la implementaciÓn de un taller de animaciÓn a la lectura
TRANSCRIPT
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN TALLER DE ANIMACIÓN A
LA LECTURA COMO ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE
LECTORES EN UNA ESCUELA PRIMARIA RURAL MULTIGRADO
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
AUTOR: JESÚS ALFREDO TOLEDO LÓPEZ
ASESORA: ROSA GARCÍA TORRES
Monterrey, Nuevo León. Mayo 2007
ii
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN TALLER DE ANIMACIÓN A LA
LECTURA COMO ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE
LECTORES EN UNA ESCUELA PRIMARIA RURAL MULTIGRADO
Tesis presentada
Por
Jesús Alfredo Toledo López
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Mayo, 2007
iii
Dedicatorias y Agradecimientos
Dedico este trabajo a mis queridos padres, Adelicia y Alfredo por el apoyo moral
que desde el primer día de existencia me han brindado. A ti madre, por haberme dado la
vida, por apoyar cada una de mis decisiones y, por tu comprensión y amor incondicional.
A ti padre, por enseñarme con el ejemplo, a ser una persona responsable y a no rendirme
ante las adversidades.
Dedico de manera especial este trabajo a mi amada esposa y a mi hijo, Patricia y
Josué por quienes encuentro un sentido personal a cada una de las acciones que
emprendo en todos los ámbitos de mi vida pues su sola presencia representa mi mayor
logro y satisfacción. Agradezco a Dios por haber colocado en mi camino a estas
personas fundamentales para mi existencia y por haberme dado una vida llena de
oportunidades y experiencias.
Asimismo, agradezco a cada uno de mis asesores y asesoras que a lo largo de
este estudio de postgrado me brindaron oportunidades para compartir experiencias y
desarrollar nuevos aprendizajes en torno a esta importante labor de enseñar. En especial
agradezco a mi asesora Rosa García Torres por el apoyo brindado en la elaboración de
este proyecto.
Mis sinceros agradecimientos a Teresa Moreno, Gabriela Figueroa, y a cada una
de las responsables en el convenio ITESM-IEEPO por haberme brindado los apoyos
académicos y económicos que hicieron posible el desarrollo de este importante proyecto
en mi formación académica.
iv
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN TALLER DE ANIMACIÓN A LA LECTURA
COMO ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES EN UNA
ESCUELA PRIMARIA RURAL MULTIGRADO
Resumen
La realización de lecturas autónomas y eficientes por parte de los alumnos
representa uno de los objetivos fundamentales de la educación primaria dada su
trascendencia en el aprendizaje de diversos tipos de contenidos y conocimientos, no solo
en la escuela, sino en diferentes ámbitos de la vida. Dentro de la línea de investigación
centrada en el papel del profesor y la enseñanza en el proceso educativo, en este trabajo
se presenta una investigación sobre los efectos que produjo la implementación de un
taller de animación a la lectura que involucra la participación de padres de familia y
alumnos que integran el grupo de 4°, 5° y 6° de la escuela primaria rural “Josefa Ortíz de
Domínguez”. Parte del hecho de que el profesor de estos alumnos identifica que
inicialmente manifiestan desinterés por acercarse a leer los diferentes materiales que se
encuentran en el espacio de la biblioteca del aula. Se hace un recuento teórico de los
elementos y procesos que intervienen en el acto de la lectura y su animación en las aulas.
Con ello se procede a un estudio de tipo cualitativo de corte fenomenológico por medio
de entrevistas y registros de observación con los participantes, para concluir con el
análisis de lo observado a la luz del marco teórico propuesto, y a la presentación de
recomendaciones para la mejora de las acciones emprendidas.
v
Índice de contenidos
Página
Dedicatorias y Agradecimientos .................................................................................... iii Resumen.......................................................................................................................... iv Índice de contenidos ........................................................................................................ v Índice de tablas.............................................................................................................viii Índice de figuras ............................................................................................................. ix Introducción .................................................................................................................... x Capítulo 1 Planteamiento del Problema ......................................................................... 1
1.1 Contexto ................................................................................................................ 1 1.2 Definición del problema......................................................................................... 7 1.3 Preguntas de Investigación..................................................................................... 9 1.4 Objetivos ............................................................................................................. 10 1.5 Justificación......................................................................................................... 11 1.6 Beneficios esperados............................................................................................ 16 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación.................................................... 17
Capítulo 2 Fundamentación teórica ............................................................................. 19
2.1 Antecedentes ....................................................................................................... 19 2.2 Marco Teórico ..................................................................................................... 21
2.2.1 Aspectos sobre la lectura y sus procesos ....................................................... 21 2.2.1.1 Hacia una conceptualización sobre la alfabetización y la lectura .......... 22 2.2.1.2 Procesos cognitivos que intervienen durante la lectura………………....27 2.2.1.3 Algunas dificultades usuales en el proceso de la lectura………… ……31 2.2.1.4 Descripción de las principales estrategias de lectura…………...……….35 2.2.1.5 El aspecto motivacional de la lectura………...……………….………....44
2.2.2 Promoción de la lectura y formación de lectores.............................................. 46 2.2.2.1 Capacidades del lector competente ....................................................... 49 2.2.2.2 El papel de la escuela en la formación de lectores................................. 51
2.2.3 La participación de las familias en la formación de lectores ............................ 53
vi
2.2.3.1 La influencia de los padres de familia en la formación de lectores ........ 53 2.2.3.2 La relación de trabajo entre la escuela y las familias en la formación de lectores ............................................................................................................ 56
2.2.4 Hacia una forma de promover la lectura. ......................................................... 58 2.2.4.1 Consideraciones generales sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje....................................................................................................... 59 2.2.4.2 Propuestas metodológicas para la enseñanza de la lectura……………...62 2.2.4.3 Consideraciones sobre la función de los textos en la formación de lectores…………………………………………………………………..……….68 2.2.4.4 Criterios de evaluación a considerar en la formación de lectores……......73 2.2.4.5 La implementación de un programa de intervención como alternativa a la promoción de la lectura…………………………...………………………...……76
Capítulo 3 Metodología ................................................................................................. 81
3.1 Enfoque metodológico ......................................................................................... 81 3.2 Método, procedimiento y técnicas de recolección de datos................................... 83 3.3 Escenario y selección de participantes en la investigación.................................... 88
Capítulo 4 Análisis de resultados.................................................................................. 92 4.1. Resultados obtenidos de los instrumentos de investigación .................................. 94 4.1.1. Resultados de las entrevistas iniciales............................................................. 94 4.1.2. Resultados de los registros de observación relacionados con el desarrollo del
programa de intervención.................................................................................. 99 4.1.3. Resultados de la segunda etapa de entrevistas............................................... 103 4.1.4. Resultados de las sesiones de grupos de enfoque .......................................... 111 4.2. Resultados por categorías de análisis.................................................................. 114 Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones .............................................................. 118 5.1. Conclusiones ...................................................................................................... 118 5.2. Recomendaciones ............................................................................................... 122 Referencias .......................................................................................................................125
vii
Apéndice 1. Croquis de ubicación de la comunidad ………………………..……..129 Apéndice 2. Guión de entrevista inicial a alumnos y padres de familia…..………130 Apéndice 3. Guión de entrevista general para padres y alumnos…………………131 Apéndice 4. Formato de registro para la observación participante…………..…..132 Apéndice 5. Guía semiestructurada de tópicos a desarrollar en una sesión de
grupos de enfoque……………………………...…………...………………133 Apéndice 6. Diseño del Programa de intervención para el fomento a la lectura con
padres de familia……………………………………………………….134 Curriculum Vitae…………………………………………………………………….140
viii
Índice de tablas
Página
Tabla 1.5. Componentes y apartados que indican aspectos clave de la enseñanza del
español ............................................................................................................. 12 Tabla 2.1. Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento en que ocurren en el proceso de la lectura........................................................................ 37 Tabla 2.2. Tipos de pregunta que pueden plantearse durante la lectura............................. 43 Tabla 2.3. Diferencias entre los lectores con pobre y buena capacidad para comprender textos ........................................................................................................... 49 Tabla 2.4. Criterios para la evaluación de la lectura ......................................................... 75
.
ix
Índice de figuras
Fig. 2.1. Clasificación de los tipos de lectura ................................................................... 26 Fig. 2.2. Aspectos a considerar en la adecuación de textos............................................... 72 Fig. 4.1. Momentos en que inicialmente se practicaba la lectura en la escuela según la
opinión de alumnos ........................................................................................... 97 Fig. 4.2. Razones por las que inicialmente los padres de familia leen según sus opinione. 98 Fig. 4.3. Conceptualizaciones de los alumnos sobre lo que implica el acto de leer ......... 104
Fig. 4.4. Razones por las que los alumnos leen sus textos preferidos.............................. 106 Fig. 4. 5. Actividades que los alumnos realizan mientras interactúan con los textos ....... 107 Fig. 4.6. Utilidades que los padres de familia atribuyen a la lectura ............................... 109
x
Introducción
En años recientes la educación básica en México, a través de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), ha participado en una serie de reformas curriculares en la
búsqueda de mejorar las oportunidades de los alumnos para formarse como lectores
autónomos y competentes. De esta manera, la realización de lecturas autónomas y
eficientes por parte de los alumnos representa uno de los objetivos fundamentales de la
educación primaria dada su trascendencia en el aprendizaje de diversos tipos de
contenidos y conocimientos, no solo en la escuela sino en diferentes ámbitos de la vida.
No obstante, a más de diez años de que iniciaron dichas reformas curriculares en la
búsqueda de brindar oportunidades para los alumnos de formarse como lectores, la
realidad en algunos contextos escolares muestra que aún hace falta impulsar iniciativas
didácticas para lograr ese objetivo.
Uno de los principales propósitos de la educación primaria plantea la importancia
y la necesidad de que los alumnos desarrollen sus habilidades para leer de tal modo que
puedan aprender permanentemente y con independencia, además de que puedan actuar
con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de su vida cotidiana. De manera
específica, dentro de los objetivos generales de la asignatura de español en este nivel se
plantea la importancia de formar alumnos que sean capaces de valorar críticamente lo
que leen, al mismo tiempo que disfruten al practicar la lectura (SEP, 1993). Asimismo,
se concibe a esta práctica intelectual como un instrumento que posibilita el aprendizaje
autónomo, ya que permite satisfacer necesidades de recreación y de solución a
problemas de la vida cotidiana.
xi
Considerando estos objetivos prioritarios, se han diseñado diferentes materiales
de apoyo a la enseñanza de la asignatura de español, tales como libros de texto gratuito
para los alumnos y ficheros de actividades que proporcionan diversas sugerencias
didácticas para los docentes. Sin embargo, la aplicación de estas sugerencias en las aulas
no ha sido una tarea sencilla y ha representado un reto para los profesores puesto que
implica un cambio en sus perspectivas y en la forma de organizar su trabajo con los
alumnos.
En este sentido, la escuela primaria rural “Josefa Ortíz de Domínguez” cuya
población estudiantil está compuesta por treinta y cuatro alumnos distribuidos en los seis
grados y atendidos por dos profesores, presenta una dificultad relacionada con la
práctica de la lectura. Particularmente, los alumnos que integran el grupo de 4°, 5° y 6°
manifiestan cierto desinterés por leer los diferentes materiales que se encuentran en el
espacio de la biblioteca del aula, por lo que se corrobora el hecho de que no es
suficiente con exhibir los materiales o permitir que se los lleven a los hogares para
asegurar que los alumnos se formarán como lectores autónomos y competentes. Por lo
tanto, la falta de actividades escolares que involucren la participación de los padres de
familia así como la ausencia de un tiempo y acciones específicas para la promoción de la
lectura influyen en el hecho de que los alumnos no manifiesten un gusto o un interés por
su práctica y mucho menos hayan desarrollado sus habilidades como lectores autónomos
y eficientes. Ante esta situación, es posible que al implementar un taller de fomento a la
lectura con los alumnos acompañados de sus padres se puede promover la formación de
lectores autónomos y competentes dentro y fuera de la escuela.
xii
De esta forma, el objetivo central de la investigación se concentra en la
descripción y explicación de los principales efectos de la implementación de dicho taller
en el comportamiento lector de los alumnos que participaron en las sesiones
desarrolladas. Con la finalidad de presentar con claridad y organización el proceso
seguido durante la consecución de tal objetivo, este documento está integrado por cinco
capítulos. En el primero de ellos se describen los datos generales de la investigación
tales como el contexto particular en el que se desarrolla, la definición de la problemática
detectada al interior de la institución educativa relacionada con la escasez en la práctica
de la lectura, así como también se plantean las preguntas y los objetivos generales y
específicos que guían el estudio. Posteriormente, se justifica la importancia de la
presente investigación, especificando la forma en la que se espera contribuir al
mejoramiento en el interés y la frecuencia con se realizan lecturas autónomas por parte
de los alumnos, así como los beneficios esperados y las delimitaciones del estudio.
En el capítulo siguiente se ubica la fundamentación teórica de la investigación,
en ella se detallan los modelos, teorías y conceptos pertinentes relacionados con una
perspectiva interactiva sobre la lectura, así como los elementos a considerar en el diseño
de un programa de intervención que pretenda promover la realización de lecturas
autónomas por parte de los alumnos mientras reciben apoyos por parte de sus padres.
El tercer capítulo presenta el enfoque metodológico elegido para el desarrollo de
la investigación. Aquí se describe y justifica el método empleado para la recolección de
datos, también se detallan las técnicas a través de las cuales se llevó a cabo el estudio y
así como los instrumentos con que se recolectaron los datos. De igual forma se plantea el
xiii
procedimiento seguido para la selección de los participantes y la elaboración de los
instrumentos de investigación.
En el capítulo siguiente se presenta la información relevante obtenida del
procedimiento para la recolección de los datos detallado en la sección anterior. Dicha
información se obtiene a partir del análisis e interpretación de los resultados obtenidos
mediante la aplicación de los diferentes instrumentos de investigación. Finalmente, en el
quinto capítulo se muestran las conclusiones a las que se ha llegado al término del
proceso de investigación, así como las recomendaciones que se consideran pertinentes
en la mejora del problema para el desarrollo de la práctica docente.
Al final del documento se incluyen las referencias bibliográficas de las fuentes
consultadas así como los anexos en los que se encuentran recopilados todos los
materiales utilizados durante el proceso de investigación para evitar distraer la lectura
dentro del cuerpo de trabajo.
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
La investigación de carácter científico puede concebirse como un proceso
constituido por diversas etapas “interconectadas de una manera lógica, secuencial y
dinámica” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.16), la primera de estas etapas
consiste en identificar, definir y delimitar una problemática para ser investigada.
Es así como en este primer capítulo se describen los datos generales derivados
del proceso de planificación de la investigación para ubicar al lector en el problema
educativo investigado. Específicamente, se describe el contexto particular en el que se
desarrolla la investigación y se define el problema detectado al interior de la institución
educativa, además de que se presentan las preguntas planteadas así como los objetivos
generales y específicos en este estudio. Posteriormente, se justifica la importancia de la
investigación, especificando la forma en la que se espera contribuir al mejoramiento de
la situación educativa investigada así como los beneficios esperados y las delimitaciones
del estudio.
1.1 Contexto
En años recientes la educación básica en México ha participado en una serie de
reformas curriculares en la búsqueda de mejorar las oportunidades de los alumnos para
formarse como lectores autónomos y competentes. Como tarea previa a la elaboración
del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 se realizó una amplia consulta con la
2
finalidad de identificar los principales problemas educativos del país y definir estrategias
para su atención. Esto permitió la realización de pruebas piloto que contenían reformas
iniciales a los planes y programas vigentes así como el establecimiento del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992. En dicho acuerdo se
emprendieron acciones para la transformación de los planes y programas de estudio de la
educación básica prestándose especial atención a la enseñanza de cuestiones básicas
relacionadas con el uso de la lectura y la escritura en los alumnos entre otras. Así, en el
siguiente año, la Secretaría de Educación Pública formula y presenta versiones
completas de los nuevos planes y programas, se edita una primera serie de libros de
texto para los alumnos basados en las sugerencias de tales programas y se diseñan guías
didácticas y materiales auxiliares para los maestros que les permitieran la aplicación del
nuevo plan y programas de estudio.
El plan de estudios elaborado en 1993 continúa vigente a pesar de que desde su
aplicación ha sufrido reestructuraciones en la búsqueda de actualizarlo y mejorarlo. Uno
de los principales propósitos que inicialmente, en su presentación, se planteó consiste en
que los alumnos “Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la
escritura…) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como
actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana” (SEP,
1993, p. 13). En este sentido la lectura es considerada como una habilidad intelectual
fundamental para el aprendizaje permanente de los alumnos. Es por eso que en la
organización de este plan de estudios la prioridad más alta se asigna al dominio de la
lectura, la escritura y la expresión oral con la propuesta de destinarle un cuarenta y cinco
3
por ciento del tiempo escolar en los dos primeros grados y un treinta por ciento en los
siguientes. En cuanto al dominio de la lectura, en dicho plan se pretende que los
alumnos:
• Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar
las estrategias apropiadas para su lectura.
• Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten
de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
• Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de
la escuela como instrumento de aprendizaje autónomo. (SEP, 1993, p.15)
Un rasgo distintivo de este plan de estudios consiste en que en la presentación de
los programas de cada grado se enuncian en primer lugar los conocimientos, habilidades
y actitudes que son materia de aprendizaje y posteriormente se sugiere una serie de
opciones didácticas, denominadas situaciones comunicativas permanentes que el docente
puede seleccionar para conducir al alumno a aprender el conocimiento o a desarrollar la
habilidad o la actitud correspondiente. Dentro de estas situaciones se considera el
mantenimiento y enriquecimiento de los materiales de la biblioteca del aula, la lectura
libre de los materiales de la biblioteca del aula, así como la audición de lecturas y
narraciones realizadas por el maestro y por los niños.
Sin embargo, la aplicación de estas sugerencias didácticas en las aulas no ha sido
una tarea sencilla y ha representado un reto para los docentes puesto que implica un
4
cambio en sus perspectivas y en la forma de organizar su trabajo con los alumnos. Para
apoyar estos cambios se han desarrollado programas estratégicos como el Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALEES), el cual
surgió debido a la inquietud derivada de diferentes investigaciones por la gran cantidad
de alumnos que no lograban terminar la primaria o manifestaban problemas en la
comprensión de textos. Gómez Palacios (Entrevista, 1999, ¶ 8), quien fuese
coordinadora general de este programa admite que “existen alumnos con capacidades
lectoras deficientes… un porcentaje muy alto de estos niños no tiene una lectura
comprensiva y no son capaces de continuar estudios superiores de calidad pues están
acostumbrados a mecanizar”. Ante ello el programa ha tenido injerencia directa en la
elaboración de los programas, los libros de texto y en la capacitación de los profesores.
De tales acciones en el año 2000 fue publicado un nuevo programa de estudio
para la asignatura de español en la educación primaria cuyo propósito general consiste
en lograr que los alumnos aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para
comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales (SEP,
2000). En este programa de estudio la lectura como contenido escolar, en uno de sus
propósitos fundamentales, contempla y promueve la formación de lectores que sean
capaces de valorar críticamente lo que leen y al mismo tiempo puedan desarrollar un
gusto por practicarla así como un criterio de preferencia. Sin embargo, a pesar de que
hace más de una década se han impulsado reformas curriculares y proyectos nacionales
para la promoción de la lectura aún existen escuelas donde no se ha dado la prioridad
5
necesaria a este aspecto de la educación de los alumnos por lo que hace falta puntualizar
esfuerzos por lograr este ambicioso e importante objetivo.
La escuela donde se realiza la investigación manifiesta dificultades relacionadas
con la formación de alumnos que disfruten y valoren de manera crítica lo que leen. La
escuela primaria rural “Josefa Ortiz de Domínguez” ubicada en la comunidad llamada
San Juan Coatecas Bajas cuenta con una población escolar de treinta y cuatro alumnos
distribuidos en los seis grados, en ella laboran solamente dos profesores quienes
distribuyeron a los alumnos en un mismo grupo para atender los primeros tres grados y
otro grupo para atender a los tres últimos. Por medio del trabajo cotidiano con los
alumnos del grupo que conforman el 4°, 5° y 6° se ha observado que la mayoría no
muestra un interés por leer, pues no se lee por iniciativa propia a pesar de que en el salón
existe un espacio destinado para la exhibición de los libros que forman parte del
programa denominado Biblioteca de Aula; además, en diversas ocasiones los alumnos
no logran construir interpretaciones adecuadas con lo que se expresa en los textos
manifestándose problemas de comprensión lectora.
Esta situación de indiferencia ante la práctica de la lectura por parte de los
alumnos se ve influenciada por un ambiente alfabetizador desfavorable para la
promoción de actos lectores. Dicho ambiente desfavorable se caracteriza en primer lugar
por la propia organización del plantel, puesto que en las aulas de tipo multigrado se
limita el tiempo de atención a las necesidades educativas de los alumnos de cada grado.
En segundo lugar, el medio rural donde se encuentra la escuela no brinda oportunidades
6
para la promoción de la lectura debido a que no cuenta con instituciones o espacios
como bibliotecas públicas donde se favorezca el desarrollo de actos de lectura. Además,
los padres de familia desconocen las formas en que pueden promover el interés por la
lectura en sus hijos a pesar de que la mayoría muestra deseo de apoyarlos en su
educación.
Existen elementos que revelan que en la comunidad hay niveles importantes de
analfabetismo en los adultos, así como deserción escolar en los alumnos al continuar con
sus estudios después de concluir el nivel de primaria. Así por ejemplo, según datos del
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI, 2001), de 110
personas que habitaban la comunidad con una edad de más de catorce años existían
veintinueve que no sabían leer y escribir, algunos de los cuales son padres de familia y
otros, por lo general son abuelos o tíos, quienes se encargan de la tutoría de algunos
alumnos puesto que sus padres emigraron a los Estados Unidos en busca de
oportunidades de trabajo; en otras palabras un aproximadamente veinte seis por ciento
de la población mayor a catorce años de edad era analfabeta. En lo que respecta a los
niveles de deserción escolar entre los niveles educativos se sabe que en el año 2000, de
ese mismo grupo de personas solamente treinta y tres contaban con estudios terminados
de nivel básico, de los cuales sólo dos culminaron sus estudios en nivel medio superior.
De esta forma, se puede colegir que algunos de los alumnos, quienes ahora
cursan su instrucción primaria, no continúen sus estudios por lo cual, en estos
momentos cuentan con una oportunidad prácticamente única de desarrollar habilidades
7
para su aprendizaje autónomo y permanente. La lectura se convierte entonces en una
herramienta muy importante para el autoaprendizaje y es donde se requiere que los
alumnos se sientan interesados y motivados por practicarla de manera autónoma y
eficiente. Para lograr este objetivo se consideró necesario desarrollar estrategias
adicionales en la organización del trabajo escolar, así como contar con el apoyo de otras
personas interesadas en lograr una mejor educación en los alumnos, como son los
propios padres de familia.
1.2 Definición del problema
Dada su trascendencia en el aprendizaje de diversos tipos de contenidos y
conocimientos, no solo en la escuela sino en diferentes ámbitos de la vida, como puede
observarse en los antecedentes anteriores, la realización de lecturas autónomas y
eficientes por parte de los alumnos representa uno de los objetivos fundamentales de la
educación primaria. Sin embargo, a más de diez años de que iniciaron reformas
curriculares en la búsqueda de brindar oportunidades para los alumnos de formarse
como lectores autónomos y competentes, la realidad en algunos contextos escolares
muestra que aún hace falta impulsar iniciativas didácticas para lograr ese objetivo.
De manera específica, en la escuela primaria donde se desarrolla la investigación
se observó por medio del trabajo cotidiano desarrollado diariamente en el aula, que los
alumnos que integran el grupo de 4°, 5° y 6° manifiestan desinterés por acercarse a leer
los diferentes materiales que se encuentran en el espacio de la biblioteca del aula,
además la metodología de enseñanza desarrollada hasta ese momento con estos alumnos
8
no permite contar suficientes evidencias para comprender si ello comprenden
eficientemente lo que leen. Por esta razón se considera que no basta con exhibir los
materiales o permitir que se lleven a los hogares para asegurar que los alumnos se
formen como lectores autónomos y competentes.
Además, en las escuelas con organización de tipo multigrado se requiere de
manera emergente contar con alumnos capaces de autodirigir su aprendizaje, puesto que
resulta complicado para el docente abarcar detalladamente los contenidos escolares de
cada uno de los grados y sus respectivas asignaturas en un mismo espacio y una misma
jornada escolar. Aunado a esta situación, la comunidad donde se realiza la investigación
cuenta con características predominantemente rurales puesto que la mayoría de las
familias se dedica a la siembra y venta de productos agrícolas, asimismo existe un
importante número de padres de familia que emigran constantemente a los Estados
Unidos en busca de oportunidades de trabajo. Así, la escuela se localiza en una en la
comunidad en la cual existe un alto grado de rezago educativo, puesto que algunos
padres y madres de familia aún no saben leer ni escribir, mientras otros lo hacen con
mucha dificultad. Además, en ese lugar no se cuenta con otra institución educativa en
los niveles subsecuentes al nivel primaria por lo que posiblemente varios alumnos no
continuarán sus estudios una vez culminada su instrucción en el plantel.
Ante tal situación se considera que la falta de actividades escolares que
involucren la participación de los padres de familia así como la ausencia de un tiempo y
acciones específicas para la promoción de la lectura influyen en el hecho de que los
alumnos no manifiesten un gusto o un interés por su práctica y mucho menos hayan
9
desarrollado sus habilidades como lectores autónomos y eficientes. Por lo tanto, al
implementar un taller de fomento a la lectura con los alumnos acompañados de sus
padres se contribuye significativamente en la formación de lectores competentes dentro
y fuera de la escuela.
