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La institución educativa: una organización que aprende desde la reflexión colectiva sobre las prácticas.

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

Estimados Equipos de Conducción Institucional:

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La evaluación educativa permite dar cuenta de múltiples dimensiones de la realidad educativa característica de cada institución. Desde la Dirección del Nivel, se propone el dispositivo que se presenta a continuación, en el que se explicitan dimensiones de análisis que ponen en diálogo las condiciones de enseñanza con los aprendizajes que suceden. De tal manera que, los indicadores que se recorren desde una ponderación cuanti y cualitativa, se centralizan en revelar el lugar y el modo en que acontece la tarea pedagógica en el Jardín de Infantes. La posibilidad de “leer” la situación resulta signifi-cativa, siempre y cuando involucre a todo el colectivo institucional y derive en una instancia posterior de toma de decisio-nes, que impacte quebrando los sentidos y significados transitados, para consensuar formas de acción superadoras.

Esta propuesta se enmarca en consonancia con lo que se explicita en el Reglamento General de las Instituciones edu-cativas (Decreto 2299/11), en referencia a la autoevaluación institucional:

“Artículo 117°. La Institución educativa, como organización que aprende, debe desarrollar dentro de su Proyecto Institucio-nal, mecanismos y procesos de auto-evaluación.

Artículo 118°. La autoevaluación institucional será tanto cualitativa como cuantitativa y tendrá como finalidad revisar prác-ticas pedagógicas, de gestión y mejorar los rendimientos académicos.

Artículo 119°. Serán condiciones para el proceso de autoevaluación institucional y su mejor realización: 1. comprometer a todos los actores de la comunidad educativa y sistematizar la reflexión colectiva sobre las prácticas, los procesos y los resulta-dos; 2. basar el análisis en la realidad institucional, las variables socio comunitarias y los objetivos del Proyecto Institucional; 3. prever estrategias que permitan su realización como proceso, particularmente al inicio y fin de cada Ciclo lectivo.”

Y en cumplimiento de las condiciones de trabajo que se especifica en uno de los Propósitos de la Educación Inicial en rela-ción con los equipos de trabajo: “Fomentar la constitución de equipos de trabajo que organicen en forma democrática su pro-yecto institucional educativo, con una participación activa en la definición y realización de una propuesta formativa” (Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución 5024/18, p.21).

2 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

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3Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

Zarate Tigre Los Hornos

Ituizangó Arrecifes

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La Gestión pedagógica institucional.

Proyecto institucional.

Indicadores a ponderar:

Marcación*

2. Está parcialmente escrito. Ha sido elaborado por el equipo de conducción. Tiene entre uno y dos ejes que encuadran algunas actividades institucionales y de sala.

4. Está escrito. Ha sido elaborado y revisado periódicamente por el colectivo institucional. Se visibilizan claramente los problemas y/o ejes desde los que se articulan las proyecciones institucionales y de salas. Tiene un alto impacto en las prácticas pedagógicas y en la cultura institucional, así como también en la comunidad.

3. Está escrito. Ha sido elaborado por el equipo de conducción institucional. Se sostiene como identidad de la institución y anualmente se le incorporan actualizaciones. Aparecen ejes que encuadran e impactan en proyecciones de salas.

1. No está escrito. Lo que se nombra como proyecto Institucional es la compilación de las planificaciones anuales de las salas.

* Marca con una X la opción que corresponda

Plan de continuidad pedagógica.


Marcación*

1. No se presenta escrito.

2. Se presenta escrito en las planificaciones de las docentes. Se definen intervenciones decididas por cada docente.

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4. Se presenta escrito respondiendo a las problemáticas que se definen en el diagnóstico institucio-nal. Desde un análisis institucional exhaustivo sobre la discontinuidad de las trayectorias educati-vas. Se desprenden intervenciones con alto impacto para garantizar la continuidad pedagógica (propuestas para el hogar/propuestas para conservar la memoria didáctica en la sala,etc).


