de conflictos y los distintos factores del desempeño docente.
5. Examinar si las variables anteriores, sexo, edad, experiencia, los distintos aspectos de la
inteligencia emocional, la modalidad de resolución de conflictos y los diferentes
aspectos de la competencia docente predicen el nivel de satisfacción de los estudiantes
con el profesorado.
Lo que permitirá verificar si el desarrollo de la inteligencia emocional, en general, o de sus
las variables planteadas, en particular: atención, claridad y reparación tienen que ver con la
acomodación a las situaciones que se presentan, a colaborar en tareas propuestas, o
competir en por opciones contrarias, a comprometerse en la realización de actividades o a
evadir lo que le corresponde hacer, que son formas o estilos para la resolución de
conflictos. De la misma manera el estudio busca conocer si estas variables inciden en el
desempeño de los docentes en su acción diaria en las aulas de clase.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 149 -
6. MÉTODO
6.1. Participantes
Participan en esta investigación 325 profesores y profesoras de la Universidad Central de
Ecuador (UCE) en Quito. La población total de docentes en el momento de realizar la
investigación fue de (n=1743), al aplicar la fórmula respectiva se obtuvo una muestra de
(n=325). El tipo de muestra fue aleatoria estratificada en la que se fue tomando
proporcionalmente docentes para que exista la participación de todas las áreas de
conocimiento, facultades y carreras que conforman la Universidad Central. El cálculo de la
muestra se la hizo con un (5 %) de error y (95 %) de confiabilidad.
Como se aprecia en la tabla 1 el mayor número de participantes fueron profesores (n = 207)
mientras que el número de profesoras fue menor (n = 118). Estos porcentajes no obstante
reflejan adecuadamente la distribución del profesorado de la UCE por sexos, en el que el
porcentaje de hombres es mayor que el de mujeres.
Tabla 1.
Número y porcentaje de profesores y profesoras de la UCE que participan en el estudio
Sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Masculino 207 63.7 63.7 63.7
Femenino 118 36.3 36.3 100.0
Total 325 100.0 100.0
El profesorado que participó en la investigación proviene de los ocho campos académicos
distintos, existentes en la Universidad Central de acuerdo a la Clasificación Internacional
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 150 -
de Nomenclatura para Educación (CINE), tal como se recoge en la tabla 2 y se representa
de forma gráfica en la figura 1.
Tabla 2.
Distribución (número y porcentaje) del profesorado de la UCE que participa en el estudio
por campos de conocimiento
Campos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Educación 53 16.3 16.3 16,3
Artes y Humanidades 9 2.8 2.8 19.1
Ciencias Sociales,
Periodismo, Información y
Comunicación
84 25.8 25.8 44.9
Administración 30 9.2 9.2 54.2
Ciencias Naturales,
Matemáticas y Estadística
25 7.7 7.7 61.8
Ingeniería, Industria y
Construcción
56 17.2 17.2 79.1
Agricultura, Silvicultura,
Pesca y Veterinaria
24 7.4 7.4 86.5
Salud y Bienestar 44 13.5 13.5 100.0
Total 325 100.0 100.0
Estas frecuencias se representan de forma gráfica en la figura 1.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 151 -
Figura 1. Representación gráfica del número de profesores pertenecientes a los ocho campos de conocimiento.
Como puede apreciarse, el mayor número de profesores proviene del campo de Ciencias
Sociales, Periodismo, Información y Comunicación (25.8%), seguido de Ingeniería,
Industria y Construcción (17.2%), Educación (16.3%), Salud y Bienestar (13.5%),
Administración (9.2%), Ciencias Naturales, Matemáticas y Estadística (7.7%), Agricultura,
Silvicultura, Pesca y Veterinaria (7.4%), mientras que el menor número corresponde a Arte
y Humanidades (2.8%), estando representados todos los campos de conocimiento existentes
en la UCE.
En cuanto a la edad y experiencia del profesorado participante en la investigación variaron
considerablemente.
Como podemos ver en la tabla 3, la edad el profesorado osciló desde los 22 años, de
aquellos que se acaban de incorporar a la docencia hasta los 74 años, con una edad media
de 46 años, se obtiene una desviación estándar de (11.86) la cual es alta, es decir la planta
docente con respecto a la edad se presenta muy heterogénea; en cuanto a los años de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 152 -
experiencia, variaron desde 1 año hasta 42 años, situándose en una media alrededor de los
(9,05) años y una desviación estándar de (10.1), de igual manera se establece una gran
heterogeneidad en la experiencia de los docentes investigados.
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos de la edad y los años de experiencia del profesorado
Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Edad 22 74 46.09 11.86
Experiencia 1 42 9.05 10.15
N= 325
6.2. Variables e Instrumentos
Las variables medidas se derivaron de los instrumentos de evaluación que se describen a
continuación:
La versión corta del Trait Meta-Mood Scale-48 (TMMS-48) elaborado inicialmente por
Salovey et al., (1995); esta versión corta está formada por 24 items (TMMS-24) y fue
adaptada al español por Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos (2004). Al igual que la
versión original mide tres factores: (a) atención a las propias emociones, relacionada como
la percepción y reconocimiento de sus emociones (b) claridad emocional, definida como
entendimiento de los propios sentimientos, y (c) reparación o control emocional, definida
como intento de mantener emociones placenteras o reparar o controlar las emociones
desagradables. Los participantes indicaron su nivel de acuerdo con cada uno de los
enunciados en una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = fuertemente en desacuerdo, hasta 5 =
fuertemente de acuerdo). La fiabilidad de consistencia interna de la escala en la adaptación
española fue satisfactoria atención (.90), claridad (.90) y reparación (.86). El coeficiente de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 153 -
consistencia interna alfa de Cronbach obtenido en la muestra de participantes de este
estudio fue asimismo aceptable; a nivel de toda la prueba se obtuvo un coeficiente de
consistencia interna de (.89); en cada componente se obtuvo: atención (.88), claridad (.86) y
reparación (.83).
El Cuestionario de Resolución de Conflictos de Thomas-Kilmann está compuesto de 30
ítems que evalúan cinco factores relativos a la modalidad de resolución de conflictos:
Competición, Colaboración, Compromiso, Evitación y Acomodación.
En el pilotaje previo del Cuestionario de Thomas-Kilmann se encontró que la fiabilidad de
consistencia interna del instrumento, es media y baja por lo que fue necesario realizar una
adaptación en la forma de respuesta del instrumento, ya que en la versión original las
respuestas son dicotómicas, es decir se tiene que seleccionar solo entre dos opciones. En el
cuestionario original existen (60) preguntas, de ellas (25) se repiten, por lo que se obtiene
(35) aspectos que corresponden (7) ítemes para cada uno de los 5 estilos de resolución de
conflictos, con ellos se diseñó una tabla tipo Liker con cuatro opciones de respuesta. Las
opciones de respuestas tienen que ver con el nivel de frecuencia con que asumen los
docentes determinado comportamiento para resolver un conflicto, por ello las opciones
fueron: siempre (4), casi siempre (3), a veces (2) y nunca (1).
En la aplicación del cuestionario a la muestra de docentes, se obtuvo un coeficiente de
fiabilidad interna de (.93) el cual es muy alto. En cada uno de los componentes del
cuestionario, de igual manera se obtuvieron índices de fiabilidad elevados y satisfactorios:
acomodación (.85), colaboración (.82), competición (.82), compromiso (.79) y evitación
(.73).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 154 -
El Cuestionario para la Evaluación del Desempeño Docente de la Universidad Central del
Ecuador aplicado en el periodo académico 2014, consta de 31 ítems, agrupados en seis sub-
escalas, Cumplimiento de obligaciones que contiene 7 ítemes; Actitud del docente hacia el
estudiante con 4 ítemes; Metodología y recursos didácticos, formada por 8 ítemes;
Evaluación, compuesta de 7 ítems; Compromiso institucional y valores éticos, con 3 ítems;
y Nivel de satisfacción del estudiante, con 2 ítems. La fiabilidad total del instrumento es de
(.93) y en cada uno de los aspectos que integran el instrumento se obtuvo los siguientes
índices de fiabilidad: Cumplimiento de obligaciones (.73); Actitud del docente hacia el
estudiante (.82); Metodología y recursos didácticos (.88); Evaluación (.83); Compromiso
institucional y valores éticos (.64) y Nivel de satisfacción del estudiante (.92). Es decir que
se encontró un nivel de fiabilidad satisfactorio en todos los aspectos que conforman el
instrumento de evaluación del desempeño docente.
Las opciones de respuesta para el instrumento de evaluación del desempeño docente, se
establecieron de la siguiente manera: Del indicador 1 al 4 la escala es: 4 = SI, 1 = NO.
Del 5º indicador hasta el 31, la escala a utilizarse es: 4= Siempre (S), 3= Casi Siempre
(CS), 2= A Veces (AV), 1= Nunca (N).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 155 -
6.3. Procedimiento
Como ya se hizo referencia al inicio de este apartado la muestra fue aleatoria estratificada
para que tenga una representatividad de docentes de las diferentes áreas de conocimiento y
facultades de la universidad. Se realizó una invitación a los docentes seleccionados al
Auditorio de la Facultad de Ciencias Administrativas, por el número de docentes se dividió
en cuatro grupos aproximadamente de 80 profesores. Se procedió a dar las indicaciones
necesarias referidas al objetivo de la investigación y especialmente a la confidencialidad de
los datos. Para ello primeramente se procedió a entregar una hoja con el acta de
confidencialidad para que la leyeran y asignen su firma de conformidad para participar en
la investigación. (Anexo A). Inmediatamente se entregaron los instrumentos, se puso
énfasis en que no existen respuestas correctas e incorrectas tanto en el test de inteligencia
emocional como en el cuestionario de estilos de resolución de conflictos. La aplicación del
instrumento tuvo un tiempo promedio de 35 minutos en los cuatro grupos de docentes. Con
la ayuda de estudiantes que realizan su pasantía en la Comisión de Evaluación Interna de la
Universidad Central, se revisó si los instrumentos fueron llenados de manera completa y
correcta. Se elaboró una base de datos en una hoja electrónica del programa Excel en la
cual se fue introduciendo la información de cada participante y las respuestas tanto para el
test de inteligencia emocional como del cuestionario de estilos de resolución de conflictos.
Una vez completa la matriz con todos los datos se trasladó al programa SPSS en el cual se
procedió a realizar el procesamiento estadístico a nivel descriptivo, correlacional y
diferencial que se expone posteriormente.
El investigador tiene como una de sus función organizar y ejecutar el proceso de evaluación
del desempeño docente, por lo tanto se tuvo acceso a los datos de todos los docentes, para
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 156 -
su utilización, previamente se redactó un oficio dirigido al Presidente de la Comisión de
Evaluación Interna de la Universidad Central, para solicitar su autorización de utilizar los
datos de la evaluación docente del periodo académico 2014 en la investigación para los
estudios del Doctorado.(Anexo F). Luego de recibir por escrito la aprobación respectiva
(Anexo G) se procedió a obtener los puntajes de cada uno de los docentes que conforman la
muestra.
6.4. Diseño y análisis de datos
Los datos obtenidos se analizaron siguiendo un diseño ex post facto, bien de tipo
descriptivo, diferencial y correlacional. Para ello y de acuerdo con los objetivos se emplean
técnicas descriptivas de análisis de datos, técnicas correlaciónales y de comparación de
diferencias de medias, tales como el coeficiente de correlación lineal de Pearson, la prueba t
de diferencia de medias para dos grupos independientes o el análisis de varianza de un
sentido ANOVA univariado cuando se trata de más de dos grupos y las correspondientes
comparaciones múltiples pos-hoc, según se asuman varianzas iguales o desiguales. Para
establecer la posible influencia de las variables consideradas, sexo, edad, experiencia del
profesorado, factores de inteligencia emocional, estilo de resolución de conflictos y los
diversos aspectos de la valoración del desempeño del profesor, sobre la satisfacción general
de los estudiantes con la enseñanza recibida, se lleva a cabo un análisis de regresión
múltiple mediante el método paso a paso; asimismo se realizó un análisis de regresión
múltiple de tipo jerárquico introduciendo en un orden establecido cada variable o grupo de
variables para examinar si se produce un incremento significativo en la explicación de la
variable criterio, la satisfacción de los estudiantes.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 157 -
7. RESULTADOS Los resultados que se ofrecen a continuación, guardan estrecha relación con los objetivos
y análisis realizados, están agrupados en cinco tipos: 1) análisis descriptivos; 2) análisis
diferenciales según el sexo, el campo de conocimiento y años de experiencia en cada una de
las variables medidas; 3) análisis de correlación de los subescalas internas de cada variable
investigada y entre las variables evaluadas; 4) análisis de regresión múltiple, siguiendo el
método paso a paso y 5) el análisis de regresión múltiple siguiendo un procedimiento
jerárquico de introducción de las variables.
7.1. Análisis descriptivos
En la tabla 4 se presentan los resultados de los análisis descriptivos de cada una de las
variables medidas: Inteligencia emocional, Estilos de resolución de conflictos y desempeño
docente. La media de la variable atención a las propias emociones del TMMS-24 muestra
un valor menor (25.1) que la media de las variables de claridad (29.09) y reparación
(30.63), siendo esta última la que tiene una media mayor, ligeramente mayor que la
claridad. Hay que tener en cuenta que una excesiva atención a las propias emociones puede
no ser adaptativo o incluso perjudicial.
En las tres escalas se evidencia una desviación estándar alta, que infiere la heterogeneidad
de los participantes ya que se ubican en los distintos niveles de cada escala. En la atención
emocional obtuvieron una media por ítem de (3.19), la cual tiene una pequeña diferencia
(0.18) con la media en la validación del test por parte de los autores. En la claridad
emocional el grupo investigado se observa una media por ítem de (3.63) la cual es alta ya
que la diferencia es de (.39) con la media obtenida por los autores y en la reparación
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 158 -
emocional el promedio de los docentes investigados es de (.82) cuya diferencia es aún
mayor con la media obtenida por los autores (.52) es decir el promedio de reparación
emocional es muy alto.
En cuanto a la variable de resolución de conflictos el estilo de compromiso presenta un
promedio mayor (18.34), seguido del estilo de evitación con (18.04), con una media apenas
inferior se encuentra el estilo de competición con (17.14) luego el estilo colaborativo con
(16.97) y finalmente el estilo con el menor promedio es el acomodativo con (13.58). Si se
toma en cuenta el valor máximo que se puede obtener en cada subescala que es 28, y al
obtener el porcentaje de cada uno de ellos, se encuentra que en todos los casos los valores
porcentuales están en un nivel medio alrededor del 60 %.
Las medias de las sub-escalas del desempeño docente no son directamente comparables ya
que cada escala está compuesta por un número de elementos diferente. No obstante, las
medias de todas ellas son bastante elevadas, estando cercanas al valor máximo posible. Así,
el cumplimiento de obligaciones con (25.80 / 28) de promedio, tiene un porcentaje de
logro del (92.14 %); la actitud hacia el estudiante tiene un promedio de (14.58 / 16) que
presenta un logro del (91,12 %); en la metodología se encuentra un promedio de (29.12 /
32) y asciende a un logro del (91 %); la subescala de evaluación de los aprendizajes tiene
un promedio de (25.93 / 28) que equivale a un porcentaje de (92.61); el compromiso
institucional de los docentes tiene un promedio de (11.23 / 12) el cual representa el (93.58
%) de logro y finalmente la subescala de satisfacción del estudiante evidencia un promedio
de (6.91 / 8) que corresponde de un porcentaje del (86.38%). Siendo este último el
porcentaje más bajo en relación a las demás subescalas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 159 -
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar y porcentajes de cada una de las
variables medidas
VARIABLES N Mínimo Máximo Media Desv. típ. %
ATENCION 325 8.00 40.00 25.10 6.2 62.75
CLARIDAD 325 11.00 40.00 29.09 5.5 72.7
REPARACION 325 10.00 40.00 30.63 5.3
76.6
ACOMODACION 325 7.00 28.00 13.58 4.7 48.5
COLABORACION 325 7.00 28.00 16.97 4.4 60.61
COMPETICION 325 7.00 28.00 17.14 4.6 61.21
COMPROMISO 325 7.00 28.00 18.34 4.1 65.5
EVITACION 325 9.00 28.00 18.05 4.0
64.46
CUMPLIMIENTO 325 17.00 28.00 25.80 1.9 92.14
ACTITUD 325 9.00 16.00 14.58 1.1 91.12
METODOLOGIA 325 20.40 32.00 29.12 1.9 91.00
EVALUACION 325 12.00 28.00 25.93 1.5 92.61
COMPROMISOINST 325 7.00 12.00 11.23 .65 93.58
SATISTAFACCIONESTUDIANTE 325 5.00 8.00 6.91 .83 86.38
N válido (según lista) 325
Una vez que se poseen estimaciones de las puntuaciones que constituyen un nivel bajo,
medio y alto en cada una de las tres variables del TMMS (Fernández-Berrocal, Extremera,
y Ramos (2004), el profesorado se dividió en estos tres grupos en cada uno de los tres
aspectos de la inteligencia emocional evaluados por el TMMS-24. El número y el
porcentaje de profesores en cada uno de los grupos aparecen en la tabla 5.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 160 -
Tabla 5.
Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en las
tres variables del TMMS
Variable Atención
Claridad Reparación
Grupo
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bajo
96
29
58
18
25
8
Medio
200
61
221
68
231
71
Alto
29
10
46
14
69
21
N= 325.
El mayor número de profesores se ubican en el grupo de un nivel medio en los tres factores
de la inteligencia emocional: en atención (61%), claridad (68%) y reparación emocional
(71%). En atención, hay un número alto de profesores con puntuaciones bajas (29 %),
mientras que hay un número bajo de profesores con puntuaciones bajas en reparación (8%);
por el contrario, un número alto de profesores tiene puntuaciones altas en reparación (21%),
mientras que hay un número bajo de profesores que tiene puntuaciones altas en atención a
las propias emociones (10%).
De igual manera obtenidas las estimaciones de las puntuaciones que constituyen un nivel
bajo, medio y alto en cada una de las cinco variables del cuestionario adaptado de Thomas-
Killman, el profesorado se dividió en estos tres grupos en cada uno de los estilos de
resolución de conflictos. El número y el porcentaje de profesores en cada uno de los grupos
aparecen en la tabla 6.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 161 -
Tabla 6.
Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en las
cinco variables del Cuestionario de Thomas-Kilmann
Variable Acomodación Colaboración Competición Compromiso Evitación
Grupo F % F % F % F % F %
Bajo 122 37.5 15 4.6 39 12.0 12 3.7 22 6.8
Medio 170 52.3 239 73.5 214 65.8 199 61.2 195 60.0
Alto 33 10.2 71 21.8 72 22.2 114 35.1 108 33.2
N= 325.
Con respeto de los estilos de resolución de conflictos, los resultados muestran que: en el
estilo de acomodación se encuentra que el (37.5 %) de los docentes utilizan el estilo en un
nivel bajo, el (52.3 %) se encuentran en un nivel medio y apenas el (10.2 %) de los
docentes tienen alta preferencia en el uso del estilo acomodativo; en la colaboración un
mínimo de docentes (4.6 %) están en un nivel bajo, una gran mayoría (73.5 %) se ubican en
un nivel medio y el (21.8 %) de los docentes se encuentra en un nivel alto . Con respecto al
estilo de competición se encuentra un (12%) de docentes en el nivel bajo, (65.8 %) en el
nivel medio y el (22.2%) en el nivel alto; en el estilo compromiso por su parte, da cuenta
que un mínimo porcentaje (3.7%) están en el nivel bajo, (61.2%) en el nivel medio y un
importante porcentaje del (35.1) en el nivel alto; y, por último en el estilo de evitación se
observa un bajo porcentaje (6.8%) en el nivel bajo, en el nivel medio la mayoría con un
(60%) y en el nivel alto un porcentaje significativo del (33.2%). Los resultados reflejan que
la mayoría de docentes se ubican en el grupo cuya frecuencia es media.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 162 -
7.2. Análisis diferenciales
Para establecer si se producen diferencias estadísticamente significativas entre los
profesores y las profesoras de la Universidad Central del Ecuador que participan en este
estudio, en cada una de las variables medidas se realizó una prueba t de diferencia de
medias para dos grupos independientes. Los resultados de estos análisis se presentan en la
tabla 7.
Una vez que en todos los casos se cumplió el supuesto de la homogeneidad de las varianzas
como pone de manifiesto la prueba de Levene (p >.05), se calculó la prueba t asumiendo
varianzas iguales, la cual evidenció que en ninguna variable se produjeron diferencias
significativas entre las medias de profesores y profesoras, una vez que en todos los casos (p
> .05) con la excepción del estilo de resolución de conflictos denominado evitación en el
cual si existe diferencia significativa (-2.48) entre las mujeres que tienen un mayor
promedio de utilización que los varones.
No aparecieron diferencias significativas entre profesores y profesoras de la Universidad
Central del Ecuador en las variables de inteligencia emocional, en el estilo de resolución de
conflictos, ni en competencias docentes según son evaluadas por el alumnado.
Se puede observar en la tabla 7 que tomando en cuenta como variable de comparación el
sexo, a excepción del estilo de evitación, en todos los aspectos investigados, tanto de la
inteligencia emocional, en los estilos de resolución de conflictos y de los aspectos de la
evaluación de desempeño docente, no se encuentran diferencias estadísticas significativas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 163 -
Tabla 7.
Resultados de la prueba t de diferencia de medias entre profesores y profesoras
Levene Profesores Profesoras Prueba de contraste de
medias
Variable F p M (DS) M (DS) t (18) p
Atención
Claridad
Reparación
Competición
Colaboración
Compromiso
Evitación
Acomodación
Cumplimiento
Actitud
Metodología
Evaluación
Com. Instituc.
Satis. Estudiant.
.36
.22
.33
.59
.27
.93
.28
.21
73
.98
.30
.22
.01
1.75
.55
.64
.85
.46
.60
.37
.60
.64
.39
.32
.58
.63
.93
.18
24.89 (6.03)
28.92 (5.57)
30.67 (5.19)
17.22 (4.63)
16.86 (4.82)
18.34 (4.03)
17.63 (4.07)
13.59 (4.86)
25.81 (1.98)
14.53 (1.13)
29.03 (1.89)
25.88 (1.64)
11.22 (0.68)
6.88 (0,84)
25.50 (6.51)
29.42 (5.54)
30.56 (5.55)
17.02 (4.80)
17.17 (4.64)
18.36 (4.40)
18.80 (4.07)
13.58 (4.70)
25.78 (1.91)
14.67 (1.07)
29.17 (2.03)
26.03 (1.31)
11.26 (0.62)
6.98 (0.82)
- .85
- .77
.18
.37
- .59
- .04
-2,48
. 02
.13
-1.17
-0.37
- .84
- .58
-1.04
.39
.40
.85
.71
.55
.97
.01
.98
.89
.23
.70
.40
.55
.29
Nota. N profesores = 207, N profesoras = 118; M = Media; DS = Desviación estándar, entre
paréntesis. Los grados de libertad se indican entre paréntesis junto al valor de t.
La excepción como se indicó está en el estilo evitación, en la cual los profesores tienen un
promedio de (17.63) y las profesoras presentan un promedio de (18.8), estableciendo la
prueba t, se obtiene un puntaje de (-2.48) lo que permite establecer que si existe una
diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres.
Para establecer si se producen diferencias entre los campos de conocimiento a los que
pertenece el profesorado se realizó un análisis de varianza ANOVA de un sentido sobre las
puntuaciones medias de cada una de las variables medidas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 164 -
Tabla 8
Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar, entre paréntesis, del
profesorado de cada campo de conocimiento en cada una de las variables medidas
Variable Educació
n
Arte y
Human
CC
Sociales
Admón. CC
Natur.
Ing. Agricultura Salud y
Bienestar
1
27.6
(6.2)
27.5
(5.6)
24.2
(5.9)
24.9
(6.5)
22.5
(5.4)
24.5
(6.5)
26.1
(4.8)
25.0
(6.3)
2
29.3
(6.1)
27.1
(3.4)
29.1
(5.8)
29.5
(4.8)
27.0
(6.0)
29.5
(5.5)
29.7
(5.2)
29.1
(5.5)
3
30.3
(5.9)
29.6
(6.2)
30.4
(5.2)
31.7
(4.6)
30.2
(5.3)
31.3
(5.6)
29.4
(4.8)
30.7
(4.7)
4
18.3
(4.8)
16.8
(4.1)
16.8
(4.9)
16.9
(4.5)
15.4
(4.6)
17.7
(4.4)
17.0
(4.4)
17.0
(4.8)
5
16.7
(4.8)
14.9
(3.4)
17.2
(4.7)
17.4
(4.5)
17.3
(4.2)
17.3
(4.7)
16.2
(3.1)
16.9
(3.9)
6
18.0
(4.4)
19.0
(4.2)
18.2
(4.0)
19.6
(4.0)
17.3
(4.0)
18.1
(4.4)
18.9
(3.6)
18.7
(4.5)
7
17.4
(4.3)
19.1
(5.5)
17.5
(4.1)
19.3
(3.9)
18.8
(3.9)
18.6
(4.0)
17.1
(3.8)
18.3
(3.8)
8
15.6
(5.7)
13.1
(4.4)
13.9
(4.6)
12.5
(4.5)
11.4
(4.9)
13.2
(4.8)
14.2
(4.5)
12.8
(3.6)
9
26.1
(2.2)
26.5
(1.2)
25.7
(1.6)
26.3
(0.9)
25.7
(2.0)
25.3
(2.2)
25.0
(2.4)
25.9
(1.8)
10 15.1
(0.9)
14.5
(1.1)
14.2
(1.0)
14.4
(0.9)
14.6
(0.9)
14.7
(1.0)
13.7
(1.3)
14.9
(1.1)
11 29.5
(2.5)
29.1
(1.7)
29.2
(1.2)
29.5
(1.0)
29.2
(1.8)
28.4
(2.4)
28.2
(1.7)
29.5
(2.0)
12 26.3
(1.5)
26.0
(1.4)
25.8
(0.8)
26.1
(0.8)
26.1
(1.2)
25.7
(1.4)
25.2
(1.5)
25.9
(2.5)
13 11.4
(0.7)
11.3
(0.7)
11.1
(0.4)
11.2
(0.3)
11.3
(0.5)
11.2
(0.6)
10.8
(0.8)
11.3
(0.8)
14 7.4
(0.7)
7.1
(0.7)
6.4
(0.7)
7.0
(0.6)
7.0
(0.8)
6.8
(0.7)
6.3
(0.7)
7.3
(0.7)
Nota. Variables: 1= Atención; 2= Claridad; 3= Reparación; 4= Competición; 5= Colaboración; 6=
Compromiso; 7= Evitación; 8= Acomodación; 9= Cumplimiento; 10= Actitud; 11= Metodología; 12=
Evaluación; 13= Compromiso institucional; 14= Satisfacción de los estudiantes. M= Media DS=
Desviación estándar.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 165 -
En la tabla 8 se presentan los estadísticos descriptivos de cada campo para cada una de las
variables medidas.
Como puede apreciarse a simple vista no parecen existir grandes diferencias entre los ocho
campos de conocimiento en cada una de las variables.
En la tabla 9 se ofrecen los resultados del análisis de varianza realizado sobre las medias de
los nueve grupos en cada una de las variables. Aunque no aparecen diferencias notables
entre las medias, dada la baja variabilidad dentro de los grupos, puesta de manifiesto en los
valores bajos de las desviaciones estándar, aparecen diferencias estadísticamente
significativas en ocho de las catorce variables consideradas.
En concreto existen diferencias estadísticamente significativas entre los nueve campos de
conocimiento en la atención emocional, en los estilos de resolución de conflictos de
colaboración, de evitación y de acomodación, así como en los factores de desempeño
docente como la actitud del docente hacia el estudiante, metodología y recursos didácticos,
compromiso institucional y satisfacción del estudiante.
Para establecer el sentido preciso de las diferencias entre el profesorado perteneciente a los
ocho campos de conocimiento se realizaron comparaciones de medias a posteriori mediante
la prueba de Scheffé, una vez comprobado el cumplimiento de la homogeneidad de la
varianza entre grupos.
Los resultados se resumen en la columna izquierda de la tabla 9, donde se indica el sentido
de las diferencias entre grupos.
Así, en la variable de atención a las propias emociones el profesorado de Educación y Artes
muestran una puntuación media mayor que el del campo de Ciencias Sociales (3), Ciencias
Naturales (5), Ingeniería (6) y Salud (8).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 166 -
Tabla 9
Resultados del ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los ocho campos de
conocimiento en cada una de las variables medidas
Variable Fuente SC Gl MC F P Sentido de las diferencias
1
Entre Dentro
679.57 11813.21
7 317
97.08 37.26
2.60
.01*
1>3,5,6,8 2>5; 7>5
2
Entre Dentro
198.59 9808.25
7 317
28.37 30.94
.92
.49
1=2=3=4=5=6=7=8
3
Entre Dentro
122.02 9041.67
7 317
17.43 28.52
.61
.74
1=2=3=4=5=6=7=8
4
Entre Dentro
18.66 1472.15
7 317
2.66 4.64
.57
.77
1=2=3=4=5=6=7=8
5
Entre Dentro
56.40 1148.82
7 317
8.05 3.62
2.22
.03*
3.2>1,5,7
6
Entre Dentro
21.77 1103.81
7 317
3.11 3.48
.89
.51
1=2=3=4=5=6=7=8
7
Entre Dentro
50.52 1005.88
7 317
7.21 3.17
2.27
.03*
7>3,2,6,8 1>3
8
Entre Dentro
56.56 1100.51
7 317
8.08 3.47
2.32
.02*
1>3; 2>3
9
Entre Dentro
47.23 1186.48
7 317
6.74 3.74
1.80
.08
1=2=3=4=5=6=7=8
10
Entre Dentro
48.94 351.56
7 317
6.99 1.11
6.30
.00**
1>3,4,6,7 4>7 8>3,7
11
Entre Dentro
65.35 1159.72
7 317
9.33 3.65
2.55
.01*
1.3.4.8>7,6
12
Entre Dentro
26.71 729.23
7 317
3.81 2.30
1.65
.11
1=2=3=4=5=6=7=8
13
Entre Dentro
9.11 130.80
7 317
1.30 0.41
3.15
.00**
1,2,4,5,6,8>7 1.8>3
14
Entre Dentro
45.30 182.30
7 317
6.47 0.57
11.25
.00**
1,8>3,4,5,6,7 2>7 4,5.6>7
Nota. Variables: 1= Atención; 2= Claridad; 3= Reparación; 4= Competición; 5= Colaboración; 6=
Compromiso; 7= Evitación; 8= Acomodación; 9= Cumplimiento; 10= Actitud; 11= Metodología; 12=
Evaluación; 13= Compromiso institucional; 14= Satisfacción de los estudiantes. * p < .05; ** p < .01.
Campos de conocimiento: 1= Educación; 2= Arte y Humanidades; 3= CC Sociales; 4= Administración; 5=
Ciencias Naturales; 6= Ingeniería; 7= Agricultura; 8= Salud .
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 167 -
De igual forma el profesorado de Ciencias Sociales y el de Agricultura (7) muestran mayor
atención emocional que el profesorado de Ciencias Naturales (5) que es quien menor
atención presta a las propias emociones. En cuanto a la claridad emocional no existen
diferencias entre campos de conocimiento, lo mismo que ocurre en la subescala de
reparación o control emocional.
Existen diferencias entre el profesorado de uno y otro campo de conocimiento en los estilos
de resolución de conflictos. Así, en el estilo de competición existe un mayor promedio en
los campos de Educación (18.3) e Ingeniería (17.7), lo cuales son significativamente
mayores al promedio del campo de Ciencias Naturales (15.4) que represente al puntaje más
bajo. En el estilo de colaboración los campos de mayor puntaje son: Administración (17.4),
Ciencias Naturales (17.3), Ingeniería (17.3) y Ciencias Sociales (17.2), cuya diferencia es
significativa con Arte y Humanidades que tiene el menor puntaje (14.9). En el estilo de
Compromiso el puntaje más alto está en el campo de Administración (19.6) siendo
significativa mente mayor al de Ciencias Naturales (17.3). En el estilo de Evitación,
Administración (19.3) y Arte y Humanidades (19.1) son los puntajes más altos a diferencia
de Agricultura (17.1) que es el más bajo. Y en el estilo de Acomodación el campo de
Educación con (15.6) es el más alto con una gran diferencia frente a Ciencias Naturales
(11.4).
Respecto a los factores relativos a las competencias del desempeño de los docentes
evaluadas por los estudiantes aparecen diferencias significativas en la mayor parte de estos
factores, como se describe a continuación.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 168 -
En cuanto a la actitud del docente hacia el estudiante, el profesorado de Educación (1) y
Salud (8) obtiene puntuaciones más altas que el profesorado de Ciencias Sociales (3),
Administración (4), Ingeniería y Agricultura (7), siendo éste último el que obtiene
puntuaciones más bajas.
En lo relativo a la metodología y recursos que utilizan los docentes, se encuentra que los
profesores de Educación (1), Salud (8), Administración (4) y Ciencias Sociales son quienes
obtienen una puntuación significativamente más alta que Ingeniería (6) y Agricultura (7),
en este orden.
