la imagen de la antiguedad en la ensenanza de la historia

Resumen.-El propsito de nuestro trabajo es describir, analizar y valorar la imagen que sobre el mundo antiguo,

sobre la antigedad, se transmite en la enseanza de la historia en educacin secundaria y en elbachillerato. Para ello hemos indagado tanto en documentos legislativos espaoles el currculo o laprogramacin de la enseanza secundaria y el bachillerato- como en materiales escolares libros detexto y otros tipos de materiales. Pero tambin hemos indagado en materiales de otros pases de nuestroentorno cultural y en los trabajos publicados en la revista ber, didctica de las ciencias sociales,geografa e historia el principal referente de la innovacin didctica en las disciplinas sociales en Espaay, en general, en Latinoamrica.

Abstract.-The aim of our study was to describe, analyze and evaluate the image on the ancient world on

seniority, transmitting in the teaching of history in secondary education and the Higher secondary schoolcourse, known as a GCSE (General Certificate of Education). We have explored both legislativedocuments Spanish curriculum or the scheduling of high school and the high school - and schoolmaterials-textbooks and other materials. But we have also explored materials from other countries in ourcultural environment and the work published in the journal ber, teaching social science, geography andhistory, the main benchmark for educational innovation in the social disciplines in Spain and, in general,in Latin America.

Palbras clave: Mundo Antiguo, Educacin secundaria, Bachillerato, Currculo, Enseanza de lahistoria antigua.

Key words:Ancient world, Secondary education, Higher secondary school course, Curriculum.

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* Universidad de La Rioja, Departamento de Ciencias Humanas.Correo electrnico: [email protected]

** Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Didctica de la Lengua y de las CienciasSociales. Correo electrnico: [email protected]

LA IMAGEN DE LA ANTIGEDAD EN LA ENSEANZADE LA HISTORIA

TERESA GARCA SANTA MARA*

JOAN PAGS BLANCH**

Imagines 28/5/08 14:01 Pgina 691

Desarrollamos nuestra aproximacin a la imagen de la Antigedad en la enseanzade la Historia en cuatro apartados:

1. El valor educativo de la enseanza de la historia antigua. En este apartado pre-sentamos y analizamos el valor educativo que de manera explcita se otorga ala enseanza de la historia antigua.

2. Una visin de la enseanza de la historia antigua a travs de una revisin delos artculos publicados en ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografae Historia. Buena parte de las decisiones curriculares se inician en propuestaso anlisis de innovaciones didcticas o en sugerencias y reflexiones tericassobre el papel de determinados contenidos en el currculo escolar o sobre suvalor educativo. Por ello, rastreamos en ber los trabajos dedicados a la histo-ria antigua y presentamos un breve informe sobre el lugar que ocupa la historiaantigua en la innovacin y en la reflexin didctica y sobre los campos en losque se concreta.

3. El lugar de la historia antigua en el currculo de la enseanza secundaria y delbachillerato espaol. La indagacin sobre los documentos legislativos espao-les desde la recuperacin de la democracia nos permite trazar una panormicade los cambios y de las continuidades que la historia antigua ha tenido en loscurrculos espaoles de la LOGSE, de la LOCE y de la actual LOE.

4. Imgenes textuales e iconogrficas en libros de texto de ESO y bachillerato yotras imgenes de la antigedad al servicio de la enseanza y del aprendizajede la historia antigua.

El trabajo concluye con unas reflexiones finales y con una bibliografa.

EL VALOR EDUCATIVO DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA.Para qu deben aprender los y las jvenes de nuestro pas y de los pases de nues-

tro entorno cultural la historia antigua? cul es el valor educativo de esta etapa de lahistoria del mundo? qu imagen o qu imgenes se les transmite de este pasado ycon qu propsitos e intenciones?