3. Se presenta escrito. Definen intervenciones para toda la institución a fin de garantizar la continuidad de las trayectorias.

Circulación del saber didáctico construido.


Marcación*

4. Se concretan múltiples intervenciones anticipadas para hacer circular el saber didáctico que se construye en la institución, compartiendo también experiencias didácticas significa-tivas con otras instituciones del Nivel Inicial. Esta circulación se entrama fuertemente en la cultura escolar y en la producción material institucional (por ejemplo: carteleras con docu-mentación pedagógica sobre proyecciones didácticas de las salas/escenarios instituciona-les convocantes)

3. Se realizan reuniones mensuales en las cuales se socializan experiencias didácticas. Algunas docentes socializan experiencias didácticas en las carteleras institucionales.

1. No se socializan experiencias entre las docentes. Aparecen algunas experiencias didácticas en las carteleras.


2. Se socializan experiencias entre algunas docentes. Aparecen algunas experiencias didácticas en las carteleras.

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Tiempos pedagógicos institucionales.


Marcación*

2. En las salas todos los tiempos se intervienen con propuestas de enseñanzas.

4. Todos los tiempos institucionales y los ámbitos de experiencias que transitan los niños en el Jardín de Infantes, se enriquecen desde propuestas de enseñanzas sistemáticas y soste-nidas.

3. Los tiempos pedagógicos institucionales se intervienen desde propuestas de enseñanza. El tiempo de experiencias cotidianas sólo se interviene en oportunidades específicas.

1. En las salas todos los tiempos se intervienen con propuestas de enseñanza, a excepción de los tiempos que se corresponden con las experiencias cotidianas que no se intervienen con propuestas de enseñanza.


La alfabetización cultural.


Marcación*

1. Algunas de las propuestas de enseñanza que enriquecen los ámbitos de experiencias en las salas, potencian la alfabetización cultural en su sentido amplio, en miras de que los ni- ños se apropien de diversidad de lenguajes (oral/escrito/matemático/artístico/digital/etc.).

2. Las propuestas de enseñanza que enriquecen los ámbitos de experiencias en algunas salas, así como también algunos ambientes áulicos, potencian la alfabetización cultural en su sentido amplio, en miras de que los niños se apropien de diversidad de lenguajes (oral/escrito/matemático/ artístico/digital/etc.) recuperando sus repertorios y desde allí ampliándolos.

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4. Las propuestas de enseñanza que enriquecen los ámbitos de experiencias en toda la institución así como también el ambiente institucional, potencian ampliamente la alfabetización cultural en su sentido amplio, en miras de que los niños se apropien de diversidad de lenguajes (oral/ escri-to/matemático/artístico/digital/ etc.) recuperando sus repertorios y desde allí ampliándolos.


3. Las propuestas de enseñanza que enriquecen los ámbitos de experiencias en toda la institución, potencian la alfabetización cultural (incluyendo los lenguajes: artístico/matemático/oral/escrito/etc.).

El juego como actividad y contenido privilegiado.


Marcación*

4. Las propuestas que se desarrollan en toda la institución potencian el juego como conteni-do y actividad privilegiada siendo un eje institucional que transversaliza y convoca proyeccio-nes didácticas específicas en cada sala.Todos los espacios institucionales aparecen alta-mente intervenidos con sentido lúdico.

3. Las propuestas que se desarrollan en toda la institución potencian el juego como actividad privilegiada.

1. Las propuestas que se desarrollan en algunas salas potencian el juego desde proyeccio-nes específicas.


2. Las propuestas que se desarrollan en algunas salas, potencian el juego como actividad y contenido privilegiado. Algunos espacios áulicos aparecen altamente intervenidos con sentido lúdico.

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La multitarea como organización de la enseñanza privilegiada.


Marcación*

2. La multitarea se ha comenzado a transitar en las salas como forma de organizar algunas propuestas.

4. La multitarea representa en toda la institución, la forma de organización privilegiada, siendo un eje transversal que se sostiene y proyecta en actividades institucionales sistemáti-cas y sostenidas (por ejemplo: en sesiones simultaneas de lectura/escenarios lúdicos simul-táneos/etc.) favoreciendo en los niños la elección de propuestas y espacios.