En el aspecto de compromiso institucional de los docentes, se presenta de manera similar
en el profesorado de la mayor parte de los campos de conocimiento, siendo
significativamente menor el profesorado de Agricultura (7).
En cuanto a la satisfacción de los estudiantes, son los profesores de Educación (1) y Salud
(8) los que obtienen una puntuación más alta que del resto del profesorado perteneciente a
los distintos campos de conocimiento. Siendo el profesorado de Agricultura el que obtiene
un puntuación significativamente menor.
Para establecer si existe diferencia en las variables medidas con respecto a los años de
experiencia, se clasificó a la muestra de docentes investigados en cuatro grupos, la
clasificación se realizó mediante el cálculo de cuartiles de la siguiente manera: Grupo 1: de
(0 – 1 año) que corresponderían a los docentes del grupo denominado sin experiencia;
Grupo 2: de (2 – 4 años) en el que se ubican los docentes del grupo poca experiencia;
Grupo 3: de (5 – 15 años) que conforman los docentes del grupo con experiencia y
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 169 -
finalmente el Grupo 4: de (16 – 42) años, siendo los docentes del grupo mucha
experiencia. Los resultados de las diferencias entre estos grupos se exponen en la tabla 10.
Tabla 10
Estadísticos descriptivos, media y desviación estándar del profesorado de cada grupo por
los años de experiencia en cada una de las variables medidas
GRUPOS DE
EXPERIENCIA
SIN
EXPERIENCIA
POCA
EXPERIENCIA
CON
EXPERIENCIA
MUCHA
EXPERIENCIA
Subescalas M DS M DS M DS M DS
ATENCION 25.01 6.94 24.27 5.72 25.83 5.79 25.27 6.25
CLARIDAD 29.13 6.17 28.36 5.62 29.87 5.01 28.94 5.29
REPARACIÓN 31.07 5.70 29.73 5.67 31.29 5.28 30.29 4.36
ACOMODACIÓN 13.78 5.35 13.36 4.55 13.87 4.81 13.26 4.39
COLABORACIÓN 17.52 4.67 16,54 4.43 16.84 4.18 16.93 4.35
COMPETICIÓN 16.70 5.21 16.73 4.73 18.31 4.29 16.78 4.28
COMPROMISO 18.31 4.62 17.99 4.41 19.11 3.88 17.88 3.56
EVITACIÓN 17.65 4.50 18.09 4.11 17.68 3.67 18.94 4.00
CUMPLIMIENTO 25.62 1.76 25.92 1.75 25.72 2.00 25.98 2.32
ACTITUD AL EST. 14.40 1.07 14.68 1.09 14.60 1.12 14.68 1.14
METODOLOGÍA 28.84 1.86 29.20 2.02 29.24 1.75 29.26 2.18
EVALUACIÓN 25.87 1.07 26.06 1.30 25.75 2.06 26.10 1.52
COMPROMISO 11.19 0.49 11.25 0.60 11.20 0.81 11.30 0.69
SATISFAC- EST. 6.61 0.77 6.98 0.82 6.97 0.82 7.14 0.84
En los factores que conforman la inteligencia emocional: atención, claridad y reparación las
medias son altas en cada uno de los grupos de docentes según los años de experiencia y no
se evidencia diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. En los diferentes
estilos de resolución de conflictos se aprecia que el estilo acomodación presenta la media
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 170 -
más baja en cada uno de los grupos de docentes por experiencia; se puede establecer que si
existe diferencia estadísticamente significativa en el estilo de competición entre los
docentes con experiencia los cuales tienen un mayor promedio por sobre los demás grupos
especialmente del grupo sin experiencia (F=2.39). En los otros estilos no se evidencia
claras diferencias significativas.
En los aspectos del desempeño docente, en todos los grupos de acuerdo a los años de
experiencia los puntajes son elevados, aunque en el aspecto satisfacción del estudiante se
puede apreciar que sí existe diferencia estadísticamente significativa entre los diferentes
grupos (F=6.14). Entre los otros aspectos no se evidencias diferencias significativas.
Los estudiantes muestran una mayor satisfacción con el grupo de profesorado con mayores
años de experiencia (media 7.14) que con el grupo de profesores sin experiencia (6.61). No
se producen diferencias entre el profesorado con “poca experiencia” (6.98) y experiencia
media de 5 a 15 años (6.97).
Tabla 11
Prueba ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los cuatro grupos de
experiencia del profesorado en cada una de las variables medidas.
Variables Fuente Suma de
cuadrados
gl Media de
cuadrados
F p
ATENCION
Entre grupos 102.681 3 34.227 .887 .448
Dentro grupos 12380.550 321 38.569
Total 12483.231 324
CLARIDAD
Entre grupos 95.161 3 31.720 1.027 .381
Dentro grupos 9911.688 321 30.878
Total 10006.849 324
REPARACION Entre grupos 126.145 3 42.048 1.493 .216
Dentro grupos 9037.548 321 28.154
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 171 -
Total 9163.692 324
ACOMODACION
Entre grupos 21.837 3 7.279 .314 .815
Dentro grupos 7441.086 321 23.181
Total 7462.923 324
COLABORACION
Entre grupos 42.524 3 14.175 .727 .537
Dentro grupos 6261.279 321 19.506
Total 6303.803 324
COMPETICION
Entre grupos 155.508 3 51.836 2.387 .050
Dentro grupos 6970.695 321 21.716
Total 7126.203 324
COMPROMISO
Entre grupos 75.287 3 25.096 1.451 .228
Dentro grupos 5550.116 321 17.290
Total 5625.403 324
EVITACION
Entre grupos 84.225 3 28.075 1.681 .171
Dentro grupos 5360.778 321 16.700
Total 5445.003 324
CUMPLIMIENTO
Entre grupos 7.109 3 2.370 .618 .604
Dentro grupos 1230.410 321 3.833
Total 1237.519 324
ACTITUD
Entre grupos 4.399 3 1.466 1.199 .310
Dentro grupos 392.470 321 1.223
Total 396.869 324
METODOLOGIA
Entre grupos 10.181 3 3.394 .895 .444
Dentro grupos 1217.801 321 3.794
Total 1227.982 324
EVALUACION
Entre grupos 6.473 3 2.158 .920 .431
Dentro grupos 752.761 321 2.345
Total 759.234 324
COMPROMISOINST
Entre grupos .597 3 .199 .459 .711
Dentro grupos 139.330 321 .434
Total 139.927 324
SATISFACCIÓN
ESTUDIANTE
Entre grupos 12.308 3 4.103 6.136 .000
Dentro grupos 214.625 321 .669
Total 226.933 324
Nota. Variables: 1= Atención; 2= Claridad; 3= Reparación; 4= Acomodación; 5= Colaboración; 6=
Competición; 7= Compromiso; 8=Evitación; 9= Cumplimiento; 10= Actitud; 11= Metodología; 12=
Evaluación; 13= Compromiso institucional; 14= Satisfacción de los estudiantes. * p < .05; ** p < .01.
Grupos de experiencia: 1= 0-1 año; 2= 2-4 años; 3= 5-15 años ; 4= 16-42 años.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 172 -
7.3. Análisis de correlación
En este apartado se ofrecen los resultados de los análisis de correlación bivariados
realizados con el coeficiente de correlación lineal r de Pearson entre todas las variables
medidas, incluidas la edad y experiencia del profesorado.
En la tabla 12 se presenta la matriz de correlaciones entre las variables. Como puede verse
la mayor parte de las correlaciones significativas se producen entre variables que miden
aspectos semejantes.
Así la edad muestra una correlación moderada con los años de experiencia (.54). Sin
embargo, tanto la edad como los años de experiencia del profesorado muestran muy pocas
correlaciones significativas con el resto de las variables. Solo se producen relaciones bajas
de la edad y la experiencia con el estilo de resolución de conflictos de evitación (.11), lo
que indica que existe una pequeña tendencia de que a mayor edad y experiencia se asume la
evitación como mecanismo para resolver los conflictos. Además se produce una correlación
positiva, aunque baja (.17) de la experiencia con el grado de Satisfacción de los estudiantes
con el profesorado.
Los factores emocionales del TMMS-24 muestran correlaciones moderadas y de signo
positivo entre sí, la más significativa se presenta entre la claridad y reparación emocional
(.55), en menor nivel de correlación se presenta entre la atención y claridad (.30) y
finalmente la correlación más baja se muestra entre la atención y la reparación emocional
(.17).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 173 -
Se producen correlaciones moderadas entre los factores del cuestionario sobre modalidades
de resolución de conflictos, así se encuentra la correlación entre compromiso y competición
(-.44); entre competición y acomodación (.38), entre evitación y competición (-.34) y entre
colaboración y compromiso (.31); el estilo de competición es el que más correlaciones
presenta con los demás estilos de resolución de conflictos.
Por otra parte, se dan correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre todos
los factores del Cuestionario de Desempeño Docente. Destacan las correlaciones entre el
Cumplimiento de obligaciones y la Metodología (.73) y con la Evaluación (.71); la Actitud
del profesorado hacia los estudiantes está fuertemente correlacionada con la Satisfacción de
los estudiantes (.75); la Metodología también están correlacionados con la Evaluación
(.75); lo mismo que un mayor Compromiso institucional está correlacionado con una mejor
valoración por parte de los estudiantes de la Evaluación que realiza el profesorado (.77) y
una mayor Satisfacción de los estudiantes (.67).
Ahora, al establecer la relación entre las variables de investigación como son la inteligencia
emocional y los estilos de resolución de conflictos, se encuentran las siguientes
correlaciones: La atención emocional presenta una correlación moderada fuerte con el
estilo de competición (.64), con el estilo evitación se presenta una correlación significativa
negativa de (-.43), una correlación en menor nivel con el estilo de acomodación (.41) y
finalmente presenta una correlación significativa con el estilo de compromiso (.37). La
claridad emocional por su parte presenta correlación significativa con el estilo de
competición (.63), también con el estilo compromiso (.44) y finalmente con el estilo de
resolución de conflictos denominado colaboración (.38). La reparación emocional también
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 174 -
presenta correlaciones con los siguientes estilos de resolución de conflictos: una alta
correlación con el estilo compromiso (.70), con el estilo de colaboración (.57) y finalmente
una correlación aunque menor con el estilo de competición (.33)
Tabla 12
Matriz de correlaciones entre variables
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 -
2 .528**
3 .017 .029
4 .045 .001 .300**
5 .051 -.026 .170** .553
**
6 -.013 -.048 .408** .270
** .139
*
7 .028 -.043 .011 .376** .557
** .165
**
8 .029 .032 .641** .632
** .327
** .378
** .085
9 .001 -.026 .371** .443
** .699
** .235
** .313
** -.442
**
10 .114* .112
* -.433
** .041 .045 -.239** .085 -.335
** -.178
**
11 .004 .017 .024 -.011 -.032 .029 .070 -.041 -.041 .017
12 .045 .057 -.003 -.044 -.002 -.040 .035 -.001 -.142* .042 .191
**
13 -.065 .038 -.016 -.051 -.062 -.087 .001 -.057 -.101 .014 .733** .523
**
14 -.074 -.007 -.005 -.039 -.073 -.017 .087 -.043 -.116* -.004 .713
** .441
** .751
**
15 -.035 .024 .023 -.020 -.021 -.009 .076 -.002 -.136* -.041 .540
** .669
** .699
** .773
**
16 .111* .172
** .064 -.029 -.008 -.003 .030 .034 -.074 .015 .449
** .751
** .634
** .536
** .672
** 1
N= 325. **p <.01 *p < .05
1. Edad. 2. Años de experiencia. 3. Atención 4.Claridad. 5. Reparación. 6. Acomodación 7. Colaboración
8. Competición. 9. Compromiso 10. Evitación 11. Cumplimiento. 12. Actitud 13. Metodología 14. Evaluación
15. Compromiso institucional 16. Satisfacción del estudiante.
En la tabla 13 se presentan los resultados de correlación existente entre las variables de
investigación: inteligencia emocional y estilos de resolución de conflictos considerando los
grupos establecidos de alto, medio y bajo nivel.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 175 -
Tabla 13
Matriz de correlaciones entre variables por grupos
1 2 3 4 5 6 7 8
1 -
2 .154**
3 .061 .425**
4 .279** .221
** .075
5 .038 .349** .530
** .144
**
6 .547** .353
** .160
** .177
** .081
7 .294** .292
** .629
** .108 .359
** .315
**
8 -.763** -.017 .004 -.190
** .035 -.398
** -.189
** -
N= 325. **p <.01 *p < .05
1. Grupo atención, 2. Grupo claridad, 3. Grupo Acomodación, 4. Grupo acomodación, 5. Grupo
colaboración, 6. Grupo competición, 7. Grupo compromiso, 8. Grupo evitación
Se obtiene que el grupo de atención emocional evidencia una fuerte correlación en sentido
negativo con el grupo evitación (-.76), luego presenta una correlación importante con el
grupo competición (.55); el grupo claridad presenta dos correlaciones pero en nivel bajo,
con el grupo acomodación (.35) y con el grupo competición (.35); finalmente, el grupo
reparación emocional presenta importantes correlaciones con el grupo compromiso (.64) y
con el grupo colaboración (.53).
7.4. Análisis de regresión múltiple
En este apartado se presentan los resultados del análisis de regresión lineal múltiple,
tomando como variable dependiente o variable criterio la satisfacción de los estudiantes,
medida con el Cuestionario de Desempeño Docente de la Universidad Central del Ecuador,
y como variables independientes o variables predictoras el resto de variables consideradas,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 176 -
las tres relativas a la inteligencia emocional, las cinco referidas al estilo de resolución de
conflictos y los cinco factores restantes del cuestionario de desempeño docente, incluidas la
edad y experiencia del profesorado.
Tabla 14
Resumen de los resultados del análisis de regresión múltiple, tomando como VD la
satisfacción del estudiante
Modelo R R cuadrado R cuadrado
corregida
Error típ. de la
estimación
Durbin-Watson
1 .749a .562 .560 .55582
2 .811b .658 .656 .49161
3 .821c .674 .671 .48099
4 .824d .679 .675 .47761 1.745
a. Variables predictoras: (Constante), Actitud
b. Variables predictoras: (Constante), Actitud, Cumplimiento
c. Variables predictoras: (Constante), Actitud, Cumplimiento, Experiencia
d. Variables predictoras: (Constante), Actitud, Cumplimiento, Experiencia, Metodología.
En la tabla 14 se ofrece el resumen de los resultados del análisis de regresión múltiple,
realizada siguiendo el método de pasos sucesivos (stepwise). Como puede verse las cuatro
variables introducidas en la ecuación muestran una correlación múltiple con la satisfacción
del estudiante bastante considerable (R = .824) lo que supone un porcentaje del (67.9%) de
varianza explicada de la satisfacción del estudiante, que resulta significativa (F = 169.44;
gl= 4 y 320; p= .000).
En la tabla 15 se presentan los valores de los coeficientes de regresión basados en
puntuaciones directas (B) y estandarizadas (β) estimados en cada paso. En el último paso
los coeficientes de regresión estandarizados son los correspondientes a las variables actitud
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 177 -
del profesorado hacia los estudiantes (β = .630), cumplimiento de las obligaciones docentes
(β = .228), años de experiencia (β = .125) y metodología y recursos didácticos (β = .133).
Tabla 15
Coeficientes de regresión de cada una de las variables que entran en la ecuación de
regresión.
Modelo Coeficientes
no estandarizados
Coeficientes
tipificados
t p.
B Error típ.
1 (Constante) -1.325 .406 -3.262 .001
ACTITUD .565 .028 .749 20.340 .000
2
(Constante) -4.176 .468 -8.932 .000
ACTITUD .520 .025 .690 20.789 .000
CUMPLIMIENTO .136 .014 .316 9.534 .000
3
(Constante) -4.191 .457 -9.162 .000
ACTITUD .515 .025 .683 21.014 .000
CUMPLIMIENTO .136 .014 .316 9.729 .000
EXPERIENCIA .010 .003 .125 3.922 .000
4
(Constante) -4.313 .457 -9.434 .000
ACTITUD .475 .030 .630 16.038 .000
CUMPLIMIENTO .098 .021 .228 4.644 .000
EXPERIENCIA .010 .003 .125 3.936 .000
METODOLOGIA .057 .024 .133 2.357 .019
a. Variable dependiente: SATIS.ESTUDIANTE
La variable que tiene un peso más importante para predecir/explicar la satisfacción del
estudiante es la actitud del profesorado hacia los estudiantes, seguida del cumplimiento de
obligaciones, de la metodología y recursos didácticos y por último de los años de
experiencia del profesorado.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 178 -
Para comprobar los supuestos estadísticos sobre los que se asienta en análisis de regresión
múltiple, se tuvieron en cuenta varios parámetros. En primer lugar el valor del estadístico
de Durbin-Watson (1.745), para la estimación de la independencia de los errores de
predicción, se situó dentro de los límites establecidos de 1.5 a 2.5.