Es poco frecuente que en las programaciones y en los currculos educativos seexplicite el valor educativo de los contenidos que se incluyen ms all de algunas con-sideraciones generales, de los objetivos o de consideraciones de tipo metodolgicosobre como deben ser enseados. Los contenidos aparecen casi siempre sin ms.Parece que se justifican por la tradicin, porque es importante saber acerca de,y poca cosa ms. Esta tradicin, sin embargo, se est rompiendo. Entre otras razonesporque cada vez es ms evidente que en la escuela no se puede ensear todo y quelas personas deberemos estar preparadas para aprender a lo largo de nuestra vida y,para ello, ser muy importante la base de partida que hayamos construido durantenuestra etapa escolar. Cada vez ms se imponen una seleccin de los contenidos es-

TERESA GARCA SANTA MARA / JOAN PAGS BLANCH

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colares basada en criterios de eficacia y de calidad, de transferencia de lo aprendidoa nuevas situaciones, a nuevos problemas, a otros contenidos. La seleccin suele ha-cerse a partir de aquello ms inclusivo de las disciplinas, de las teoras o de losconceptos que pueden abarcar ms situaciones, de los mtodos, de las habilidades,de las estructuras de pensamiento, etc, que se aplican a muchos contenidos con-cretos. O de aquellas aportaciones especficas, nicas, que slo puede hacer undeterminado contenido a la educacin de las personas y cuyo valor radica precisa-mente en este mismo hecho. Esta tradicin an no es muy frecuente en Espaa peros que lo es en algunos pases de nuestro entorno cultural como Francia, Italia oAustralia, para poner ejemplos de pases cercanos y ejemplos de un pas que formaparte de nuestra tradicin pero que esta en las antpodas.

En Francia, las aportaciones de la historia antigua a la enseanza fueron seala-das por Schmitt-Pantel. Esta historiadora destaca aquellos puntos fuertes de lainvestigacin y de la enseanza actual en la universidad que podran tener eco en laenseanza escolar: rappeler les domaines dans lesquels il me semble que lhistoireancienne, telle quelle se cre, scrit et senseigne aujourdhui, peut intresserlcole1. En su opinin, tres temas podran dar respuesta a la pregunta: Qu decirdel mundo antiguo en la escuela?. Estos temas son la ciudadana, la construccin delas diferencias en Europa y la historia de las religiones.

La ciudadana es un tema importante porque permite establecer la relacin estre-cha entre el conocimiento de los mecanismos de la ciudadana antigua y la comprensinde la ciudadana moderna. Esta aportacin se desarrolla en dos aspectos: la partici-pacin y la integracin. La participacin alude a la organizacin asamblearia de lasciudades griegas en la que la toma de decisiones polticas se haca directamente porparte de los ciudadanos. Esta situacin ha sido tomada como ejemplo para pensar al-ternativas a las limitaciones del sufragio universal y buscar formas distintas y msintensas de participacin directa de la ciudadana en la vida poltica.

La integracin es definida como la runion des citoyens dans un statut public etpriv unitaire2. Las diferencias entre Grecia y Roma en Grecia, la ciudadana seheredaba de padres a hijos, la concesin se obtena por nacimiento, mientras que enRoma era un acto jurdico a travs del cual antiguos esclavos podan transformarseen ciudadanos libres- pueden hallarse tambin en el actual debate entre el derecho desangre y el de suelo.

1 Schmitt-Pantel, P., Que dire du monde antique lcole ?, en: Hagnerelle, M. (dir.), Apprendrelhistoire et la gographie lcole, Actes du colloque organis Paris les 12, 13 et 14 dcembre 2002,Paris, 57.

2 Schmitt-Pantel, Que dire du monde antique..., 58.

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Adems de estos dos aspectos, la autora considera que la descripcin de las ciu-dadanas antiguas permite una aproximacin concreta a los mecanismos institucionalesde la vida poltica, del funcionamiento de la justicia, de los derechos y de los debe-res de los ciudadanos. Tambin seala como ejemplos muy importantes aspectos comolas formas de agrupacin, las asociaciones, que hacan de intermediarias entre el mun-do de la familia y el estado creando formas de sociabilidad que reforzaban el vnculoy la cohesin social, o la complejidad de las relaciones entre la masa y las elite y latransformacin de las jerarquas sociales en autoridad poltica. Voici quelques pistesqui permettent de complter le tableau dune citoyennet antique bonne penser lacitoyennet moderne, dans la ressemblance comme dans lcart 3.

b) La construccin de las diferencias. La autora parte de la siguiente afirmacin:el mundo antiguo es un lugar en el que se han construido y vivido todas las formasde diferencias. Para ella lo importante es observar como estas diferencias han sidoculturalmente construidas y han generado formas de exclusin especficas. Las dife-rencias culturales han sido casi olvidadas en la enseanza. En cambio, paraSchmitt-Pantel, el estudio de la percepcin de los otros por los griegos y por los ro-manos permite estudiar la cuestin esencial de la construccin de la identidad.