3. La multitarea se sostiene con alguna sistematicidad en las salas, y en ocasiones es la forma de organizar propuestas institucionales.

1. Resulta muy dificultoso incorporar la multitarea como forma de organización de la enseñanza.


La relación entre la evaluación de los aprendizajes con la enseñanza.


Marcación*

1. Las docentes de cada sala evalúan de las huellas de aprendizaje en los cortes trimestra-les de evaluación.

2. Las docentes de cada sala analizan la evaluación de las huellas de aprendizaje para seguir decidiendo sobre los trayectos de enseñanza planificados.

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4. Institucionalmente se organizan tiempos y espacios sistemáticos en los que se analiza la evalua-ción de las huellas de aprendizajes para decidir sobre los trayectos de enseñanza planificados.


3. Por pares pedagógicos y en cada corte de evaluación, se analiza la evaluación de las huellas de aprendizaje para seguir decidiendo sobre los trayectos de enseñanza planificados.

El Clima institucional como ambiente propicio para aprender y enseñar.


Marcación*

4. Institucionalmente se han celebrado acuerdos para sostener y promover un clima institu-cional respetuoso de la diversidad, democrático y pluralista, que se afirme y concrete en el respeto por los derechos y en el cumplimiento de las obligaciones de todos los actores institucionales.

3. Institucionalmente se está trabajando sobre acuerdos para favorecer el clima institucional.

1. El clima institucional, no se considera como una variable de intervención de la gestión.


2. Institucionalmente se visibiliza la necesidad de acordar algunas cuestiones para favorecer el clima institucional, pero aun no se ha decidido la forma de intervención.

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Relación Jardín de Infantes con familia y comunidad.


Marcación*

4.Con el colectivo institucional se han acordado las intervenciones que se consideran como las más adecuadas para favorecer lazos de complementariedad con las familias en torno a la educación de sus hijos, revisando y evaluando periódicamente el impacto de las mismas. Así como también, se ha decidido el eje institucional desde el que se proyecta pedagógicamente la relación con la comunidad.

3. Cada docente de sala plantea las intervenciones que considera más adecuada para favorecer los lazos de complementariedad con las familias en torno a la educación de sus hijos, con supervisión del equipo de conducción.

1. Las aperturas a la familia y a la comunidad, se van desarrollando según las necesidades específicas de cada sala.


Los tiempos pedagógicos de la gestión.


Marcación*

1. La mayor parte del tiempo de gestión lo insume la tarea administrativa.

2. No se alcanza a realizar observaciones de las propuestas en sala.

2. Cada docente plantea las intervenciones de apertura a las familias y a la comunidad de acuerdo con sus proyecciones didácticas.

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4. Hay un tiempo diario dedicado e impostergable que se concentra a observar cómo suceden los aprendizajes en diversos tiempos institucionales, poniendo en relación aquello que se ha planifica-do con los aprendizajes que posibilita.


3. Se observan situaciones de sala, con una frecuencia interrumpida por emergentes.

¿Qué nos dicen los datos sobre la gestión pedagógica institucional?

Desde los datos cualificados en las variables que se exponen para recorrer la dimensión:

Identifique la problemática que considera más relevante como desafío/s de gestión. Describa relacionando posibles causas del estado de la situación.

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¿Qué nos proponemos desde el estado de situación relevada desde estos datos?

Proponga intervenciones puntuales para revertir/ sostener/ y/ o progresar el estado de la situación, definiendo la imagen “objetivo” o “futuro” a la que se apuntaría y que retomaría en su Proyecto Educativo de Supervisión.

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Articulación inter institucional con el Nivel Primario.

Proyecto Educativo Inter institucional.


Marcación*

1. Está parcialmente escrito y resulta muy difícil de concretar.

Las trayectorias educativas como continuum.