Por otra parte, los supuestos de normalidad y linealidad se examinan comparando la
distribución de los residuales observados con la distribución esperada de residuales
tipificados bajo el supuesto de normalidad, que ha de ser lineal, tal y como aparece en la
figura 2.
Figura 2. Gráfico de probabilidad normal comparando los residuales observados con los tipificados.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 179 -
El supuesto de colinealidad, o ausencia de correlación alta entre las variables predictoras,
se evaluó mediante el valor de tolerancia y el factor de inflación de la varianza (FIV). Los
valores de tolerancia oscilaron entre (.25) y (.89), siendo en todos los casos superiores al
mínimo establecido de (.10). Mientras que los valores del FIV para las distintas variables
predictoras estuvieron entre 1.11 y 3.92, no alcanzando el valor máximo recomendado que
según los autores se sitúa entre 5 y 10.
7.5. Análisis de regresión jerárquica
Para examinar la significación del incremento en la predicción que se produce al introducir
de forma sucesiva las distintas variables de sexo del profesorado, edad y años de
experiencia, inteligencia emocional percibida, estilo de resolución de conflictos, y factores
de competencia docente, sobre la satisfacción del alumnado con la enseñanza, se realizó un
análisis de regresión jerárquica. En este procedimiento el orden en el que entran las
variables en el análisis tiene importancia teórica, ya que las variables que se introducen
primero en la ecuación de regresión se les atribuyen toda la varianza que éstas pueden
explicar, solas o en común con las variables introducidas posteriormente en la ecuación.
El efecto de una variable puede controlarse así introduciéndola primero en la ecuación, de
manera que las variables que se introducen posteriormente, si hacen una contribución
significativa a la predicción del criterio es una vez controlado o eliminado el efecto de las
variables que se introducen primero. Además, con este procedimiento, cada variable –o
conjunto de variables- adicional que se introduce incluye la varianza que ésta tiene en
común con las variables que se incluyen después. Solo la variable que introducimos en
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 180 -
último lugar contribuye de forma única a la varianza. La decisión de introducir primero
unas variables u otras debe de hacerse sobre una base teórica (Cohen & Cohen, 1983).
Si queremos controlar el efecto de variables demográficas como sexo, edad o años de
experiencia, conviene introducirlas inicialmente en la ecuación de regresión, y las variables
de inteligencia emocional, estilo de resolución de conflictos y competencias docentes,
deben de introducirse posteriormente; el efecto de la última variable o el último bloque de
variables- se considera específico una vez controlado el efecto de las precedentes. El orden
en que se introducen las variables, por ejemplo las tres variables de inteligencia emocional,
las variables de estilo de resolución de conflictos y las variables relativas a las
competencias docentes percibidas por los alumnos, también debe de realizarse atendiendo a
una base teórica, esto es, al orden causal supuesto, la inteligencia emocional influye en el
estilo de resolución de conflictos y ambas en las competencias docente del profesorado. De
esta forma puede examinarse además, la significación del porcentaje de varianza explicado
por cada variable o bloque de variables, sobre las que se han introducido anteriormente.
Así pues, el orden en que se introdujeron las variables o bloques de variables fue el
siguiente: sexo (codificado como profesor = 1, profesora = 2), edad y años de experiencia
del profesorado, el bloque de las tres variables de inteligencia emocional, el bloque de
variables de estilo de resolución de conflictos y el bloque de variables relativas a las
competencias docentes con excepción del factor Satisfacción del estudiante, que actuó
como variable criterio o variable dependiente.
Como aparece en la tabla 16, la ecuación de regresión jerárquica obtuvo una alta
correlación múltiple (R = .83), con una (R2 = .69), explicando por tanto un (69%) de la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 181 -
varianza en la satisfacción del estudiante, porcentaje que resultó significativo (F (15.309) =
45.36, p = .000).
Si observamos el aumento que se produce en el porcentaje de varianza explicada en cada
paso, vemos que el ser profesor o profesora (paso1) no tiene un efecto significativo sobre la
satisfacción del estudiante, mientras que la introducción de la edad y la experiencia del
profesorado (paso 2) lleva a un aumento significativo, aunque pequeño (.03) del 3% de la
varianza explicada, si bien este aumento se debe a los años de experiencia (= .17; p< .01)
del profesorado, no a la edad (= .02; p> .05).
Tabla 16
Resultados de los análisis de regresión jerárquica sobre la satisfacción del estudiante
R R2
R2 corr.
R2 F Sig.cambio
en F T
Paso 1: Sexo Sexo
.06 .01 .01 .01 1.08 .29
.06 1.04
Paso 2: Exper. .17 .03 .02 .03 9.20 .00** Sexo Edad
.06 .02
1.05 0.37
Experiencia .17** 3.03** Paso 3: IEP .19 .04 .02 .01 .64 .58 Sexo Edad
.06 .02
1.04 0.35
Experiencia .16** 2.98** TMMS atención .07 1.22 TMMS claridad -.06 -0.93 TMMS control Paso 4: Conflictos Sexo Edad Experiencia TMMS atención TMMS claridad TMMS control Evitación Acomodación Compromiso Colaboración
.20
.04
.01
.02 .06 .03 .17** .07 -.07 .02 -.04 -.05 -.02 -.03
.01
.17
.95
0.24 1.11 0.38 2.37* 1.31 -0.97 0.24 -0.54 -0.77 -0.53 -0.56
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 182 -
Competición Paso 5: Competencias Do Sexo Edad Experiencia TMMS atención TMMS claridad TMMS control Evitación Acomodación Compromiso Colaboración Competición Cumplimiento Actitud Metodología Evaluación Compro. instituc
.83
.68
.67
-.02 .02 .02 .12** .06 -.02 .01 .01 -.01 .02 -.01 -.02 .22** .58** .14* -.07 .11
.65
128.23
.00**
-0,54 0.55 0.48 2.89** 1.70 -0.45 0.12 -0.27 0.67 0.30 -0.14 3.97** 11.92** 2.35* -1.10 1.83
R2 total .69
Nota: N =325. *p<.05 **p<.01
La introducción de las tres variables relativas a la inteligencia emocional, en el paso 3, no
lleva a un aumento significativo en la predicción de la satisfacción de los estudiantes (F=
0.64; p > .05), al igual que ocurre con la introducción en el paso 4 de las cinco variables
relativas al estilo de resolución de conflictos, que tampoco produce un aumento
significativo en la varianza explicada (F= 0.17; p >.05). Sin embargo, cuando en el paso 4
se introduce el bloque de variables relativo a las competencias docentes del profesorado
percibidas por los alumnos, esto lleva a un aumento significativo y considerable en la
predicción de la satisfacción de los estudiantes (F= 128.23; p < .001). Las variables que
contribuyen de forma significativa a este aumento son, en este orden de importancia, la
actitud del profesorado (= .58; p< .01), el cumplimiento de las obligaciones (= .23;
p< .01), y la metodología de enseñanza (= .11; p< .01); la evaluación tiene un efecto
negativo aunque no es significativo y el compromiso institucional es positivo y está cercano
a ser significativo (= .11; p = .06), aunque no alcanza el nivel de significación
convencionalmente establecido (p<.05).
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 183 -
En el quinto paso se mantiene como predictor la experiencia del profesorado, por lo que son
la experiencia, la actitud del profesorado, cumplimiento de las obligaciones y metodología
de enseñanza empleada las variables que tienen una influencia significativa sobre el nivel
de satisfacción de los estudiantes y contribuyen a la explicación del (69%) de esta variable.
Una vez que la experiencia se ha introducido en primer lugar, su efecto sobre la satisfacción
del estudiante puede estar sobreestimado incluyendo por ejemplo parte de los efectos que
tenga en común con los aspectos relativos a las competencias docentes – una mayor
experiencia también hace que se tengan mejores competencias docentes- por ello, para
estimar el efecto único de la experiencia sobre la satisfacción de los estudiantes, una vez
controlado el efecto del resto de variables introducidas anteriormente y más allá de éstas, se
eliminó la variable experiencia del segundo paso, en el que solo se incluyó la edad, y se
introdujo en un último paso (paso 6). Los resultados del análisis de regresión jerárquica
mostraron que la experiencia seguía teniendo un efecto significativo sobre la satisfacción de
los estudiantes (= .11; p = .004), a la vez que se mantenía el efecto de las demás variables
predictivas (actitud del profesorado, cumplimiento de las obligaciones docentes y
metodología docente, como en el caso anterior. Así pues la experiencia tuvo una
contribución única e independiente de las demás variables consideradas, aunque la
experiencia por sí misma no explica los resultados obtenidos, ya que una vez controlado el
efecto de la experiencia cuando se introduce en segundo lugar, las competencias docentes
relativas a la actitud del profesorado hacia los estudiantes, el cumplimiento de las
obligaciones y la metodología docente empleada, siguieron siendo las que hacían en ambos
casos una mayor contribución –alrededor del (65%) del total del (69%) de la varianza
explicada por las variables consideradas en la ecuación.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 184 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 185 -
8. DISCUSIÓN
En este apartado se ofrece el análisis de los resultados obtenidos en la investigación
empírica en estrecha relación tanto con los objetivos establecidos como con la
fundamentación teórica que se ha realizado a lo largo de la tesis. Este análisis permitirá
entender la naturaleza y el porqué de los resultados, las implicaciones y proyecciones que
tienen estos para futuros estudios, especialmente en el entorno ecuatoriano donde todavía
las variables abordadas inteligencia emocional y estilos de resolución de conflictos son
temas que no han sido abordados ni en frecuencia ni en profundidad.
En función del objetivo general de la investigación que se refiere a: Evaluar distintos
aspectos individuales de la inteligencia emocional y estilos de resolución de conflictos en
una muestra representativa del profesorado, así como el desempeño docente desde la
percepción de los alumnos de la Universidad Central de Ecuador. Se inicia con el análisis
de los estadísticos descriptivos de cada una de las variables investigadas. Así, se tiene que,
en lo que respecta a la inteligencia emocional presenta valores promedio altos y superiores,
para determinar este criterio se ha tomado como referencia los valores promediales en la
validación del test por parte de los autores del TMMS-24 por lo tanto se puede inferir que
la muestra estudiada tiene un nivel de atención adecuado con el promedio de las demás
personas. Es importante mencionar que no es conveniente desde el punto de vista de ajuste
psicológico que las personas tengan un alto nivel de atención emocional o presten mucha
atención a sus sentimientos. En la claridad emocional, los resultados del grupo investigado
son mayores a los obtenidos por los autores, la diferencia es apreciable, es decir que los
sujetos investigados presentan un nivel de claridad emocional mayor que el promedio de las
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 186 -
personas, implica que los docentes de la Universidad Central del Ecuador consideran que
perciben y comprenden bien sus sentimientos. Con respecto a la reparación emocional, se
encontró un promedio aún mayor, muy elevado a comparación de la media obtenida por los
autores. Permite manifestar que los docentes investigados asumen la creencia de que están
en la capacidad de interrumpir los estados emocionales negativos y prologar los estados
emocionales positivos en un nivel superior al promedio de las personas.
Como se mencionó durante la investigación, en Ecuador no se ha tratado suficientemente el
tema de la inteligencia emocional, todavía se mantiene el criterio de la medición de la
inteligencia cognitiva, eso genera una actitud a la defensiva de las personas cuando van a
ser aplicado un test de inteligencia, y obviamente se podría justificar los promedios altos
por la tendencia de las personas a buscar obtener un puntaje alto. Pero se debe reconocer la
importancia que tiene el desarrollo de la inteligencia emocional a nivel educativo superior.
Castejón, Cantero y Pérez (2008) aprecian la importancia que tiene la identificación,
evaluación y el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto educativo de la
enseñanza superior universitaria partiendo de la consideración de que, por un lado, las
habilidades comprometidas en la inteligencia emocional, en cuanto que están relacionadas
con el desempeño en el ámbito personal, profesional y en la vida diaria en general,
constituyen modelos de competencias. Y por otro lado, los modelos de inteligencia
emocional incluyen competencias amplias de carácter socio-emocional (Mayer, Salovey y
Caruso, 2000).
En el caso de los estilos de resolución se conflictos, no se tiene un referente de medias que
permite la comparación y poder inferir si los valores obtenidos son buenos o malos; como
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 187 -
se ha mencionado en la fundamentación teórica: “las personas no recurren siempre a un
solo estilo de resolución de conflictos, más bien se utilizan distintos estilos en las diferentes
ocasiones, aunque unos le resultan más fáciles que otros. Estos cambios de estilos lo llevan
a desarrollar habilidades sociales y estratégicas para solventar las situaciones cotidianas”.
Pero si se puede destacar las diferencias entre los estilos más utilizados por los docentes
(compromiso y evitación) frente al estilo menos utilizado (acomodación).
En el estilo de compromiso implica que los docentes utilizan como estrategia a la
negociación para lograr un acuerdo. Buscan que las diferencias se dividan y asumir una
posición intermedia. El puntaje alto sugiere que son personas prácticas y operativas, pero
que pueden perder de vista ciertos principios y valores que le pueden llegar a afectar la
confianza interpersonal. El otro estilo más usado por los docentes de la Universidad
Central es el evitativo que significaría que tienen la tendencia de abstenerse de enfrentar un
conflicto hasta que se calmen los ánimos o hasta que las condiciones sean más favorables,
asumen una actitud cauta, diplomática y prudente para retirarse de una situación
amenazante y no enfrentar o posponer la solución a un conflicto. Quienes tienen una
puntuación alta parecerían que tienen una actitud indiferente y apática.
El estilo menos utilizado por la muestra de docentes investigada corresponde al de
acomodación, referido a buscar la satisfacción de los objetivos de los demás a costa de
renunciar al logro de sus propios objetivos. Quiere decir que los docentes no ceden
fácilmente su posición en una situación de conflicto, el puntaje bajo haría notar la dificultad
para buscar acercamiento a las ideas de los otros y mostrarse como una persona terca y
obstinada.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 188 -
Ahora bien, en la variable del desempeño docente, cada escala corresponde a valores
diversos ya que tienen diferente número de ítemes, para el análisis se ha calculado el
porcentaje de logro de cada aspecto en función del máximo posible, y se encuentra que los
niveles de logro son muy altos, a excepción del ítem de “satisfacción del estudiante”, todos
los aspectos superan el (91 %), la duda a despejar es si los docentes son realmente buenos y
que merecen esa calificación o los estudiantes son bastante generosos al momento de
evaluar al docente. Inquieta que el aspecto último, sobre la satisfacción del estudiante, a
pesar de ser alto, sea el más bajo en relación a los demás aspectos, ya que este elemento de
evaluación pretende sintetizar la percepción que tiene el estudiante sobre todo el
desempeño docente al realizarle dos preguntas: 1. Satisfizo sus expectativas la labor del
docente. Y 2. Contribuyó a su crecimiento personal y profesional la labor del docente.
Para entender como está conformada la plantilla docente en función de las variables
investigadas se procedió a formar grupos en cada una de las escalas tanto de la inteligencia
emocional como de los estilos de resolución de conflictos. Así se encuentra que en la
atención emocional, la gran mayoría de ellos están en un nivel adecuado de atención
emocional; casi un tercio de ellos tienen un nivel bajo, lo que representaría un dato
inquietante que los docentes no presten atención a sus emociones y por lo tanto a los
demás, cuando en el hecho educativo son fundamentales las relaciones interpersonales y
están matizadas por estados emocionales, como expresa Gómez Bruguera (2003)
recomiendan que en el aula de clase, los estudiantes al interactuar con el docente deben
sentir que están frente a una persona con la cual pueden establecer relaciones humanas
positivas y saludables, deben sentir que su profesor es capaz de escuchar, entender y
aceptar las inquietudes y preocupaciones propias de los estudiantes y de acuerdo a su edad,
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 189 -
sentir que el docente es una persona con la que se puede contar y confiar. Lo mencionado
implica que los docentes desarrollen una adecuada madurez emocional, solo así se generará
la empatía que se evidencia con una actitud de saber y sentir como el otro pero sin
confundirse con él. Es necesario el respeto por los demás y por uno mismo. Y esto requiere
cierta distancia, que no significa frialdad, para saberse y sentirse como el otro y no
confundirse con él.
En la conformación de los grupos se presenta que, el mayor número de profesores tienen
puntuaciones medias en los cinco estilos de resolución de conflictos: acomodación,
colaboración, competición, compromiso y evitación. Esto demuestra lo que la teoría
manifiesta, No hay recetas únicas para enfrentar exitosamente un conflicto, pero hay
herramientas que pueden facilitar la negociación práctica y creativa de los mismos.
(Fuentes, 2001). En el sentido que las personas tenemos la tendencia a utilizar diferentes
formas, comportamientos o estilos al momento de enfrentar y solucionar un conflicto.