1.3 Preguntas de Investigación
La pregunta general de investigación sobre la que se basa la presente
investigación plantea: ¿De qué manera la implementación de un taller de fomento a la
lectura con los alumnos acompañados de sus padres promueve la formación de lectores
autónomos y competentes en la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”?. De este
planteamiento se desprenden una serie de interrogantes particulares que contribuyen al
esclarecimiento de cuestiones conceptuales y metodológicas que intervienen en la
problemática detectada, tales como: ¿qué se entiende por lectura?, ¿qué procesos
cognitivos intervienen en el acto de la lectura?, ¿con qué cualidades debe contar un
animador de la práctica de la lectura?, ¿de qué formas pueden participar los padres de
familia en el proceso de animación a la lectura?, ¿qué tipo de actividades se pueden
desarrollar para propiciar el interés por la práctica de la lectura?.
Con la finalidad de intentar dar solución a la problemática detectada se procedió
con el diseño, gestión e implementación de un taller de fomento a la lectura con los
alumnos acompañados de los padres de familia. El taller incluyó sesiones organizadas
en dos momentos: el de animación a la lectura y el de fomento de las estrategias de
lectura. Al finalizar el taller se dio seguimiento a las actividades planteadas de tal forma
que pudiera valorarse el cambio en el comportamiento lector que manifiestan los
10
alumnos en torno al interés, la eficiencia y la frecuencia con que realizan sus lecturas
dentro y fuera de la escuela. Con ello se obtuvieron elementos para conocer los efectos
que la implementación del taller provoca en dicho comportamiento lector de los
alumnos.
1.4 Objetivos
La falta de interés por participar en actos de lectura por parte de los alumnos de
la escuela primaria donde se desarrolla el estudio, así como la presencia de un ambiente
alfabetizador desfavorable para propiciar el interés por la lectura caracterizado por
niveles importantes de analfabetismo y deserción escolar determinan que en la presente
investigación se persigan ciertos objetivos.
En primer lugar, dada la situación por la que atraviesan los alumnos en torno al
escaso interés por leer los materiales que se exhiben en el espacio de la biblioteca de
aula y considerando el posible interés de los padres de familia por apoyar en la
educación de sus hijos, se pretende de manera inicial, diseñar y desarrollar un taller de
fomento a la lectura con los alumnos de 4°, 5° y 6° grado de la escuela primaria “Josefa
Ortíz de Domínguez”, acompañados de sus padres para promover el interés en el uso de
los materiales de la biblioteca de aula y mejorar las habilidades lectoras de los alumnos.
Lo cual a su vez implica:
- Observar y precisar las características con respecto a la actitud hacia la práctica
de lectura que mantienen los alumnos y padres de familia participantes.
11
- Diseñar, gestionar e implementar un taller de fomento a la lectura con los
alumnos acompañados de los padres de familia para promover oportunidades de
acercamientos diversos entre los participantes y la práctica autónoma de la
lectura.
- Establecer compromisos de trabajo con los padres de familia para participar
activamente en la promoción por el interés en la lectura por parte de sus hijos en
la escuela y en el hogar.
Una vez que se ha implementado el taller contando con la participación de los
padres de familia se ha pretendido desarrollar una serie de acciones encaminadas a:
- Identificar y valorar los impactos derivados de la implementación de este
taller en la realización de lecturas autónomas por parte de los participantes en
el estudio dentro y fuera de la escuela.
- Explicar las relaciones que se observan entre la implementación del taller y
los efectos en el interés que muestren los alumnos por participar en actos de
lectura dentro y fuera de la escuela.
Para el logro de estos últimos objetivos se requiere de la aplicación de diferentes
técnicas de investigación con características cualitativas que se realizan una vez
implementado el taller y con la participación de los padres de familia.
1.5 Justificación
La formación de alumnos que sean capaces de valorar críticamente lo que leen y
al mismo tiempo disfrutar de la lectura y formar sus propios criterios de preferencia,
12
representa una de las prioridades en la educación primaria. Esto se comprueba en la
propia organización de los contenidos del programa de estudio de la asignatura de
español en el nivel primaria, como se observa en la Tabla 1.5, en la cual uno de los
componentes aborda temas relacionados con la lectura y dentro de tal componente se
incluyen contenidos relacionados con las funciones de la lectura, la comprensión lectora
y el uso de las fuentes de información.
Tabla. 1.5. Componentes y apartados que indican aspectos clave de la enseñanza del español.
Además, dentro de los propósitos generales de esta asignatura se muestra
detalladamente la importancia que se le asigna a la promoción y formación de lectores
autónomos y competentes. Particularmente, se pretende que los alumnos:
COMPONENTES: Expresión oral Lectura Escritura Reflexión sobre la lengua
Interacción en la comunicación
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos
Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita
Funciones de la comunicación oral
Funciones de la lectura, tipos de texto, características y portadores
Funciones de la escritura, tipos de texto y características
Reflexión sobre las funciones de la comunicación
Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas
Comprensión lectora
Producción de textos
Reflexión sobre las fuentes de información
APARTADOS QUE INDICAN ASPECTOS CLAVES DE LA ENSEÑANZA DE CADA COMPONENTE:
Conocimiento y usos de fuentes de información
13
- Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la comunicación
oral y escrita.
- Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de
textos escritos.
- Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen, disfruten la
lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
- Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y
emplear información, dentro y fuera de la escuela, como instrumento de
aprendizaje autónomo.
- Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación,
solucionar problemas y conocerse a sí mismos y la realidad. (SEP, 2000,
p.13).
Es tal la importancia otorgada a la promoción de la lectura en la educación
primaria que existen programas nacionales que han retomado esta meta como uno de sus
objetivos fundamentales de existencia. Ese es el caso del Programa Nacional de Lectura
que se ha encargado de la distribución de diversos materiales bibliográficos que forman
parte de las bibliotecas de aula de todas las escuelas del país. Resulta importante exponer
que en ese programa se llegan a reconocer que:
- Los horarios y condiciones de la mayoría de las escuelas no facilitan la
circulación de las colecciones.
- Un gran número de escuelas aún tienen gran dificultad para integrar las
colecciones a la vida cotidiana del trabajo escolar.
14
- No existen maestros capacitados a cargo de las bibliotecas escolares. (SEP, 2002,
Existencia y acceso a materiales de lectura, Nivel primaria, ¶ 3).
Ante estas consideraciones el Programa Nacional de Lectura dentro de sus líneas
estratégicas de acción contempla en primer lugar la actualización y producción de
materiales educativos para alumnos y maestros para la promoción de la lectura, también
se responsabiliza de la diversificación y fortalecimiento de los acervos bibliográficos
mediante la selección, producción y distribución de materiales de diversos formatos,
géneros, temas y autores dirigidos a los alumnos y profesores de educación básica.
Además se encarga de la capacitación diferenciada para profesores, directivos, equipos
técnicos y bibliotecarios en estrecha colaboración con autoridades estatales y
municipales.
Por otra parte, en lo que respecta al currículo del nivel primaria, la lectura es
considerada un contenido transversal puesto que se relaciona con todas las asignaturas
de todos los grados de la educación primaria. De hecho, en el programa de la asignatura
de español se reconoce que a pesar de que en el plan de estudios se destina un amplio
espacio a la enseñanza sistemática del español eso no implica que las actividades deban
circunscribirse a los límites de la asignatura. Por lo general, la lectura de textos se
desarrolla durante el abordaje de todas las asignaturas en todos los grados
correspondientes a ese nivel educativo.
Cabe mencionar además que la enseñanza y la promoción de la lectura
representan un aspecto importante en la formación de todo docente de tal forma que esta
15
experiencia de investigación puede desarrollarse también en otros contextos
socioculturales y otras circunstancias diferentes.
Al considerar el contexto sociocultural y la situación bajo la que se efectúa la
presente investigación es necesario hacer mención sobre la urgente necesidad de
intervenir en la problemática planteada con la finalidad de mejorar las condiciones
actuales. Por una parte es necesario recalcar que la práctica de la lectura es poco
frecuente en el contexto sociocultural de la investigación, además, existe una deserción
importante de los alumnos al egresar de la escuela primaria, ya que algunos no continúan
sus estudios, por lo tanto, si logran desarrollar un interés por realizar lecturas de manera
autónoma y eficiente tendrán mayores oportunidades y herramientas para aprender de
manera constante y autosuficiente. Todo ello corresponde a la intención de mejorar el
ambiente alfabetizador de los alumnos.
Finalmente es importante destacar que en el propio Programa Nacional de
Lectura se reconoce que el país no tiene un sistema de producción de información sobre
el estado de la lectura, sólo se tienen algunas informaciones escasas sobre resultados de
todas las acciones en pro del desarrollo comunicativo de los alumnos, por lo que se
reconoce que hace falta información sobre:
- Niveles de práctica de la lectura y la escritura logrados en la escuela, así como
los factores asociados a estos niveles.
- Comportamientos lectores de la población en distintas edades, tanto en la escuela
básica, como en la normal y en la educación universitaria.
16
- Comportamientos lectores de la población fuera del sistema educativo. (SEP,
2002, Información sobre la lectura, ¶ 5).
1.6 Beneficios esperados
Considerando esta necesidad de información sobre la puesta en marcha de
acciones que promuevan la formación de lectores, en la presente investigación se
contribuye en el desarrollo de propuestas de trabajo con padres de familia para la
formación de alumnos que valoren críticamente lo que leen al mismo tiempo que
disfrutan la lectura en contextos rurales. De esta forma, la investigación aporta
información derivada de la experiencia en contextos rurales para futuras investigaciones
dentro del ámbito del fomento a la lectura.
Asimismo, la implementación del taller implica un cambio de perspectivas sobre
la convivencia entre padres e hijos aportando beneficios directamente para ellos. En
primer lugar, a los alumnos les aporta una experiencia de aprendizaje que les incremente
su interés por realizar lecturas de diferentes tipos de textos, lo cual a su vez les aporta
beneficios en su proceso de autoaprendizaje. En segundo lugar, a los padres de familia
les permite conocer una serie de actividades que pueden desarrollar en compañía de sus
hijos para apoyarlos a mejorar sus habilidades y actitudes hacia la lectura tanto en la
escuela como en el hogar, al mismo tiempo que les posibilite establecer un vínculo
afectivo más estrecho mientras comparten momentos de lectura.
Finalmente, esta investigación aporta una experiencia laboral que beneficia la
propia organización de la institución educativa donde se aplica el estudio, puesto que
17
permite un cambio de perspectivas de trabajo por parte de los docentes que ahí laboran.
Además el estudio puede aportar beneficios en otras instituciones educativas que
compartan la misma inquietud por fomentar la lectura desarrollando las acciones que en
la presente investigación se plantean en la búsqueda de formar lectores autónomos y
competentes apoyándose en la participación de los padres de familia.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
Para delimitar las posibilidades y alcances de la presente investigación es
necesario definir las limitaciones de información, tiempo y espacio que afectan las
acciones a emprender.
En primer lugar es preciso considerar que la organización temporal contemplada
para el desarrollo de las actividades planteadas se integran en un plazo no mayor a un
ciclo escolar del nivel de primaria en el que los sujetos participantes se encuentran
cursando. Esto debido a que al inicio de cada ciclo escolar se origina un cambio de
grados académicos entre los alumnos, por lo que los integrantes del grupo donde se
realiza la investigación no serían los mismos si se intentara extender las actividades de
investigación durante dos o más ciclos escolares. De esta forma, se dispone únicamente
de unos meses para el diseño y aplicación del taller de fomento a la lectura con padres de
familia, así como para la recopilación de la información necesaria que permita presentar
de manera objetiva los alcances logrados con dicha implementación tanto en las aulas
como en los hogares de algunos de los participantes.
18
Otras limitaciones consideradas en la presente investigación se refieren al
espacio y recursos con que se dispone. En la problemática planteada se alude a una
situación específica que afecta a una escuela en particular, por lo tanto los límites y
alcances de la investigación se circunscriben a un aula de tipo multigrado donde se
atiende de manera simultánea al 4°, 5° y 6°. Es en este grupo donde se desarrolló un
taller de fomento a la lectura con los padres de estos alumnos utilizando el mismo
material bibliográfico que forma parte del acervo de la biblioteca de aula que ha
proporcionado el Programa Nacional de Lectura, solo que se realizó una selección de
tales materiales para el tratamiento de las diferentes actividades que fueron
implementadas en el taller.
Por otra parte, la información que forma parte del marco teórico se limita a
cuestiones relacionadas con la promoción de la lectura. En este caso, el mismo Programa
Nacional de Lectura reconoce que existen limitaciones en la cantidad y el tipo de
información existente sobre los niveles de aceptación y práctica que realizan los
alumnos en las aulas de este ejercicio intelectual. Aunado a ello se considera que las
investigaciones de este tipo en comunidades rurales no son frecuentes en el ámbito
nacional, por lo que se requiere desarrollar estudios que persigan objetivos similares en
la promoción de la lectura y en contextos similares a la presente investigación.
19
Capítulo 2
Fundamentación teórica
Una vez planteada la problemática de estudio el siguiente paso consiste, de
acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003), en acudir a las fuentes de
información y consultar e investigar sobre estudios, documentos, artículos y todo el
material posible que permita tener una idea clara de aquello que se ha trabajado con
anterioridad en relación con el tema de interés, cuáles son los autores que han aportado a
través de sus trabajos de investigación y estudios al campo de la educación en esa área
específica, para, una vez analizados éstos, encontrar la manera de orientar el trabajo de
investigación.
Es así como en el presente capítulo se presentan inicialmente los antecedentes
contextuales que originaron y justificaron la necesidad de realizar la presente
investigación, para que, posteriormente se detallen los aspectos teóricos y metodológicos
relacionados con el tema de la lectura, tales como sus procesos de desarrollo, las
dificultades en dicho proceso, las formas de enseñarla y su fomento aprovechando la
participación de los padres de familia.
2.1 Antecedentes
La escuela primaria rural “Josefa Ortíz de Domínguez” ubicada en la localidad
de San Juan Coatecas Bajas (Apéndice 1) cuenta con una población estudiantil de treinta
y cuatro alumnos, los cuales en su totalidad provienen de entornos familiares donde la
20
práctica de la lectura es poco frecuente y valorada primordialmente como una actividad
exclusiva de la escuela.
Debido a la falta de un archivo sobre los proyectos educativos aplicados en ciclos
escolares anteriores en tal institución, no se cuenta con un antecedente claro sobre
trabajos y actividades relacionadas con la promoción y fomento de la práctica de la
lectura. Recientemente se han impulsado algunos proyectos institucionales entre
escuelas rurales cercanas con el objetivo general de mejorar las habilidades de lectura de
los alumnos, sin embargo, a la fecha dichos proyectos han sido escritos únicamente
como un requisito administrativo con las autoridades educativas, puesto que muchas de
las actividades planeadas en los proyectos no se han llegado a implementar en las aulas.
Durante el ciclo escolar anterior los dos profesores que conforman el personal
que labora en el plantel emprendieron la tarea de organizar los distintos materiales
didácticos con que se cuenta, entre ellos, los libros que forman parte del programa
conocido como “Rincón de Lectura” así como el de “Biblioteca de Aula”. La finalidad
de organizar estos materiales consistía básicamente en contar con un registro de los
títulos que existen en el plantel y con ellos distribuirlos entre los dos salones para
establecer pequeñas bibliotecas. Una vez registrados y clasificados los libros de acuerdo
con la edad de los alumnos se destinó el espacio correspondiente para su exhibición en
una pared de cada salón. Con esta presentación de los libros se pensaba atraer la
atención de los alumnos y con ello promover su interés por la lectura. Sin embargo con
el paso de los meses se observó que eran pocos los alumnos quienes se interesaban por
21
leer o siquiera revisar dicho material bibliográfico en el aula o fuera de ella. Esta
situación indica que no basta con establecer los espacios que contengan material
bibliográfico para conseguir que los alumnos se interesen por desarrollar actos de
lectura, son necesarias otras actividades que requieren mayores esfuerzos así como
participantes para lograr dicho objetivo, uno de esos participantes claves pueden ser los
mismos padres de familia.
Para integrar la participación de los padres en la promoción de la lectura es
necesario en primera instancia clarificar conceptualizaciones sobre el proceso de lectura,
su importancia, y las formas de promoverla, puesto como se ha dejado notar, no es
suficiente con instalar una biblioteca como para pensar que con ello los alumnos se
convertirán en lectores autónomos y competentes.
2.2 Marco Teórico
El proceso de la lectura y los factores que intervienen en ella son más complejos
de lo que suele pensarse inicialmente. Son diversas las expectativas, las
conceptualizaciones y las opiniones sobre lo que implica el acto de la lectura que resulta
necesario explicar diversos aspectos fundamentales relacionados con ella.
2.2.1. Aspectos sobre la lectura y sus procesos
La escritura como sistema de símbolos que sirve para expresar diferentes ideas y
registrar hechos se desarrolló hace miles de años, y con ella surgió su compañía
inherente, la lectura. El registro histórico muestra que la lectura, la escritura y la
22
aritmética se desarrollaron porque proporcionaron ventajas económicas y de poder a
quienes sabían usar la información contenida en aquellos símbolos. Después de algunos
milenios se descubrió que la escritura hacía posible registrar algunos eventos que
pudieron haber sucedido en el pasado distante, respecto a los cuales la memoria de los
hombres se había desvanecido (Czikszenmihalyi, 1991). De ahí en adelante los avances
en la divulgación de los sistemas de escritura se diversificaron hasta la época actual
donde prácticamente la población en general conoce el procedimiento de
descodificación de al menos un sistema de escritura que le permite acceder y producir
información. Para lograr que a mayoría de las personas conozcan y manejen este sistema
de símbolos es necesaria la intervención de otras personas más expertas en dicho
dominio, con lo cual surge la noción de alfabetización.
2.2.1.1. Hacia una conceptualización sobre la alfabetización y la lectura
La alfabetización es un proceso en evolución constante con el objetivo de
avanzar en el dominio del lenguaje escrito, por ello, implica el dominio del lenguaje
hablado, la lectura y la escritura. Una persona alfabetizada debe tener la capacidad de
hablar, leer y escribir con otra persona y el logro de la alfabetización implica el dominio
de estas habilidades de forma competente (Solé, 1992).
Según Nemirovsky (1999) alfabetizar consiste en contribuir al avance de las
personas en el dominio de la lectura y de la escritura, de tal forma que cualquier docente
puede considerarse como alfabetizador independientemente del nivel educativo o área en
que se desempeñe.
23
“La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella
comporta” (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p.193). Sin embargo, en la época actual
considerada como la sociedad de la información aún existen brechas importantes para
considerar que toda la población se encuentra eficientemente alfabetizada. Incluso estos
autores hablan de analfabetos funcionales, es decir, personas que a pesar de haber
aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse
en la vida diaria. Por su parte, Solé (1992) las considera como personas que pese a
haber asistido a la escuela y habiendo aprendido a leer y a escribir no pueden utilizar de
forma autónoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias.
En un estudio desarrollado en algunos países de América Latina por Wolff,
Schiefelbein y Schiefelbein (s.f.) se estima que el número de personas alfabetizadas ha
aumentado en un promedio de aproximadamente cuatro por ciento durante los últimos
diez años, considerando que más del noventa y seis por ciento de los jóvenes entre
quince y diecinueve se incluyen en dicha categoría, sin embargo el alfabetismo funcional
podría ser mayor debido a que en otras investigaciones se muestra la escasez de
habilidades de las personas alfabetizadas para poder comprender y producir textos que
tienen un uso cotidiano.
Es aquí donde se justifica la necesidad de impulsar esfuerzos desde las aulas por
incrementar los niveles de ese alfabetismo desde una perspectiva más funcional que
permita a las personas utilizar la lengua hablada así como las habilidades para leer y
escribir de tal manera que puedan comunicarse con otras personas. Para efectos de la
24
presente investigación es necesario precisar cuestiones relacionadas con la lectura y los
procesos que intervienen en ella para esclarecer algunas conceptualizaciones que
permitan comprenderla eficientemente desde una perspectiva más interactiva y funcional
de la que tradicionalmente se ha conceptualizado.
Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral, eso sería
sólo una técnica de decodificación. Al contrario, leer significa interactuar con un texto,
comprenderlo y utilizarlo con fines específicos.
Existen diversas explicaciones sobre lo que se entiende por el acto de leer que
van desde las más abstractas a las más explícitas dentro de una perspectiva que otorga
importancia a las intenciones del lector y no únicamente a lo expresado en el texto que
es leído. Así, pueden encontrarse conceptualizaciones simplificadas acerca de la lectura
tales como: “Por la lectura entendemos abstraer el significado de la letra impresa, con
facilidad y continuidad” (Cohen, 1997, p. 189). No obstante existen opiniones más
explicativas que incluyen algunos factores que la caracterizan y determinan, por
ejemplo:
Leer requiere la presencia de un lector activo que procese y examine el texto, que persiga algún propósito con esa lectura y que esté dispuesto a realizar el esfuerzo de desentrañar el sentido del texto, de discernir entre lo esencial y lo accesorio, de establecer diferentes relaciones. Pero esto sólo es posible si este lector encuentra que leer tiene sentido. (Galaburri, 2000, p. 19).
Por su parte, Solé (1992) considera, desde una perspectiva interactiva, que la
lectura es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta
25
comprensión interviene tanto el texto con su forma y su contenido, como el lector con
sus expectativas y sus conocimientos previos.
En esta perspectiva interactiva, la lectura implica un proceso de interacción entre
el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían
su lectura. Por lo tanto, la lectura implica, en primer lugar, la presencia de un lector
activo que procesa e interactúa con el texto. Además, siempre debe existir un objetivo
que guíe las intenciones o la necesidad de leer. De esta forma, el significado que un
escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor
quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos
previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. (Sólé,
1992).
Al comprender que los objetivos que preceden al acto de la lectura pueden ser
diversos, desde buscar una información específica hasta leer una obra literaria completa,
entonces puede sostenerse la idea de que también las formas de leer serán distintas ya
que localizar un número telefónico en un directorio no implica los mismos objetivos, el
tipo de texto o las habilidades del lector que si se intentará comprender un informe de
carácter científico. De esta forma, Cassany et al . (1994) sugieren una clasificación de
los tipos de lectura que pueden efectuarse dependiendo de los objetivos que la precedan
(Fig. 2.1).
26
Fig. 2.1. Clasificación de los tipos de lectura.
De entre las lecturas integrales, es decir, las que requieren la lectura de todo el
texto, la reflexiva es más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis
minucioso del texto. Así, se lee reflexivamente cuando es necesario entender todos los
detalles de un texto sea cual sea.
Por su parte, las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que
contienen información interesante según los objetivos del lector. Aquí se utilizan
estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de información
específica. El vistazo (skimming) sirve para formarse una primera idea global, que
permite dirigir la atención hacia una u otra parte. En cambio, la lectura atenta (scanning)
se utiliza para buscar datos concretos y detalles que interesan al lector dependiendo de
sus objetivos de lectura.
Como se sabe, existen una amplia variedad de formas de enfrentarse a un texto
para construir una información que resulte interesante o sea de utilidad dependiendo de
los objetivos que se persigan. Es por ello que Díaz y Hernández (2002, p. 275)
consideran que “la comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de
27
carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado”. La interpretación o comprensión lograda por
el lector se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero esta
interpretación se enriquece por otras interpretaciones, inferencias e integraciones que el
lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que el
autor quiso comunicar.
Es así como resulta complejo determinar una conceptualización simplificada de
la lectura puesto que en ella intervienen diferentes factores relacionados con el lector, el
texto y el contexto en donde se realiza dicha actividad. Como se ha mencionado, durante
la interpretación o lectura un texto se realiza una serie de actividades que la convierten
un proceso más complejo de lo que inicialmente suele considerarse.
2.2.1.2. Procesos cognitivos que intervienen durante la lectura
Durante el acto de la lectura, el lector trata de construir una representación
fidedigna a partir de los significados sugeridos en el texto, para lo cual utiliza todos los
recursos cognitivos pertinentes tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas de
conocimiento y estrategias lectoras. Esto conlleva a deducir que el acto de leer implica
una serie de actividades y procesos que se desarrollan con la finalidad de obtener una
comprensión eficiente del texto. A continuación se intenta explicar las actividades que
intervienen en dicho proceso.
El modelo interactivo de lectura propuesto por Solé (1992) plantea que cuando el
lector se sitúa ante un texto, los elementos que componen dicho texto generan en el
lector expectativas a distintos niveles de manera que la información que se procesa en
28
cada palabra, frase y párrafo funciona como “input” para el nivel siguiente (de las
palabras a una oración, etc.); así, a través de un proceso ascendente, la información se
propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera
también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas
guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza
simultáneamente su conocimiento del mudo y su conocimiento del texto para construir
una interpretación acerca de aquél. Cuando se lee, se van comprendiendo las palabras,
las oraciones y los párrafos en un orden ascendente, mientras que simultáneamente se
van anticipando una serie de freses o inclusive palabras que es probable encontrar
durante dicha lectura en un sentido descendente. Por eso puede considerarse la lectura
como “un proceso constante de elaboración y verificación de anticipaciones que
conducen a la construcción de una interpretación” (Solé, 1992, p. 22).
De esta forma, el proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el
texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él
aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar,
pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo, plantearse
preguntas, decidir qué es importante y qué es secundario.
Por su parte, Cassany Et al . (1994) plantea que el modelo interactivo de lectura
sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que
el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Se considera que toda la experiencia de
29
lectura acumulada durante la vida se localiza en la memoria a largo plazo (MLP) en unos
esquemas de conocimiento, esta memoria contiene también el dominio del sistema de la
lengua alcanzado así como los conocimientos del tema sobre el cual se va a leer. Todas
estas informaciones previas permiten que antes de leer un escrito se pueda anticipar o
formular hipótesis sobre el mismo.
Cuando se comienza a percibir o leer un texto, el ojo explora cada línea del
escrito mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación se captan unas cuantas palabras y
se tiende a concentrar en las unidades superiores como las frases que son las que
permiten recibir más información a la vez. Con las primeras percepciones obtenidas, se
empiezan a verificar las hipótesis de significado formuladas antes de empezar a leer.