JIRIMM 7 - EP 19 - Laprida JI 904 - EP 28 - La Plata

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4. Los acuerdos didácticos que definen la articulación intra institucional se construyen y evalúan con el colectivo institucional para garantizar que los niños se apropien de los contenidos del DC en el desarrollo de capacidades y en experiencias significativas durante toda su trayectoria durante el Segundo Ciclo del Nivel Inicial.


3. Se han comenzado a elaborar acuerdos didácticos para definir las acciones de articulación intra institucional.

Articulación intrainstitucional

Acuerdos didácticos


Marcación*

1. Sostener la articulación intra institucional se dificulta por los cambios de personal

2. Se realizan algunos encuentros con el personal para compartir las planificaciones de los docentes de las distintas salas.

4. Está escrito, se concreta con continuidad y con evaluaciones periódicas, y representa una temática que convoca a ambas instituciones con alto impacto en las trayectorias educativas y en la comunidad.

3. Está escrito, se reactualiza anualmente con los actores involucrados y logra continuidad.


2. Está escrito, pero la concreción se discontinúa por los emergentes institucionales.

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Articulación inter institucional. Trabajo en red en torno a algunas trayectorias educativas.

Gestiones del equipo de conducción.


Marcación*

4. Se sostienen acciones planificadas y evaluadas periódicamente que articulan con Organismos y/o Instituciones para sostener la integralidad de las trayectorias educativas en un trabajo abor-dado sistemáticamente con el colectivo institucional.

3. Se están sosteniendo articulaciones con algunos de los Organismos y /o Instituciones mencio-nadas en el ítem anterior, y se han comenzado a abordar acciones conjuntas con el colectivo institucional.

1. No se realizan gestiones de articulación inter institucional, porque aún no se ha considerado la necesidad.


2. Se ha comenzado a articular con algunos Organismos y/o instituciones (Por ejemplo: Servicio Local de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños/Centros de Salud/Centro Educativo Complementario / entro de Estimulación y Atención Temprana/Escuela de Educación Especial/otros) en torno a algunas trayectorias educativas.

Continuidad en la asistencia de los niños al Jardín de Infantes.

Porcentaje de asistencia de los niños en la institución (Considere el periodo desde el inicio del ciclo lectivo hasta el XX/ XX/ XXXX)

Indicadores a ponderar en los JI CATEGORIA: URBANA

Marcación*

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4. De la cantidad de días los niños que concurren a la institución han asistido entre un 85% y 100%.


3. De la cantidad de días los niños han asistido entre un 51% y 84%.

Porcentaje de asistencia de los niños en la institución (Considere el periodo desde el inicio del ciclo lectivo hasta el XX/ XX/ XXXXX)

Indicadores a ponderar en los JI CATEGORIA: RURAL/de ISLA

Marcación*

1. De la cantidad de días los niños han asistido en un porcentaje menor al 30%.





1. De la cantidad de días los niños han asistido en un porcentaje menor al 30%.

4. De la cantidad de días los niños que concurren a la institución han asistido entre un 85% y 100%.

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Causales de Inasistencias de los niños en la institución

Indicadores a ponderar en los JI CATEGORIA URBANO

Causales: Enfermedad de los niños

Intrasitabilidad de los caminos

Situaciones climáticas

Razones de orga-nización familiar

Otras /desconocidas

Porcentaje de inasistencias

Marcación*

Menor al 30%………....……….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%………....……….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 51% y 84%………....……….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%………....……….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................


Indicadores a ponderar en los JI CATEGORIA RURAL/ISLA.

Causales: Enfermedad de los niños

Razones de organi-zación familiar

Otras

Porcentaje de inasistencias

Marcación*

Menor al 30%………....……….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%………....……….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

Falta de transporte Intransitabilidad de los caminos/vías de acceso que impiden que los docentes lle-guen al JI/ JIRIMM

Intransitabilidad de los caminos/vías de acceso que impiden que los niños lleguen al JI/ JIRIMM

Menor al 30%…………….....….