En la acomodación se evidencia un porcentaje significativo de docentes que corresponden
al grupo de nivel bajo, a la vez que presenta el porcentaje más bajo en el grupo de alto
nivel. Se entendería que en un número significativo de docentes, más de un tercio, tienen
dificultades en ceder posiciones, especialmente en los últimos tiempos en que en la
Educación superior y especialmente en la Universidad Central se han implementado una
serie de cambios, a los cuales el docente no se acomoda fácilmente, es común pues que se
encontraría docentes que buscan fundamentalmente satisfacer sus propias necesidades e
intereses y dejar a un lado el interés institucional.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 190 -
En las subescalas de compromiso y evitación se presentan porcentajes importantes en el
grupo de nivel alto. Lo que marcaría dos aspectos muy importantes en la vida universitaria.
En primer lugar el sentido de pertenencia e involucramiento que sienten un gran porcentaje
de docentes, por su vocación y cariño hacia la institución donde laboran, esto se reflejaría
en la disposición de su comportamiento para utilizar la negociación como estrategia para
resolver los conflictos, buscando reducir las diferencias entre las partes en disputa. En
acomodación se encuentra el porcentaje más bajo para el grupo de alto. Y, en segundo lugar
también se reflejaría la tendencia de un buen número de docentes a asumir un
comportamiento cauto, hacia la evitación de conflictos o de no querer participar en ellos ya
que el hacerlo puede complicar su estabilidad laboral.
En función del tercer objetivo de la investigación que se refiere a: Comprobar si hay
diferencias en cada una de estas variables entre profesores y profesoras y entre el
profesorado de distintos campos de conocimiento de la Universidad Central del Ecuador.
Se procedió a realizar el análisis diferencial en el cual se puede mencionar lo siguiente:
Se tomó en cuenta como variable para el análisis diferencial al género, para establecer si el
desarrollo emocional, los estilos de resolución de conflictos y el desempeño docentes tenían
alguna variación en función si el docente es hombre o mujer. Los resultados evidenciaron
que en las subescalas de la inteligencia emocional: atención, claridad y reparación no
existen diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras, es decir
que la inteligencia emocional en el grupo de docentes investigados está al margen de su
situación de género. En relación a otras investigaciones, se puede mencionar a la realizada
por Raúl Carretero Bermejo, en su tesis Doctoral sobre Inteligencia Emocional y Sexismo
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 191 -
de la Programa de Doctorado en Educación. Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), en la que encuentra como resultado que: “Las mujeres obtienen
puntuaciones significativamente más altas que los hombres en Atención Emocional y en el
resto de habilidades (claridad y reparación) las diferencias no son significativas” Cabe
anotar que el puntaje obtenido por las mujeres en la subescala de atención emocional es la
única que supera a la muestra de la presente investigación. En el resto de aspectos en
hombres y mujeres los puntajes son más altos.
En las subescalas de los estilos de resolución de conflictos, en cuatro de ellas no aparecen
diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras, pero en el estilo de
evitación si se puede mencionar una diferencia apreciable, en la cual los hombres tienen un
promedio menor al de las mujeres, o lo que es lo mismo, las mujeres tienen una puntuación
mayor que los hombres, se infiere entonces que las docentes de la Universidad Central
tienen la tendencia a no enfrentar de inmediato los conflictos o esperar que las situaciones
mejoren para afrontarlos, también se puede asumir como una actitud de cautela para
mantener ciertos niveles de armonía en la interacción social.
En los aspectos de la evaluación del desempeño docente, no se evidencia ninguna
diferencia estadísticamente significativa entre profesores y profesoras, en ambos casos los
puntajes de las evaluaciones son muy altos. Los estudiantes al realizar la evaluación de los
docentes se remiten a los aspectos específicos de desempeño y no influye en ellos la
condición de género de sus maestros. Este aspecto resulta muy positivo ya que permite que
los resultados sean válidos en función del objetivo del proceso evaluativo del docente y no
se evidencien situaciones de discriminación alguna por condiciones de género.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 192 -
Otra variable para establecer diferencias fue el campo de conocimiento. De acuerdo a la
clasificación internacional de nomenclatura para la educación (CINE), la Universidad
Central del Ecuador cuenta con ocho campos de conocimiento que agrupan distintas
facultades y carreras, según esta clasificación se procedió a realizar el análisis diferencial
en cual se encontró considerables diferencias.
En la atención emocional se presenta un mayor puntaje en los campos de Educación y Arte,
se entendería esta situación ya que en Educación por el hecho de formar futuros docentes
requieren una mayor interacción social en la cual se manifiestan con mayor frecuencia e
intensidad las emociones, aunque corren el riesgo de dejarse llevar por sus emociones. En
las carreras de Arte y Humanidades también se justificaría el alto puntaje en atención
emocional, ya que el mundo del artista requiere percibir sus emociones de manera intensa
para plasmarlos en las diferentes manifestaciones artísticas. En cambio las carreras de
Ciencias Naturales presentan el menor puntaje en la atención emocional, quiere decir que
los profesionales de este campo tienden a no dejarse llevar por sus estados emocionales, en
estas personas prima la racionalidad y la objetividad con que realizan sus actos
En la claridad emocional, en seis campos de conocimiento (Educación, Ciencias Sociales,
Administración, Ingeniería, Agricultura, Salud) presentan los puntajes medios más altos, en
las carreras de Arte y Ciencias Naturales tienen el menor puntaje, aunque sigue siendo más
alto que el promedio obtenido por los autores del test. Si la claridad emocional consiste en
la habilidad para entender la información emocional, la relación que existe entre emociones
y cómo se desplazan en diferentes contextos y momentos. Quiere decir que en general los
docenes de la Universidad Central tienen la habilidad para interpretar el significado de las
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 193 -
emociones tanto simples y complejas que se generan en su interior y en la interacción con
otras personas en el ambiente educativo.
En la reparación emocional, de igual manera se presentan promedios muy altos, siendo los
de mayor puntaje en los campos de Administración e Ingeniería implica que estos docentes
tiene la habilidad para gestionar, manejar y orientar las emociones de uno mismo y de los
demás. Incluiría la capacidad para prolongar los sentimientos positivos y suspender las
reacciones por sentimientos negativos; es decir, reflexionar sobre los mismos para
descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad.
(Berrocal, 2005). Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el
interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en
práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros
sentimientos como los de los demás. (Berrocal y Extremera, 2005). Las carreras de menor
promedio son las de Arte y Agricultura, pero su puntaje a pesar de ser los más bajos, siguen
siendo mayores al promedio encontrado por los autores. Nótese que las carreras de Artes
presentan mayor atención emocional pero la menor claridad y reparación emocional que el
resto de campos de conocimiento, por ello entendible que un artista puede dejarse
desbordar por sus emociones sin la comprensión y control de las mismas.
En la variable de estilos de resolución de conflictos, también se puede establecer
diferencias significativas con respecto al campo de conocimiento. En el estilo de
competición los campos que presentaron un mayor puntaje fueron los de Educación e
Ingeniería, lo que significa que estos docentes al presentarse un conflicto tienden a tomar
en cuenta sus intereses y desatienden los de las otras partes, o que actúan de manera eficaz
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 194 -
cuando se presentan en situaciones de emergencia, rápidas y decisivas o cuando se desea
implementar algo por mandato legal, o también cuando se desea proteger a sí mismo de
personas muy competitivas. En cambio el campo de Ciencias Naturales presenta una
puntuación más baja, lo que significaría que posiblemente sean docentes con algún
sentimiento de impotencia frente a las adversidades, no son conscientes o no valora el
potencial que tiene por lo tanto no lo desarrolla. Pueden presentar dificultades para asumir
una posición firme a pesar que la necesite y tienden a postergar las decisiones.
En el estilo de Colaboración, los campos de conocimiento que presentan un mayor puntaje
son: Administración, Ciencias Naturales, Ingeniería y Ciencias Sociales; lo que indica la
tendencia de estos docentes a defender los intereses propios y de todas las personas
implicadas en el conflicto y buscan una solución integral al mismo. Son eficaces cuando se
requiere que las partes combinen sus puntos de vista y perspectiva o en situaciones en que
las personas guardan aún resentimientos pendientes de conflictos anteriores y deben ceder
mutuamente. El campo de menor puntaje fue Arte y Humanidades, significaría que los
docentes pueden presentar el impedimento de considerar las dificultades como
oportunidades para alcanzar un mejoramiento, generan que sus colaboradores o
subordinados no estén comprometidos con las decisiones, posiblemente porque no han
tomado en cuenta sus intereses y necesidades.
En el estilo de Compromiso se destacan las carreras de los campos de Administración y
Arte con la mayor puntuación, que al ser alto, indica que los docentes suelen ser prácticos
y operativos, aunque pueden perder de vista ciertos principios y valores que les pueden
llegar a afectar la confianza interpersonal. El campo de Ciencias Naturales en cambio
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 195 -
presenta el puntaje más bajo en este estilo de resolución de conflictos, lo que significaría
cierta limitación para establecer negociaciones y ceder posiciones, por lo que le resulta
difícil solventar situaciones de lucha de poder.
En el estilo de resolución de conflictos denominado Evitación se encontró que los campos
de conocimiento Administración y Artes, tienen el mayor puntaje, lo que sugiere que los
docentes de estos campos buscan abstenerse de enfrentar un conflicto hasta que se calmen
los ánimos o hasta que las condiciones sean más favorables suele ser efectivo, se podría
asumir que se trata de personas que se dejan afectar al interactuar con personas que no
aportan a la realización de una tarea, parecería que tienen una actitud indiferente y apática.
El menor puntaje en este estilo se encontró en el campo de Agricultura, puede presumirse
de que se trata de docentes que requieren mayor discreción y tacto para afrontar los
conflictos sin recurrir a una actitud amenazante.
Finalmente, el estilo de Acomodación tiene el menor promedio en toda la muestra de
docentes investigados, las carrera de Educación muestran la mayor puntuación lo cual
permite inferir que sus docentes tienen como prioridad la satisfacción de los objetivos de
los demás a costa de renunciar al logro de sus propios objetivos y resultan muy eficaces
cuando tienen que reconocer que se equivocó o cuando se ha perdido y reconoce el triunfo
de la otra parte; también es de utilidad cuando se tiene claro que existe mayor interés o el
objetivo es más importante para la otra persona y que no le va afectar a uno mismo si no lo
logra. En el campo de Ciencias Naturales se encuentra el menor puntaje en la acomodación,
se asume que son docentes con dificultades para buscar acercamiento a las ideas e intereses
de los otros y mostrar gestos de buena voluntad; puede parecer ante los demás como una
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 196 -
persona terca y obstinada que no admite sus errores; frente a las normativas busca siempre
la excepción de la regla con el afán de no cumplirla.
Con respecto a la variable de la evaluación del desempeño docente, a pesar de que los
resultados son muy altos en todos los casos, se puede advertir diferencias en función de los
campos de conocimiento. En todos los aspectos evaluados, coincide que las carreras del
campo de Educación presentan los puntajes más altos que los otros campos, naturalmente la
formación en el área pedagógica contribuye a que el docente pueda desenvolverse mejor en
cada aspecto evaluado. Estos resultados presentan una diferencia significativa con los
obtenidos por el campo de menor puntaje, y se establece que coincidentemente las carreras
de Agricultura, Piscicultura y Pesca, presentan el menor puntaje en todos los aspectos
evaluados, posiblemente la naturaleza de una formación eminentemente técnica genere un
mínimo de dificultad para que los docente pueden desempeñarse en un nivel óptimo en
cada uno de los aspectos que han sido evaluados.
Otro aspecto que se tomó en cuenta para establecer si existe diferencia en las variables
medidas fue los años de experiencia, debido a la amplitud o recorrido entre los años de
experiencia de los docentes, se decidió formar grupos del mismo número de docentes. Se
pudo encontrar que en los factores que conforman la inteligencia emocional: atención,
claridad y reparación no se evidencia diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos; como ya se mencionó las puntuaciones en los factores de la inteligencia emocional
son altos en todos los docentes, es decir que existe la tendencia general de ubicarse en los
niveles altos de cada aspecto del test de todos los docentes sin diferenciar sus años de
experiencia. Además test con formato de auto informe puede generar respuestas no
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 197 -
apegadas a la realidad de cada docente sino a la información que desean reflejar
socialmente.
En los estilos de resolución de conflictos, la diferencia más significativa, se presenta en el
estilo competición, en la cual los docentes con experiencia presentan un mayor promedio
sobre los otros grupos de docentes, por lo tanto esto supondría que los docentes con
experiencia tienden a tomar en cuenta sus intereses y no atienden los de las otras partes,
sean sus estudiantes o sus compañeros de trabajo. Estos docentes pueden tener una eficaz
actuación cuando en el ambiente laboral educativo se presenten situaciones de
emergencia, rápidas y decisivas o cuando se requiere implementar alguna estrategia o
disposición por mandato legal. Otra diferencia aunque no tan significativa es el estilo
compromiso entre los docentes del grupo con experiencia por sobre el grupo de mucha
experiencia, de igual forma se expresa en el estilo de evitación entre el grupo de mucha
experiencia que supera considerablemente al grupo de docentes sin experiencia. En los
estilos de acomodación y colaboración no se encuentran diferencias estadísticamente
significativas entre los docentes de distintos grupos por años de experiencia.
Con respecto a los aspectos de la evaluación del desempeño docente, la diferencia
significativa se encontró en el aspecto satisfacción del estudiante entre los docentes del
grupo de mucha experiencia, frente a los docentes del grupo sin experiencia. Los
estudiantes en la evaluación al docente tienden a poner mayor puntuación a los docentes
experimentados en el aspecto relacionado a su satisfacción tanto profesional como personal,
sin duda que la experiencia del docente le permite un mejor desenvolvimiento en el aula,
en la cual puede compartir con sus estudiantes escenarios prácticos de realización
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 198 -
profesional, esto logra que las expectativas que tiene un estudiante de cómo debe ser un
profesor sea satisfecha. Los otros aspectos de la evaluación del desempeño docente, no
presentan diferencias significativas por grupos de años de experiencia, posiblemente porque
los otros aspectos, tienen mayor nivel de objetividad para evaluar en función de los que ha
hecho o no el docente como es el cumplimiento de obligaciones, la actitud hacia el
estudiantes, la metodología y recursos didácticos, la evaluación del aprendizaje y el
compromiso institucional.
En el cuarto objetivo de la presente investigación se expresa: Establecer si existen
relaciones entre las distintas variables consideradas, sexo, edad, experiencia, los factores
de la inteligencia emocional, los estilos o modalidades de resolución de conflictos y los
distintos factores del desempeño docente. Se puede mencionar lo siguiente:
La edad de los docentes así como los años de experiencia guardan relación entre sí,
obviamente a más años de experiencia se encuentra mayor edad de los profesores, pero al
establecer relación con las otras variables no se encuentra ninguna correlación significativa
en la mayor parte de ellas, , es decir que, la edad o la experiencia de los profesores no
tienen nada que ver en el desarrollo de su inteligencia emocional ni en la preferencia por
utilizar uno u otro estilo de resolución de conflictos. Tampoco se puede advertir
correlaciones importantes con el desempeño docente, a excepción de la correlación
existente con la satisfacción del estudiante lo que significaría que los indicadores de la
evaluación docente se refieren estrictamente a desempeños profesionales académicos en los
que no participan la experiencia docente. Apenas con el indicador “satisfacción del
estudiante” se presenta una correlación positiva muy baja, que permitiría mencionar que en
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 199 -
ciertos casos, el desempeño de los docentes de mayor edad y experiencia genera mayor
satisfacción en el estudiante por su desempeño.
Se podría pensar que los factores de la inteligencia emocional tienen un desarrollo paralelo,
que a medida que se incrementa la atención, también se desarrolla la claridad y la
reparación, en la muestra investigada no se presenta de manera clara ya que las
correlaciones no son marcadas; así, se encuentra que entre atención y claridad se presenta
una correlación baja, se infiere por lo tanto que un docente que percibe y reconoce las
emociones propias y en los demás, no necesariamente las comprende la información
emocional o las relaciones que se establecen entre ellas. De la misma manera entre la
atención y reparación emocional se presenta apenas una correlación muy baja, por lo que, el
tener presente a sus manifestaciones emocional no significa que tenga la habilidad para
gestionar, manejar y orientar las emociones de uno mismo y de los demás. Incluiría la
capacidad para prolongar los sentimientos positivos y suspender las reacciones por
sentimientos negativos. Pero entre la claridad y la reparación si se ha podido establecer una
correlación importante a nivel moderado, lo que da a entender que a medida en que los
docentes entienden las expresiones emocionales y sus transiciones tienen mayor posibilidad
de … manejar el mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para
regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Berrocal y
Extremera (2005).