Este proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la
interacción entre lo que ya se conoce y lo nuevo que aporta el texto. Es un proceso
instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. Simultáneamente, la memoria a
corto plazo (MCP) permite recordar algún dato durante unos segundos y permite
procesar la información. Para la comprensión del texto se requiere recordar durante unos
segundos lo que se va leyendo. Así, mientras a MCP permite recordar solamente lo que
interesa en el momento para seguir leyendo, en la MLP se almacenan indefinidamente
todas las informaciones que interesa recordar. Este complejo proceso interactivo de
lectura finaliza “cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto,
según los objetivos que se haya planteado” (Cassany Et al ., 1994, p. 206).
En un sentido similar, Díaz y Hernández (2002) consideran que durante la lectura
de cualquier escrito, los lectores realizan en un primer momento actividades de
30
microprocesamiento; como primera actividad, se descodifican e identifican las palabras
escritas en los enunciados de un texto, pero al mismo tiempo, se construyen ideas
basadas sobre esos enunciados que se leen utilizando los conocimientos que se tienen
acerca de lo que se lee y, posteriormente, se relacionan las ideas construidas de los
enunciados anteriores con los enunciados que se siguen leyendo para establecer nuevas
ideas, de esta forma, se establece la coherencia local del texto. Conforme la lectura se
hace más extensa se realizan las actividades de macroprocesamiento; la primera consiste
en suprimir y generalizar las ideas elaboradas de cada párrafo o secciones mayores del
texto, al mismo tiempo, se jerarquizan por su importancia a esas ideas y finalmente, se
elabora una interpretación general sobre el contenido del texto completo estableciendo
así, su coherencia global.
Estos procesos de micro y macroprocesamiento interaccionan en sentido
bidireccional pues mientras se lee un texto ocurren en forma simultánea procesos que
dependen de las características del lector y otros que inician a partir de lo que el texto
provee. Además de la aplicación de ambos procesos, hace falta incluir dentro de esta
breve descripción las actividades metacognitivas y las estrategias autorreguladoras que
aseguran que el proceso se lleve a un buen término y que coadyuven a lograr la eficacia
para la cual se desarrolla el acto de comprensión. Por metacognición se entiende la
capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre la propia actuación y de
planificarla (Solé, 1992).
La comprensión es un proceso a través del cual los lectores elaboran sus propias
interpretaciones interactuando con el texto. Para la adecuada realización de este proceso
31
el lector debe ser capaz de relacionar las ideas expresadas en el escrito con las
almacenadas en su mente, estar concientes de cuál es su propósito de lectura, estar
motivado o interesado por realizarla, considerar si su vocabulario está lo suficientemente
desarrollado como para interactuar con dicho documento y, reconocer las
superestructuras textuales para establecer su comprensión global. En un proceso de
autorregulación denominado regulación comprensiva, para poder realizar todo esto es
necesario estar consciente de cuándo sí se está comprendiendo y cuándo no. Esta
regulación junto con la capacidad para utilizar las estrategias de lectura, integran los dos
aspectos de la metacognición de la lectura. Es así como la elaboración de una
interpretación de un escrito depende de las interacciones complejas que ocurran entre las
características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etcétera), del
texto (las intenciones presentadas explícitas o implícitas por el autor) y el contexto (las
demandas específicas, la situación social) en que ocurre (Díaz y Hernández, 2002).
Estas diferentes explicaciones sobre los procesos que intervienen durante el acto
de la lectura demuestran la compleja relación que se establece entre las características
del lector y del texto dentro de una situación determinada que justifique la lectura. Ante
ello suele ser común encontrar diferentes dificultades que interrumpen el proceso de la
comprensión de la lectura, las cuáles intentan explicarse a continuación.
2. 2. 1. 3. Algunas dificultades usuales en el proceso de la lectura
Según Cohen (1997) las dificultades que suelen presentarse durante el proceso de
lectura o inclusive pueden imposibilitarla se deben a causas diferentes o incluso a
combinaciones de éstas. La primera causa posible es la más sencilla, una inteligencia
32
insuficiente, sin embargo, ésta es la que se da con menor frecuencia. Una segunda es el
marco de referencia formado en el hogar, dentro del cual la lectura es considerada como
grata o no grata de modo que el deseo de leer aumenta o disminuye espontáneamente,
aún antes de que el niño ingrese a la escuela. La falta de tal deseo se presenta con mayor
frecuencia entre niños de padres no lectores que de quienes leen en abundancia.
Una tercera causa de dificultad se encuentra en el desarrollo neurofisiológico.
Problemas tales como la dislexia afectan a niños procedentes de toda clase de hogares, a
pesar de que ellos tienen gran probabilidad de aprender a leer habrá que comprender su
problema específico. El diagnóstico de las dificultades neurofisiológicas debe ser hecho
por expertos con práctica y la debida preparación. Una cuarta causa de la dificultad para
la lectura es la perturbación emocional en un niño, estas dificultades de lectura debidas a
problemas emocionales son las más difíciles de resolver. El trastorno emocional tiene
sus raíces, con frecuencia, en la relación entre padres e hijos, y las ayudas y ejercicios
mecánicos no resolverán esa dificultad.
En adición a las anteriores, Díaz y Hernández (2002) expresan cinco dificultades
que se relacionan de manera más estrecha con la interacción entre el lector y el texto
durante la lectura. Consideran que dos de los problemas más comunes por los cuales los
alumnos no llegan a construir la coherencia local del texto durante la lectura son, en
primer lugar, por desconocimiento del significado de ciertos términos centrales dentro
del texto, y en segundo, por carecer de las habilidades necesarias para seguir la
progresión temática o, dicho en otras palabras, para relacionar las ideas nuevas con las
ya dadas. Otro problema, quizá el más común, reside en que una vez que los alumnos
33
reconocen que el texto es inteligible, y que las ideas tienen una cierta lógica y sentido,
no llegan a ser capaces de construir con certeza una representación de la información
contenida en él, que le dé sentido como una totalidad, teniendo dificultades para
identificar las ideas principales del escrito.
Un cuarto tipo de dificultad se relaciona con la identificación de la estructura
formal del texto. El problema aquí radica en que los alumnos, teniendo las habilidades
para construir la representación global del escrito, no son capaces de identificar que las
distintas partes del mismo conforman una superestructura, que le permitirá, a su vez,
perfeccionar su representación macroestructural. Por ejemplo, en ocasiones se puede
presentar el caso de un lector que comprende algunas frases conforme avance su lectura,
sin embargo, cuando ésta avance no podrá seguir acumulando la información si
desconoce la estructura que caracteriza el texto que lee, sea una nota periodística, un
informe científico, etc. Una quinta dificultad en la comprensión reside en el hecho de no
poder construir el modelo de la situación a que se refiere el escrito. Precisamente cuando
no se construye un modelo situacional a partir de un texto que se precie de estar bien
redactado, se tienen serias limitaciones para construir una serie de inferencias
(espaciales, temporales, etc), implicaciones y posibilidades de aplicación ante nuevas
situaciones que lo exijan.
Cabe mencionar que existe una dificultad más en el proceso de lectura que está
directamente relacionada con la aplicación de las estrategias autorreguladoras
relacionadas con la metacognición de la que se mencionó anteriormente. “Muchos
problemas de comprensión de los textos son producto de no saber aplicar las estrategias
34
autorreguladoras involucradas en todo el proceso, tales como el no saber determinar el
propósito o meta para leer, planificar en forma incompleta o inadecuada, supervisar en
forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento de la información presentada o
las estrategias especificas de lectura que se ejecutan y, por último, no saber evaluar el
proceso global o el producto alcanzado al término de la actividad de lectura (Díaz y
Hernández, 2002).
En opinión de Cassany Et al . (1994) la mayoría de estas dificultades tienen su
origen en aquellos hábitos adquiridos por los lectores durante los primeros estadios del
proceso de aprendizaje de la lectura, con los métodos, más analíticos o menos, de
pronunciación, silabación y lectura en voz alta. Mientras el alumno aprende a
descodificar letras, a relacionarlas con sonidos y a pronunciarlas, suele actuar de esta
manera y cuando más adelante alcanza el grado superior de lectura comprensiva,
silenciosa y rápida, ya no puede cambiar la conducta, de manera que la arrastra
indefinidamente y se convierte en un obstáculo para el progreso. De esta forma, se
considera que la metodología de enseñanza de la lectura inicial es crucial para
determinar las actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar eficientemente el acto de
leer.
Ante estas dificultades presentadas, Solé (1992) plantea que la comprensión de lo
que se lee es producto de tres condiciones. En primer lugar, de la claridad y coherencia
del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su
cohesión interna posea un nivel aceptable. La comprensión depende también del grado
en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del escrito. En
35
otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que
le van a permitir la atribución de significados a los contenidos del texto. En tercer lugar,
la comprensión depende de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la
comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los
posibles errores o fallos de comprensión. En el siguiente apartado se explican cuáles son
esas estrategias que el lector puede utilizar para subsanar las dificultades de lectura así
como para asegurar una comprensión eficiente.
2. 2. 1. 4. Descripción de las principales estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son “procedimientos de carácter elevado, que implican
la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio” (Solé, 1992, p.
59). Los lectores realizan diferentes actividades de forma consciente o
inconscientemente para lograr la comprensión de los diferentes textos a los que se
enfrentan, estas actividades pueden considerarse como estratégicas porque cumplen con
los requisitos que caracterizan a las actuaciones de este tipo. En primer lugar, se aplican
con la finalidad de alcanzar un propósito, en este caso, comprender un escrito. En
segundo lugar, son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse, ya
que una misma actividad puede emplearse en diversos portadores de textos. Además, su
aplicación correcta requiere de una contextualización, ya que se utilizan en momentos y
situaciones determinadas mientras se intenta comprender lo que se lee. Finalmente, otro
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección
basado en la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe; y
36
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función
de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea
necesario (Solé, 1992).
Estas mismas actividades pueden ser empleadas como estrategias de aprendizaje,
las cuales son consideradas como procesos de toma de decisiones en los cuales el
alumno “elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características
de la situación educativa en que se produce la acción” (Monereo, 1998, p. 27). En este
caso el objetivo principal consiste en que los alumnos comprendan lo que leen y para
conseguirlo tendrán que predecir, inferir, elaborar significados, resumir, etc., en el
momento en que ellos lo consideren pertinente con base en su propósito de lectura.
De esta forma, se observa que la lectura es una actividad estratégica porque el
lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no proceder
utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y
adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede
verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de
ella puede no ocurrir (Díaz y Hernández, 2002).
Cabría añadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos
cuando se encuentre con problemas en la lectura como los que anteriormente se
mencionaron. Es por ello que para que la comprensión de un texto se desarrolle
adecuadamente es necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias
autorreguladoras y especificas durante todo el proceso. Dichas estrategias
37
autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y
aplicar eficazmente las estrategias especificas de lectura.
Hasta aquí se han mencionado las características generales y la importancia de
las estrategias lectoras para asegurar una interpretación eficiente de lo que se lee. Ahora
se presenta un intento por explicar en qué consiste cada una de ellas así como el
momento en que usualmente pueden emplearse. Generalmente dichas actividades se
clasifican de acuerdo con el momento en que son requeridas dentro del proceso de
lectura. Así se considera que existen estrategias que se pueden utilizar antes de leer,
otras que se emplean durante el proceso de interacción con el texto, y otras que se
utilizan después de leer. En la Tabla 2.1 extraída de la propuesta de Díaz y Hernández
(2002, p. 286) se pueden observar algunas de tales estrategias de lectura clasificadas en
los tres momentos en que suelen emplearse.
ESTRTEGIAS AUTORREGULADORAS
ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA
-Establecimiento del propósito.
-Planeación de la actuación
-Activación del conocimiento previo -Elaboración de predicciones -Elaboración de preguntas
ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
-Monitoreo o supervisión -Determinación de partes relevantes del texto -Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global)
ESTRATEGIAS DESPUES DE LA LECTURA
-Evaluación -Identificación de la idea principal -Elaboración del resumen -Formulación y contestación de preguntas
Tabla 2.1. Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento en que ocurren en el proceso de la lectura.
38
Por lo general, antes de leer es fundamental tomar conciencia de cuál es el
objetivo para leer determinado texto debido a que la idea o ideas principales construidas
por el lector dependen principalmente de los propósitos con que se lea. Estos objetivos
determinan no sólo las estrategias que se activarán para lograr una interpretación del
texto, también establecen el límite de tolerancia del lector respecto de sus propios
sentimientos de no comprensión (Solé, 1992). Por ello siempre es necesario leer con
algún propósito y el desarrollo de la lectura debe ser consecuente con dicho propósito.
De ahí la importancia de enseñar a los niños a leer con distintos objetivos para que
posteriormente ellos mismos sean capaces de proponerse sus propios objetivos de lectura
que les permitan lograr mejores interpretaciones de los textos.
Antes de leer es necesario tomar conciencia de lo que se sabe sobre el tema así
como de la estructura del texto que se pretende leer. Sin los conocimientos previos sobre
el tema resulta complejo construir algún significado sobre el escrito, puesto que no se
tienen los elementos para poder interpretarlo o para construir alguna representación de
aquel (Díaz y Hernández, 2002). Por ejemplo, si algún lector ya ha leído diferentes
textos relacionados con la comprensión lectora tiene más posibilidades de asimilar los
planteamientos que aquí se exponen. Para organizar estos conocimientos previos Cooper
(1990) sugiere la creación de organizadores previos esquematizados en los que el lector
plantea los conceptos o informaciones previas al tema que se aborda en la lectura y que
tienen la función de establecer puentes conceptuales entre lo que el lector ya conoce y lo
que se desea que aprenda y comprenda.
39
Otra estrategia que se desarrolla antes de comenzar a leer consiste en el
establecimiento de las primeras predicciones sobre lo que podrá contener un documento.
Solé (1992) considera que los lectores realizan predicciones sobre cualquier tipo de texto
y sobre cualquiera de sus componentes, para ello se basan en la información que éste les
proporciona, así como en el conocimiento sobre la lectura y el mundo en general. Hacer
predicciones exige correr riesgos pues por definición no implican exactitud de lo
predicho o formulado, sin embargo, la verificación o la corrección de dichas
predicciones pueden indicar también que un escrito se va comprendiendo, por lo que
esta estrategia de lectura se aplica además durante todo del proceso de la lectura.
De igual forma, el planteamiento de preguntas es una estrategia que puede
emplearse desde antes de leer y durante diversos momentos de la lectura de un texto.
Cuando un lector se plantea preguntas pertinentes acerca del contenido de un escrito
activa sus conocimientos previos sobre el tema que aborda además de que se plantea
objetivos propios que le dan sentido a la lectura. Solé (1992, p. 96) sugiere que a partir
de las predicciones iniciales “se planteen algunas preguntas concretas a las que se
quisiera encontrar respuesta mediante la lectura”.
Adicionalmente, Cassany et al . (1994) plantean que estas preguntas pueden
ayudar al lector a construir el sentido del escrito y a desarrollar estrategias específicas de
lectura. Sugiere además, en el caso particular de la lectura que se realiza en las escuelas,
que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e incluso que intenten
responderlas, aunque sea con errores. De esta manera, el cuestionario que
tradicionalmente se presenta al término de la lectura se convierte en “una guía que dirige
40
la comprensión del alumno, que activa sus conocimientos previos sobre el tema, que le
indica en qué puntos debe fijarse, y que le anima a formular hipótesis de significado que
después verificará” (Cassany et al ., 1994, p.226).
Una vez que se han definido los objetivos de lectura, clarificado los
conocimientos previos que se tienen sobre el tema en cuestión, realizadas unas primeras
predicciones de lo que contendrá el texto y establecido algunas preguntas que se
intentarán responder sobre la marcha, es momento de comenzar con la lectura formal.
Como anteriormente se mencionó, el establecimiento de predicciones y la elaboración de
preguntas son estrategias que se desarrollan no solo antes sino durante todo el proceso
de interacción con el escrito, en los momentos en que el lector lo considere conveniente.
Existen también otras estrategias que se desarrollan durante la lectura formal tales como
el esclarecimiento de significados de algunas palabras desconocidas, el establecimiento
de inferencias, el subrayado de ideas relevantes o inclusive la autoevaluación y
monitoreo de la comprensión.
Ampliar el vocabulario por medio del esclarecimiento del significado de palabras
desconocidas genera mejoras tangibles en cuanto al conocimiento de tales conceptos,
por lo cual es necesario desarrollar la inclinación de los niños por descubrir y aprender
palabras nuevas que vayan encontrando al leer, lo que además los llevará a conformar un
vocabulario por medio de la lectura (Carrasco, 2000). El vocabulario que posee el lector
condiciona enormemente la interpretación del texto que construye, así por ejemplo, un
abogado especializado podría tener complicaciones durante la lectura de un artículo
dirigido a médicos especialistas puesto que el vocabulario empleado es diferente al que
41
suele manejar el lector. Una estrategia para conocer los posibles significados de las
palabras desconocidas consiste en utilizar el contexto de la frase o el párrafo para
deducir aquellos que sean pertinentes de acuerdo a lo leído. El uso del contexto, de la
interpretación que sería posible aventurar para algo que no se sabe exactamente que
significa puede contribuir a dotar al lector de recursos para construir el significado y
paulatinamente, para controlar su propia comprensión. (Solé, 1992).
Esta estrategia se incluye dentro de otra actividad más extensiva denominada
inferencia, la cuál se entiende como “la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto, consiste en superar las lagunas
que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión”
(Cassany et al ., 1994, p.218). Inferir resulta útil tanto para deducir el significado de una
palabra desconocida o los fragmentos perdidos de un texto hasta para extraer aquella
información que no se formula explícitamente sino que queda parcialmente escondida,
sobreentendida, supuesta, o premeditadamente ambigua intencionalmente por el escritor.
Otra estrategia útil para dar seguimiento a la comprensión durante el proceso de
lectura consiste en la construcción de esquemas relacionados con la estructura formal del
tipo de texto que se lee. Meyer (1984, citado por Díaz y Hernández, 2002) la denominó
como estrategia estructural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales
pertinentes a los textos que se intentan comprender. El conocimiento esquemático sobre
las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva, en la medida en que los
lectores se van aproximando a los distintos tipos de textos.
42
Otra estrategia aplicada durante la lectura consiste en el subrayado. La actividad
de subrayar consiste en resaltar por medio de un remarcado, conceptos, enunciados o
párrafos de un texto que se consideran importantes (Díaz y Hernández, 2002). Dicha
actividad permite una lectura activa y selectiva porque en su ejecución se identifican las
ideas principales del texto con base en los objetivos que se tengan para leer.
El control de la comprensión de un documento, es un requisito esencial para leer
de manera eficiente puesto que si el lector no es capaz de percatarse de los momentos en
que no entiende el mensaje de un texto no sería capaz de hacer nada para compensar esta
falta de comprensión. Según Díaz y Hernández (2002) la estrategia de evaluación o
autocontrol ocurre recursivamente durante la comprensión bajo formas como la
autointerrogación, la cuál posibilita al lector la realización de actividades de supervisión
y de toma de decisiones para saber si el proceso de comprensión esta ocurriendo en
forma óptima o si algo está fallando.
Después de la lectura existen otras actividades que permiten definir la
comprensión global del texto leído. Dentro de estas actividades se incluye la elaboración
de resúmenes o la resolución de cuestionarios. Estas actividades frecuentemente son
utilizadas en el modelo tradicional de la enseñanza de la lectura de manera errónea
puesto que se emplean como las únicas herramientas para evaluar la comprensión de un
texto sin considerar el desarrollo de las actividades que se realizan desde antes de leer.
Las ideas principales resultan de la combinación de los objetivos de lectura que
guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor transmite
en el texto. De ese modo, “la idea principal resulta esencial para que un lector pueda
43
aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas ella,
como tomar notas o efectuar un resumen” (Solé, 1992, p.121). Por ello, resumir exige
tratar la información que contiene un texto de manera que pueda omitirse aquella que es
poco importante o redundante y que puedan sustituirse algunos conceptos por otros que
los engloben o integren.
Finalmente, la actividad empleada con mayor frecuencia en las aulas para valorar
la comprensión de la lectura consiste en el planteamiento de preguntas, aunque como
anteriormente se ha mencionado, estas preguntas son empleadas en metodologías de
trabajo tradicionales como una forma exclusiva de evaluar la lectura y no como una
estrategia que puede ser autodirigida por el lector para mejorar su interpretación después
de leer un texto. Al respecto, Solé (1992, p. 137) plantea que “una pregunta pertinente es
aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura”. En el caso
de las preguntas que se suelen plantear al finalizar la lectura de un texto, se requiere
promover preguntas que favorezcan la interpretación y reflexión del lector. Algunos
ejemplos de este tipo de preguntas, que propician habilidades o procesos intelectuales
pueden observarse en la tabla 2.2.
Tipos de pregunta Ejemplos genéricos Opinión ¿en qué estás de acuerdo con lo que hizo… y en qué estás en
desacuerdo? Causalidad ¿por qué…?, a qué se debe que…? Comparación a partir de los que dice el texto y de tu experiencia, ¿en qué son
distintos los animales ovíparos de los vivíparos?,¿cuáles son las diferencias entre liberales y conservadores respecto a…?
Clasificación de los medios de transportes que menciona la lectura, ¿cuáles son semejantes entre sí?, ¿por qué?
44
Empatía e imaginación
¿tú qué harías en lugar de…?, ¿cuál de los personajes te hubiera o no te hubiera gustado ser, por qué?
Formulación de hipótesis ¿qué sucedería sí…?, ¿qué hubiera pasado si no…?
Observación ¿cómo es…?, ¿en qué se parece…? Secuencias ¿qué pasa primero?, ¿qué pasa después?, ¿qué sucede
antes/después que…?
Tabla 2.2. Tipos de pregunta que pueden plantearse durante la lectura (Popoca, 2001, p.16).
Como puede observarse, son diversas las actividades que el lector suele desarrollar
mientras interactúa con un texto, sin embargo, existe un ingrediente que es fundamental
que aunado al desarrollo de tales estrategias permite la comprensión eficiente de un
escrito, este elemento está determinado con la motivación, el interés, la necesidad o
inclusive el gusto por participar en el proceso interactivo de la lectura. Es común
encontrar lectores competentes que sin una motivación para realizar una lectura
extraerán interpretaciones confusas o incompletas del texto con el que interactúe.
2. 2. 1. 5. El aspecto motivacional de la lectura
Díaz y Hernández (2002) opinan que una buena cantidad de alumnos se resisten a
participar en actos de lectura por factores asociados con el texto como el hecho de que
los temas sean poco interesantes, parezcan complejos o aburridos, o inclusive contengan
términos o explicaciones complicadas. Además existen factores relacionados con las
características de los propios alumnos tales como sus posibles creencias negativas de
autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hábitos de lectura o
inclusive patrones motivacionales inadecuados. Finalmente existen factores relacionados
con el contexto instruccional que origina la lectura puesto que por lo general a ningún
45
alumno le gusta leer obligado. Todos estos factores se relacionan con una falta de
motivación por practicar la lectura.
Atinadamente Czikszenmihalyi (1991) expresa que los principales impedimentos
para aprender no son cognitivos sino motivacionales, por ello sugiere que si los
educadores invirtieran una fracción de la energía que ahora ocupan en tratar de
transmitir información en procurar estimular el gozo de aprender por parte de los
alumnos se podrían esperar resultados académicos mucho mejores. Por tanto, para
desarrollar la motivación intrínseca por parte de los alumnos para participar en actos de
lectura es necesario plantearles retos acordes con sus capacidades, definir claramente los
objetivos de la lectura y proporcionarles retroalimentaciones inmediatas y cordiales que
les permitan lograr dichos objetivos.
Por su parte, Solé (1992) considera que una actividad de lectura será motivadora
para alguien si el contenido satisface los intereses de la persona que tiene que leer y si la
lectura responde a un objetivo. En el caso de los pequeños que se inician como lectores
lo que más les motiva es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para él,
asistir a la lectura en pequeño o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.
Además, para que estos pequeños se sientan implicados en la tarea de lectura “necesita
tener algunos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que
no va a consistir en un desastre total” (Solé, 1992, p.79), y es aquí donde interviene el
papel conciliador y de apoyo que pueden brindar no solo los profesores sino también los
familiares y amigos del alumno. Al respecto, Garton y Pratt (1991) mencionan que tanto
los padres y como los maestros pueden crear situaciones en las que los niños necesiten
46
poder leer para conseguir un objetivo en lugar de que la lectura sea en sí misma el
objetivo, lo cuál tendrá como resultado que muestren un interés mucho mayor. “La
atención del niño debe dirigirse también a los diversos usos de la lectura en el aula y en
casa, de manera que pueda desarrollar un conocimiento de que la lectura es un medio
muy importante para alcanzar muchos objetivos (Garton y Pratt, 1991, p.210).Para ello
es necesario comprender cuál es la función que le corresponde a la escuela con respecto
a la enseñanza de la lectura así como las formas en que puede desarrollarse tal proceso
de enseñanza.
2. 2. 2. Promoción de la lectura y formación de lectores
Las aportaciones anteriores dejan notar la complejidad del proceso de lectura así
como los diferentes elementos y actividades que se desarrollan durante dicha actividad.
Es precisamente este complejo proceso el que requiere ser enseñado en las aulas de clase
para cumplir el objetivo de forma lectores que construyan interpretaciones de los textos
de manera autónoma y competente. Sin embargo, lo que acontece en realidad en muchas
aulas de clase en torno a la enseñanza de la lectura dista de la dedicación y la atención de
la complejidad que esta actividad exige.
Durante la lectura de un texto, normalmente cada lector realiza diferentes
actividades aunque no tengan que ver directamente con el texto, pero con los libros que
se emplean en el aula los niños no solo tienen que hacer siempre algo relacionado con el
documento leído sino que todos tienen que hacer exactamente lo mismo, “además todos
leen el mismo texto y por si fuera poco, casi siempre al mismo tiempo” (Nemirovsky ,
1999, p.106).