Entre un 31% y 50%......................

2. Han egresado muchos más niños de los que han ingresado niños, reduciendo la matrícula hasta un 30%.

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Menor al 51% y 84%………....……….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%………....……….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%…………….....….

Entre un 85% y 100%......................

Menor al 51% y 84%………....……….

Entre un 85% y 100%......................

4. Han ingresado niños, sin registrarse egresos, incrementando la matrícula.


3. Han ingresado y egresado niños, manteniendo la matrícula estable.

Movimientos de alumnos (relación ingreso/ egreso desde el principio del Ciclo lectivo hasta el XX/XX/XXXX)

Indicadores a ponderar en los JI CATEGORIA: RURAL/de ISLA

Marcación*

1. Han egresado muchos más niños que los que han ingresado, reduciendo la matrícula hasta un 50%.

JI 901 - Roque Pérez JIRIMM 11 - Chivilcoy JI 909 - Patagones

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Aprendizajes de los alumnos (considerando los aprendizajes de los alumnos que egresan del Segundo Ciclo del Nivel Inicial)

Experiencias de descubrimiento del entorno.


Marcación*

4. Alcanzaron a construir saberes sobre su entorno inmediato y también sobre otros entornos muy desconocidos para ellos en múltiples experiencias interdisciplinarias (salidas educativas/ indagacio-nes con fuentes diversas/ registro y comunicación de los saberes construidos en distintos lenguajes) desarrollando las capacidad de resolver los problemas planteados, autogestionando las formas de resolución y comunicación y argumentando sus posicionamientos.

3. Alcanzaron a construir saberes sobre algunos entornos inmediatos en experiencias interdis-ciplinarias (salidas educativas/ indagaciones con fuentes diversas/ registro y comunicación de los saberes construidos en distintos lenguajes) desarrollando la capacidad de resolver los problemas que se plantearon.

1. Alcanzaron a construir saberes sobre algunos entornos desde el área curricular de Ambiente Natural y Social, pero sin poder acceder a experiencias de salidas educativas


2. Alcanzaron a construir saberes sobre algunos entornos inmediatos desde el área curricular de Ambiente Natural y Social, a través de algunas salidas educativas.

Experiencias en el ámbito cotidiano.


Marcación*

1. Están construyendo saberes para desempeñarse con autonomía dentro de la sala.

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4. Construyeron saberes que les permiten un desempeño autónomo y colaborativo tanto en la sala como en toda la institución, autogestionando las formas de resolución de los problemas que se plantean, desde la argumentación y la comunicación con pares y adultos.

3. Construyeron saberes que les permiten un desempeño autónomo y colaborativo dentro de la sala, resolviendo los problemas que se plantean desde la argumentación y la comunicación.


2. Construyeron saberes que progresivamente les permiten desempeñarse con autonomía dentro de la sala y resolver algunos problemas.

Experiencias en el ámbito de experiencias estéticas.


Marcación*

4. Se apropiaron de múltiples formas de comunicarse estéticamente a través de producciones individuales, y grupales autogestionadas (en lenguaje musical, literario, corporal, plástico, digital) y en ámbitos institucionales enriquecidos estéticamente.

3. Se apropiaron de formas de comunicarse estéticamente a través de producciones individua-les y grupales en algunos de los lenguajes, en ámbitos de sala enriquecidos estéticamente.

1. Se apropiaron de algunas formas de comunicarse estéticamente en plástica y música.


2. Se apropiaron de algunas formas de comunicarse estéticamente a través de producciones individuales en algunos de los lenguajes.

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Experiencias en el ámbito de experiencias de juego.


Marcación*

4. Se apropiaron de variados guiones de juegos dramáticos (desde textos literarios/ contextos aborda-dos en propuestas para descubrir entornos próximos y lejanos); de diversas de formas de juegos de construcción con multiplicidad de materiales; y de un repertorio variado de juegos reglados, tradicio-nales y juegos motores en ambientes institucionales diseñados con sentido lúdico, desarrollando la capacidad de comunicarse y de argumentar en la resolución de los problemas que se plantean y auto gestionando sus aprendizajes.