Los estilos de resolución de conflictos son formas diversas de actuación que utilizan las
personas al momento de enfrentar un conflicto, pero pueden presentar actitudes y acciones
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 200 -
similares, es así como se ha encontrado en los docentes investigados, correlaciones a un
nivel moderado entre ciertos estilos. El estilo de resolución de conflictos denominado
“competición” presenta correlaciones con la mayoría de los otros estilos; así, entre
competición y compromiso es la correlación de mayor nivel, significa que existe la
tendencia de que a medida que se utiliza el estilo competición también se utiliza el de
compromiso; también se observa la correlación entre competición y acomodación, entre la
competición y evitación la correlación es negativa, es decir que a medida que se incrementa
la competición se reduce la utilización del estilo evitativo; finalmente entre colaboración y
compromiso se establece la correlación que parecería ser la más lógica. Ahora, como se ha
mencionado los estilos son formas de actuar frente a un conflicto, por lo que no determinan
valor, es decir un estilo no es mejor que otro en sí mismos sino que su eficacia está en
función de las circunstancias que se presentas. Los estilos no son contradictorios entre sí,
que una persona en unas ocasiones recurra al estilo de competición y en otras al
compromiso, no le vuelve una persona incoherente o con serias contradicciones,
simplemente de acuerdo a la realidad recurre a diversas estrategias de solución a las que se
denominan estilos de resolución de conflictos.
En la evaluación del desempeño docente, si bien todas los puntajes son muy altos se puede
encontrar que entre unos aspectos y otros presentan mayor incidencia que otros y se
encuentran correlacionen altas y marcadas que estadísticamente son significativas. Así se
observa que el aspecto “Cumplimiento de obligaciones” tiene una fuerte correlación tanto
con la Metodología y con la Evaluación; y a la vez entre estos dos últimos aspectos
mencionados también se presenta una correlación alta. Se entiende esta situación ya que
muchos aspectos que conciernen a la Evaluación y Metodología están dentro de normativas
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 201 -
internas de la Universidad y que son de cumplimiento obligatorio. Por ejemplo en el
aspecto de Evaluación se encuentran indicadores como:
Llevó un registro (portafolio) de sus aportes en el semestre.
Tomó en cuenta todos los aportes para el promedio final de calificaciones.
Permitió a los estudiantes revisar oportunamente las pruebas y actividades
complementarias de evaluación aplicadas.
Rectificó la calificación ante la evidencia de un error.
Los indicadores enlistados anteriormente, corresponden al Reglamento de Evaluación
Estudiantil de la Universidad Central y que su cumplimiento es obligatorio para todo
docente; los otros indicadores del mismo aspecto:
Evaluó los resultados de aprendizaje con técnicas y actividades que constan en el
sílabo.
Utilizó los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje.
Cumplió con los resultados de aprendizaje planificados en el sílabo
Estos, también se relacionan directamente con indicadores del aspecto de Cumplimiento de
obligaciones como: Entregó el sílabo de la asignatura a los estudiantes, al inicio del
semestre, Analizó el sílabo de la asignatura, junto a los estudiantes. Ya que el sílabo se
convierte en un instrumento de planificación curricular que se lo tiene que desarrollar y
cumplir en el aula de clases.
De igual manera en el aspecto de “Metodología” se encuentran algunos indicadores
relacionados con el sílabo, como los siguientes:
Demostró que sus clases fueron planificadas y no improvisadas
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 202 -
Desarrolló la asignatura utilizando diferentes estrategias metodológicas establecidas en
el sílabo
Utilizó la investigación para construir y reconstruir los aprendizajes.
Utilizó las TICs, como recurso didáctico en el trabajo académico.
Por lo tanto se entiende que a medida que los docentes cumplan con sus obligaciones
también demostrarán un mejor desempeño en los aspectos de Evaluación y Metodología
como así evidencias los resultados de las evaluaciones realizadas por los estudiantes.
El aspecto de desempeño docentes denominado actitud hacia el estudiante tiene una fuerte
correlación con satisfacción del estudiante¸ naturalmente si la actitud del docente hacia el
estudiante es de respeto, propicia el dialogo, genera un ambiente de confianza y fomenta la
equidad, que son los indicadores evaluados en este aspecto, permitirán que los estudiantes
sientan satisfacción por la labor del docente, ya que cumple con las expectativas y
contribuye a un crecimiento personal y profesional. A este respecto Salinas, Morales,
Martínez (2008) manifiesta que es necesario tomar en cuenta que la satisfacción del
estudiante es el eje central de todos los procesos que se llevan a cabo en las universidades
pues su principal función sustantiva es la docencia centrada en él. La calidad de las
instituciones educativas puede ser observada desde distintos puntos, sin embargo es
necesario interrogar al estudiante pues es quien recibe la educación y las consecuencias de
la calidad de la misma.
El aspecto de desempeño satisfacción del estudiante, además, presenta una fuerte
correlación con el aspecto de compromiso institucional, en este último se evaluó con
indicadores como: 1. El docente desarrolló de valores en base a su ejemplo, 2. El docente
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 203 -
evitó todo tipo de discrimen: religioso, étnico, político y género. 3. El docente promovió
buenas relaciones interpersonales en el ambiente académico. Los indicadores mencionados
constituyen prácticas deseables que satisfacen las expectativas y redundan en la formación
del estudiante.
Por último el aspecto de desempeño compromiso institucional reportó una fuerte
correlación con la evaluación de los aprendizajes que realizan los docente, está claro que el
proceso evaluativo tiene que ver con valores de objetividad y transparencia y sin ningún
tipo de discriminación.
Se presentaron algunas interesantes relaciones entre las variables de la inteligencia
emocional y los estilos de resolución de conflictos y se encuentra qué:
La atención emocional presenta importantes correlaciones positivas con cuatro de los
estilos de resolución de conflictos: competición, acomodación, evitación y compromiso. La
correlación más fuerte se establece con la competición. Quiere decir a medida que un
docente incrementa la atención en sus emociones o percibe la información emocional,
frente a una situación de conflicto también se incrementa actitudes en las cuales toman en
cuenta sus propios intereses dejando a un lado el de las otras personas. Como ya se ha
mencionado, no es conveniente tener mucha atención emocional, el dejarse llevar por las
emociones puede ser contraproducente y por ello su relación con el estilo de competición,
donde la personas aparenta mayor seguridad de la que realmente tiene, eso lo llevaría a que
aspire tener poder y no querer perder nunca y tratar de imponer su posición.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 204 -
Con el estilo de resolución de conflictos denominado acomodación se presenta una
correlación moderada, implica que existe la tendencia a que se presentan actitudes a no ser
asertivo pero si cooperativo, ya que cede su posición posiblemente porque no sabe lo que
siente en ese momento o considera que sus intereses no tienen importancia para la situación
que se está presentado.
Con el estilo compromiso se igual manera se presenta una correlación moderada, en este
caso la percepción de sus propias emociones permitiría que la persona frente a un escenario
conflictivo y dependiendo de las circunstancias busque ser asertivo y cooperativo, que trate
de utilizar la negociación como mecanismo para resolver el conflicto ya que este estilo se
encuentra en la frontera entre la competición y la acomodación.
Ahora bien, con el estilo de evitación se presenta una correlación significativa pero
negativa, es decir que se da una relación inversamente proporcional, a medida que aumenta
la atención emocional, disminuye la evitación y viceversa. Entonces si una persona presta
atención a sus emociones entonces se reduce la indiferencia y apatía para enfrentar una
situación conflictiva y al contrario, si se disminuye el nivel de atención a sus emociones, se
incrementa actitudes de indiferencia, lo que lo lleva a no enfrentar el conflicto y a tratar de
postergarlo.
La claridad emocional por su parte presenta correlaciones significativas con tres estilos de
resolución de conflictos: competición, compromiso y colaboración. La relación de mayor
significatividad está con el estilo de competición, si se ha manifestado que este estilo se
caracteriza por ser asertivo y no cooperativo busca alcanzar sus intereses a costa de las
otras personas, aspiran a tener poder, status o rango dentro de un grupo humano. Estas
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 205 -
características pueden ser muy bien reforzadas por la comprensión de sus propias
emociones y la de los demás al poder interpretar emociones complejas, como el ejemplo del
profesor que llama la atención fuertemente a los estudiantes por una mala tarea, primero
siente culpa porque posiblemente les provoco pena, pero al mismo tiempo siente
satisfacción porque impone sus principios de responsabilidad en los estudiantes.
Con el estilo de compromiso, presenta una correlación moderada, las personas que utilizan
este estilo en una situación conflictiva buscan que las diferencias se dividan y buscar una
posición intermedia, procurar ser prácticas y operativas aunque puedan perder de vista
ciertos principios y valores que le pueden llegar a afectar la confianza interpersonal. Como
se puede inferir, este estilo se afianza con la claridad emocional, con el entendimiento de la
información emocional que se genera en sí mismo y en las otras personas al momento de
enfrentar un conflicto, ya que abarca la habilidad para reconocer las transiciones de un
estado emocional a otro.
La claridad emocional también presenta una correlación a nivel medio con el estilo de
colaboración, se entiende que cuando se asume la colaboración como estilo de resolución
de conflictos, se busca una solución integral, ya que están involucrados los intereses de
varias las personas y ninguna quiere realizar alguna concesión. O cuando en un grupo se
requiere que las partes combinen sus puntos de vista y perspectiva y en situaciones en que
las personas guardan aún resentimientos pendientes de conflictos anteriores y deben ceder
mutuamente, resulta efectivo el estilo actual. Para la situación descrita anteriormente es
pertinente tener comprensión de las diferentes señales emociones, entender cómo se
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 206 -
relacionan diferentes emociones que se presentan en la interacción social frente a un
momento de conflicto.
La reparación emocional por su parte también presenta correlaciones significativas con los
siguientes estilos de resolución de conflictos: compromiso, colaboración y competición. La
reparación emocional y el estilo de compromiso presentan la correlación más fuerte
encontrada en la investigación. De acuerdo a Berrocal (2005), se entiende la reparación
como la habilidad para gestionar, manejar y orientar las emociones de uno mismo y de los
demás, que incluye la capacidad para prolongar los sentimientos positivos y suspender las
reacciones por sentimientos negativos; es decir, reflexionar sobre los mismos para
descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Por lo
tanto, esta habilidad va a permitir que en una situación de conflicto se utilice como
estrategia la negociación, en la cual las partes involucradas deben ceder mutuamente sus
posiciones para que se llegue a un acuerdo que sea satisfactorio para ambos, la satisfacción
puede ser total o puede ser parcial. De igual manera esta habilidad de la reparación
emocional tiene relación con actitudes del estilo de colaboración puesto que para la
solución del conflicto implica que se busque satisfacer las necesidades de ambas partes,
para ello las personas buscan explorar la posición de la otra parte en desacuerdo y se
disponen recíprocamente a escuchar, entender y aceptar para encontrar la solución.
Con el estilo competitivo, el desarrollo de la reparación emocional le serviría en situaciones
de emergencia, rápidas y decisivas o cuando no se practica el juego limpio, cuando se
desea implementar algo por mandato legal, o también cuando se desea proteger a sí mismo
de personas muy competitivas.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 207 -
Como se puede observar los estilos de colaboración, compromiso y competición tiene
correlaciones significativas con los factores de la inteligencia emocional, ya que en estos
estilos es donde más se requiere la percepción, entendimiento y manejo de las emociones.
Si bien se ha manifestado que ningún estilo es mejor que otro y que todos los estilos se los
utiliza según las circunstancias, esto es dependiendo con el tipo de personas con las cuales
enfrenta o por la naturaleza e importancia de la cuestión en conflicto, cada estilo son
formas diferentes de afrontarlos, pero se debe tomar en cuenta que la exageración de uso y
también la no utilización de uno u otro estilo puede ser contraproducente ya que
presentarán actitudes socialmente no aceptadas.
Al realizar la correlación de los factores de la inteligencia emocional con los estilos de
resolución de conflictos, pero en función de grupos de alto, medio y bajo nivel, permitió
clarificar cada una de las correlaciones. Así se confirma que en el grupo de atención
emocional evidencia una fuerte correlación en sentido negativo con el grupo evitación y
luego presenta una correlación importante con el grupo competición; el grupo claridad
confirma las correlaciones con el grupo acomodación y con el grupo competición;
finalmente, el grupo reparación emocional ratifica importantes correlaciones con el grupo
compromiso y con el grupo colaboración. Como considera Rodríguez (2000), desarrollar
la inteligencia emocional a partir de la infancia proporciona una herramienta fundamental y
efectiva en la solución de conflictos, permitiría por lo tanto, interactuar pacíficamente con
los demás y alcanzar objetivos, es una actuación de ganar-ganar. Una persona puede ser
muy capaz y con muchos conocimientos, pero si no se manejan adecuadamente las
emociones, lo más probable es que su actuación sea la de un perdedor en las negociaciones.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 208 -
La inteligencia emocional crea un ambiente de armonía y la habilidad social para saber
tratar a cualquier persona con tolerancia y amabilidad.
Con respecto a los aspectos que conforman la evaluación del desempeño docente, no se
evidencia ninguna correlación con los factores de la inteligencia emocional, tampoco con
los estilos de resolución de conflictos, es decir que en esta investigación las variables
resultan independientes entre sí y que ninguna se relaciona con la evaluación del
desempeño. Esto puede deberse a que la evaluación del desempeño está concebida
únicamente desde el punto de vista académico y en base a una serie de normas que rigen el
desenvolvimiento de los profesores de la Universidad Central. Contrasta con lo expresado
por Goleman (2002), quién afirmó que: existen aspectos más importantes que la
inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar a nivel laboral, personal,
académico y social.
De acuerdo al análisis de regresión múltiple se ha podido establecer que la satisfacción del
estudiante, está relacionada con distintas variables. De manera específica, aspectos como la
actitud hacia el estudiante, el cumplimiento de obligaciones, la experiencia del profesorado
y la metodología que utiliza, se relacionan con la satisfacción del estudiante. Se debe tomar
en cuenta que la mayoría de las variables mencionadas son parte del componente
investigado de la evaluación del desempeño docente y por lo tanto guardar una alta
correlación entre sí. Estas variables son predictivas de la satisfacción del estudiante, lo que
significa que si se desea saber o se desea incrementar el nivel de satisfacción de los
estudiantes, se recurrirá a estrategias que permitan mejorar la actitud de los docentes hacia
los estudiantes, implementar mejores estrategias metodológicas para la enseñanza, y
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 209 -
establecer mecanismos que faciliten el cumplimiento de obligaciones por parte de los
docentes.
Específicamente la actitud hacia el estudiante resulta la variable de mayor predicción de la
satisfacción del estudiante, esto se entiende en el sentido de que los estudiantes al asistir a
la universidad a más de que se les brinde un conjunto de conocimientos académicos
relacionados con su profesión, tienen la expectativa de un ambiente agradable y para ello la
actitud del docente es crucial para el cumplimiento de dicha expectativa. Actitudes del
docente como: respeto al estudiante, propicia el dialogo, genera un ambiente de confianza
y fomenta la equidad, llevan a que los estudiantes sientan un alto de nivel se satisfacción
por la formación que está recibiendo y considera que el trabajo del docente aporta a un
crecimiento personal y profesional.
Las otras variables que son predictores de la satisfacción del estudiante aunque en menor
grado son el cumplimiento de obligaciones, los años de experiencia y la metodología y
recursos didácticos, lo que supone que a medida en que los docentes tomen cuenta estos
aspectos y los vayan mejorando esto contribuirán a la satisfacción del estudiante. Para
Alves y Raposo (2005), citado por Salinas, Morales y Martínez (2008) la satisfacción del
alumno en los estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de
este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos
se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la institución, y
sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este sentido, es
extremamente importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en la
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 210 -
enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su
realidad, compararla con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
Los años de experiencia del docente en la educación superior reporta un importante efecto
sobre la satisfacción del estudiante y también en los otros aspectos que conforman la
evaluación del desempeño docente, lo que implica que una mayor experiencia también hace
que se tengan mejores competencias docentes. Los resultados del análisis de regresión
jerárquica mostraron que la experiencia seguía teniendo un efecto significativo sobre la
satisfacción de los estudiantes a la vez que se mantenía el efecto de las demás variables
predictivas (actitud del profesorado, cumplimiento de las obligaciones docentes y
metodología docente, como en el caso anterior. Así pues la experiencia tuvo una
contribución única e independiente de las demás variables consideradas, aunque la
experiencia por sí misma no explica los resultados obtenidos, ya que una vez controlado el
efecto de la experiencia cuando se introduce en segundo lugar, las competencias docentes
relativas a la actitud del profesorado hacia los estudiantes, el cumplimiento de las
obligaciones y la metodología docente empleada, siguieron siendo las que hacían en ambos
casos una mayor contribución en la varianza explicada por las variables consideradas en la
ecuación.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 211 -
9. CONCLUSIONES
En base a los objetivos planteados en la presente investigación y a la luz de los resultados
obtenidos de la muestra de docentes de la Universidad Central del Ecuador, se exponen las
siguientes conclusiones que reúnen los aspectos más importantes que no pretenden ser
generalizables a todos los ámbitos, pero que motivan a la continuación de estudios con las
variables que han sido parte de este trabajo investigativo. Las conclusiones de la
investigación son:
Los docentes de la Universidad Central del Ecuador presentan un nivel de
inteligencia emocional alto y consistente en los tres componentes; atención, claridad
y reparación emocional, lo cual significa la presencia de una de las competencias
socioemocionales necesarias para un adecuado desempeño en el ámbito educativo a
nivel universitario. Un buen nivel de inteligencia emocional contribuye a mantener
relaciones interpersonales entre el docente, sus estudiantes, compañeros de trabajo e
incluso con las autoridades de distinto nivel jerárquico.