Adems del estudio las diferencias sociales y culturales, la historia del mundo an-tiguo permite trabajar las diferencias de edad y sexo, desde las prcticas y los ritualesreservados a los jvenes a las relaciones entre los sexos.

c) La historia de las religiones entra, en opinin de la autora, dans les dbats r-cents sur la place donner aux faits religieux lcole et sur lenseignement desreligions4. Las religiones del mundo antiguo permiten hablar de los politesmos, ypermiten una mirada comparativa sobre los monotesmos. Para Schmitt-Pantel le po-lythisme antique, grce peut-tre ltranget des pratiques quil requiert, offre unebonne distance pour regarde le phnomne religieux en historien, cest--dire commeun systme symbolique particulier qui est un lment essentiel de chaque culture5.

El lugar de la historia antigua en la enseanza de la historia en Italia es funda-mental. As lo reconocen los autores del documento I contenuti essenziali per laformazione di base (Commissione dei Saggi, 1997):

La tradizione classica costituisce un insustituible patrimonio per il nostropaese. pertanto necesario che una conoscenza di base della cultura grecae di quella latina sia acquisita da tutti, sottolineandone il ruolo nellacostruzione dellidentit europea indipendentemente dallo Studio delle duelingue, anche se andr oportunamente valorizzato il ruolo del latino per lacomprensione Della formazione Della lengua italiana.

3 Schmitt-Pantel, Que dire du monde antique..., 59.4 Schmitt-Pantel, Que dire du monde antique..., 62.5 Schmitt-Pantel, Que dire du monde antique..., 62.


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Se in passato si puntato, nellavvicinare i classici latini e greci, pi sullelingue che sui contenuti delle civilt che si sono espresse in queste lingue,oggi bisogna piuttosto concentrare lattenzione sullattualit dei messaggiche queste civilt contengono6.

Un ejemplo interesante del valor educativo de la historia antigua lo hallamos enAustralia. Diversos estados australianos ofrecen cursos de historia antigua en la en-seanza secundaria superior, un equivalente a nuestro bachillerato. La oferta de estoscursos viene acompaada de la justificacin de su valor educativo y social. Veamosun par de ejemplos: el de Queensland y el de New South Wales.

Through the study of ancient history, students develop knowledge andunderstanding of the similarities and differences between the various socie-ties of the ancient past and the factors affecting change and continuity inhuman affairs.A study of ancient history contributes to students education, introducing

them to a wide range of religious beliefs and customs, ideologies and othercultures. This broad knowledge encourages them to develop an appreciationand understanding of different views and makes them aware of how theseviews contribute to individual and group actions7.

Por su parte, los objetivos fijados por Queensland Board priorizan las capacida-des siguientes:

A travs del estudio de la historia antigua, los candidatos han de- comprender que la historia es una interpretacin, es una disciplina expli-cativa,- hacerse expertos en los procesos de investigacin y explicacin histricos,- entender las fuerzas e influencias que han formado el mundo,- evaluar crticamente las herencias y tradiciones,- investigar el rol de los valores en historia y refinar sus propios valores,- valorar el estudio de la historia,

6 Associazione Clio92, Oltre la solita storia. Nuovi orizzonti curiculari. Progetto Chirone, CasaEditrice Polaris, Faenza 2000, 9.

7 Board of Studies NSW, Ancient History Stage 6 Syllabus, Board of Studies. New South Wales2006. Queensland Board of Senior Secondary School Studies, Ancient History. Syllabus for the Seniorexternal examination, Queensland Board of Senior Secondary School 1999. Traduccin: Con el estudiode la historia antigua, los estudiantes desarrollan conocimiento y comprensin de las semejanzas y delas diferencias entre las varias sociedades del pasado antiguo y los factores que afectan el cambio y lacontinuidad en asuntos humanos. El estudio de la historia antigua contribuye a la educacin de losestudiantes, introducindolos en una amplia gama de creencias y de costumbres religiosas, de ideologasy de otras culturas. Este amplio conocimiento les anima a que desarrollen un aprecio y una comprensinde diferentes puntos de vista y les informa sobre cmo estos puntos de vista contribuyen a las accionesindividuales y de grupo.