3. Se apropiaron de algunos guiones de juegos dramáticos, experimentando algunas formas de juegos de construcción con materiales didácticos, y aprendieron juegos reglados y tradicio-nales, en un ámbito de sala intervenido (por ellos y por los docentes) con sentido lúdico. También desarrollaron juegos motores.

1. Se apropiaron de algunos guiones de juegos dramáticos, experimentando los juegos de construcción con los materiales de la sala, aprendiendo además algunos juegos reglados y tradicionales.


2. Se apropiaron de guiones de juegos dramáticos, experimentando algunas formas de juegos de construcción con materiales didácticos, y aprendieron algunos juegos reglados y tradicionales, en un ámbito de sala que ocasionalmente ellos intervienen con sentido lúdico.

Experiencias en el ámbito de experiencias de comunicación.


Marcación*

1. Se apropiaron de algunas formas de comunicación desde los lenguajes (oral, escrito, matemático, plástico, musical) en diversas situaciones de sala.

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2. Se apropiaron de algunas formas de comunicación desde los lenguajes (oral, escrito, matemático, plástico, musical) en diversas situaciones. Argumentando y resolviendo los problemas planteados.

¿Que nos dicen los datos sobre las trayectorias educativas como continuum?

3. Se apropiaron de algunas formas de comunicación desde los lenguajes (oral, escrito, matemáti-co, plástico, musical) en diversas situaciones. Argumentando y resolviendo los problemas plantea-dos en forma colaborativa, en un ambiente de sala altamente comunicativo.

4. Se apropiaron de múltiples formas de comunicación, desde distintos lenguajes (musical, literario, oral, escrito, matemático, digital, plástico, corporal) y en diversas situaciones. Argumentando y resol-viendo los problemas planteados en forma colaborativa y autogestionando sus aprendizajes en am-bientes institucionales altamente comunicativos.

Identifique la problemática que considere más relevante como desafío de gestión. Describa relacionando posibles causas del estado de la situación.

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Desde los datos cualificados y cuantificados en las variables que se exponen para recorrer la dimensión:

¿Qué nos proponemos desde el estado de situación relevada desde estos datos?

Proponga intervenciones puntuales para revertir/sostener y/ o progresar el estado de la situación, definiendo la imagen “objetivo” o “futuro” a la que se apuntaría y que retomaría en su Proyecto Educativo de Supervisión.

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JI 904 - Marcos Paz

JI 906 “Granaderos de San Martín”- Chivilcoy

JI 902 “Merceditas de San Martín” - DaireauxJI 921 “Patagonia” - LanúsJI 907 - Dufaur

JI 938 de Pte Derqui, B° La EscondidaJI 918 - Quilmes

JI 917 - General Villegas

Hasta aquí hemos transitado un camino que exige ser habilitado desde la oportunidad”. La oportunidad de volver a escribir otras historias, valorando lo construido, el esfuerzo colectivo, y la capacidad que se gesta en cada Jardín de Infantes para pensar y concretar propuestas de educación situadas e integrales. Reconocer los desafíos de gestión, implica identificar que existe una situación que se puede nombrar como “problema”, es decir que entre la realidad observada y aquello que se distingue como ideal (desde referentes normativos/curriculareso representaciones sociales de los actores que intervienen) se advierte una brecha, una distancia. Esa brecha o distancia demanda ser explicada desde algunas hipótesis causales o multicausales. Pero si bien la mirada analítica o explicativa permite develar un escenario, necesita ser superada propositivamente. Trascender de un estado de gestión reactiva (que funciona ante la demanda) a una gestión proactiva, en la que la agenda de prioridades sea anticipada por la institución decidiendo “lo importante” más allá de la urgencia, desde una gestión que construya un sentido compartido para comenzar a trazar propuestas para mejorar, sostener o rectificar rumbos en la trama pedagógica en los Jardines de Infantes. Propuestas que seguramente no serán lineales, que necesitarán ajustes y revisiones periódicas, acompasan-do el dinamismo propio de las instituciones, e interpelando supuestos, prácticas y culturas escolares.