Los docentes de la Universidad Central del Ecuador frente a situaciones conflictivas
que se presentan en el ambiente educativo, recurren a distintos estilos o
modalidades de resolución de acuerdo a las circunstancias que se presentan o de la
naturaleza del conflicto, de manera especial utilizan el estilo de compromiso y
evitación, caracterizando al personal docente como personas que acogen la
negociación como estrategia para lograr un acuerdo y buscan que las diferencias
existentes entre las partes se dividan y asumen una posición intermedia. Además
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 212 -
tienen la tendencia de abstenerse de enfrentar un conflicto hasta que se calmen los
ánimos o hasta que las condiciones sean más favorables, muestran una actitud cauta,
diplomática y prudente para retirarse de una situación amenazante y no enfrentar o
posponer la solución a un conflicto.
En los docentes de la Universidad Central del Ecuador, no existen diferencias
significativas de acuerdo al género, tanto en los factores de la inteligencia
emocional: atención, claridad y reparación; en los estilos de resolución de
conflictos: acomodación, compromiso, competición y colaboración; como en los
aspectos del desempeño docente: cumplimiento de obligaciones, actitud hacia el
estudiante, metodología, evaluación, compromiso institucional y satisfacción del
estudiante; lo que permite garantizar políticas de equidad entre los docentes sin
importar si son hombres o mujeres. Apenas en el estilo de resolución de conflictos
denominado evitación se puede concluir que existe diferencia en función del género
en donde existe una tendencia mayor de las mujeres a utilizar esta modalidad en las
situaciones conflictivas.
Los docentes de la Universidad Central no presentan diferencias en función de la
edad, la inteligencia emocional se presenta en el mismo nivel alto tanto en los
docentes jóvenes, maduros y en los de avanzada edad. Así mismo la edad no es un
factor para la elección de los estilos de resolución de conflictos, indistintamente los
utilizan los docentes diferencia de sus edades. La evaluación del desempeño docente
que se la realiza desde la perspectiva de los estudiantes tampoco presenta
diferencias por la edad. Los estudiantes asignan las calificaciones en función de
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 213 -
diferentes indicadores de desempeño y no se fijan en la edad de sus maestros.
Relacionada a la edad, se encuentra otro factor que son los años de experiencia, en
este factor si se puede concluir que existe diferencia entre los docente de mayor
experiencia con respecto a los de menor experiencia, de manera específica en el
estilo de competición y en la satisfacción del estudiante.
Las variables de investigación: inteligencia emocional y estilos de resolución de
conflictos, si presentan algunos niveles de correlación. Cada uno de los
componentes de la inteligencia emocional: atención, claridad y reparación
emocional mantienen correlaciones importantes con los distintos estilos de
resolución de conflictos. Es decir que el desarrollo de la inteligencia emocional en
los docentes de la Universidad Central del Ecuador permitiría que los procesos de
resolución de conflictos que ocurren en el ámbito académico tengan la posibilidad
de llegar a feliz término a través de la selección del estilo o modalidad de
resolución más adecuado de acuerdo a las circunstancias y naturaleza del conflicto.
Entre las variables de inteligencia emocional y resolución de conflictos no existe
correlación alguna con los aspectos del desempeño docente, ya que esta evaluación
toma en cuenta en su mayoría, indicadores de orden académico inherentes a su
función de docencia en la cual se ha dejado a un lado factores no académicos como
las competencias socioemocionales y las modalidades de resolución de las
situaciones conflictivas.
La satisfacción del estudiante constituye uno de los aspectos del desempeño docente
con mayor importancia, sobre la cual inciden otros aspectos como la actitud hacia el
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 214 -
estudiante, el cumplimiento de obligaciones, la experiencia docente y la
metodología que utiliza. En la satisfacción del estudiante, se sintetiza todos los
esfuerzos y avances que los docentes lograr por permitir una educación de calidad
que permita el enriquecimiento y crecimiento tanto personal como profesional de
los estudiantes. Las acciones y comportamientos que demuestran y promueven los
docentes en su actitud en el aula, con sus estrategias de aprendizaje y el
cumplimiento de sus competentes desembocan directamente que los estudiantes
sientan que su formación va por buen camino y se sientan satisfechos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 215 -
10. REFERENCIAS
Abendaño, A. (2004). Procesos de formación de los docentes por parte de Universidades e
Institutos Pedagógicos en Ecuador. Segunda Edición. Recuperado de
http://www.iesalc.unesco.org.ve/
Álvarez García D, Álvarez L y Núñez JC (2007). Aprende a Resolver Conflictos. Madrid:
CEPE
Aparicio, M. (2010). La evaluación de la calidad del sistema universitario y de empleo en
su articulación:¿ Hacia un paradigma sistémico transdisciplinario? La Educ@ción,
142. Recuperado de:
http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_142/index.html.
Bar-On, R. (2006) The Bar-On model of emotional-social intelligence. Psicothema, 18,
supl., 13-25.
Bermejo, R. C. (2015). Inteligencia Emocional y Sexismo. Estudio del componente
emocional del Sexismo (Tesis doctoral). Madrid: Universidad Nacional de
Educación a Distancia.
Bernet, J. T. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento
normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Revista
Iberoamericana de Educación, 7, 93-120.
Berrocal, P. F., & Pacheco, N. E. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las
emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del profesorado, 19(3), 63-93
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida, Revista de
Investigación Educativa, 21(1), 7-43.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 216 -
Bisquerra Alzina, R., & Escoda, N. P. (2007). Las competencias emocionales. Educación
XX1. 10, 61-82
Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1964). The new managerial grid: strategic new insights into
a proven system for increasing organization productivity and individual
effectiveness, plus a revealing examination of how your managerial style can affect
your mental and physical health. Houston, TX: Gulf Pub. Co.
Bleger, J. (1964). Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos Aires: Paidós.
Burguet, M. (1999). El educador como gestor de conflictos. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Burguet, M. (2003). Ante el conflicto... Una apuesta por la educación. En E. Vinyamata
(Coord.) Aprender del conflicto. Conflictología y Educación (pp. 37-46).
Barcelona: Graó.
Cabral, S. C. (2012). Desarrollo de la relación entre inteligencia emocional y los
problemas de convivencia: estudio clínico y experimental. Badajoz: Editorial Visión
Libros.
Cantero, M.P. (2012) Competencias socio-emocionales en la inserción laboral del egresado
universitario. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante.
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., y Perugini, M. (1993). The “Big Five
Questionnaire”: A new questionnaire to assess the five factor model.
Personality and Individual Differences, 15, 281-288.
Cascón, P. (2000) Educar en y para el Conflicto en los Centros. Cuadernos de Pedagogía,
287, 57-60.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 217 -
Castejón, J. L., Cantero, M. P., & Pérez, N. (2008). Diferencias en el perfil de competencias
socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 15(2), 339-362.
Castells, M. (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Madrid:
Alianza Editorial
Cohen, J. & Cohen, P. (1983). Applied multiple regression/correlation for the behavioral
sciences (2nd. Ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. Madrid: Alianza
Editorial
CONEA. (2009). Evaluación de desempeño institucional de las Universidades y Escuelas
Politécnicas del Ecuador. Quito, Ecuador. Publicaciones del CONEA
Consejo de Educación Superior CES. (2011). El Reglamento de Carrera y Escalafón del
Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior. Quito: Publicaciones
del CES.
Cooper, R. A., Cooper, R. K., & Sawaf, A. (1998). La inteligencia emocional aplicada al
liderazgo y a las organizaciones. Barcelona: Editorial Norma.
Costa, P.T.Jr., y McCrae, R.R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa,
FL: Psychological Assessment Resources.
Costa, P.T.,Jr. y McCrae, R.R. (1995). The Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-
R). En S.R. Briggs y J. Cheek (Eds.), Personality measures (Vol. 1). Greenwich,
CT: JAI Press.
Damasio A. R. (2001). El Error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano.
Barcelona: Editorial Crítica.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 218 -
Damasio AR. (2005.) En busca de Spinoza: Neurobiología de la emoción y los
sentimientos. Barcelona: Editorial Crítica.
Davies, M., Stankov, L., & Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: in search of an
elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75(4), 989-1015.
De Souza Barcelar, L.(2009): Una mirada genérica de los conflictos. Contribuciones a las
Ciencias Sociales. Málaga: Eumed.net (Universidad de Málaga). Disponible en:
www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm
Delors, J. (1997). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: UNESCO/ Santillana.
Entelman, R. (2002). Teoría de conflictos. Hacia un nuevo paradigma. Barcelona: Gedisa
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2001). El modelo de inteligencia emocional de
Mayer y Salovey: Implicaciones educativas para padres y profesores. III Jornadas
de Innovación Pedagógica: Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI
(pp. 132-145). Granada: Universidad de Granada.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). Cuestionario MSCEIT (Versión española
2.0.) de Mayer, Salovey y Caruso. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, (2002). La educación de la inteligencia emocional en
la escuela y la familia. En P.Fernández-Berrocal y N. Ramos (Eds.), Corazones
Inteligentes. Barcelona: Kairos.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto
educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el
alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
6(2). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15506205
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 219 -
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 33,1–10.
Farré S. (2004). Gestión de conflictos: Taller de mediación. Un enfoque socioafectivo.
Barcelona: Ariel
Fernández-Berrocal, P, Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the
spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94,
751-755.
Fernández-Berrocal, P., & Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 421-436.
Fisher, R., Ury, W. L., & Patton, B. (2011). Getting to yes: Negotiating agreement without
giving in. Nueva York: Penguin.
Fuentes, M. (2001). Mediación en la solución de conflictos. La Habana: Centro Félix
Varela Publicaciones Acuario.
Funes, S. (2001). Los Conflictos según el Profesorado: ¿Qué son y cómo resolverlos?
Barcelona, España: Editorial CISS.
García López, R y Martínez Céspedes, R (2001). Los conflictos en las Aulas de ESO; Un
estudio sobre la situación en la Comunidad Valenciana. Valencia, España:
Editorial Lullal.
García, E. C. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes: guía para la
autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona:
Graó
García, M. (2003). Entrenamiento en competencias. Encuentros en Psicología Social, 1(3),
27-32.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 220 -
Cuéllar-Molina, D.G., García-Cabrera, A.M., Déniz-Déniz, M.C. (2015). Inteligencia
emocional y emprendimiento: posibles líneas de trabajo. Cuadernos de
Administración [en linea] 2015, 28 (Julio-Diciembre). Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/205/20543851003.pdf
Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam Books.
(Trad. Castellana. Kairós, 1999).
Goleman, D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Vergara
Goleman, D. (2001a). Emotional Intelligence: perspectives on a theory of performance. En
C. Cherniss y D. Goleman (Eds.). The Emotionally Intelligent in the Workplace (pp.
27-43). San Francisco: Jossey-Bass.
Goleman, D. (2001b). Emotional Intelligence: Issues in Paradigm Building. En C. Cherniss
y D. Goleman (Eds.), The Emotionally Intelligent Workplace (pp. 13-26). San
Francisco: Jossey-Bass
Goleman, D. (2002). Los caminos de la meditación. Barcelona: Kairós.
Gómez Mayorga, C. (2004). Atando sentimientos con palabras: Reflexiones y práctica
sobre los sentimientos. Sevilla: MCEP
Jiménez, M. I., & López-Zafra, E. (2011). Actitudes sociales y adaptación social en
adolescentes españoles: el papel de la inteligencia emocional percibida. Revista de
Psicología Social, 26(1), 105-117.
Kilmann, R. H., & Thomas, K. W. (1977). Developing a forced-choice measure of conflict-
handling behavior: The "MODE" instrument. Educational and Psychological
Measurement, 37(2), 309-325.
Martínez, G. V. (1998). La mediación reparadora como estrategia de control social: una
perspectiva criminológica. Barcelona: Comares.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 221 -
Martínez, J.A. (2010). Relación de la inteligencia emocional con otras variables
personales del alumnado y con los logros académicos en estudiantes de centros
privados de enseñanza universitaria. Tesis doctoral. La Laguna: Universidad de La
Laguna
Mayer, J. D., & Cobb, C. D. (2000). Educational policy on emotional intelligence: Does it
make sense?. Educational Psychology Review, 12(2), 163-183.
Mayer, J.D. (2001). A field guide to emotional intelligence. En J. Ciarrochi, J.P., Forgas, y
J.D. Mayer, (Eds). Emotional Intelligence in Everyday Life (pp. 3-24). Philadelphia,
USA: Psychology Press.
Meisler, G., & Vigoda-Gadot, E. (2014). Perceived organizational politics, emotional
intelligence and work outcomes: empirical exploration of direct and indirect effects.
Personnel Review, 43(1), 116 – 135.
Mena, I., & Valdés, A. M. (2008). Clima social escolar. Santiago: Documentos Valora UC.
Moore, C. (1996). El proceso de mediación. Métodos prácticos para la resolución de
conflictos. Barcelona: Ediciones Granica.
Muldoon, B. (1998). El corazón del conflicto. Barcelona: Paidós.
Narejo Alcázar, N. &Salazar Rodríguez, M. (2002). Vías para abordar los conflictos en el
aula. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado,5(4).Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/o2v5n4.asp
Núñez, A. M. G., Salón, J., Romero, G., & Rosales, V. (2009). Inteligencia emocional e
intuición como plataforma en el manejo del conflicto y negociación. Multiciencias,
9(3), 259-266.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 222 -
Orte Socías, M. D. C., Ballester Brage, L., & Oliver Torelló, J. L. (2003). Estrategias para
la resolución de conflictos. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 14, 6-2.
Ortega, P. (2001). Conflicto, violencia y educación. Actas del XX Seminario
Interuniversitario de Teoría de la Educación, Murcia, 4-6 septiembre 2001. Murcia:
Editorial Caja-Murcia.
Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., & Brackett, M. A. (2008). La inteligencia emocional
como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas
evidencias. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 437-454.
París Albert, S. (2005). La transformación de los conflictos desde la filosofía para la paz.
Tesis doctoral. Universidad Jaume I de Castellón. Disponible en:
http://observatorioperu.com/libros%202010/libro-La%20transformacion%20de% 20
los%20conflictos%20desde%20la%20filosofia.pdf
Pérez, N. y Castejón, J.L. (2006). Relaciones entre la inteligencia emocional y el cociente
intelectual con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista
Electrónica de Motivación y Emoción, 9(22). Disponible en:
http://reme.uji.es/articulos/numero22/article6/numero%2022%20article%206%20
RELACIONS.pdf
Pérez, N. y Castejón, J.L. (2007). La inteligencia emocional como predictor del
rendimiento académico en estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrés, 13(1), 119-
129.
Pérez, N. y Rivera, A. (2009). Las competencias emocionales en los procesos de inserción
laboral. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(3), 251-256.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 223 -
Pérez, V. M. O. (2001). Convivencia escolar: problemas y soluciones. Revista Complutense
de Educación, 12(1), 295-315.
Pertegal-Felices, M. L., Castejón-Costa, J. L., & Martínez, M. Á. (2011). Competencias
socioemocionales en el desarrollo profesional del maestro. Educación XX1, 14(2),
237-260.
Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation
in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European
Journal of Personality, 17(1), 39-57.
Puig Rovira, J.M. (2000). Resolución de problemas y conflictos en el ámbito escolar. I
Congreso de Atención a la Diversidad de la Comunidad Valenciana. Elche. España.
Ramos, B. L., Zamorano, M. Á. S., & Arriagada, K. R. (2005). Los contenidos de expresión
corporal (Vol. 38). INDE
Robins, S. (1994). Administración: teoría y práctica. México: McGraw Hill.
Rosselló, J., & Revert, X. (2014). Modelos teóricos en el estudio científico de la emoción.
Illes Balears: Universidad de les Illes Balears
Rugarcía, A. (1994). La evaluación de la función docente. Revista de la Educación
Superior, 91, 41-50.