47
La forma habitual de leer en la escuela es lineal, continua y ordenada, palabra por
palabra, línea por línea; es decir, de una manera que casi nunca se emplea fuera de la
escuela. Usualmente en el aula, se cuenta con un único texto para referirse a cada tema,
incluso en las escuelas públicas se distribuyen de manera gratuita a todos los alumnos de
un mismo grado, por lo cual se restringen drástica y rotundamente las opciones a los
niños de utilizar una variedad en los mismos. Ante estos alumnos parecerá que sólo
existe una única interpretación de ese tema puesto que consultan una sola versión, una
manera exclusiva de tratarlo y explicitarlo. Además, cuantos más materiales de ese tipo
utilice el profesor, mayor será su convicción de que depende totalmente de ellos y más
incapaz se sentirá de desarrollar su trabajo sin su utilización.
Adicionalmente, Popoca (2001) plantea que en el trabajo con los libros de texto
se ha dado prioridad a los resultados cuantitativos puesto que se llega a considerar
suficiente si en un examen los alumnos reproducen los conocimientos sin considerar que
esta información asimilada en forma memorística tiene poca utilidad y seguramente se
borrará más adelante.
Como se observa, una enseñanza que se limita a un uso casi exclusivo de
determinado texto uniforme para todos los alumnos de una clase dista de satisfacer las
exigencias que demanda el proceso interactivo de lectura. Por ello, enseñar a leer en
forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar. “Cuando en el aula se
generan condiciones que restituyen a la lectura su sentido y necesidad y están
contextualizadas en un trabajo didáctico que permita a los alumnos avanzar como
lectores… los niños la valoran y la esperan” (Galaburri, 2000, p. 112). De ahí la
48
importancia de realizar esfuerzos por modificar las prácticas de enseñanza de la lectura
de tal forma que persigan el objetivo de desarrollar en los alumnos sus competencias
para leer eficientemente además de despertar su interés por practicar esta actividad de
manera autónoma.
Cassany et al . (1994) consideran que el aprendizaje de la lectura arranca mucho
antes que en la escuela y termina con la vida misma. Por eso sugieren que la enseñanza
de la lectura debe considerarse como una tarea general de currículum escolar y debe
abarcar a todos los niveles y a todas las materias por medio de un tratamiento
interdisciplinario capaz de integrar técnicas de lectura en todo el currículum. Esto
implica que “todos los maestros son maestros de lengua, y la lengua es el instrumento
para aprender otras materias” (p. 241).
Asimismo, Díaz y Hernández (2002) expresan que la comprensión de textos está
presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad
crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los
alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surgen a partir de la lectura de los
textos. Es por ello que el trabajo con la lectura no debería circunscribirse únicamente al
tiempo y espacio destinado a la asignatura de español, puesto que “las capacidades y
habilidades lectoras se desarrollan en el trabajo con todas las materias y en todas las
situaciones escolares formales e informales” (Popoca, 2001, p.7). Para conocer un poco
más acerca de estas capacidades y habilidades lectoras es necesario ubicar una
aproximación sobre lo que implica la presencia de un lector que las posea, se decir, un
lector competente.
49
2. 2. 2. 1. Capacidades del lector competente
A lo largo de este marco teórico se trata de explicar que un buen lector no es
aquel que puede sonorizar un texto sino el que puede recurrir a la lectura para resolver
los problemas que se le presentan, por ello sólo mediante el desarrollo de situaciones de
enseñanza que valoren esta perspectiva los alumnos podrán aprender a desempeñarse
como lectores autónomos y competentes. Díaz y Hernández (2002, p. 299) ofrecen un
panorama general en la tabla 2.3 que presenta las diferencias entre las personas que
requieren mejorías en sus habilidades lectoras y las que tienen niveles eficientes de
comprensión, sobre estás segundas cualidades deberá dirigirse cualquier situación de
enseñanza, las cuáles se explican a continuación con mayor detalle.
POBRE COMPRENSIÓN BUENA COMPRENSIÓN
- Uso escaso del conocimiento previo - Uso activo del conocimiento previo
-Dificultad para detectar la información central.
- Detección de la información principal y uso de estrategias para mejorar la codificación y almacenaje de la información.
-Uso de estrategias de listado (asociación simple de ideas.
-Uso de la estrategia estructural (organización de ideas respetando la superestructura textual
-Uso de la estrategia de suprimir/ copiar -Uso de macrorreglas complejas (generalización y construcción)
-Incapacidad para elaborar un plan estratégico de lectura
-Capacidad para planear el uso de estrategias en función del contexto de aprendizaje.
-Deficiencias en establecimiento del propósito de la lectura
-Establecimiento efectivo del propósito y uso adecuado del mismo durante todo el proceso lector.
-Deficiencias en la capacidad para supervisar el proceso.
-Capacidad efectiva para supervisar y regular el proceso de comprensión (detección de problemas y autocorrección eficaces.
Tabla 2.3. Diferencias entre los lectores con pobre y buena capacidad para comprender textos.
50
De manera sintetizada, Carrasco (2000) considera que son tres los aspectos
fundamentales que caracterizan a un buen lector. En primer lugar, endiente el
funcionamiento del sistema alfabético del idioma para identificar las palabras escritas.
Además posee y utiliza un bagaje de conocimientos y estrategias para captar el
significado de lo impreso y, finalmente, debe leer con fluidez.
Por su parte, Solé (1992) considera que el lector competente sabe por qué lee y
asume su responsabilidad ante la lectura aportando sus conocimientos y experiencias,
sus expectativas y sus interrogantes. Además, este lector no sólo comprende sino que
además sabe cuándo no comprende y por lo tanto, puede desarrollar acciones que le
permitan solucionar una posible laguna de comprensión.
Cassany et al . (1994) establecen una rápida comparación entre los lectores
competentes y los que no lo son. Consideran que el lector competente no lee siempre de
la misma forma sino que se adapta a cada situación, comprende el texto con más
profundidad, identifica la relevancia relativa de cada información, la integra en
estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y
lo que lo es para ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son incapaces de realizar
todas estas tareas y terminan por procesar la información de una forma más lineal y
ciega, fijándose en los detalles y en los aspectos más superficiales.
No obstante, aunada a las competencias del lector es necesaria la autonomía para
consolidar una formación completa de las actitudes y aptitudes necesarias para
considerarse como un buen lector. Por lector autónomo debe entenderse aquella persona
que no necesite de otras que sepan leer, que sea capaz de disfrutar la lectura, que
51
también esté dispuestos a buscar a otros para leer y compartir, y que busque libros y
otros materiales de lectura sin que se lo demanden o exijan (Carrasco, 2000). Así, la
lectura contribuye de forma decisiva a la autonomía de las personas, en la medida en
que representa un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una
sociedad letrada (Solé, 1992). Por ello, si se enseña a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, se le está facilitando que aprenda a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de
situaciones. A continuación se presenta un panorama sobre la función que le
corresponde a la escuela en la formación de lectores que contemplen el desarrollo de las
cualidades que se han enunciado.
2. 2. 2. 2. El papel de la escuela en la formación de lectores
En relación con el lenguaje escrito, el propósito de la escuela consiste en
“enseñar las prácticas sociales de la lectura y la escritura para contribuir a la formación
de los alumnos como lectores y escritores” (Galaburri, 2000, p.20). De este modo, la
escuela llega representar un lugar privilegiado para que los alumnos puedan definir un
proceso de apropiación individual de los diversos constructos sociales. Por ello es en ese
lugar donde deben generarse situaciones en las que las prácticas de la lectura se
conviertan en contenidos de enseñanza, y en las que el docente construya las
condiciones para que sus alumnos avancen de manera continua como lectores. Así, la
escuela es una institución social que tiene la función de transmitir aquellas prácticas
sociales de lectura y escritura que permitan introducir a los alumnos en la cultura escrita.
En lo que respecta a la lectura, la escuela tiene la responsabilidad de asegurar formar
52
alumnos lectores que sean capaces de participar activamente en los diversos
acontecimientos de la vida en sociedad, reflexionando sobre aquellos temas que la
información les ayude a comprender los aspectos del mundo que son objetos de sus
preocupaciones e intereses.
Cabe aquí retomar la responsabilidad de alfabetización que le corresponde a la
escuela desde una perspectiva más funcional. Al referirse a dicha alfabetización
Nemirovsky (1999) alude a la responsabilidad de la escuela de contribuir al proceso de
aprendizaje de la lectura y de la escritura durante todos y cada uno de los niveles y ciclos
educativos puesto que no compete exclusivamente a cierta etapa o periodo especifico de
la escolaridad. Del segundo ciclo de educación primaria en adelante, la lectura sigue dos
caminos dentro de la escuela, el primero pretende que los alumnos se familiaricen con la
literatura y adquieran el hábito de la lectura, mientras que con el otro los alumnos deben
servirse de ella para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje en las diversas áreas
que conforman el currículo escolar (Solé, 1992).
En una aproximación más específica al contexto donde se desarrolla la presente
investigación Carrasco (2000) expresa que la misión de la educación pública es ofrecer
las mismas oportunidades de acceso al lenguaje escrito a todos los niños,
independientemente de su origen y de la educación o de los ingresos de sus padres. Así
en la escuela primaria pública donde se realizó el estudio se caracteriza por recibir
alumnos de un medio eminentemente rural con expectativas poco favorables para el uso
del lenguaje escrito, es en este contexto donde se desarrolló una serie de acciones que
promovieran el interés por la práctica de de la lectura tanto por parte de los alumnos
53
como de sus padres. En este sentido Petit (1999) señala que para buena parte de la
población rural, en particular la gente de mayor edad o la más desprotegida, la escuela
ha representado el único lugar donde se puede acceder a los libros que tanta falta hacen.
Asimismo, Nemirovsky (1999) destaca que la escuela y la familia constituyen dos
contextos cotidianos en los que los alumnos se desarrollan por ello, entre las funciones
docentes sobresale la búsqueda de canales de relación y comunicación con las familias
de los niños. En los siguientes apartados se presentan perspectivas que defienden esta
consideración y sugieren metodologías para la enseñanza de la lectura que contemple la
participación de las familias en dicho proceso.
2. 2. 3. La participación de las familias en la formación de
lectores
El proceso de formación como lector autónomo y competente inicia en el hogar,
se consolida en la etapa escolarizada y continúa después de ella, a lo largo de toda la
vida. Sin embargo, como señala Nemirovsky (1999) en muchos sectores sociales los
niños no tienen ocasión de ver a los adultos leyendo y escribiendo, sólo observan a sus
compañeros de la escuela a sus hermanos que están escolarizados, de manera que esos
niños llegan a pensar que leer y escribir es una actividad de la escuela y para la escuela y
que cuando uno ya no asiste a ella abandona esas actividades definitivamente.
2. 2. 3. 1. La influencia de los padres de familia en la formación de
lectores
Es importante considerar las conceptualizaciones que tienen los alumnos acerca
de la lectura puesto que permiten al docente comprender cuáles con las expectativas que
54
se mantienen respeto a esta importante herramienta de aprendizaje, y permite valorar en
caso de ser necesario, los aspectos que deberán reorientarse de tal forma que se
mantengan expectativas funcionales sobre la lectura que trasciendan más allá del ámbito
escolar. De igual forma se deben conocer las consideraciones de los padres de familia
con respecto a la lectura puesto que ellas determinan en cierta forma las propias
creencias que elaboran los alumnos y que mantienen cuando ingresan a la escuela.
Puede considerarse que la mayoría de los familiares desean que sus hijos se
alfabeticen sólo que desconocen las maneras en que pueden favorecer que sus hijos
avancen en el dominio de las habilidades de lectura, de ahí la importancia de que en la
escuela se contribuya a que los padres conozcan estas formas de apoyar a sus hijos
(Nemirovsky , 1999).
Incluso en contextos socioculturales desfavorecidos como el medio rural pueden
existir expectativas positivas sobre la importancia que los padres atribuyen al
aprendizaje de la lectura en sus hijos. Ordóñez y Ortíz (2006) consideran que muchos
padres desde un punto de vista cultural y lingüísticamente diverso valoran el alfabetismo
y lo ven como la esperanza más fuerte para el futuro de sus hijos. Cabe señalar que en
estos medios socioculturales en desventaja algunos padres de familia no pueden
involucrarse en la educación de sus hijos debido a su sobrecarga laboral, otros más
tuvieron experiencias desagradables en la escuela cuando eran alumnos. Para padres
como estos, es particularmente importante crear puntos en común y desarrollar acciones
para reorientar las expectativas negativas sobre la importancia de la lectura.
55
“La tarea principal de cualquier padre (o madre) respecto a la lectura es fomentar
y desarrollar en sus hijos el amor a los libros” (Cohen, 1997, p.333). Es así como los
padres de familia pueden estimular el aprendizaje de la lectura desde una perspectiva
lúdica procurando que sus hijos participen en una variedad de juegos y actividades
cotidianas que tengan que ver con el lenguaje (Carrasco, 2000). Es tanta la influencia
que pueden ejercer los padres sobre las expectativas de sus hijos sobre la lectura que las
circunstancias materiales en el hogar o incluso las formas de organizar la enseñanza en
la escuela suelen quedar en segundo término como factores que participan en su éxito
académico. De esta forma suelen encontrarse casos donde los alumnos que disponen de
buenas oportunidades económicas mantengan expectativas negativas sobre la lectura, o
bien, alumnos que a pesar de sus limitaciones materiales mantienen un ávido interés por
practicar la lectura, en este caso intervienen principalmente las expectativas de sus
padres así como las oportunidades de aprendizaje que se brinden tanto en la escuela
como en el hogar.
En este sentido, Cohen (1997) insiste que el gusto por la lectura debe ser
cuidadosamente estimulado en el hogar hasta que el niño sea capaz de hacer la transición
según se lo permitan sus habilidades técnicas. El aprendizaje de las habilidades se
facilita cuando los padres ayudan a sus hijos a pasar por cada etapa del proceso de
lectura con fe en ellos mismos y sin compararse con los hermanos o los compañeros de
clase, esto significa transmitir al niño la absoluta convicción de que posee lo que se
requiere para leer eficientemente.
56
2. 2. 3. 2. La relación de trabajo entre la escuela y las familias en la
formación de lectores
Como ya se ha visto, la participación de las familias es fundamental en la
formación de lectores autónomos y eficientes, por lo cual, los docentes deben establecer
acciones de trabajo que involucren la participación y la responsabilidad de los padres en
la formación lectora de sus hijos. Sin embargo, como lo mencionan Burningham y Dever
(2005), muchos profesores no han sido adecuadamente entrenados en las formas de
involucrar a las familias en el trabajo docente, especialmente en crear conexiones sólidas
de promoción de la lectura en el hogar y la escuela. Además, Ortiz y Ordóñez (2005)
señalan en su investigación con familias de inmigrantes en los Estados Unidos que
aunque muchos padres expresaron las expectativas positivas sobre la importancia de la
lectura en la vida de sus hijos, muchos sentían que no tenían la suficiente información,
el entrenamiento, o la confianza para apoyar el desarrollo de sus competencias lectoras
en el hogar.
Para muchos alumnos, la cultura que proyecta la escuela es significativamente
diferente de la cultura en el hogar. Cuando los niños se desarrollan, interiorizan la
cultura manifestada dentro de su familia con sus propias reglas, valores, y el lenguaje
que reflejan. De forma semejante, la escuela tiene su propia cultura, usualmente a través
del currículo proyecta valores, creencias y normas que se identifican con la clase media
o alta, mientras las clases marginadas se ven rezagadas o indistintas a aquellas
proyecciones culturales, es aquí donde surge un riesgo de desvinculación entre ambas
culturas. Por lo tanto, es necesaria la presencia de profesores que sean capaces de
57
considerar aspectos relevantes de ambas manifestaciones culturales para vincularlas
mediante el trabajo cotidiano, lo cuál requiere la participación decidida de los padres de
familia (Cook, 2004).
No obstante, frecuentemente el apoyo que la escuela ha solicitado a los padres de
familia se limita a que éstos vigilen que los hijos realicen copias o mecanizaciones, es
por ello que Popoca (2001) sugiere cambiar este tipo de relación a fin de que sea más
formativa y útil para la educación de los niños, particularmente en su desarrollo como
lectores. En adición, Cohen (1997) manifiesta que las escuelas pueden ser maravillosas
aliadas de una buena experiencia hogareña en torno a la promoción de la lectura, o bien
pueden abrir por primera vez posibilidades a los niños cuyos hogares no son
suficientemente estimulantes.
Los familiares y el entorno sociocultural transmiten una actitud definida hacia la
lectura, es por ello que el trabajo de aprendizaje con la lectura que inicia la escuela debe
edificarse inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantísimas, que
constituyen las raíces de la lectura (Cassany et al ., 1994). Así por ejemplo, si el niño
conoce adultos que respeta y éstos leen, considerará que la lectura vale la pena. Los
niños que crecen convencidos de que los libros son valiosos, generalmente son niños a
quienes se les leyó de pequeños o a quienes, al menos, les contaron cuentos elaborados.
Esta condición parecería implicar que los jóvenes de familias desfavorecidas que
carecen de modelos de adultos alfabetos no pueden llegar a gozar los libros. Sin
embargo, a pesar que la exposición temprana a las recompensas de la lectura les
58
proporciona una ventaja motivacional, su falta puede remediarse una vez que se les haga
comprender la importancia de esta práctica (Czikszenmihalyi, 1991).
Para lograr el importante objetivo de involucrar la participación de los padres de
familia en las actividades escolares que pretenden formar lectores, Ordóñez y Ortíz
(2006) sugieren que los profesores hablen constantemente con las familias para
comprender sus vidas fuera de la escuela, con ello no sólo obtendrán un mejor sentido de
los contextos socioculturales de las familias, sino que también validan una profusión de
historias, los temperamentos, las motivaciones, y la información cultural que se gesta en
cada familia, estos elementos deben formar los componentes básicos para un programa
de alfabetización exhaustivo con la participación de las familias. Aunado a estos
elementos conviene considerar cuestiones metodológicas en la promoción y enseñanza
de la lectura desde una perspectiva funcional e interactiva, lo cuál se expone a
continuación.
2. 2. 4. Hacia una forma de promover la lectura
A lo largo de los años se han elaborado diferentes propuestas metodológicas para
la enseñanza de la lectura, las cuáles inicialmente ponían énfasis en la descodificación
adecuada de los símbolos de la escritura. Gradualmente se fueron generando propuestas
más extensas e intensas que parten de la consideración de que la enseñanza de la lectura
no solo debe abarcar las estrategias de descodificación del texto, sino además el
tratamiento de las estrategias de lectura así como la promoción por su interés dentro y
fuera de la escuela. En este apartado se explican algunas propuestas que coinciden con
59
este último escenario, pero antes es preciso clarificar algunas consideraciones sobre el
proceso mismo de enseñanza y aprendizaje.
2. 2. 4. 1. Consideraciones generales sobre el proceso de enseñanza y de
aprendizaje
De manera general, la enseñaza puede considerarse como “la organización de
situaciones que favorezcan el aprendizaje de los alumnos (Galaburri, 2000, p.63). Sin
embargo esta organización de distintas situaciones implica una serie de actividades y
consideraciones. Desde una perspectiva acorde con lo expresado anteriormente, los
profesores deben hacer todo lo posible por prestar una ayuda pedagógica ajustada a la
diversidad de necesidades e intereses de los alumnos, al tratar de promover aprendizajes
significativos. Muy al contrario de lo que se suele pensar, la realización de aprendizajes
significativos en la educación escolar requiere de muchas condiciones que deben
tomarse en cuenta al tratar de promoverlos.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria
y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva (Díaz y
Hernández, 2002). Para propiciar o facilitar dicha relación, es importante tomar en
cuenta algunas consideraciones. En primer lugar, conviene tomar en cuenta la misma
naturaleza de los contenidos, pues si estos son demasiado arbitrarios o están muy por
encima de las capacidades cognitivas de los alumnos, existirán muchas dificultades para
lograr este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, es indispensable conocer lo que los
alumnos piensan sobre el contenido de lo que se les pretende enseñar, ya que esto aporta
60
mayores posibilidades de establecer la relación entre tales temas y sus esquemas de
conocimiento. En tercer lugar, se debe conseguir que los alumnos se sientan interesados
por realizar las tareas necesarias que faciliten su aprendizaje, esto se logrará si se trabaja
con tareas contextualizadas y que tengan algún sentido para ellos pues de lo contrario, es
muy probable que caigan en el olvido.
Por otra parte, el aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con
otros, por lo tanto, durante este proceso es indispensable fomentar la cooperación entre
los mismos compañeros del grupo, ya que con ello, se comparten ideas, se discute, se
debate y se pueden buscar soluciones de manera conjunta y compartida. Finalmente, es
imprescindible comprender que los aprendizajes significativos no son inmediatos pues
requieren de un tiempo considerable, según Shuell (1990, citado por Díaz y Hernández,
2002) existen tres fases en que se realiza cualquier aprendizaje que se considere
significativo. En la fase inicial el aprendizaje percibe algunas partes de la nueva
información, la cual es muy concreta y está vinculada únicamente al contexto específico
en que fue presentada. En la fase intermedia el aprendizaje encuentra algunas relaciones
entre las partes de la dicha información en forma progresiva, así el conocimiento se
vuelve cada vez más abstracto y aplicable a otras situaciones y contextos. Finalmente, en
la fase terminal el conocimiento deja de ser nuevo y es aplicable a diversas situaciones
de manera casi inconsciente y automática, existe un claro dominio sobre el conocimiento
aprendido y comienza a relacionarse con otros nuevos conocimientos que se aprenderán
bajo el mismo procedimiento en que éste fue adquirido.
61
Todos estos planteamientos dan a conocer que tanto la enseñanza como el
aprendizaje tienen un carácter complejo, dinámico y adaptable a los diferentes contextos
en que se desarrollan. En el proceso de enseñanza y aprendizaje la planificación y la
evaluación de las actividades desarrolladas en el aula cumplen funciones fundamentales
para su eficiencia. La planificación como fase de anticipación de las acciones a
emprender en el aula se relaciona con el concepto de deliberar. Galaburri (2000)
considera que esta planificación consiste en decidir cómo actuar en una situación
concreta. Para ello es necesario considerar las alternativas posibles, analizar las
consecuencias implicadas en la elección de a cada una de ellas. Sopesarlas según los
propósitos que se hayan planteado. Y elegir la más adecuada para su puesta en marcha.
En contrapunto con la planificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
encuentra la evaluación. Ésta puede considerase como una actividad mediante la cual, en
función de determinados criterios, “se obtienen informaciones pertinentes acerca de un
fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate
y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo” (Galaburri, 2000, p.144). La
finalidad esencial de la evaluación consiste en reorientar la enseñanza con el fin de
asegurar que los alumnos avancen como lectores. Es por ello que la evaluación permite
valorar la situación didáctica diseñada por el docente, el proceso llevado a cabo por el
niño como resultado de la interacción entre lo que la situación didáctica le plantea y lo
que él aporta al aprender, así como el contexto institucional en el cual se da la
enseñanza. Cabe señalar que aprender a leer eficientemente no es muy distinto de
aprender otros procedimientos o conceptos puesto que requiere que el alumno pueda
62
darle sentido a lo que haga, que disponga de instrumentos cognitivos para hacerlo y que
tenga a su alcance la ayuda insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto
apasionadamente lo que para muchos es un camino duro y lleno de obstáculos. (Solé,
1992).
2. 2. 4. 2. Propuestas metodológicas para la enseñanza de la lectura
Enseñar a leer consiste básicamente en propiciar que los alumnos avancen en el
dominio del lenguaje escrito, es decir, que sean cada vez mejores intérpretes de textos
de diferentes tipos, con distintas funciones y en condiciones diversas (Nemirovsky,
1999). Asimismo, esta enseñanza de la lectura implica compartir objetivos, tareas, así
como los significados que se construyen en torno a la lectura. No obstante, en esa
actividad compartida, la responsabilidad es distinta para el profesor y los alumnos, pues
“el primero puede ponerse al nivel de los segundos, para ayudarles a aproximarse a los
objetivos que se persiguen (Solé, 1992, p.152). Por ello el objetivo de enseñar a leer
debe proporcionar a los alumnos las habilidades que necesitarán para implicarse en
muchas actividades que incluyen la lectura como medio de conseguir otros objetivos que
se deriven de sus propios intereses y necesidades.
Sin embargo, aunque cada vez un mayor número de profesores ha modificado su
discurso respecto a este propósito de la lectura, las actividades o prácticas pedagógicas
no logran consolidarse en esa línea y, en ocasiones, contradicen las intenciones
educativas (Popoca, 2001).Inclusive, aún se conserva la idea de que para aprender a leer
basta con repetir cierta actividad un gran número de veces, como la lectura en voz alta,
63
como vía para desempeñarla con eficacia, dicha ejercitación se realiza desprovista del
sentido y de la funcionalidad que tiene la lectura en la vida extraescolar.
Ahora bien, en el contexto rural este objetivo de la enseñanza de la lectura parece
más difícil de alcanzar. Ferreiro et al . (1992) señalan que esa dificultad tiene que ver
con las condiciones de vida de los niños pues en las casas hay poco o nada para leer,
además, las actividades del campo se hacen sin necesidad de leer ni escribir. A esas
dificultades se agregan otras, que se sitúan dentro del salón de clase tales como el hecho
de que hay muy pocos libros interesantes para leer dentro de la escuela e inclusive
muchas veces hay que atender en el mismo salón a niños de diferentes edades y grados
escolares, como es el caso de la escuela donde se realizó la presente investigación.
De esta forma, antes de iniciar con la descripción de las principales propuestas
metodológicas para la enseñanza de la lectura, con viene considerar que existen
contextos de trabajo donde las condiciones se facilitan notablemente, donde se puede
contar tanto con compañeros de la escuela como con el medio social compuesto por
familiares y vecinos, con lo que se obtiene apoyo, aliciente y reconocimiento. Sin
embargo en otros casos el maestro está aislado y trabaja en un medio donde es difícil
encontrar sujetos que tengan un nivel mínimo de alfabetización como para ejercer los
papeles que se han mencionado (Nemirovsky, 1999). Son estas diferencias las que
determinan en cierta parte las características en la aplicación de las diferentes propuestas
metodológicas que se exponen a continuación.