Si ya podemos nombrar la realidad: ¿Qué propuesta educativa y en qué condiciones sucede hoy?

Podremos entonces proyectar: ¿Qué propuesta educativa y en qué condiciones creemos y queremos que debe suceder?

Promoviendo el compromiso del colectivo institucional en torno a: ¿Qué acuerdos institucionales y qué intervencio-nes permitirán avanzar hacia ese estado de situación?

Seguimos entonces, en palabras de Blejmar (2016 ) en “(…)el juego del cambio, que implica honrar nuestras historias y tradiciones como personas, profesionales y argentinos, pero al mismo tiempo “no cargar” con lo que ya no nos motiva de estas historias, para poder seguir una búsqueda constante e incesante de nuevas alternativas y posibilidades, en función de mejorar nuestro hecho educativo”.


Consideraciones finales para seguir construyendo oportunidades de gestión.

“Cuando eso que molesta se hace pregunta, cuando ya no es malestar sino una condición que exige ser pensada, entonces estamos frente a una oportunidad (…).” (Duschatzky y otros, 2010)

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- Batiuk, V y Coria, J: (2015) “Las oportunidades educativas en el Nivel Inicial. Aportes para mejorar la enseñanza.”.OEI. Unicef. Argentina. Disponible en:

http://oei.org.ar/lineas_programaticas/documentos/EDUCACION_Las_oportunidades__educativas_nivelinicial_UNICEF_OEI.pdf

- Blejmar, B (2005): “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Cap.13: La gestión como construcción de futuros. Acerca del sentido y la visión. Buenos Aires. Novedades Educativas.

- Blejmar, B. y Pitluk, L. (2016): “Dialogando acerca del rol directivo y la gestión escolar en el Nivel Inicial” en “La Gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer y estar bien”(coord. Pitluk, L). Homo Sapiens Ed. Rosario. Argentina.

- DGC y Educación: 5ta. Jornada institucional “La autoevaluación institucional como posibilidad de construir futuro desde el presente”. DEI. DFC. Subsecretaría de Educación. La Plata, Diciembre 2018. Disponible en:

https://drive.google.com/open?id=11wevKAJwLsO0hLifhzUKXlr-IK8o6ti_

- Dirección General de Cultura y Educación (2018): “Marco Curricular Referencial”. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. La Plata. Argentina. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf

- Dirección General de Cultura y Educación (2019): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. Dirección General de Cultura y educación de la provincia de Buenos Aires. La Plata, Argentina. Disponible en:

http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf

- Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Primer documento de acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular”. Dirección Educación Inicial Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/implementacion_del_diseno.pdf

- Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. Dirección Educación Inicial Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:

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Bibliografía

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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/implementacion_del_diseno.pdf

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- Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Entramando los recorridos”. Dirección Educación Inicial Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:

http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/entramando_recorridos_doc_acompanamiento_dc.pdf

- Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Victoria Abregú: “Gestionar la escuela: hacer que el aprendizaje suceda”. OEI, Buenos Aires. Argentina. Disponible en:

https://portaldelasescuelas.org/wp-content/uploads/2016/03/El_rol_del_equipo_directivo.pdf

- Duschatzky, S; Farrán, G. y Aguirre, E. (2010):“Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo” Paidós. Colección Voces de la educación. Buenos Aires, Argentina.

- Pitluk, L. (2016). “Los directores como posibilitadores de las tareas y responsables de la coherencia institucional” en La gestión escolar: El desafío de crear contextos para hacer y estar bien. (Coord. Pitluk, L) Buenos Aires: Homo Sapiens Edicio-nes. Argentina.


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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/entramando_recorridos_doc_acompanamiento_dc.pdf

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