Saaty, T. (2013). Los conflictos y su resolución. Poliantea, 1(2), 53-59.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995). Emotional
attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait
Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, Disclosure, & Health (pp.
125-154). Washington: American Psychological Association.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 224 -
Salovey, P., Mayer, J.D., Caruso, D. y Lopes, P.N. (2002). Measuring emotional
intelligence as a set of abilities with the MSCEIT. En S.J. Lopez y C.R. Zinder
(Eds.), Handbook of positive psychology assessment. Washington, DC: American
Psychological Association.
Sánchez, M.P., Rodríguez, M.C. y Padilla, V.M. (2007). ¿La inteligencia emocional está
relacionada con el rendimiento académico? Psicología y Educación, 1(1), 54-66.
Shulman, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la
enseñanza: una perspectiva contemporánea. En M. Wittrock (Ed.), La investigación
en la enseñanza. Tomo I (pp. 9-84). Barcelona: Paidós.
Sierra, J. J. V. (2008). La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y
su vinculación a procesos afectivos grupales, cognitivos y de desempeño Tesis
doctoral. Salamanca, España: Universidad de Salamanca.
Terreros Loyola, M. G., & Peña Coronel, J. D. (2011). Programa de desarrollo de la
inteligencia emocional mediante la técnica del cuento en los niños/as de 9-10 años,
de la escuela fiscal "Julio Abad Chica". Cuenca, Ecuador: Universidad del Azuay.
Thomas, K. W. (1974). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. Tuxedo, Nueva York:
Xicom
Torrego, J. C. (2005). Mediación de conflictos en instituciones educativas: Manual para la
formación de mediadores. Madrid: Narcea.
Trianes, M. (2000). La convivencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe
UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Informe Delors. Madrid:
Santillana/Ediciones UNESCO.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 225 -
Universidad Central del Ecuador (2011). Reglamento Interno para la Evaluación integral
del Desempeño Docente. Quito, Ecuador: UCE. Disponible en: http://aka-
cdn.uce.edu.ec/ares/w/ceia/DAC/Evaluaci%C3%B3n%20Docente/periodo%2016-
17/REGLAMENTO%20DE%20EIDD.pdf
Vicente, M. (2014.) Resolviendo conflictos: mediación escolar. Monografía UR. FP, 2014.
Montevideo, Uruguay: Universidad de Montevideo.
Vintimilla, J. (2010). Principales Convenciones Internacionales sobre Métodos Alternos de
solución de controversias. Tomo II. Quito, Ecuador: AH-Editorial.
Vinyamata, E. (1999). Manual de prevención y resolución de conflictos. Barcelona:
Editorial Ariel.
Vinyamata E. (2001). Conflictología: Teoría y práctica en Resolución de Conflictos.
Barcelona: Ariel.
Vinyamata E. (2003). Tratamiento y transformación de conflictos: Métodos y recursos en
conflictología. Barcelona: Ariel.
Vinyamata, E. (2007). La conflictologia. Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Weisinger, H. (2001). La inteligencia emocional en el trabajo. Madrid, España: Javier
Bergara Editor.
Zaccagnini. J. L. (2004). Qué es la inteligencia emocional: la relación entre pensamientos
y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 226 -
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 227 -
ANEXOS
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 228 -
ANEXO A: ACTA DE CONFIDENCIALIDAD
ACTA DE CONFIDENCIALIDAD
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE Competencias emocionales y la resolución de
conflictos en el aula por parte de los docentes de la Universidad Central.
La presente investigación, tiene como objetivo analizar la relación la inteligencia emocional, los
estilos de afrontamiento de los conflictos y las relaciones interpersonales entre profesores y
alumnos, en una muestra representativa de ambos colectivos de la Universidad Central de Ecuador.
La utilidad de esta investigación es estrictamente científica. Todos los datos obtenidos en la misma serán totalmente confidenciales. Además han de ser tratados estadísticamente como grupo y no a nivel individual; a lo que se compromete el investigador de este proyecto como responsable del mismo. Los objetivos del proyecto y el procedimiento general establecido incluyen la obtención de datos por parte de los docentes así como también del alumnado.
Es por ello que se solicita su conformidad para participar a través de la realización de dos pruebas: una escala sobre metacognición emocional y un cuestionario sobre los estilos para hacer frente a los conflictos. Y que como participante acepte facilitar el acceso a los datos solicitados, con el compromiso expreso del investigador de que esta información será confidencial y utilizada únicamente con fines de investigación.
Por su parte, el equipo investigador se compromete a facilitar de forma personal e individualizada a cada uno de los participantes los resultados, una vez recopilada toda la información necesaria.
El/la participante: El investigador
Fdo. ___________________________ Fdo. Xavier Andrade
Quito, a_____ de_____________ de 2014 E-mail: [email protected]
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 229 -
ANEXO B: INSTRUMENTO: Test TSMM-24
UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ESCALA DE METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTADOS EMOCIONALES
(TMMS-24, adaptada por Fernández Berrocal) Objetivo: Evaluar el nivel de autoconocimiento de los estados emocionales de los docentes de la Universidad Central Datos informativos del docente: Facultad: …………………………………………………………… Carrera………………………………………………………………. Edad: …………………………………………………………… Años de servicio en la universidad: …………………… Desea que los resultados del test se lo haga llegar a su correo: SI ( ) NO ( ) Nombre y Apellido Correo electrónico Instrucciones: Sr./Sra. Docente A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos.
Lea atentamente cada frase e indique el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta. Utilice la siguiente escala
1 2 3 4 5
Nada de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
N° Afirmaciones sobre mis emociones y sentimientos 1 2 3 4 5
1 Presto mucha atención a los sentimientos.
2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones
4 Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de
ánimo.
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
7 A menudo pienso en mis sentimientos.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 230 -
8 Presto mucha atención a cómo me siento.
9 Tengo claros mis sentimientos.
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
11 Casi siempre sé cómo me siento.
12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones
14 Siempre puedo decir cómo me siento.
15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
20 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.
22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.
23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.
Gracias por su colaboración
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 231 -
ANEXO C: Matrices de confiabilidad del test TSMM-24(General y por componente)
Análisis de fiabilidad INSTRUMENTO APLICADO: ESCALA DE METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTADOS EMOCIONALES (TMMS-24, adaptada por Fernández Berrocal) POBLACIÓN: DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR MUESTRA: 325 DOCENTES NÚMERO DE ITEMES: 24 MEDIDA ESTADÍSTICA : ALPHA DE CRONBACH Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 325 100.0
Excluidosa 0 .0 Total 325 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach
N de elementos
.886 24
Análisis de fiabilidad por componente
Componente analizado: Atención emocional Ítemes: p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 325 100.0
Excluidos 0 .0 Total 325 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach
N de elementos
.875 8
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 232 -
Componente analizado: Claridad emocional Ítemes: p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 MEDIDA ESTADÍSTICA : ALPHA DE CRONBACH Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 325 100.0
Excluidos 0 .0 Total 325 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach
N de elementos
.856 8
Componente analizado: Recuperación emocional Ítemes: p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 325 100.0
Excluidos 0 .0 Total 325 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach
N de elementos
.831 8
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 233 -
ANEXO D: Cuestionario Adaptado de Resolución de conflictos
UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO THOMAS-KILMAN Adaptación para docentes
OBJETIVO: Establecer los estilos para hacer frente a los conflictos mediante la identificación de comportamientos individuales de los docentes en situaciones problemáticas en el aula. Datos informativos del docente: Facultad: …………………………………………………………… Carrera………………………………………………………………. Edad: …………………………………………………………… Años de servicio en la universidad: …………………… Desea que los resultados del test se lo haga llegar a su correo: SI ( ) NO ( ) Nombre y Apellido Correo electrónico Instrucciones: Sr/Sra. Docente * Considere situaciones en las cuales se presentan conflictos en el ambiente educativo de la Universidad. ¿Cómo reacciona usted habitualmente en esos casos?
* A continuación encontrará varias frases que describen posibles reacciones. Marque con una (X) en una de las opciones que sea más característica de su comportamiento.
* Conteste con total sinceridad, no existen respuestas correctas ni incorrectas.
* Utilice la siguiente escala de frecuencia:
(S) siempre o muy característico de mí
(CS) casi siempre o algo característico de mí
(AV) a veces o poco característico de mí
(N) nunca o nada característico de mí
N° Recciones frente a situaciones de conflicto S CS AV N
1 En vez de negociar los puntos en desacuerdo, trato de enfatizar los aspectos en que concordamos.
2 Puedo tratar de limar las asperezas y mantener la relación. 3 A veces sacrifico mis propios deseos en favor de los del otro. 4 Trato de no herir los sentimientos del otro. 5 Si hace feliz a la otra persona, podría dejarlo mantener sus puntos de vista.
6 Al iniciar negociaciones trato de ser considerado respecto de los deseos de la otra persona.
7 Si la posición de la otra persona parece serle muy importante, trato de cumplir sus deseos.
8 Trato de tomar en cuenta todos los puntos que me preocupan a mí y al otro. 9 Consistentemente, busco la ayuda del otro para encontrar una solución. 10 Le expreso mis ideas y solicito las suyas. 11 Siempre me inclino por una discusión directa del problema.
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 234 -
12 A menudo me preocupo de satisfacer todos nuestros deseos.
13 Siempre comparto el problema con la otra persona de manera que podamos resolverlo.
14 Trato de resolver nuestras diferencias en forma inmediata. 15 Trato de imponer mi posición. 16 Trato que todas las dudas y problemas salgan a la superficie en forma inmediata. 17 Hago esfuerzos para salirme con la mía. 18 Soy decidido para lograr mis objetivos. 19 Hago presión por mis puntos de vista. 20 Trato de demostrarle la lógica y los beneficios de mi posición. 21 Impongo mis deseos. 22 Trato de buscar una solución de compromiso. 23 Cedo en algunos puntos a cambio de lograr otros.
24 Le acepto al otro algunos de sus argumentos si él me permite mantener algunos de los míos.
25 Propongo una posición intermedia. 26 Trato de encontrar una combinación justa de ganancias y pérdidas para ambos. 27 Trato de encontrar una posición que sea intermedia entre la mía y la de él. 28 Trato de que los demás asuman una solución de compromiso.
29 Hay oportunidades en que dejo que otros asuman la responsabilidad para resolver el problema.
30 Trato de hacer lo que pueda para evitar tensiones inútiles. 31 Trato de evitarme desagrados. 32 Trato de postergar el tema hasta que haya tenido tiempo para meditarlo. 33 Siento que no vale la pena preocuparse de las diferencias. 34 A veces evito tomar posiciones que puedan crear controversia. 35 Trato de evitar crearme situaciones desagradables a mí mismo.
Gracias por su colaboración
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 235 -
ANEXO E: Matrices de confiabilidad del cuestionario de Resolución de conflictos
(General y por componente)
Análisis de fiabilidad INSTRUMENTO APLICADO: CUESTIONARIO DE THOMAS-KILLMAN
(Adaptado por el investigador) POBLACIÓN: DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR MUESTRA: 325 DOCENTES NÚMERO DE ITEMES: 35 MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Escala: TOTAL DE PRUEBA A DOCENTES
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 315 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 315 100.0
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.933 35
Análisis de fiabilidad por componente
Componente analizado: Acomodación Ítemes: p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.851 7
Componente analizado: Colaboración
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 236 -
Ítemes: p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.820 7
Componente analizado: Competición Ítemes: p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.815 7
Componente analizado: Compromiso Ítemes: p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.794 7
Componente analizado: Evitación Ítemes: p29 p30 p31 p32 p33 p34 p35
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH Escala: EVITACION
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.733 7
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 237 -
ANEXO F: Solicitud para utilizar los resultados de Evaluación Docente:
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 238 -
ANEXO G: Oficio de aceptación para utilizar los resultados de la evaluación docente
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 239 -
ANEXO H: Instrumento de Evaluación del Desempeño Docente por parte de los estudiantes
1 Entregó el sílabo de la asignatura a los estudiantes, al inicio del semestre.
2 Analizó el sílabo de la asignatura, junto a los estudiantes.
3 Cumplió con la programación del sílabo de la asignatura.
4 Informó sobre los propósitos y horarios de tutorías académicas.
4 3 2 1
S CS AV N
5 Atendió las tutorías académicas a los estudiantes en los horarios establecidos.
6 Cumplió el horario de clases establecido.
7 Registró la asistencia de los estudiantes en cada clase.
8 Se relacionó con los estudiantes con respeto dentro y fuera del aula.
9 Propició el diálogo en el desarrollo de clases.
10 Generó un ambiente de confianza en el aula.
11 Fomentó equidad de género en las actividades académicas.
12 Demostró que sus clases fueron planificadas y no improvisadas.
13 Demostró dominio de la asignatura.
14 Desarrolló la asignatura util izando diferentes estrategias metodológicas.
15 Mantuvo el interés del estudiante durante el trabajo académico.
16 Promovió actividades participativas durante el proceso de interaprendizaje.
17 Utilizó la investigación para construir y reconstruir los aprendizajes.
18 Fomentó el trabajo en equipo.
19 Utilizó las TICs, como recurso didáctico en el trabajo académico.
20 Llevó un registro (portafolio) de sus aportes en el semestre.
21 Tomó en cuenta todos los aportes para el promedio final de calificaciones
22Permitió a los estudiantes revisar oportunamente las pruebas y actividades
complementarias de evaluación aplicadas.
23 Rectificó la calificación ante la evidencia de un error.
24Evaluó los resultados de aprendizaje con técnicas y actividades que constan en
el sílabo.
25 Utilizó los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje.
26 Cumplió con los resultados de aprendizaje planificados en el sílabo.
27 Desarrolló los valores en base al ejemplo.
28 Evitó todo tipo de discrimen: religioso, étnico, político y género.
29 Promovió buenas relaciones interpersonales en el ambiente académico.
30 Satisfizo sus expectativas la labor del docente.
31 Contribuyó a su crecimiento personal y profesional la labor del docente.
III. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ASPECTOS INDICADORES
ESCALAS DE VALORACIÓN
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
POR EL ESTUDIANTE
COMISIÓN DE EVALUACIÓN INTERNA
4 1SI
FEIDD - 001INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Señor Estudiante: La Universidad Central del Ecuador, se encuentra ejecutando el proceso de mejoramiento académico; en esta
oportunidad el presente instrumento está orientado a evaluar la Función Docencia del "Desempeño Integral del Docente". La información
tiene el carácter de confidencial y reservada, por lo cual se le solicita que, aplicando las instrucciones, responda las preguntas con la
mayor objetividad y honestidad.
EVALUACIÓN
NIVEL DE
SATISFACCIÓN DEL
ESTUDIANTE
ACTITUD DEL
DOCENTE HACIA EL
ESTUDIANTE
METODOLOGÍA Y
RECURSOS
DIDÁCTICOS
COMPROMISO
INSTITUCIONAL Y
VALORES ÉTICOS
CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES
II. INSTRUCCIONES
2. Del indicador 1 al 4 la escala es: 4 = SI , 1 = NO
3. Del 5º indicador en adelante, la escala a util izarse es :
Nº
4= Siempre (S), 3= Casi Siempre (CS), 2= A Veces (AV), 1= Nunca (N)
1. A continuación se presentan varios indicadores. Marque con una ( X) en la casil la que coincida con su criterio.
NO
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 240 -
ANEXO I: Matrices de confiabilidad del cuestionario del Instrumento de Evaluación del
Desempeño Docente por parte de los estudiantes (General y por componente)
Análisis de fiabilidad
INSTRUMENTO APLICADO: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
POR PARTE DE ESTUDIANTES POBLACIÓN: DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR MUESTRA: 195 DOCENTES NÚMERO DE ITEMES: 31 MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Todo el instrumento
Resumen del procesamiento de los casos
N % Casos Válidos 195 100.0
Excluidos 0 .0 Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.928 31
Análisis de fiabilidad por componente
Componente analizado: Cumplimiento de obligaciones Ítemes: p1 p2 p3 p4 P5 P6 P7
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 241 -
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.696 7
Componente analizado: Actitud del docente hacia los estudiantes Ítemes: p8 p9 p10 p11
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.816 4
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 242 -
Componente analizado: Metodología y recursos que utiliza el docente Ítemes: p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.875 8
Componente analizado: Evaluación de aprendizajes Ítemes: p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.830 7
Componente analizado: Compromiso institucional
TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES
- 243 -
Ítemes: p27 p28 p29
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.637 3
Componente analizado: Compromiso institucional Ítemes: p30 p31
MEDIDA ESTADÍSTICA: ALPHA DE CRONBACH
Resumen del procesamiento de los casos N %
Casos Válidos 195 100.0
Excluidosa 0 .0
Total 195 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.920 2