Existe una propuesta metodológica que considera que para enseñar los
procedimientos que se desarrollan durante la lectura es necesario mostrarlos, como
64
condición previa a su práctica independiente. A esta propuesta se le denomina como
Demostración de Modelos y en esencia, consiste en demostrar a los alumnos las
técnicas, los procedimientos que utiliza el maestro cuando lee, de modo que puedan
progresivamente hacerlos suyos (Solé, 1992). Asimismo, otra propuesta metodológica
similar sugiere el desarrollo de situaciones de enseñanza y aprendizaje que se articulen
alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los
que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los
alumnos los andamios necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas
estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Esta propuesta se
denomina de Tres Fases, en la primera de ellas el profesor sirve de modelo a sus
alumnos mediante su propia lectura, en la fase siguiente los alumnos participan
progresivamente en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los
textos, y finalmente, en la fase de lectura silenciosa los alumnos realizan por sí solos las
actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor
(Collins y Smith, 1980, citados por Solé, 1992).
En este mismo sentido, Baumann (1985, citado por Solé, 1992) sugiere una
propuesta metodológica de enseñanza directa de la lectura dividida en cinco etapas. En
la etapa de introducción se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a
trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. En la siguiente etapa se ejemplifica
la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. En la etapa de enseñanza directa el
profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad.
En la siguiente fase los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el
65
control y la supervisión del profesor. Finalmente, en la etapa de práctica individual, el
alumno debe utilizar independientemente la habilidad con un material nuevo.
Las propuestas mencionadas anteriormente entran dentro de las que usualmente
se denominan de enseñanza directa. En este tipo de propuestas, las estrategias de lectura
se abordan una a una y no coinciden con la forma con que un lector experto se enfrenta a
un texto, porque el lector experto no emplea las estrategias con un orden preestablecido
ni las emplea una por una, sino que suele utilizarlas de manera simultánea y sin llegar a
prescribirles un orden determinado e inflexible. Lo rescatable en este tipo de propuestas,
radica en que la secuencia con que se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de
esas estrategias permite el traspaso progresivo del control por parte del maestro hacia los
alumnos y además, se promueve la reflexión sobre el uso que se le puede dar a cada una
de ellas. En contraposición a este tipo de propuestas se encuentran aquellas que sugieren
la enseñanza de la lectura de una manera global, es decir, que durante el trabajo con los
textos no se enseña la aplicación de una sola estrategia sino de todas al mismo tiempo,
tal y como se realiza en una situación real.
Un ejemplo se observa en la propuesta de Palincsar y Brown (1989, citados por
Díaz y Hernández, 2002), quienes proponen un modelo de Enseñanza Recíproca en la
que se promueven, de una manera colectiva, cuatro actividades fundamentales para
orientar el proceso de lectura: el resumen, la construcción de preguntas, la elaboración
de predicciones y, la detección y clarificación de problemas de comprensión. La
dinámica de esta propuesta de trabajo se basa fundamentalmente en la formación de
grupos reducidos que se encargan de realizar un trabajo colectivo sobre las lecturas que
66
abordan. En las sesiones iniciales el maestro se encarga de modelar la forma en que se
practican las distintas estrategias y conforme avanzan las sesiones, ellos van
participando activamente en su aplicación. Una vez que los aprendices demuestren
mayores competencias en el manejo de ellas, pueden coordinar las actividades realizadas
en equipos sin ayuda del maestro. En este trabajo los integrantes leen una parte del texto,
luego se elaboran preguntas sobre los aspectos relevantes que se leyeron y de inmediato
elaboran un resumen con las respuestas, de ser necesario, clarifican las dudas de
comprensión que alguno de ellos pudiera tener y finalmente, elaboran algunas
predicciones relativas a lo que tratará el siguiente fragmento del texto sobre la base de lo
leído.
En un enfoque similar, Solé (1992) sugiere una metodología de lectura
compartida en la que el profesor y los alumnos lean en silencio o en voz alta un texto, o
una porción del mismo. Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a través de las
cuatro estrategias básicas, primero se encarga de hacer un resumen de lo leído y solicita
su acuerdo, después pide aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que
plantea el escrito, posteriormente formula a los niños una o algunas preguntas cuya
respuesta hace necesaria la lectura, finalmente, se establecen predicciones sobre lo que
queda por leer, reiniciándose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones,
predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador.
De manera alternativa, Galaburri (2000) sugiere el desarrollo de proyectos
didácticos para la enseñanza de la lectura. Un proyecto implica un conjunto de
actividades diversas pero unidas por un hilo conductor que tiende hacia la resolución de
67
un problema; además implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que
contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para
que éste sea posible; finalmente permite coordinar los propósitos del docente con los de
los alumnos, contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura. Estos proyectos
pueden organizarse mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y
vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos
sucesivos (Nemirovsky, 1999). Atinadamente, Solé (1992) plantea que es necesario
distinguir situaciones en las que se trabaja con el desarrollo de las habilidades de la
lectura y situaciones en las que simplemente se lee. En cualquier propuesta
metodológica ambos enfoques deben estar presentes puesto que la lectura debe ser
valorada como instrumento de aprendizaje, información, pero también de disfrute.
Cabe señalar que cuando el profesor se plantea encarar un proceso de
reconceptualización educativa buscando modificar su práctica docente, es sumamente
arduo y complejo camino a recorrer antes de lograr autonomía, seguridad y coherencia
entre sus consideraciones y sus acciones. Posiblemente durante cierto lapso alterne
actividades sustentadas en teorías contradictorias. Aunque tal vez sea consciente de la
incoherencia resulta complicado evitarla, pues cambiar de teoría no consiste en hacer
borrón y cuenta nueva puesto que se presenta un periodo de transición caracterizado por
la oscilación entre teorías contrapuestas y que se extiende hasta que el docente cuenta
con los elementos necesarios para organizar la totalidad de su trabajo de manera
coherente con las alternativas didácticas que intenta adoptar (Nemirovsky, 1999). De
esta forma, es el maestro quien tiene los elementos necesarios para definir qué y cómo
68
trabajar en el aula tomando en cuenta variables psicológicas, sociales, históricas,
culturales y didácticas.
No obstante, independientemente de la propuesta metodológica que se decida
seguir para la enseñanza de la lectura, una de las tareas docentes fundamentales, y que
no finaliza cuando los niños ya saben leer por sí solos, consiste en leerles en voz alta
independientemente del nivel o ciclo educativo. Es precisamente aquí donde los
materiales escritos en un aula representan una fuente de información amplia, rica y
aguda. Con respecto al uso de estos materiales se comenta a continuación.
2. 2. 4. 3. Consideraciones sobre la función de los textos en la
formación de lectores
La participación de los textos es indispensable para desarrollar actos de lectura.
“Un texto viene a darnos noticias de nosotros mismos, a enseñarnos más sobre nosotros,
a darnos claves, armas para pensar nuestra vida, para pensar la relación con lo que nos
rodea” (Petit, 1999, p.184). Básicamente, existe una clasificación de textos en dos
categorías principales: los textos narrativos y los textos expositivos. Cooper (1990)
señala la necesidad de enseñar a los alumnos a reconocer estas distintas superestructuras.
Los textos narrativos se organizan en una secuencia que incluye un principio, una parte
intermedia y un final, aquí se sitúan todos los materiales de tipo literario y se
caracterizan por contar con determinados personajes, desarrollarse en uno o varios
escenarios, manifestar un problema, realizar acciones para resolverlo y finalmente, llegar
a la resolución de dicha situación problemática. Por su parte, los textos expositivos
brindan información, refieren hechos, y son los materiales de tipo científico y de usos
69
sociales. A su vez éstos se agrupan en cinco estructuras expositivas: la descriptiva
presenta información acerca de un tema o brindan algunas características del mismo, la
estructura agrupadora presenta ideas relacionadas y agrupadas sobre un tema, la
estructura causal relaciona las ideas de tal manera que se manifieste una relación de
causa y efecto, la estructura aclarativa plantea un problema o una interrogante y tratan de
darle solución o intentan responderla y, la estructura comparativa da a conocer las
semejanzas o diferencias entre dos o más objetos o ideas.
Conocer la estructura del texto ofrece al lector indicadores esenciales que
permiten anticipar la información que contiene y que facilitan enormemente su
interpretación. Así, es necesario enseñar lo que caracteriza a cada uno de estos textos,
mostrar las pistas que conducen a su mejor comprensión y hacer consciente al lector de
que puede utilizar las mismas claves que el autor usa para componer un significado, pero
esta vez para interpretarlo. No obstante, no es necesario adoptar estrictamente ninguna
tipología de los textos en particular. En el entorno escolar deben de brindarse
oportunidades para trabajarlos en su mayor diversidad posible cuando se trata de
aprender a leer así como de leer para aprender (Solé, 1992), dicha variedad de materiales
puede enriquecerse mediante el establecimiento de bibliotecas.
En lo que respecta al funcionamiento de la biblioteca, en la mayoría de las
escuelas públicas del país en años reciente se han distribuido una buena cantidad y
variedad de materiales escritos que forman parte del programa denominado bibliotecas
de aula y anteriormente se conoció como libros del rincón, esto con la finalidad de
instalar pequeñas bibliotecas en cada salón de clases para promover la formación de
70
lectores. No obstante, como se ha señalado en los antecedentes de este marco, “el gusto
por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros” (Petit, 1999, p.
160). Es común la presencia de alumnos que tal vez se sienten poco autorizados para
aventurarse en la cultura letrada debido a su origen social o al alejamiento de los lugares
del saber, ante esta situación de desmotivación, la dimensión del encuentro con un
mediador, que usualmente es el profesor, es esencial.
Queda claro que no basta con colocar una variedad de libros en la biblioteca, sino
además, es indispensable crear situaciones en las que sea motivante y necesario leer,
“situaciones en las que se descubre que leer, entre otras cosas, permite hacer volar la
imaginación, contribuye a ampliar el conocimiento del mundo” (Galaburri, 2000, p.68),
de esta forma se tendrá la necesidad de leer y se demandarán libros. Popoca (2001)
sugiere propiciar el uso de los materiales de la biblioteca mediante varias posibilidades:
a) cuando los niños terminan algún trabajo y hay tiempo disponible para la lectura libre;
b) como préstamo de materiales a domicilio, ya sea por el solo interés de leer o para
realizar alguna actividad escolar; c) A través de una o más sesiones semanales en la
biblioteca, y d) durante el recreo de un día a la semana, como círculo de lectura en el que
participan los niños que así lo desean.
La diversidad de material escrito que suele aparecer en una biblioteca
proporciona posibilidades suficientes para desarrollar con los alumnos una variedad de
situaciones de enseñanza que faciliten trabajar aspectos técnicos del proceso de lectura
así como simplemente disfrutarla. Sin embargo, cabe señalar que no todos los materiales
suelen ser atractivos o brindan oportunidades para desarrollar las tareas que el docente
71
tiene planificadas, por lo cual es necesario delimitar algunos aspectos sobre los criterios
de elección de textos que pueden ser empleados.
Nemirovsky (1999) menciona que uno de los criterios para seleccionar los tipos
de textos de trabajo en el aula debe contemplar a aquellos textos que circulan más
frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, sin embargo, no en todas las
comunidades se cuenta con esta oportunidad de encontrar circulando información
escrita, como es el caso de la población donde se realizó la investigación. Por ello, una
de las tareas fundamentales del maestro consiste en recopilar materiales escritos para
incorporarlos al aula. “Ampliar sin límites ni restricciones la biblioteca del aula es una
tarea docente urgente e imprescindible” (Nemirovsky, 1999, p.115). En este sentido,
Ordóñez y Ortíz (2006) sugieren incluir una literatura multicultural auténtica que refleje
las realidades abundantes y diversas de las familias. Asimismo, explican que algunos de
los temas que pueden ser relevantes para muchas familias consisten en el mantenimiento
de las tradiciones, la presentación de otras formas de cultura, la vida en familia,
narraciones donde se cuente una historia personal, historias personales que compartan
similitudes con sus vidas, entre otros. Los textos también debe reflejar la cultura de la
familia por lo que deben respaldar la idea de que su origen étnico es respetado y una
parte esencial del proceso de aprendizaje de sus hijos.
Conviene aclarar que al elegir textos acorde con los intereses de los alumnos y de
los padres de familia debe tenerse cuidado de no caer en metodologías tradicionalistas.
Al respecto, Cohen (1997) señala que usualmente en las aulas se desarrollaban
situaciones de lecturas basales seriadas en las que se establecían diferentes niveles de los
72
libros de lectura en progresión ascendente conforme avanzaba un ciclo escolar. A pesar
de que este orden secuencial del material de lectura, de lo fácil a lo difícil, tiene mucho
que decir en su favor pues muestra estructura en su formación, los niños no aprenden de
manera uniforme, en avances mes por mes que coincidan con unas calificaciones
estadísticamente desarrolladas. Por lo tanto, deben emplearse textos de diversidad y
dificultad variada, tal como se suelen presentar en la vida cotidiana, sin embargo en
ocasiones ameritan adecuaciones por parte del profesor. Respecto a la adecuación de los
textos al nivel de conocimientos de los alumnos, la figura 2. 2 muestra los diversos
aspectos a tener en cuenta.
TEXTO ALUMNO -Tema (¿relación con el alumno?) - grado de motivación e interés -grado de redundancia - conocimientos previos -longitud -grado de dominio de la lectura -complejidad: sintaxis y léxico - nivel de conocimientos lingüísticos
EJERCICIO -tarea a realizar
-técnica -tipo de respuesta
Fig. 2.2. Aspectos a considerar en la adecuación de textos (Cassany, et al ., 1994, p.244).
La dificultad del texto, sea lingüística o temática, está relacionada con el nivel de
conocimientos que el alumno tenga sobre la lengua y del tema sobre el que lee, así como
también de su dominio de las habilidades lectoras; es por ello que las actividades de
enseñanza de la lectura deben actuar como factor equilibrador de estos elementos. La
mayoría de los profesores que incorporan material autentico durante el trabajo con sus
73
alumnos suelen manipularlo de alguna manera: “corrigen sus defectos (errores,
incorrecciones), lo adaptan al nivel de los alumnos (sustituyen las palabras difíciles por
sinónimos, explican su significado a pie de página, etc.)” (Cassany et al ., 1994, p. 238).
Adicionalmente, es conveniente considerar que los diccionarios, las
enciclopedias y cualquier otra fuente de consulta representan auténticos instrumentos de
aprendizaje para cualquier disciplina. Saber leer un diccionario o una enciclopedia
permite acceder a otros libros y conocimientos, significa de alguna manera saber
aprender y poder aprender de forma autónoma. Sin embargo, en la escuela no siempre se
trabaja específicamente estos textos, aunque se espera que el alumno sea capaz de
utilizarlos cuando sea necesario (Cassany et. al., 1994). Por ello es importante dedicar
tiempo a la comprensión y el trabajo con estos libros de consulta por medio de ejercicios
específicos que enseñen a utilizar estos materiales en situaciones de cualquier tipo.
En síntesis “toda lectura debe implicar material significativo de manera que los
niños puedan hacer uso de sus crecientes habilidades de descodificación y el contenido
significativo de lo impreso” (Garton y Pratt, 1991, p. 217), además, dicho material de
lectura debe ser contextualizado, significativo, o inclusive adaptado.
2. 2. 4. 4. Criterios de evaluación a considerar en la formación de
lectores
Cualquier propuesta metodológica para la enseñanza y la animación a la lectura
debe considerar criterios y actividades específicas para la evaluación tanto de los
aprendizajes y actitudes de los alumnos como para la valoración misma de las
actividades de trabajo desarrolladas.
74
Al respecto, Solé (1992) plantea tres formas posibles de evaluación en la
enseñanza de la lectura. La evaluación inicial es la que permite conocer los
conocimientos previos con que el alumno va a abordar una situación de lectura, e inferir
lo que podrá o no podrá hacer con lo que se propone enseñarle. Además, la evaluación
formativa consiste en valorar continuamente lo que está pasando a lo largo de la
situación de enseñanza y aprendizaje en que tiene lugar dicho proceso, por lo cual
implica emitir un juicio sobre el desarrollo de las actividades con el fin de tomar
decisiones al respecto. Finalmente, la evaluación sumativa se desarrolla al final del
proceso de enseñanza, a través de ella se establece un balance de lo que el alumno ha
aprendido, sin embargo, aún existe una gran cantidad de profesores que utilizan para
enseñar estrategias de lectura lo que en realidad constituyen actividades de evaluación
de lo que se ha comprendido.
Pueden considerarse seis criterios generales para evaluar las actividades
desarrolladas durante la enseñanza de la lectura (Solé, 1992). El primero contempla la
valoración sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un texto, es decir, el
interés que muestra, su disposición a implicarse en la tarea, así como el grado en que se
siente seguro para abordarla. El segundo criterio valora el grado en que la lectura
realizada se adecua a los objetivos que con ella se persiguen. El siguiente criterio evalúa
el grado en que el alumno puede manejar las fuentes escritas, es decir, sabe dónde y
cómo buscar ciertas informaciones. El cuarto criterio se concentra sobre el proceso de
construcción del significado, particularmente en la utilización del conocimiento previo
en la realización de inferencias, el uso adecuado de las señales del texto, así como la
75
integración de la información en una visión de conjunto que remita a la estructura de
significado del texto. El quinto criterio de evaluación se concentra sobre el grado en que
el lector controla su propio proceso de comprensión, esta autoevaluación es clave
cuando se pretende que el alumno controle y se responsabilice de su propio proceso de
enseñanza. Finalmente, un último criterio valorará el nivel de la oralización de la lectura
y la velocidad lectora. De forma similar, en la tabla 2.4, Cassany et al . (1994) sugieren
cinco criterios para la evaluación de la lectura, de los cuáles se desprenden otros más
específicos.
Categorías Criterios 1. Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de
familiaridad, predisposición, hábitos, etc. Sobre el uso del texto escrito
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde puede obtenerse información de un texto escrito.
3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensión del texto - Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos. - Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente. - Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído. - Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.
Sobre el proceso lector.
5. Autocontrol del proceso lector - Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo,
texto): saber elegir entre la lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre líneas.
- Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para corregirlos.
Tabla 2.4. Criterios para la evaluación de la lectura (Cassany, et. al., 1994, p. 253).
76
Ahora bien, sobre las formas y las técnicas con que su puede evaluar el proceso
de lectura, Galaburri (2000) sugiere observar, tomar notas, registrar, buscar datos que
permitan ver la forma en que proceden los alumnos como lectores, así como las formas
en que han progresado en autonomía en la lectura. Además, el uso de entrevistas y
cuestionarios pueden ser útiles para recoger información sobre los aspectos más
generales de la lectura y del texto.
Cassany et al (1994) sugieren aplicar cuestionarios para toda la clase sobre los
hábitos de lectura que mantienen. También plantean entrevistas y comentarios sobre el
tema de un texto, antes de leerlo, para valorar los conocimientos previos sobre el tema y,
por lo tanto, las anticipaciones que se pueden hacer. Finalmente sugieren entrevistas
individuales después de leer un escrito para verificar el nivel de comprensión alcanzado,
las posibles lagunas y sus causas. Inclusive los ejercicios de comprensión lectora pueden
ser aplicados, pero sólo como una referencia en lugar de la única forma de evaluar como
tradicionalmente se ha utilizado en las aulas de clase.
2. 2. 4. 5. La implementación de un programa de intervención como
alternativa a la promoción de la lectura.
Como inicialmente se ha planteado en el primer capítulo, uno de los objetivos de
la presente investigación contempla la implementación de un programa de intervención
que incluya la participación de los padres de familia en la promoción de la lectura con
sus hijos, de tal forma que puedan conocerse los efectos a corto plazo que este programa
ha provocado en las actitudes y las acciones de los alumnos.
77
Al realizar una exploración documental sobre experiencias de trabajo similares
en este tópico resulta interesante destacar la opinión de Auerbach (1995, citado por Ortiz
y Ordóñez, 2005) quien argumentado que en muchos de los programas de alfabetización
que contemplan la participación de familias particularmente de bajo ingreso mantienen
un enfoque metodológico concentrado en subsanar el supuesto déficit que tienen en
cuanto a las habilidades de lectura. A pesar de la disertación reciente sobre el abundante
conocimiento que estas familias pueden aportar en la enseñanza, estos programas no
reconocen el caudal de conocimientos culturales que podrían aprovechar de las familias
para incorporarlas en el trabajo de la lectura, sin embargo, sólo se limitan a mejorar las
destrezas lectoras en situaciones aisladas del contexto sociocultural. De esta forma, a
estos programas se les acusa que han dejado de legitimar las formas de conocimientos de
las familias y en su lugar tratan de validar solamente los comportamientos, las
actividades, y las normas de otros grupos dominantes alejados del contexto donde se
implementan. Por ello resulta esencial que estos programas de intervención reconozcan
y contemplen no sólo una diversidad de textos que puedan interesar a las familias sino
que además reconozcan y valoren la cultura de la comunidad así como las experiencias
de las familias que viven en dicha comunidad.
Adicionalmente, Dacal (1998) plantea algunas sugerencias a tener en cuenta para
realizar con éxito los programas de animación a la lectura tales como el conocimiento de
los intereses y expectativas de los participantes por medio de una encuesta previa para
detectar estas preferencias; asimismo sugiere la preparación anticipada para cada
actividad, la adecuación del espacio donde se desarrollarán las actividades, el ensayo
78
previo en la lectura del texto para dar los énfasis pertinentes, así como el tener
ordenados los materiales que se utilizarán. La variedad de estos materiales tiene que
“abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de técnicas y de materiales de lectura
para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas” (Cassany,
et al ., 1994, p. 246).
Los programas de intervención que pueden arrojar resultados más eficaces
contemplan tanto el trabajo con las estrategias para mejorar las competencias lectoras
como la animación y el disfrute mismo de la lectura. Estos programas deben de
caracterizarse por ser capaces de adaptarse a las expectativas y nivel de participación de
los padres de familia. Burningham y Dever (2005) proponen que el profesor anime a los
padres a explorar cualidades y conocimientos que pueden aportar al aprendizaje de las
competencias y el interés en la lectura de sus niños. Es aquí donde cabe la creatividad
del profesor para desarrollar actividades que aprovechen las experiencias de las familias
en el desarrollo de oportunidades para que la lectura tome un lugar importante en las
prácticas dentro y fuera de la escuela.
En este sentido puede considerarse al docente como un mediador entre el alumno
y el contenido, responsable de recontextualizar el conocimiento en una situación
especifica con el fin de que el alumno pueda otorgarle un sentido al aprendizaje de dicho
conocimiento (Galaburri, 2000). En un intento por definir las cualidades que debe
manifestar alguien que se considere animador de la lectura, Dacal (1998) distingue entre
otras:
• Entusiasmo para compartir las experiencias.
79
• Estar dispuesto a crear e imaginar junto a los lectores. • Contagiar el placer que produce la lectura. • Conocer literatura infantil y, seguir aprendiendo. • Tener en cuenta que la prioridad es la lectura y no el trabajo posterior. • Estimular en el encuentro un clima positivo, libre, creativo, responsable y
adecuado a cada situación. • Tener una actitud activa y dispuesta. • Propiciar la participación de todos. • Ser flexible e incorporar las ideas que se vayan produciendo a partir de la
interacción. (Dacal, 1998, pp.45- 46)
Asimismo, el docente que pretenda formar alumnos lectores debe saber escuchar
y buscar las estrategias que le permitan conocer lo que saben sus alumnos tanto de los
temas que tratan como del mismo sistema de escritura para poder adaptar con mayor
eficiencia las actividades que planee. Al respecto, Galaburri (2000) plantea que conocer
lo que saben los alumnos sirve para evaluar qué puede ser un problema para ellos y
pensar una situación didáctica que les permita reflexionar sobre el contenido que se ha
seleccionado porque aporta una solución a ese problema.
Por otra parte, es prioritario que el profesor se muestre ante sus alumnos como un
sujeto que lee cotidianamente, involucrándose en dicho acto y haciendo notar que
obtiene satisfacción al hacerlo. Esto es fundamental especialmente en las regiones donde
el profesor es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetización con los
que los niños interactúan, “sería utópico suponer que si dicho maestro lee y escribe
escasamente y con desagrado, los niños podrán establecer un vinculo con la lectura y la
escritura que sea sustancialmente diferente” (Nemirovsky, 1999, p.60). Entonces, si bien
es decisivo que el profesor se muestre ante sus alumnos como un usuario habitual y
80
deseoso de la lectura, también es fundamental que lea en el aula y que comente con los
niños los actos lectores que fuera de la escuela se pueden desarrollar.
Es necesario reiterar que cualquier actitud que ponga en evidencia el placer que
la lectura ejerce sobre el maestro redundará en beneficio del vínculo entre sus alumnos y
los textos. Por ello conviene tener en cuenta que el interés “se crea, se suscrita y se
educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentación que
hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea capaz de
explotar” (Solé, 1992, p. 36).
Para finalizar con este marco, conviene considerar las opiniones de Petit (1999)
en torno al papel del mediador de la lectura considerándolo como aquella persona que
puede legitimar un deseo de leer no bien afianzado en un lector iniciado, aquella persona
que brinda oportunidades de hacer hallazgos con la lectura, dándole movilidad a los
acervos y ofreciendo consejos eventuales, sin que necesariamente se interponga una
mediación de tipo pedagógico. Incluso, cuando un alumno proviene de un medio donde
predomina el miedo al libro, “el mediador puede autorizar, legitimar, un deseo mal
afirmado de leer o aprender, e incluso revelarlo” (Petit, 1999, p. 155).
81
Capítulo 3. Metodología
Una vez definidos los propósitos y las bases teóricas que sustentan la presente
investigación, es necesario definir la metodología sobre la que se diseñan las técnicas e
instrumentos que permiten comprender el fenómeno estudiado, permitiendo lograr los
objetivos planteados.
Delimitar la metodología a desarrollar en una investigación implica una variedad
de acciones. Al respecto, Giroux y Tremblay (2004, p. 65) señalan que “la investigación
exige un importante trabajo de documentación, reflexión, recopilación y análisis de
datos”. Es así como en el presente capítulo se detalla en un primer momento el enfoque
metodológico empleado en el desarrollo de la investigación. Posteriormente se describen
las técnicas seleccionadas para la recolección de datos que permitan la consecución de
los objetivos planteados, lo cual implica desarrollar una comprensión detallada y clara
de la realidad en la que los alumnos a investigar participan en actos de lectura, de tal
forma que consoliden una formación eficiente y autónoma como lectores. Finalmente, el
capítulo concluye con una breve descripción del escenario de la investigación, lo cual
permite conocer el ambiente en el que se presenta, para poder delimitar la población y la
muestra de estudio.
3.1 Enfoque metodológico
La presente investigación se desarrolla desde un enfoque de corte cualitativo
puesto que representa un intento por comprender una situación específica en un contexto
y momento particular, es decir, comprender e interpretar las actitudes, habilidades y
82
comportamientos lectores en alumnos de 4°, 5° y 6° de la escuela primaria rural “Josefa
Ortíz de Domínguez” después de desarrollar un programa de animación a la lectura que
involucre la participación de los padres de familia.
A diferencia de los estudios con enfoque cuantitativos donde se realizan
actividades de manipulación de variables con sus respectivas mediciones estadísticas, las
investigaciones de tipo cualitativo involucran la recolección de datos utilizando técnicas
que no pretenden medir ni asociar las mediciones con números, sino que más bien
buscan comprender un fenómeno de estudio en su ambiente usual. De esta forma, “la
investigación cualitativa da profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza
interpretativa, la contextualización del ambiente o entorno, los detalles y las experiencias
únicas” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.18).
Ahora bien, una vez definido el enfoque que adopta la investigación es necesario
explicar su respectivo diseño, es decir, el plan que se ha trazado para obtener la
información necesaria que satisfaga los objetivos de la misma. El diseño de la
investigación es de tipo No Experimental, puesto que a pesar de que desarrolla un
programa de animación de la lectura, esto no implica realizar una manipulación explícita
de variables sino que más bien se pretenden valorar sus posibles implicaciones en las
actitudes y acciones que los alumnos realizan mientras interactúan con los textos. Las
investigaciones de tipo fenomenológico se caracterizan por enfocarse en el estudio de la
realidad en situaciones naturales, es decir, no crean un ambiente artificial para poder
llevar a cabo el estudio, sino que analizan a los sujetos y las situaciones en
83
circunstancias naturales y cotidianas, por eso se considera pertinente que ésta sea una
investigación fenomenológica.
3.2. Método, procedimiento y técnicas de recolección de datos
Dentro del enfoque cualitativo de la presente investigación se desarrolla una
perspectiva fenomenológica caracterizada, según Valenzuela (2004), por utilizar
metodologías y técnicas de investigación cualitativas que permitan al investigador la
comprensión del fenómeno estudiado, analizando y procesando información rica,
compleja y variada que se obtiene en un estudio en el que intervienen múltiples
participantes.
Las investigaciones de corte cualitativo implican obtener información de los
sujetos, comunidades, contextos o situaciones en profundidad relacionados con el
fenómeno de estudio. Aquí el investigador deberá mantener una postura reflexiva y
tratará de minimizar sus propias creencias y opiniones para dar cabida y la mayor
apertura posible a los datos que proporcionen los sujetos a quienes se realice la
investigación tal y como ellos los revelen (Hernández et al, 2003).
Otra característica de los estudios de corte cualitativo se refiere al proceso de
recolección de datos pues en la mayoría de ellos esta recopilación de información se
desarrolla en dos etapas. La primera implica una inmersión inicial en el campo de
estudio para comprender con mayor profundidad el fenómeno a investigar, lo cual
permite delimitar unidades de análisis e incluso objetivos concretos a la investigación.
Posteriormente se desarrolla la otra fase que demanda una recolección de datos más
84
formalizada y explícita en la que se recuperan datos que sirven de guía para un análisis
mas profundo en la investigación (Hernández et al, 2003).
Es así como en el presente estudio se contempla una fase inicial de recopilación
de datos con los sujetos a investigar acerca de sus opiniones generales, expectativas y
comportamientos en actos de lectura autónomos e inclusive dirigidos o solicitados por
alguien más, de aquí se obtuvieron expresiones iniciales en torno a la importancia o
preferencia atribuida a la lectura tanto en la escuela como en el hogar. Posteriormente se
desarrolló, con los mismos sujetos acompañados por sus tutores, un programa de
intervención con la finalidad de fomentar actitudes y prácticas más autónomas y
eficientes de lectura por medio de sesiones de dos horas en la que se promoviese la
interacción entre todos los participantes mientras se aprende y disfruta de la lectura. Una
vez realizado este programa se mantuvieron actividades permanentes en el aula donde
los sujetos siguieran participando en actos de lectura y es en ese momento donde se
procedió a aplicar otras técnicas de recolección de datos que permitieron conocer con
mayor profundidad las expectativas, habilidades y comportamientos lectores de los
participantes en dicho programa tanto en la escuela como en el hogar. Para guiar un
mejor desarrollo de recolección de datos en estas etapas se presenta a continuación la
definición y el diseño de las técnicas o instrumentos que permitieron obtener la
información precisada.
Giroux y Tremblay (2004, p. 102) definen genéricamente a las técnicas de
investigación como los diversos “procedimientos de recolección de datos que permiten
la aplicación de un método de investigación”. En la presente investigación de corte
85
cualitativo se optó por la entrevista, la observación participante y los grupos de enfoque
como las técnicas que permitieran obtener datos significativos relacionados con los
objetivos planteados.
Las entrevistas cualitativas semiestructuradas “se basan en una guía de asuntos o
preguntas y el entrevistador tiene la oportunidad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados” (Hernández
et al, 2003, p. 455), con ello se observa una mayor flexibilidad para comunicarse de
manera más personalizada con los entrevistados y detenerse en los momentos de duda o
inclusive en las cuestiones donde se desee ahondar.
De esta forma, en la etapa inicial de inmersión al campo de estudio se
implementó una entrevista cualitativa semiestructurada (Ver Apéndice 2) con los
diecisiete alumnos de la escuela que fueron el objeto de investigación para conocer de
manera general sus expectativas y comportamientos en torno a la práctica de la lectura
tanto en la escuela como en su hogar. Este mismo diseño de entrevista fue aplicado con
siete de los padres de estos alumnos para corroborar los datos aportados por aquellos así
como comprender sus propias opiniones sobre la práctica y la importancia de la lectura.
Se continuó con el diseño y la aplicación de un programa de intervención para el
fomento a las prácticas de lectura con padres de familia y alumnos. Con base en
Bisquerra y Álvarez (2001) se realizaron las siguientes fases para el diseño de dicho
programa: En primer lugar se procedió con un análisis de las características del centro y
las necesidades de los participantes o lugar donde intervenir. Posteriormente se
estableció la planificación de los objetivos generales del programa considerando sus
86
metas y logros esperados por los participantes. Como tercer paso se procedió al diseño
de las actividades a realizar en cada sesión programada considerando las estrategias de
intervención así como los recursos disponibles. Enseguida se ejecutaron las sesiones con
los participantes en el tiempo considerado para su desarrollo y finalmente se estableció
una evaluación de las mismas considerando la eficacia de las actividades diseñadas con
base en los objetivos definidos.
Asimismo, una vez desarrollado el programa de intervención de fomento a las
prácticas de lectura con padres de familia y alumnos, se procedió a aplicar nuevamente
otra entrevista semiestructurada (Apéndice 3) a diez alumnos y a cinco padres de familia
con tópicos más específicos que contemplan opiniones, acciones y habilidades
relacionadas con la práctica de la lectura, lo cual promueve un contraste de resultados
entre ambos diseños de entrevistas permitiendo conocer el posible cambio de
expectativas sobre la lectura.
Otra de las técnicas de investigación que se utilizó consiste en la observación
cualitativa. Según Hernández et al (2003) consideran que esta técnica implica
adentrarse en profundidad a situaciones sociales manteniendo un rol activo así como una
reflexión permanente, estando al pendiente de los detalles de los sucesos que se observa
y las interacciones que se puedan dar entre los sujetos que participan con base en los
objetivos de la investigación. De esta forma, se realizó una observación participante con
un estilo abierto hacia los sujetos de investigación, bajo un enfoque general sobre los
comportamientos observables de los sujetos relacionados con la participación en actos
de lectura. Específicamente se registraron en una bitácora las opiniones, actitudes
87
observadas, y acciones concretas de los alumnos cuando realizaban actos de lectura ya
sea bajo indicaciones específicas o de manera independiente dentro y fuera del aula de
clases. En el apéndice 4 se puede observar el formato de registro de estas observaciones
que se realizaron semanalmente inmediatamente después de realizar cada una de las
sesiones del programa de intervención, así como en diferentes momentos durante la
jornada escolar donde se evidenciaban actos de lectura por parte de los alumnos. Estos
se registros permitieron plasmar diferentes sucesos sobre las actuaciones de los alumnos
cuando leen, en ellos se especificaron tanto los sucesos observados como la
interpretación personal sobre los mismos. Al finalizar cada período de observación se
clasificó la información registrada de acuerdo con unidades de análisis que se detallarán
mas adelante.
De manera paralela al desarrollo de esta técnica se realizaron algunas sesiones
bajo la técnica de los grupos de enfoque. Esta técnica implica realizar reuniones con
grupos pequeños “en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas
en un ambiente relajado e informal” (Hernández et al ., 2003, p. 465). Para la
consecución de los objetivos que rigen la presente investigación se pretendió formar al
menos dos grupos compuestos por un alumno acompañado de sus padres para realizar
una reunión con cada uno de tales equipos que permitieran conocer a profundidad las
opiniones e inclusive las acciones de los participantes en torno a algunas prácticas de
lectura. Esta modalidad de los grupos de enfoque se denominan como transeccionales.
En esas reuniones se pretendió conocer la opinión que comparten alumnos con sus
padres sobre la práctica de la lectura, asimismo se propusieron pequeñas actividades y
88
sugerencias de lectura compartida que muestrasen la forma en que se desarrolla la
comunicación entre los alumnos y sus padres cuando interpretan un texto o inclusive
realizan actividades de comprensión lectora. Estas reuniones se llevan a efecto con base
en una guía de tópicos que en este caso se plantean de manera semiestructurada para
conocer a profundidad la interacción entre alumnos con sus padres durante un acto de
lectura (Ver apéndice 5). Al término de la realización de estas reuniones Hernández et al
(2003) sugieren llenar una bitácora o diario de campo donde se registren las anotaciones,
reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, dudas e inquietudes con respecto
a lo observado sobre los tópicos planteados en la guía.
Una vez aplicadas cada una de las técnicas en sus diferentes momentos
previamente establecidos es necesario definir un procedimiento que permita recolectar
aquellos datos que aporten información valiosa para la consecución de los objetivos de
la investigación. De esta forma, después que se han realizado los registros generales en
cada oportunidad de aplicación de cualquiera de las técnicas empleadas, se procedió a
desarrollar una revisión más detallada de los datos obtenidos con la finalidad de repasar
y revalorar la diversidad de material recopilado.
3.3 Escenario y selección de participantes en la investigación
El presente trabajo de investigación tiene lugar en la pequeña comunidad llamada
San Juan Coatecas Bajas con características rurales a cerca de sesenta kilómetros de
distancia de la capital del Estado de Oaxaca. En esta población de alrededor de ciento
setenta y cinco habitantes que conviven dentro de cuarenta y dos hogares se desarrollan
actividades económicas relacionadas con la siembra de productos variados que se
89
comercian en las plazas locales o se destinan para el autoconsumo, en algunos casos las
personas económicamente activas se dedican al servicio en diferentes comercios,
hogares o diversas instituciones.
En esta población se cuenta solamente con el servicio de energía eléctrica,
haciendo necesarios los servicios de drenaje, agua potable y de centros de salud que
permiten el desarrollo de una vida digna dentro de la comunidad. Incluso la difícil
situación económica origina altos márgenes de migración hacia los Estados Unidos en
búsqueda de oportunidades de trabajo, por lo cual, aproximadamente quince de las
familias se encuentran bajo el respaldo de las madres de familia ante la ausencia de los
padres.
En lo que respecta al servicio educativo, esta población cuenta únicamente con
una institución de nivel preescolar y otra de nivel primaria. Es en esta escuela donde se
realiza el presente estudio con el fin de explorar las perspectivas iniciales que mantienen
padres de familia y alumnos en torno a la práctica de lectura para posteriormente
desarrollar con ellos un programa de intervención que fomente dicha práctica y realizar
una segunda etapa de investigación que permite conocer sus efectos en las expectativas,
comportamientos y habilidades de los participantes con respecto a la lectura.
Para llevar a cabo cada una de las técnicas de investigación anteriormente
mencionadas fue necesario contar con la participación de los sujetos directamente
involucrados con los procesos y objetivos de la investigación en situaciones que fueran
lo más apegadas a un ambiente natural posible. Como la investigación se concentra en
una pequeña población rural y específicamente en una escuela primaria, resulta
90
conveniente especificar los participantes en el estudio para los fines definidos. Según
Hernández et al . (2003, p.302) en los estudios de tipo cualitativo las muestras se
componen de “un conjunto de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual
se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativo(a) del universo”. En
este caso, los participantes del estudio son los diecisiete alumnos de entre diez y trece
años de edad de la escuela primaria rural “Josefa Ortíz de Domínguez” que se
encuentran distribuidos en el 4°, 5° y 6°, asimismo, se complementa con la participación
de los catorce padres de familia de estos alumnos, o algún otro responsable de su
educación.
De esta forma se propone una muestra no probabilística dado que los
participantes no se eligieron por medio de probabilidades delimitadas, sino porque la
propia investigación lo demanda así como por la decisión de quien realiza el estudio.
Dentro de esta muestra se contempla una diversidad de opiniones, comportamientos y
aptitudes para realizar actos de lectura por lo que se aprovechó tal variedad de aspectos
para tratar de mostrar la manera en que estas diferentes expresiones en torno a la lectura
influyen en la práctica de la misma dentro y fuera del aula de clases sea individual o
colectivamente. Por ello, los escenarios donde se desarrollaron las actividades de
investigación se conformaron básicamente por los espacios físicos que comprende la
escuela como el patio o el corredor, pero principalmente el aula de clases con atención
especial a la pared destinada para la exhibición de los libros que forman parte de la
biblioteca del aula. Asimismo, se contemplaron algunas visitas domiciliarias para el
desarrollo de las entrevistas con los padres de familia de tal forma que se pudiera
91
observar el espacio natural donde conviven los alumnos con sus padres fuera de la
escuela.
92
Capítulo 4
Análisis de resultados
En este capítulo se presenta el análisis y la interpretación de los resultados
obtenidos tras la aplicación de los diferentes instrumentos diseñados para la consecución
de los objetivos de esta investigación. De acuerdo con Latorre y González (1987, citado
por Pérez, 1994) el análisis de datos constituye uno de los procesos más importantes de
la investigación, pues implica trabajar con los datos obtenidos, recopilarlos, organizarlos
en unidades o categorías que faciliten el entendimiento, sintetizarlos y buscar
regularidades o discrepancias entre ellos, distinguiendo así la información relevante, útil
y significativa. Con la intención de ordenar la información obtenida de tal forma que el
análisis e interpretación de los datos respondiese con claridad a los fines y propósitos del
estudio, primeramente se llevó a cabo una lectura detallada y una recopilación de la
información relevante obtenida a través de los diferentes instrumentos de investigación
que fueron aplicados.
Después de la revisión de los datos recopilados se procedió a la preparación de
éstos para su análisis, lo cual implica limpiarlos de trivialidades, resumirlos si es
conveniente, inclusive clasificarlos y transcribirlos a un formato (Hernández et al .,
2003). Esta clasificación del material recopilado implica entonces una organización de
los datos pero con base en criterios definidos.
Para los objetivos de la presente investigación la información recabada se
organiza en un primer momento bajo un criterio cronológico puesto que se requiere
hacer un comparativo entre las opiniones expresadas al inicio del estudio y las obtenidas
93
una vez desarrollado el programa de intervención de fomento a la lectura con los
participantes.
Un segundo criterio bajo el cual se organizan los datos se refiere a las temáticas
que abordan e inclusive las unidades de análisis con las que se relacionan. En este
estudio los datos recopilados se organizaron en torno a cuatro principales unidades de
análisis de acuerdo con lo propuesto por Lofland y Lofland (1995, citado por Hernández
et al ., 2003). En este caso, se decide efectuar el análisis en torno a cuadro categorías
definidas por el investigador. De esta forma, en la primera categoría se contemplan todas
aquellas conceptualizaciones y expectativas iniciales acerca de la práctica de la lectura
y sus funciones que mantuvieron tanto los alumnos como sus padres de familia
participantes en el estudio antes de desarrollar con ellos las actividades del programa
de intervención para el fomento de la lectura.
Una vez desarrolladas las sesiones de dicho programa bajo la organización del
propio investigador quien al mismo tiempo funge como profesor del grupo de alumnos,
se da oportunidad a la presencia de las siguientes categorías de análisis. La primera de
ellas contempla el interés y las expectativas de los alumnos por participar en actos de
lectura tanto en el aula como en el hogar. La siguiente categoría integra la información
relacionada con aquellas habilidades y aptitudes lectoras desarrolladas por los
alumnos a causa de la interacción lograda con el desarrollo de las actividades
contempladas en las sesiones del programa de intervención. Finalmente, se contempla la
categoría relacionada con el apoyo en el desarrollo de lecturas por parte de los padres
94
hacia sus hijos, es decir, la información que permita comprender el tipo de apoyos que
proporcionan los padres a sus hijos al momento de leer.
Después de definir las categorías para el análisis de los resultados se llevó a cabo
la interpretación de los mismos, a través de la triangulación, que de acuerdo con Smith
& Glass (1987) consiste en la obtención de conclusiones cruzando los resultados
obtenidos de distintos instrumentos, con la finalidad de asegurar la validez de los
mismos. En este caso la triangulación para la presentación del análisis de resultados y
los juicios o ideas expresadas en el desarrollo de cada categoría ha sido sustentada con la
información recabada a través de los diferentes instrumentos diseñados para la presente
investigación.
4.1. Resultados obtenidos de los instrumentos de investigación
Con la finalidad de presentar la información recabada considerando un orden
secuencial de los datos obtenidos, en un primer momento se presentan los principales
resultados derivados de la aplicación de cada uno de los instrumentos diseñados para la
investigación. Posteriormente se presenta un breve análisis que integra los principales
resultados obtenidos orientados con base en las categorías definidas anteriormente.
4. 1. 1. Resultados de las entrevistas iniciales
La entrevista inicial contemplada para ser aplicada con los diecisiete alumnos
que componen el grupo donde se realizó el estudio arrojó importante información
respecto a las conceptualizaciones, expectativas e intereses sobre la práctica de la
lectura.
95
En primer lugar, la totalidad de los alumnos reconoce la importancia que
representa la práctica de la lectura. Sin embargo, las razones por las que atribuyen dicho
reconocimiento se relacionan con cuestiones principalmente académicas o inclusive
impositivas puesto que la mayoría mencionó que la lectura es importante porque ayuda a
cursar los grados escolares o porque así lo comentan sus padres y maestros. Sólo uno de
los entrevistados menciona la importancia de la lectura en la ayuda para obtener nuevos
aprendizajes.
Respecto a la afinidad por la práctica de la lectura, alrededor de un setenta por
ciento de los entrevistados manifestó un gusto pleno, mientras el resto argumentaba un
criterio de preferencia a ciertos tipos de texto para que surgiera el gusto por leerlos. Al
referir los tipos de texto que los entrevistados leen con mayor frecuencia, se observa que
los libros de texto gratuitos que se emplean en la escuela ocupan el primer sitio en sus
menciones, posteriormente se encuentran algunos cuentos que se conservan en casa sólo
que en su mayoría se componen por los libros de los grados anteriores, otros alumnos
comentaron leer revistas principalmente de espectáculos o policíacas, finalmente, dos de
los entrevistados comentaron leer la Biblia y solamente uno comentó tener en casa libros
de cuentos comprados por sus padres.
Al preguntárseles sobre el motivo por los que leen estos textos, alrededor de un
sesenta y cinco por ciento manifestó hacerlo por orden de alguien más, ya sea el maestro
o sus padres, lo cual refleja una ausencia de motivaciones intrínsecas por practicar la
lectura. Sin embargo el resto de los entrevistados manifestó leer por interés propio o
porque les resultan atractivas las imágenes que acompañan a ciertos textos.
96
La necesidad de emprender acciones concretas para estimular el interés de los
participantes por la lectura queda reflejada cuando se les cuestionó sobre la utilidad que
representan los textos que leen. Aproximadamente un cuarenta por ciento comentó que
estos escritos son útiles para estudiar en la escuela mientras que otro treinta por ciento
emitió comentarios ambiguos sobre la utilidad de esta práctica. Sólo cinco alumnos
emitieron una opinión más certera sobre la funcionalidad de la lectura pues comentaron
que sirve para obtener mayores conocimientos.
Los lugares, momentos e incluso las influencias que acompañan los actos de
lectura de los lectores eficientes son diversos y variados. No obstante, los resultados de
las entrevistas iniciales a los alumnos evidenciaron que la escuela es el lugar casi
exclusivo para practicar la lectura y en la totalidad de estos casos se realizan por
instrucción directa del profesor (Fig. 4. 1.). El otro lugar donde los alumnos participan
en actos de lectura es su hogar principalmente por las tardes al realizar sus tareas
escolares. Con respecto a la influencia que reciben los entrevistados por practicar la
lectura de parte de sus padres se obtuvo que un cuarenta por ciento comentó no haberlos
visto leer en casa mientras que otro cuarenta por ciento de alumnos manifestaron
observar a sus padres leer, incluso cuando los ayudaban en sus tareas.
97
65%
30%
5%
Cuando el maestro nos dice cuando terminé un trabajo y el maestro me dice cuando hay que leer la lección
Fig. 4.1. Momentos en que inicialmente se practicaba la lectura en la escuela según la opinión de alumnos. Con la finalidad de respaldar y complementar estas opiniones de los alumnos se
entrevistó a siete padres de familia elegidos al azar. Al cuestionarles sobre la
importancia que le otorgan a la lectura todos manifestaron su reconocimiento a esta
práctica, sólo que al justificar su respuesta se observó que aproximadamente un cuarenta
por ciento de ellos mantiene la idea de relacionarla con cuestiones principalmente
académicas, los demás por su parte, la reconocieron como un medio para estar
informado y para el aprendizaje. Cabe resaltar que los niveles de rezago educativo en las
personas adultas de la población son elevados, lo cual se demuestra cuando dos de los
entrevistados señalaron tener serias dificultades para leer, mientras que sólo tres de los
mismos comentó mantener una preferencia por practicar la lectura.
La variedad de textos con los que en ocasiones interactúan los padres de familia
entrevistados es limitada puesto que se trata principalmente de los libros de texto
gratuito de sus hijos, así como el periódico, las revistas de espectáculos y policíacas
98
mencionadas también por sus hijos e incluso alguien mencionó leer la Biblia. Como
puede observarse en la figura 4.2., las razones por las que estos textos son leídos por los
entrevistados señalan una inclinación más funcional hacia sus prácticas de lectura en
comparación con las respuestas aportadas por sus hijos, lo cual indicó una oportunidad
de mejora con respecto al cambio de perspectivas de lo que implica leer por parte de
aquellos.
14%
29%43%
14%
Porque tengo tiempo Porque quiero ayudar a mis hijos con su tarea Porque me gusta saber lo que pasa Porque es mi deber (leer la Biblia)
Fig. 4.2. Razones por las que inicialmente los padres de familia leen según sus opiniones.
Con respecto a la utilidad que representa para los entrevistados la lectura de los
textos que mencionaron, se observó que varios de ellos mencionaron la posibilidad de
estar informados y de obtener nuevos aprendizajes mientras que otros no supieron
especificar su respuesta, con lo cual se nota una similitud con las opiniones de sus hijos.
A pesar de estas opiniones, los siguientes cuestionamientos indicaron que la
mayoría de los entrevistados usualmente no participa en actos de lectura tanto en el
hogar como en el trabajo para satisfacer necesidades personales, principalmente se lee
99
para apoyar en las tareas de sus hijos o cuando ocasionalmente llegan documentos de
diferentes programas sociales. Algunos de los entrevistados señalan que en sus labores
cotidianas no pueden darse la oportunidad de leer, incluso aproximadamente un treinta
por ciento comentó abiertamente no tener la costumbre de leer en casa.
4. 1. 2. Resultados de los registros de observación relacionados
con el desarrollo del programa de intervención.
Las opiniones recopiladas de manera inicial aportaron elementos para el diseño
de un programa de intervención cuyo objetivo se centra en el fomento a la práctica de la
lectura por parte de los alumnos acompañados de sus padres tanto en la escuela como en
el hogar. Bisquerra y Álvarez (2001) definen a los programas de intervención como
acciones que previamente son planificadas, encaminada a lograr objetivos definidos, con
la finalidad de satisfacer necesidades así como desarrollar determinadas competencias.
En este estudio, bajo las orientaciones sugeridas por estos autores, se optó por diseñar un
«micro» programa puesto las actuaciones fueron breves y en un ámbito concreto. Se
diseñaron cinco sesiones con una duración aproximada de dos horas en cada una,
encaminadas a la animación por participar en actos de lectura así como el desarrollo de
algunas competencias lectoras (ver Apéndice 6).
De acuerdo con los ejes vertebradores de los programas de intervención
sugeridos por Bisquerra y Álvarez (2001) las sesiones fueron diseñadas con actividades
dirigidas al grupo de participantes en su conjunto de manera directa e interna puesto que
las acciones se realizaron por el personal docente de la institución educativa donde
acuden los participantes, asimismo, tuvieron una función proactiva ya que se
100
encaminaron para potenciar la prevención de problemas posteriores con la práctica de la
lectura y para dinamizar el desarrollo de su personalidad como lectores eficientes y
autónomos. De esta forma se lograron desarrollar las cinco sesiones semanales durante
los meses de noviembre y diciembre pasados con una duración aproximada de dos horas
por las tardes, cuando la mayoría de los padres de familia tenía posibilidades de asistir.
El instrumento de investigación que permitió recopilar mayor información sobre
los acontecimientos ocurridos durante el desarrollo de las sesiones del programa de
intervención consistió en los registros de observación participante por medio del diario
de campo. Estos registros permitieron comprender algunos aciertos, oportunidades de
mejora para el programa diseñado, así como reacciones y comportamientos lectores por
parte de los participantes.
En cada una de las sesiones se inició con una fase de animación a la lectura
donde el profesor leía en voz alta diferentes textos narrativos cercanos a las experiencias
de los participantes con el único objetivo de disfrutar de momentos de lectura. En esta
actividad se corroboró que mientras los temas que aborden los textos se relacionen más
con las experiencias y el entorno de los participantes, mayor será su interés y afinidad
por aquellos. De igual forma, su confianza e interés se incrementa conforme se les
brinden oportunidades para expresarse, de tal manera que en las ultimas dos sesiones
algunos voluntarios realizaron las lecturas de animación.
Específicamente, en la primera sesión desarrollada se observó que en las
conceptualizaciones iniciales acerca de la lectura, expresadas oralmente por los
participantes, se atribuía mayor importancia a la correcta decodificación y entonación
101
de los textos en voz alta por encima de la comprensión o del gusto mismo por
practicarla. Sin embargo, las actividades realizadas y los textos analizados
posteriormente resultaron útiles para promover el cambio de dichas conceptualizaciones,
de tal forma que en varias de las conclusiones escritas de los participantes en esa sesión
reflejaban un mayor interés por la comprensión de los textos sobre la correcta
decodificación.
En la siguiente sesión se pudo observar que la relación entre padres e hijos se
incrementaba conforme el desarrollo de las actividades pues implicó la toma de acuerdos
entre ambos. En esa ocasión se promovería que los participantes definieran una tipología
de textos para aumentar su conocimiento sobre las distintas utilidades que pueden
aportar. Inicialmente la variedad de textos enunciada era reducida pues se relacionaba
solamente con aquellos escritos con los que interactuaban de manera más frecuente, sin
embargo el acercamiento y manejo concreto con los diferentes materiales bibliográficos
que componen la biblioteca del aula resultaron atractivos para fomentar el interés de los
participantes, además de que los confrontó directamente con nuevas posibilidades en el
uso de la lectura. Así, el hecho de participar en el establecimiento de la biblioteca del
aula incrementó el nivel de compromiso en el desarrollo de las actividades posteriores.
La tercera sesión daba continuidad a la anterior, puesto que se discutirían
diferentes posibilidades y utilidades con respecto a la práctica de la lectura. Aquí se
observó que la actividad de establecimiento de la biblioteca permitió un acercamiento
práctico con los diferentes materiales, lo cual favoreció la comprensión de sus usos en
diferentes situaciones cotidianas así como la comprensión de nuevas posibilidades de
102
uso. Asimismo, se notó que el interés de los participantes incrementa cuando se trabaja
en situaciones constructivas y colectivas en lugar de cuando se mantienen como
espectadores. Esto se reflejó cuando en una actividad, se revisaron diferentes materiales
de la biblioteca se mantuvo un interés elevado, mientras que en la siguiente actividad la
atención disminuyó debido a que implicaba la exposición de cada participante sobre sus
conclusiones mientras los demás permanecían como espectadores.
En la siguiente sesión se pretendía dar mayor énfasis a la comprensión y al uso
de las diferentes estrategias lectoras que permitieran apoyar a los participantes en la
comprensión, concentración y autorregulación de sus lecturas. En el breve espacio en
que se desarrolló la sesión resultó complicado explicitar y ejemplificar de manera
práctica cada una de las estrategias de lectura por lo cual se observó que se necesitan
mayores espacios para la realización de estas actividades. Sin embargo, las acciones
realizadas en la fase de animación de las sesiones anteriores permitieron una
familiarización previo con el uso de dichas estrategias. Una actividad final de la sesión
consistió en que padres e hijos eligieran un texto para aplicar las diferentes actividades
estratégicas, sólo que parecía que centraban su atención a seguir el uso fiel de las
acciones aprendidas en vez de disfrutar de la lectura. Ante ello es necesario tener
cuidado con las actividades diseñadas de tal forma que respeten el proceso y el ritmo de
los aprendizajes sin esperar resultados inmediatos, lo importante en estas acciones es el
hecho de que padres e hijos compartieran momentos de lectura sirviendo de estímulo a
los últimos.
103
En la última sesión se abordaron cuestiones relacionadas con las dificultades de
lectura para tratar de superarlas. Se observó que la dificultad más frecuente en los
participantes se relaciona con su vocabulario, puesto que es limitado y característico de
su región, de tal forma que al enfrentarse con los textos mantienen diferencias
conceptuales y contextuales. A lo largo del desarrollo de esta sesión se observó que es
recomendable diseñar mejor estas actividades a fin de que se brinden mayores apoyos
para la superación de las dificultades observadas, asimismo se requiere de mayores
oportunidades a los participantes para que desarrollen estrategias de superación de
problemas de comprensión lectora.
4. 1. 3. Resultados de la segunda etapa de entrevistas.
Una vez desarrollado el programa de intervención, durante el mes de enero se
procedió a la aplicación de una nueva etapa de entrevistas tanto a los alumnos como a
los padres de familia con la finalidad de registrar los posibles efectos del desarrollo de
dicho programa en las expectativas, conceptualizaciones y comportamientos
relacionados con la práctica de la lectura.
De este modo se logró entrevistar a diez de los alumnos participantes en el
estudio a quienes en un primer momento se les cuestionó nuevamente sobre la
importancia que atribuyen a la lectura. Al igual que en las entrevistas iniciales, la
totalidad reconoció la importancia de esta práctica, sólo que en esta ocasión las razones
que sustentaron esa respuesta dejaron de lado la cuestión exclusivamente escolar para
dar cabida a las posibilidades de aprendizaje e inclusive de disfrute como partes
elementales de la lectura.
104
En estas entrevistas se tuvo la oportunidad de conocer las conceptualizaciones
que los alumnos mantienen sobre lo que implica el acto de leer. Como puede observarse
en la figura 4. 3., la totalidad de los entrevistados relacionaron a la lectura con la
comprensión y el aprendizaje a través de un texto, a diferencia de las opiniones que
vertieron durante las sesiones iniciales del programa de intervención donde la
relacionaban con la correcta decodificación de un escrito.
30%
20%
50%
Es que uno sepa lo que está en el libro Significa que uno entienda lo que viene en un libro Aprender de un libro
Fig. 4.3. Conceptualizaciones de los alumnos sobre lo que implica el acto de leer.
De manera similar, se cuestionó sobre la utilidad que representaba leer. En esta
ocasión, los entrevistados dejaron de lado circunscribir a la lectura como una actividad
exclusiva de la escuela, puesto que implicaron la posibilidad de divertirse y de aprender
cuestiones que les interesan de manera intrínseca mientras leían. Cabe mencionar que al
igual que en las entrevistas iniciales la mayoría de los alumnos reconoció que la lectura
podría serles de utilidad en su vida cotidiana, sólo que en esta ocasión sus argumentos
estaban relacionados con las oportunidades que dicho acto les podría aportar en aprender
105
y conocer cosas que les resultasen atractivas intrínsecamente. Es decir, a pesar de que
alrededor de un cuarenta por ciento de los alumnos entrevistados comentó que la lectura
les servía para hacer sus tareas escolares, los demás alumnos la relacionaban con la
posibilidad de descubrir nuevos conocimientos así como de disfrutar en sus tiempos
libres. Estas opiniones señalan que las actividades desarrolladas en el programa de
intervención diseñado tuvieron un efecto positivo en el cambio de conceptualizaciones
acerca de lo que implica la lectura, así como en la utilidad en situaciones cotidianas que
aporta y en el propio comportamiento como lectores al acercarse de manera autónoma a
una mayor diversidad de textos.
El interés y gusto por la práctica de la lectura se relaciona con la posibilidad por
parte del lector de elegir los textos de su preferencia. Otro cuestionamiento aplicado a
los alumnos se relacionó precisamente con la enumeración de los escritos que preferían
leer, en esta ocasión las opiniones emitidas dejaron notar una mayor diversidad en los
textos preferidos de los entrevistados ya que se incluyeron los de tipo narrativo, libros
instruccionales como los de construcción de objetos, libros interactivos como los de
adivinanzas o de ubicar objetos, así como los de divulgación científica. Al preguntarles
sobre los motivos de estas preferencias (Fig. 4.4) se observó que la totalidad de los
entrevistados relegaron las cuestiones eminentemente académicas para dar paso a sus
propios intereses de información o simplemente por el puro placer de hacerlo, incluso
compartiendo momentos de lectura al lado de sus padres. Estas opiniones señalan un
avance en la formación de sus criterios de preferencias por distintos textos así como en
su autonomía lectora.
106
50%
30%
10%10%
Porque me gusta leerlos Porque conozco cosas nuevas Porque tengo ganas Porque lo hago con mi mamá
Fig. 4.4. Razones por las que los alumnos leen sus textos preferidos. Las entrevistas aplicadas también permitieron corroborar que los momentos y
los lugares en que ahora se practicaba la lectura se diversificaron y enriquecieron en
comparación con las opiniones emitidas en las entrevistas iniciales. A pesar de que los
alumnos entrevistados continuaron considerando al salón de clases como el lugar donde
realizan con mayor frecuencia sus lecturas, también se dejaron notar nuevos espacios
como los columpios e incluso los árboles que se encuentran en el patio del plantel.
Asimismo, en opinión de estos alumnos, la interacción con los textos se realizaba aún
sin la petición expresa de su profesor, sino que se contemplaba como una opción de
esparcimiento durante el receso escolar o cuando alguien terminaba primero alguna
actividad antes que los demás. Esta misma diversidad de momentos y espacios se dejó
notar en las prácticas de lecturas efectuadas en el hogar de los entrevistados, ya que en
ocasiones mencionaron incluir esta práctica principalmente en compañía de sus padres
107
después de comer o incluso después de hacer sus tareas escolares, considerándola como
una actividad independiente de sus obligaciones académicas.
Un aspecto fundamental en el desarrollo de las entrevistas consistió en indagar
las opiniones de los alumnos sobre la forma adecuada en que deben desarrollarse sus
lecturas. Como se observa en la figura 4.5., los entrevistados reconocieron aplicar
mientras leían diferentes actividades estratégicas que fueron mostradas durante el
desarrollo de cada una de las sesiones del programa de intervención, con lo cual se
obtiene un elemento para considerar la influencia positiva que dichas sesiones tuvieron
en sus actuales comportamientos con respecto a la práctica de la lectura.
30%
20%30%
10%10%
Sin ruido Leyendo y viendo los dibujosPensandoHaciéndome preguntas y luego las contesto Repasando después de leer un rato
Fig. 4. 5. Actividades que los alumnos realizan mientras interactúan con los textos.
De igual forma, se tuvo la oportunidad de indagar sobre las dificultades con las
que frecuentemente se encuentran mientras intentan comprender los textos,
comprobando que cerca de la mitad de los entrevistados manifestaron tener problemas
para comprender el significado de diferentes palabras que pueden aparecer en un escrito
y, conforme avanza la lectura les resulta más complejo establecer una comprensión
108
global del mismo, propiciando que después de cierto tiempo surja el desánimo o el
desinterés por continuar leyendo. No obstante, las respuestas que dieron los
entrevistados para tratar de subsanar estas dificultades coincidieron con algunas de las
acciones emprendidas durante el programa de intervención con ese mismo objetivo, por
lo cual se corrobora el interés que tuvieron los participantes en dicho programa y el
efecto que éste tuvo en sus nuevos comportamientos como lectores.
Finalmente, otro aspecto rescatable de las entrevistas aplicadas consistió en el
reconocimiento de la influencia que podrían ejercer los padres de los entrevistados en
sus acercamientos con la lectura. La totalidad de los entrevistados reconoció compartir
momentos de lectura con sus padres, sólo que alrededor del sesenta por ciento de estos
alumnos manifestaron compartir estos momentos cuando aquellos los apoyaban en la
realización de sus tareas escolares. Sin embargo, los alumnos restantes mencionaron que
en ocasiones leían con sus padres porque aquellos tenían tiempo o les pedían hacerlo.
Esta situación da a conocer el interés y la iniciativa que varios padres de familia
adoptaron por tratar de ofrecer un mejor ambiente alfabetizador a sus hijos mientras que
los apoyan en la medida de sus posibilidades. En este sentido algunos alumnos
comentaron leer para sus padres o eran éstos quienes les leían para que posteriormente
comentaran en torno al texto o escucharan sus consejos.
Para complementar y corroborar esta información se desarrolló otra etapa de
entrevistas con cinco padres de familia elegidos al azar. Un primer objetivo en éstas
consistió en conocer las expectativas que mantenían acerca de la importancia de la
lectura. Al respecto, se observó que los entrevistados emitieron argumentos relacionados
109
con la posibilidad de información así como de diversión al reconocer la importancia de
esta práctica. Asimismo, se les cuestionó sobre la conceptualización que mantienen
sobre la lectura donde, al igual que los alumnos, se atribuyó mayor importancia en la
comprensión adecuada de un texto en vez de su correcta decodificación.
Las actividades emprendidas durante el desarrollo del programa de intervención
promovieron un cambio positivo no solo en las conceptualizaciones de los padres de
familia en torno a la lectura, sino también promovieron un interés por realizar esta
práctica con una mayor diversidad de textos y de una manera independiente. Esta
afirmación se refleja en las opiniones de los entrevistados al reconocer mayores
utilidades para la lectura (Fig. 4.6.) como la búsqueda de información, el aprendizaje de
aspectos específicos e inclusive el entretenimiento.
30%
30%
20%
10%10%
Para encontrar información de algo que se quiere saber Para enterarse de lo que pasa Para aprender cosas nuevas Para conocer historias con los libros Para entretenerse un rato
Fig. 4.6. Utilidades que los padres de familia atribuyen a la lectura
Asimismo, otras preguntas planteadas a los entrevistados permitieron notar que
existe un mayor interés por participar en actos de lectura además de que se diversificó la
110
variedad de textos que ahora se leen en comparación con las entrevistas iniciales, ya que
ahora se consideraron libros de divulgación científica así como algunos recetarios de
cocina dentro de sus opiniones. Los padres de familia entrevistados comentaron
interesarse por estos escritos debido a la posibilidad que brindan para estar informados,
obtener aprendizajes o incluso para entretenerse.
Respecto a los lugares y momentos en que los entrevistados suelen practicar la
lectura cabe destacar que la totalidad consideró la existencia de lugares con
características especiales para realizar esta práctica, solamente uno de ellos mantuvo una
conceptualización distinta, pero aún más acertada argumentando que cualquier lugar es
propicio para leer siempre y cuando exista interés y motivación por parte del lector. Los
momentos en los que los entrevistados tienen oportunidad de interactuar con un texto se
desarrollan principalmente en el hogar cuando ayudan a sus hijos con sus tareas, sin
embargo, en ocasiones también realizan lecturas con ellos una vez que han terminado
con sus obligaciones escolares quedando considerada como una práctica que puede
realizarse de manera independiente a un contexto escolarizado.
Los entrevistados corroboraron la información proporcionada por los alumnos
con respecto a los momentos de lectura que se comparten en el hogar, comentando que
en ocasiones se turnan los momentos para leer y posteriormente comentan sobre el
contenido del texto.
De igual forma, los entrevistados coincidieron con los alumnos al señalar algunas
actividades estratégicas que emplean mientras leen así como las dificultades más
frecuentes con las que se enfrentan. Lo cual señala la efectividad del programa de
111
intervención desarrollado, sin embargo, es preciso brindar mayores oportunidades tanto
a padres como alumnos para que desarrollen sus habilidades en el uso de dichas
estrategias de tal forma que logren mayores competencias como lectores.
4. 1. 4. Resultados de las sesiones de grupos de enfoque.
De manera paralela a la aplicación de las entrevistas se tuvo la oportunidad de
realizar dos sesiones con dos grupos de enfoque. Las sesiones se realizaron por medio de
visitas a los domicilios de dos diferentes núcleos familiares compuestos por una madre
de familia acompañada de sus hijos participantes en el estudio, estas visitas se realizaron
durante el mes de enero con una duración aproximada de media hora.
La elección de ambas familias se realizó con base en la observación de dos
entornos distintos registrados por medio del diario de campo, por un lado se contempló a
una familia cuyos integrantes mostraron mayor interés en el desarrollo de las diferentes
actividades del programa de intervención, mientras que en el otro extremo se consideró a
una familia cuyos integrantes manifestaron mayores dificultades para participar en
dichas actividades. Esta elección se realizó con la finalidad de comparar y contrastar la
información recabada en ambos entornos con base a unos mismos criterios previamente
definidos.
En ambos casos las sesiones iniciaron solicitando una breve descripción de cada
participante sobre la forma en que aprendieron a leer. En los dos grupos se registraron
comentarios que describían una metodología de enseñanza similar, la cual se basaba en
el tratamiento de cada letra del abecedario y la memorización de los sonidos de cada
sílaba con su respectiva representación escrita. Con ello se corroboran los motivos por
112
los que al inicio de la investigación la totalidad de los sujetos participantes mantenían
una conceptualización sobre lo que implica la lectura distinta a los enfoques de
enseñanza vigentes, lo cual a su vez, repercute en la falta de acercamientos con la
práctica de la lectura de manera autónoma y eficiente.
Las sesiones continuaron con la explicación de los participantes sobre la
importancia que atribuyen a la lectura. Al respecto también hubieron coincidencias entre
ambos grupos, sólo que el primero de ellos fue más explícito en cuanto a las
oportunidades que ofrece la lectura en comparación con el grupo que presentó menor
participación durante el programa de intervención. Cabe señalar que en este último
grupo, la madre de familia no tuvo la oportunidad de concluir sus estudios a nivel
primaria, además de que actualmente comenta no saber leer ni escribir, sin embargo,
manifiesta disponibilidad por apoyar a sus hijos en sus aprendizajes en la medida de sus
posibilidades.
Posteriormente se continuó con la descripción de los tipos de textos con los que
usualmente interactúan, mostrándose nuevamente que en el primer grupo existe una
mayor diversidad y una mayor frecuencia en la práctica de la lectura, incluso mostraron
nueve textos que han podido comprar en diferentes momentos y que conforman su
pequeño acervo bibliográfico en el hogar. Sin embargo, en el segundo grupo los alumnos
también mostraron una preferencia diversificada por los textos que llevaban a su casa
por medio del préstamo de los materiales de la biblioteca del aula, lo cual indica que a
pesar de las limitantes y diferencias contextuales existe un interés por leer.
113
Otra actividad más consistió en la descripción del procedimiento que ambos
grupos empleaban durante sus lecturas así como las dificultades que atravesaban en
dicho proceso. En esta ocasión se notaron marcadas diferencias en cuanto al dominio y
desarrollo de habilidades lectoras por parte del primer grupo en comparación con el
segundo.
En este aspecto se notó una diferencia en los apoyos que las madres podían
brindar a sus hijos pues mientras en el primer grupo era constante la supervisión e
incluso la corrección por parte de la madre hacia sus hijos, en el segundo grupos los
alumnos tenían que desarrollar sus competencias con menos apoyos relacionados con el
uso de las estrategias de lectura por parte de su madre.
Las sesiones finalizaron con una pequeña actividad de lectura donde los grupos
en conjunto tendrían que mostrar la forma en que leían juntos para que al finalizar
contestaran una breve guía de preguntas relacionadas con el contenido del texto. En
ambos casos se notó disponibilidad e interés para realizar la actividad, no obstante,
volvieron a notarse las diferencias en cuanto a las habilidades en la ejecución de las
actividades estratégicas de lectura por parte del primer grupo sobre el segundo, aunque
al final, ambos grupos contestaron acertadamente los cuestionamientos planteados. La
diferencia radicó nuevamente en el tipo de apoyo ofrecido por las madres de familia
puesto que mientras en el primero se podía colaborar con la lectura de los textos, en el
segundo sólo se apoyaba en cuanto a los comentarios realizados al final de la lectura.
114
4.2. Resultados por categorías de análisis
Una vez presentados los principales resultados obtenidos de cada instrumento de
investigación se procede a desarrollar comentarios breves que permitan un análisis
conjunto con la información proporcionada con base en categorías de estudio.
La primera de ellas se relaciona con aquellas conceptualizaciones y expectativas
iniciales acerca de la práctica de la lectura y sus funciones que mantuvieron tanto los
alumnos como sus padres de familia. Al respecto, las entrevistas iniciales apoyadas por
los registros de observación realizados durante las sesiones del programa de intervención
permitieron conocer que tanto alumnos como padres de familia daban mayor
importancia a la correcta decodificación de las palabras por encima de la comprensión y
el disfrute al leer un texto. Además, las expectativas que mantenían sobre la utilidad que
la lectura podría representar en su vida cotidiana eran limitadas y se circunscribían
principalmente al ámbito escolar. Estas consideraciones fueron alimentadas por las
mismas metodologías de trabajo implementadas en años anteriores en esa misma
institución educativa que daba prioridad a cuestiones de decodificación, gramaticales y
ortográficas por encima de la formación de alumnos capaces de comunicarse de manera
oral y escrita en diferentes situaciones cotidianas mientras se lee y se escribe. Sin
embargo, como se ha registrado en la segunda etapa de las entrevistas así como en las
sesiones con grupos de enfoque, dichas conceptualizaciones y expectativas sufrieron
modificaciones por medio de las actividades desarrolladas en el programa de
intervención diversificando sus posibilidades, competencias y autonomía en relación con
la práctica de la lectura.
115
Una segunda categoría contempla el interés y las expectativas de los alumnos por
participar en actos de lectura tanto en el aula como en el hogar. Al respecto, las
entrevistas, los registros de observación realizados después de la aplicación del
programa de intervención así como las sesiones con grupos de enfoque, permitieron
corroborar la diversificación de acercamientos con distintos tipos de textos por parte de
los alumnos.
En la jornada escolar la lectura era practicada en su mayoría dentro del salón de
clases en cuanto algún alumno terminaba con una actividad antes que los demás.
Asimismo se pudo observar principalmente alumnas leyendo bajo la sombra de un árbol
en los recesos escolares. Por su parte, resultó más complejo observar los
comportamientos lectores fuera de la escuela, sin embargo los registros en la libreta de
préstamos a domicilio de los materiales de la biblioteca del aula permitieron corroborar
un incremento en la demanda de solicitudes de préstamo así como una considerable
variedad en el tipo de textos que se elegían.
Ante ello puede considerarse que las actividades desarrolladas en el programa
cumplieron el objetivo de contribuir en la formación de alumnos que se acercaran a una
mayor variedad de textos para interactuar con ellos sin que alguien más se los exigiera,
sino que fuese un acercamiento autónomo y placentero.
Otra categoría más contempla la reflexión sobre las habilidades y aptitudes
lectoras desarrolladas por los alumnos a causa de la interacción lograda con el
desarrollo de las actividades contempladas en las sesiones del programa de
intervención. En este sentido, se puede considerar de que a pesar del cambio en las
116
conceptualizaciones sobre lo que implica y las posibilidades que puede ofrecer la lectura
existieron ciertas limitaciones en cuanto al desarrollo de las habilidades de lectura por
parte de la mayoría de los alumnos. Esto se atribuye en cierto modo a la falta de
oportunidades para conocer y dominar diferentes actividades estratégicas que les
permitieran desenvolverse de manera competente durante su interacción con los textos.
A pesar de las oportunidades desarrolladas a lo largo de las sesiones del
programa de intervención se considera que es necesario que algunas de ellas se apliquen
de manera permanente a lo largo del todo el ciclo escolar para esperar mejores
resultados en las habilidades lectoras por parte de los alumnos.
Finalmente, otra categoría que merece reflexión contempla los tipos de apoyo
que brindaron los padres de familia en el desarrollo de las competencias y las actitudes
propicias para practicar la lectura por parte de los alumnos. En este sentido, la
información derivada de las entrevistas y de las sesiones con grupos de enfoque permite
considerar que existieron notables avances en cuanto a las posibilidades por parte de los
padres de familia para contribuir en el desarrollo de las habilidades y actitudes lectoras
por parte de sus hijos.
En primer lugar, se presentaron avances en las conceptualizaciones acerca de la
lectura, además de que por medio de las actividades del programa de intervención se
reconocieron mayores alternativas para compartir momentos de lectura con sus hijos.
Finalmente, se contribuyó en la comprensión y dominio de algunas actividades
estratégicas de tal forma que les brindaran elementos que permitieran apoyar el proceso
de lectura de sus hijos al mismo tiempo que se establecía un vínculo más estrecho entre
117
ellos mientras disfrutaban la posibilidad de leer un texto. No obstante se considera
necesario continuar con el desarrollo de actividades que involucren la participación de
los padres de familia en el complejo proceso de fomentar comportamientos afines con la
práctica de la lectura, de lo contrario se corre el riesgo de que con el paso del tiempo el
interés y la disponibilidad por apoyar a sus hijos en sus lecturas pueda verse mermado en
algunos casos.
118
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
En este capítulo se presentan las conclusiones a que se ha llegado al final del
trabajo de investigación en el que se buscó conocer y analizar algunos de los beneficios
al implementar un programa de intervención de fomento a la lectura con los alumnos de
4°, 5° y 6° grado de la escuela primaria “Josefa Ortíz de Domínguez”, acompañados de
sus padres para promover el interés en el uso de los materiales de la biblioteca de aula y
mejorar las habilidades lectoras de estos alumnos.
Asimismo se exponen algunas recomendaciones que pueden ser consideradas por
los docentes que mantengan interés por la investigación de casos similares al expuesto; o
bien servir como antecedente para el desarrollo de futuras investigaciones que indaguen
sobre temáticas relacionadas con las que se han incursionado a través del presente
estudio.
5.1. Conclusiones
La revisión constante de material bibliográfico desarrollada en la presente
investigación permitió considerar a la lectura como una actividad constructiva,
interactiva y estratégica, en la que el lector con base en sus intereses y características
determinadas por una necesidad, busca construir una interpretación propia sobre la
información que presente un texto.
En este proceso interactivo las estrategias que participan en el acto de la lectura
cumplen la función primordial de auxiliar al lector a construir una interpretación
adecuada sobre la información del texto. Estas estrategias de lectura se caracterizan por
aplicarse con base en objetivos definidos, son susceptibles de utilizarse en momentos y
119
situaciones determinadas mientras se intenta comprender lo que se lee, además de que
implican autodirección, autocontrol y autointerrogación pues el lector evalúa su propio
comportamiento y su correcta interpretación constantemente mientras lee.
Bajo esta perspectiva de la lectura, puede considerarse al lector competente como
una persona que emplea de manera eficiente cada una de las estrategias que le permiten
construir una interpretación adecuada del texto. Adicionalmente, el lector debe ser capaz
de disfrutar la lectura individual y colectiva sin que se lo demanden o exijan, lo cual
señala autonomía en esta práctica.
Es precisamente sobre la formación de este tipo de lector donde la escuela como
institución social adquiere una enorme responsabilidad. Con ello, las instituciones
educativas tienen la función de formar alumnos lectores que sean capaces de participar
activamente en los diversos acontecimientos de la vida en sociedad de tal manera que
comprendan y actúen sobre aquellos aspectos del mundo que son objeto de sus
preocupaciones e intereses.
Para cumplir con esta función se han desarrollado diferentes metodologías para la
enseñanza de la lectura. En la presente investigación se consideró conveniente
desarrollar una propuesta metodológica que implicara la enseñanza de las estrategias de
lectura de una manera global puesto que durante la interacción con los textos el lector no
las utiliza de manera lineal y aislada sino de una manera dinámica y simultánea.
Las consideraciones teóricas y metodológicas mencionadas anteriormente
sirvieron de sustento y fundamentación durante el desarrollo del presente estudio. Desde
el inicio del proceso de investigación se señaló que debido a que los alumnos de 4°, 5° y
120
6° grado de la escuela primaria “Josefa Ortíz de Domínguez” manifestaban un escaso
interés por leer los materiales que se exhiben en el espacio de la biblioteca de aula y
considerando el posible interés de los padres de familia por apoyar en la educación de
sus hijos, se pretendió diseñar y desarrollar un programa de intervención de fomento a la
lectura con estos alumnos, acompañados de sus padres. Una vez desarrolladas las
sesiones de este programa de intervención se procedería a describir y analizar los efectos
que produjo esta implementación en el interés por el uso de los materiales de la
biblioteca de aula tanto en la escuela como en el hogar, así como en el desarrollo de
algunas habilidades lectoras de los alumnos.
En el capítulo anterior se dieron a conocer detalladamente los principales
beneficios que aportó la implementación del programa de intervención en los
participantes del presente estudio. No obstante, cabe mencionar que en este programa
para promover la lectura se desarrolló un intento por reconocer, incorporar y valorar las
diferentes opiniones, conceptualizaciones y experiencias que forman parte de la cultura
de los participantes. Con ello se logó legitimar la cultura familiar en lugar de validar
solamente la ideología de otros grupos culturales alejados del contexto donde se realizó
la investigación.
Es precisamente en este cambio de conceptualizaciones y comportamientos
donde el programa de intervención desarrollado evidenció efectos positivos. En el
capítulo anterior se detalló que las opiniones acerca de la lectura, la utilidad que ésta
representa, así como los momentos y lugares en que ahora en que se realiza por parte de
los participantes se diversificaron e incrementaron en comparación con el inicio de la
121
investigación, inclusive se señaló que a pesar de las limitantes y diferencias contextuales
entre cada participante existe un interés intrínseco por leer. De esta forma, se contribuyó
en el cambio de percepciones negativas de autoeficacia lectora por parte de los
participantes.
Por otra parte, a partir del desarrollo del programa de intervención, la diversidad
de material escrito incluido en la biblioteca del aula proporcionó posibilidades
suficientes para desarrollar con los alumnos una variedad de situaciones que permitieron
trabajar aspectos técnicos del proceso de lectura así como disfrutarla. A manera de
ejemplo, al inició de la investigación usualmente en el aula se contaba con los libros de
texto gratuito como el único medio para abordar los temas de clase, sin embargo, a
través del programa de intervención los alumnos se interesaron en consultar los
materiales de la biblioteca como referencia adicional durante el abordaje de contenidos,
con lo cual se evidencia una revalorización en la utilidad de este acervo por parte de los
participantes.
El diseño y el desarrollo de las sesiones del programa de intervención
contribuyeron en un cambio de perspectivas acerca del papel del docente durante la
promoción por la lectura. Particularmente, el responsable de la presente investigación
asimila el rol del profesor como un mediador entre los alumnos y los textos mientras se
intentan promover acercamientos con la cultura escrita, para lo cual se requiere de
creatividad en el diseño de actividades que brinden oportunidades para que la lectura
tome un lugar importante en la vida cotidiana de los alumnos. Asimismo, resulta
fundamental que el propio docente figure como un usuario habitual y emotivo de la
122
lectura pues esto contribuye al incremento en el interés y el cambio de perspectivas por
parte de los alumnos en torno a esta práctica.
Es necesario señalar que durante la asimilación de nuevas perspectivas teóricas y
metodológicas sobre la forma de promover la lectura se suelen presentar transiciones
caracterizadas inclusive por la oscilación entre teorías contrapuestas, lo cual se supera
por medio de la reflexión constante sobre la propia actuación docente y la revisión de
material bibliográfico que adopte una perspectiva interactiva acerca de la lectura.
5.2. Recomendaciones
Es precisamente la reflexión sobre el propio desempeño en el aula y la revisión
constante de diversas aportaciones teóricas y metodológicas lo que permite desarrollar
un proceso de mejora permanente sobre la práctica docente. Es por ello que a
continuación se dan a conocer algunas recomendaciones que pueden ser consideradas
por los docentes interesados en implementar en sus aulas lo que aquí se expone así como
para mejorar la implementación de investigaciones similares a la presente:
• Es recomendable considerar que mientras más se relacionen los textos que se
utilicen en el programa de intervención con las experiencias y el entorno de
los participantes, mayor será su interés y afinidad durante el desarrollo de las
actividades.
• Resulta fundamental considerar que el interés de los participantes incrementa
cuando en las actividades que se realizan se les brindan oportunidades de
participar y expresarse en situaciones lúdicas, constructivas y colectivas en
lugar de cuando éstos se mantienen como espectadores.
123
• Conviene tener cuidado con el diseño de las actividades a desarrollar en el
programa de tal forma que respeten el proceso y el ritmo de los aprendizajes
sin esperar resultados inmediatos, lo importante en estas acciones es el hecho
de que padres e hijos compartan momentos de lectura.
• Considerando que el tiempo de implementación del programa en este caso
fue reducido, es necesario que algunas de las actividades diseñadas se
apliquen de manera permanente a lo largo del todo el ciclo escolar para
esperar mejores resultados en el cambio de actitudes y comportamiento lector
por parte de los alumnos.
• Es recomendable realizar una revisión de las actividades diseñadas en el
programa de intervención de tal forma que en caso de que existan
oportunidades posteriores se brinde a los participantes mayores apoyos para
el uso adecuado de las estrategias de lectura así como para la superación de
las dificultades observadas.
• La evaluación permite valorar la situación didáctica diseñada por el docente,
el proceso llevado a cabo por el niño como resultado de la interacción entre
lo que la situación didáctica le plantea y lo que él aporta al aprender, así
como el contexto institucional en el cual se da la enseñanza. Con la finalidad
de mejorar el proceso desarrollado en posteriores investigaciones, es
recomendable enfatizar aspectos relacionados con la evaluación del proceso
de enseñanza y de los aprendizajes obtenidos considerando los diferentes
momentos en que puede realizarse así como los criterios que se considerarán.
124
• Finalmente, es fundamental tomar en cuenta que la lectura mantiene una
relación intrínseca con el acto de la escritura puesto que ambas se
complementan para formar parte de la cultura escrita de una persona, una
familia o una colectividad. Por lo tanto será necesario implementar
modificaciones y agregados a lo que aquí se expone de tal forma que se
valoren y analicen algunas de las principales relaciones que se presenta entre
ambos aspectos mientras se intenta promover la lectura en escolares y
familiares.
125
Referencias
Bisquera, R. (Coord.). (2001). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Ed. Praxis.
Burningham, L., Dever, M. (2005). An Interactive Model for Fostering Family Literacy.
YC Young Children. Washington: Tomo 60, Nº 5; p. 87, 8 pgs. Recuperado el 20
de octubre de 2006, de
http://0proquest.umi.com.millenium.itesm.mx:80/pqdlink?did=888790501&sid=
1&Fmt=4&clientId=23693&RQT=309&VName=PQD
Carrasco, A. (Ed.). (2000). Un buen comienzo Guía para promover la lectura en la
infancia (Payás, G. Trad.). D.F., México: SEP Biblioteca para la actualización
del maestro. (Trabajo original publicado en 1999).
Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. España: Ed. Graó (6 ª ed.)
Cohen, D. (1997). Cómo aprenden los niños. D.F., México: SEP/FCE, Biblioteca para la
actualización del maestro.
Cook, C. (2004). Constructivism in family literacy practices: parents as mentors.
Reading Improvement. Chula Vista. Tomo 41, Nº 4; p. 208. Recuperado el 20 de
octubre de 2006, de
http://0proquest.umi.com.millenium.itesm.mx:80/pqdlink?did=775392701&sid=
3&Fmt=3&clientId=23693&RQT=309&VName=PQD
Cooper, D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. España: Visor, Serie
Aprendizaje,
126
Czikszenmihalyi, M. (1991). Leer por gusto. Revista Universidad Futura, Vol. 2, Num.
6-7, México.
Dacal, E. (1998). Juguemos a leer Elementos básicos para la promoción de la lectura.
Buenos aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Díaz, F., Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo,
una interpretación constructivista. D.F., México: McGrawHill (2ª edición),
Entrevista con Margarita Gómez Palacio Muñoz. El Programa Nacional para el
fortalecimiento de la Lectura y la Escritura. (1999). Educar. Revista de
educación, nueva época, Núm. 8, enero – marzo, Recuperado el 14 de
septiembre de 2006 de
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8entre.html
Ferreiro, E. et al. (1992). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la
escuela primaria. D.F, México: SEP (2da. Edición)
Galaburri, M. (2000). La enseñanza del lenguaje escrito un proceso de construcción.
Buenos aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Garton, A. y Pratt C. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del
lenguaje hablado y escrito. Barcelona, España: Paidós.
Giroux S., Tremblay G. (2004) Metodología de las ciencias humanas. D. F, México:
FCE
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2003) Metodología de la investigación. D. F,
México: Mc Graw Hill (Tercera edición)
127
INEGI, (2001). Principales resultados por Localidad Estados Unidos Mexicanos. XII
Censo General de Población y Vivienda 2000, [CD ROM], México.
Monereo, C. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, D.F., México: SEP,
Biblioteca del normalista.
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la Enseñanza del Lenguaje Escrito… y Temas Aledaños,
D.F., México: Paidós,
Ordóñez, R., Ortíz, R. (2006). Reading Their Worlds: Working with Diverse Families to
Enhance Children's Early Literacy Development. YC Young
Children. Washington .Tomo 61, Nº 1; p. 42. Recuperado el 22 de octubre de
2006, de http://0-
proquest.umi.com.millenium.itesm.mx/pqdlink?index=19&did=1042679551&T
S=1160930025&SrchMode=1&sid=1&Fmt=4&VInst=PROD&VType=PQD&cl
ientId=23693&RQT=309&VName=PQD&lang=es
Ortiz, R., Ordoñez, R. (2005). Leyendo juntos (reading together): New directions for
Latino parents' early literacy involvement. The Reading Teacher. Newark: Tomo
59, Nº 2; p. 110. Recuperado el 20 de octubre de http://0-
proquest.umi.com.millenium.itesm.mx:80/pqdlink?did=914815131&sid=1&Fmt
=3&clientId=23693&RQT=309&VName=PQD
Pérez, S. G. (2001). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes I. Madrid, España:
La muralla.
Petit M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. D. F., México: FCE.
128
Popoca, C. (2001). La Lectura en la Escuela Primaria: Algunas sugerencias. Revista
Cero en conducta, Num. 49, año 15, México. P.p. 5-17
SEP. (2002). Programa Nacional de Lectura., D. F, México., Recuperado el 14 de
septiembre de
http://lectura.dgme.sep.gob.mx/documentos/pnl/html/pnl.html SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993 Educación básica Primaria, (2da. ed.),
D. F., México: Autor.
SEP. (2000). Programas de estudio de Español Educación primaria, (1era. ed.), D. F.,
México: Autor.
Smith M. L. & Glass, G.V. (1987). Research and Evaluation in Education and the
Social Sciences. Estados Unidos de América: Prentice-Hall.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura, Barcelona, España: Grao (9ª edición)
Valenzuela, G. R. (2004). Métodos y Técnicas: El Proceso de Evaluación Crítica de
Estudios de Investigación. Documento inédito ITESM, Monterrey México.
Wolff, L., Schiefelbein, E., Schiefelbein, P. (s.f.) La educación primaria en América
Latina: La agenda inconclusa. PREAL, recuperado el 20 de octubre de 2006 de
http://www.preal.cl/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=64&Camino=63|Preal%20Public
aciones/64|PREAL%20Documentos
129
Apéndice 1 Croquis de ubicación de la comunidad
130
Apéndice 2 Guión de entrevista inicial a alumnos
1. ¿Crees que sea importante saber leer? ¿Por qué? 2. ¿Te gusta leer? 3. ¿Qué tipos de textos lees con más frecuencia?
4. ¿Por qué lees esos textos?
5. ¿Para qué te sirven leer esos textos?
6. ¿En qué lugares y en qué momentos de la escuela te dedicas a leer?
7. ¿En qué lugares y en qué momentos de tu casa te dedicas a leer?
8. ¿En qué lugares y en qué momentos has visto a tus papás leer?
Guión de entrevista inicial a algunos padres de familia
1. ¿Cree usted que sea importante saber leer? ¿Por qué? 2. ¿Le gusta leer? 3. ¿Qué tipos de textos lee con mayor frecuencia?
4. ¿Por qué lee esos textos?
5. ¿Para qué le sirven leer esos textos? ¿Qué puede hacer con ellos?
6. ¿En qué lugares y en qué momentos de su trabajo se dedica a leer?
7. ¿En qué lugares y en qué momentos en su hogar se dedica a leer?
8. ¿En qué lugares y en qué momentos has visto a sus hijos leer?
131
Apéndice 3 Guión de entrevista general para padres y alumnos
1. ¿Crees que sea importante saber leer? ¿Por qué? 2. ¿Qué es leer?
3. ¿Para qué sirve leer?
4. ¿Crees que te sirve lo que lees en tu vida cotidiana? ¿Por qué? ¿cómo lo utilizas?
5. ¿Te gusta leer?
6. ¿Qué tipos de textos lees con más frecuencia?
7. ¿Por qué lees esos textos?
8. ¿Para qué te sirven leer esos textos?
9. ¿Existen lugares especiales para leer?
10. ¿Cómo deben ser esos lugares?
11. ¿En qué lugares y en qué momentos de la escuela (o trabajo) te dedicas a leer?
12. ¿En qué lugares y en qué momentos de tu casa te dedicas a leer?
13. ¿cómo se debe leer?
14. ¿Con qué tipo de problemas te enfrentas comúnmente al leer?
15. ¿qué haces para tratar de resolver esos problemas?
16. ¿En qué lugares y en qué momentos has visto a tus papás (o tus hijos) leer?
17. ¿compartes momentos de lectura con tus padres (o tus hijos)? ¿cómo son? ¿qué
hacen?
132
Apéndice 4 Formato de registro para la observación participante Fecha: Lugar: Hora de inicio: Hora de término:
Descripción del evento Interpertaciones Unidad de
análisis relacionada
133
Apéndice 5 Guía semiestructurada de tópicos a desarrollar en una sesión de grupos de enfoque
- Opinión sobre la importancia de la lectura y sus distintos usos que le atribuyen - Comentarios sobre los tipos de textos que prefieren leer y los motivos de
preferencia.
- Descripción sobre los recuerdos más trascendentales sobre la forma en que aprendieron a leer.
- Descripción de los lugares, momentos y los motivos por los que suelen leer.
- Descripción del procedimiento que emplean mientras leen.
- Comentarios sobre las dificultades que encuentran durante la lectura y la forma
de resolverlas.
- Pedir que en colectivo lean un texto breve aplicar un pequeño ejercicio de comprensión lectora.
134
Apéndice 6 Diseño del Programa de intervención para el fomento a la lectura con padres de familia CONTENIDO: Sesión 1. ¿Qué es la lectura? PROPÓSITO: - Que alumnos y padres de familia formulen una definición propia acerca de la lectura como un acto que implica la interpretación de lo expresado en un texto. ACTIVIDADES: Primera fase. Animación a la lectura: - Realizar una lectura en voz alta del cuento titulado Tres enamorados miedosos desarrollando las respectivas estrategias antes, durante y después de la lectura. - Escuchar las opiniones de padres y alumnos en torno a lo leído. - Desarrollar actividad de animación “combate con preguntas”. En parejas padres e hijos escriben una pregunta en una hoja de papel y la lanzan a otra pareja para que la contesten. Segunda fase. Trabajo con aspectos relevantes de la lectura:
- Inicio
- Preguntar a los padres lo que consideran que significa leer. - Comentar que en esta sesión se buscará definir una conceptualización sobre lo que implica la lectura.
- Desarrollo
- Realizar la lectura en voz alta del cuento Galileo lee - Reflexionar con los participantes sobre el contenido del texto. - Resaltar la importancia de diferenciar la lectura en voz alta y la que se hace con un propósito específico como en el caso del cuento leído. - Presentar un texto con palabras modificadas en su sintaxis y sus respectivas preguntas de comprensión lectora para invitar que en parejas (padres e hijos) las contesten. - Reflexionar sobre la posibilidad de contestar las preguntas sin haber comprendido nada del texto leído.
- Cierre
135
- Pedir que entre padres e hijos definan lo que es leer, y determinen las prácticas de lectura que son eficientes de las que se realizan de manera mecánica. - Pedir que escriban en una pequeña hoja las conclusiones a las que llegaron y las compartan con otras parejas. Referencias: Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. España: Ed. Graó (6 ª ed.) Zatz, L., Lopes, F. (1992) Galileo lee. D.F, México: SEP, Libros del Rincón. Ramírez, E., Rodríguez, M. (Comp.). Tres enamorados miedosos. Cuentos y
narraciones indígenas. D.F, México: SEP, Libros del Rincón. CONTENIDO: Sesión 2 ¿Qué se puede leer? PROPÓSITO: - Que alumnos y padres de familia formulen una tipología de los textos mientras conocen y clasifican una variedad de títulos que forman parte de la biblioteca de aula. ACTIVIDADES: Primera fase. Animación a la lectura: - Realizar una lectura en voz alta del texto titulado El engaño de la milpa desarrollando las respectivas estrategias antes, durante y después de la lectura. - Escuchar las opiniones de padres y alumnos en torno a lo leído. - Desarrollar actividad de animación “están o no están”. Proporcionar fotocopias con imágenes de los personajes del cuento leído así como de otros personajes para que elijan los que participaron en la historia. Segunda fase. Trabajo con aspectos relevantes de la lectura:
- Inicio
- Preguntar a los padres sobre todos los tipos de textos que conozcan y enlistarlos en el pizarrón. - Comentar que en esta sesión establecerán una tipología de los textos mientras conocen y clasifican una variedad de títulos que forman parte de la biblioteca de aula
- Desarrollo
136
- Construir la tipología de los tipos de textos enlistados por medio de pláticas incluyendo la utilidad que tiene cada uno en situaciones cotidianas. - Esquematizar la tipología de los textos construida por los padres e hijos y reorganizar los elementos en caso de ser necesario. - Mostrar los diferentes materiales que componen el acervo de la biblioteca del aula para que esta vez sean clasificados por los padres acompañados de sus hijos con base en la tipología que anteriormente han definido. - Colocar los libros en la biblioteca del salón con base a la topología definida.
- Cierre
- Indicar que tomen un libro en parejas de la biblioteca del aula y llevarlo a casa para su lectura. Referencias: Fonseca, R. (Ed.). (1994). Los cuentos del conejo. D.F., México: CONAFE. CONTENIDO: Sesión 3. ¿Para qué leer? PROPÓSITO: - Que alumnos y padres de familia reconozcan algunas utilidades que puede aportar el acto de lectura en diferentes situaciones cotidianas ACTIVIDADES: Primera fase. Animación a la lectura: - Realizar una lectura en voz alta colectiva del texto titulado El libro de los cerdos desarrollando las respectivas estrategias antes, durante y después de la lectura. - Escuchar las opiniones de padres y alumnos en torno a lo leído. - Desarrollar actividad de animación “antes y después”. Proporcionar fotocopias que contienen frases referentes a sucesos del cuento leído para que las recorten y ordenen de manera secuencial, además de que descubran una de ellas que no aparece en el texto. Segunda fase. Trabajo con aspectos relevantes de la lectura:
- Inicio
- Comentar sobre el libro elegido en la sesión anterior
137
- Preguntar a los padres por diferentes situaciones de su vida cotidiana en que utilizan la lectura - Señalar que en esta sesión reconocerán algunas utilidades que puede aportar el acto de lectura en diferentes situaciones cotidianas
- Desarrollo - Dar a conocer en forma narrativa diferentes situaciones cotidianas en los que se requiera de actos de lectura para que los participantes determinen el tipo de texto que se puede utilizar. - Pedir que escojan en parejas 5 títulos diferentes de la biblioteca del salón y determinen con ellos en qué momento se puede leer y con qué finalidad. - Indicar que llenen una tabla con la información que obtuvieron Título Utilidad Momentos
- Cierre - Pedir que intercambien sus tablas para compartir la información obtenida - Pedir que seleccionen uno de los libros con los que trabajaron y expongan que utilidad tendrá para ellos. - Pedir que lo lean completamente en casa Referencias: Browne, A. (1991). El libro de los cerdos. D.F., México: Fondo de Cultura Económica. CONTENIDO: Sesión 4. ¿Cómo leer? PROPÓSITO: - Que alumnos y padres de familia identifiquen y ejemplifiquen estrategias de lectura ACTIVIDADES: Primera fase. Animación a la lectura: - Realizar una lectura colectiva en voz alta del texto titulado Rafa el niño invisible desarrollando las respectivas estrategias antes, durante y después de la lectura. - Escuchar las opiniones de padres y alumnos en torno a lo leído. - Desarrollar actividad de animación “encuentra al personaje misterioso”. A cada pareja se proporciona un texto descriptivo de cierto personaje que tendrá que ser identificado entre las imágenes de otros tres personajes parecidos al que se describe.
138
Segunda fase. Trabajo con aspectos relevantes de la lectura:
- Inicio - Comentar sobre el libro elegido por algunos padres en la sesión anterior - Preguntar a los padres sobre la mejor forma en que se puede leer: ambiente, horario, comodidad, estrategias para leer mejor. - Indicar que en esta sesión se identificarán algunas estrategias que les permitan realizar lecturas con mayor comprensión y se ejemplificaran en situaciones prácticas donde los participantes las utilicen.
- Desarrollo - Realizar la lectura interactiva con un cuento seleccionado por alguno de los participantes utilizando las respectivas estrategias de lectura, antes, durante, y después de la misma. - Resaltar el nombre de cada estrategia de lectura empleado y desarrollar pequeños ejercicios en parejas con extractos de otros textos (predicción, inferencia, ideas principales, etc.)
- Cierre
- Pedir que elijan un texto para que en parejas empleen las estrategias de lectura observadas. - Tomar un libro en parejas y llevarlo a casa para su lectura Referencias: Gómez, N. (1986). Rafa el niño invisible. D.F, México: SEP, Libros del Rincón. CONTENIDO: Sesión 5. ¿Cómo resolver dificultades durante la lectura? PROPÓSITO: - Que alumnos y padres de familia expresen algunas dificultades con las que se encuentran durante sus lecturas y conozcan estrategias para superarlas. ACTIVIDADES: Primera fase. Animación a la lectura: - Realizar una lectura colectiva en voz alta del texto titulado Un montón de bebés
139
desarrollando las respectivas estrategias antes, durante y después de la lectura. - Escuchar las opiniones de padres y alumnos en torno a lo leído. - Desarrollar actividad de animación “Te equivocaste”. Se lee nuevamente el texto pero ahora se incorporan cambios en su contenido para que sean identificados y corregidos por los participantes. Segunda fase. Trabajo con aspectos relevantes de la lectura:
- Inicio - Comentar sobre el libro elegido por algunos de los participantes en la sesión anterior. - Preguntar a los padres sobre las dificultades con las que comúnmente se encuentran a la hora de leer y enlistarlas en el pizarrón. - Indicar que en esta sesión expresarán algunas dificultades con las que se encuentran durante sus lecturas y conocerán estrategias para superarlas.
- Desarrollo
- Realizar en parejas la lectura de un texto similar para todos y marcar con rojo el momento en que se les presentó una dificultad. - Analizar en colectivo las diferentes dificultades y sugerir la forma de superarlas - Enfatizar las diferentes formas de solucionar las dificultades durante la lectura.
- Cierre
- Pedir que en parejas selecciones un texto de la biblioteca de aula para que practiquen su lectura interactiva utilizando las estrategias de lectura así como las actividades para superar dificultades de lectura. Referencias: Impey, R. (1994). Un montón de bebés. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.