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- desarrollar el conocimiento, habilidades y responsabilidades ticas paraparticipar como ciudadanos activos en la construccin del futuro.

La finalidad de estos objetivos se expresa en la presentacin del documento:

Studying Ancient History can help people live more effectively as glo-bal citizens. Living purposefully, ethically and happily with others involvesmaking wise decisions. StudyingAncient History can help in developing theknowledge, skills and values needed to make those decisions. The study ofAncient History contributes to an understanding of what has shaped humanexperiences and the impact of these experiences on the way people have in-teracted with one another and with their environment; of the processes ofchange and continuity that contributed to the growth and decline of particu-lar societies; of the causes of these processes and the roles people have playedin these processes; and of the similarities of experiences between peoples ofthe ancient and contemporary worlds8.

UNA VISN DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA A TRAVS DE UNAREVISIN DE LOS ARTCULOS PUBLICADOS EN BER.

Las innovaciones curriculares introducidas en el panorama educativo espaol ge-neraron una gran cantidad de iniciativas en forma de propuestas, materiales o reflexionessobre el lugar que deban ocupar en el currculum determinados contenidos o deter-minados perodos histricos. En este apartado describimos y analizamos lasaportaciones realizadas desde la revista ber. Didctica de las ciencias sociales, ge-ografa e historia en relacin con la historia antigua.

Uno de los primeros nmeros est dedicado especficamente a la historia antigua.Para el Equipo directivo de ber (1995):

() es evidente que en ese periodo temporal que los historiadores hemosconvenido en llamar historia antigua se encuentra un amplio nmero de cla-ves para la comprensin del presente. Cuando la historia se estudia en laenseanza como un conjunto homogneo en donde efectos y causas se justi-fican y se entrelazan mutuamente, la falsedad del trmino historia antigua

8 Queensland Board of Senior Secondary School Studies, Ancient History. Syllabus for the Seniorexternal examination, Queensland Board of Senior Secondary School 1999. Estudiar historia antiguapuede ayudar a la gente a vivir ms eficazmente como ciudadanos globales. Vivir til, tica y felizmentecon otros implica tomar decisiones sabias. Estudiar historia antigua puede ayudar a desarrollar elconocimiento, las habilidades y los valores necesarios para tomar esas decisiones. El estudio de la historiaantigua contribuye a una comprensin de lo que han sido experiencias humanas y el impacto de estasexperiencias sobre la manera como la gente ha interactuado con otros y con su ambiente; de los procesosdel cambio y de la continuidad que contribuyeron al crecimiento y al declive de sociedades concretas;de las causas de estos procesos y de los papeles que la gente ha jugado en estos procesos; y de lassemejanzas de las experiencias entre la gente de los mundos antiguo y contemporneo.


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se nos revela con estrepitosa diafanidad. Porque toda la historia, en defini-tiva, es contempornea. En un estudio no analtico sino global y coordinadode la historia, el mundo llamad clsico se justifica en la enseanza por smismo, si no se justificara por las veces que en estos dos mil aos hemosvuelto peridicamente a l. No slo hemos vuelto a l, sino que cuando noestbamos en l (como en el XVI o el XVII) lo hemos convertido en la re-ferencia obligada de contraste para definir lo que cada poca histricasupona. La medida clsica en todos los campos, desde el arte al derecho,o desde el urbanismo a la lengua, fue el criterio a seguir siempre en la civi-lizacin occidental y lo sigue siendo hoy, porque sirve para evaluar cualquiercosa, o en lo que sigue fielmente a este canon o en lo que se aparta de l.Lo clsico, pues, es la referencia de occidente no slo primera, no slo de

raz o de origen, sino ltima, de vigencia permanente en la actualidad9.

En este mismo nmero Hernndez Guerra (1995) presenta un recorrido por la his-toriografa de la historia antigua con la intencin de que el profesorado disponga dereferentes tericos y epistemolgicos para ubicar la naturaleza y la concepcin de lahistoria escolar10.

Por su parte, lvarez, Hernndez y Martn publican un informe sobre los librosde texto de 1 a 3 de BUP11. En su opinin:

En general, la disciplina viene precedida de una introduccin al conoci-miento de las estructuras bsicas de la vida social, econmica, poltica ycultural, dando paso a una sucesin completa y razonada de las diversas fa-ses y subfases de la prehistoria e historia antigua origen del hombre, culturasdel paleoltico y del neoltico, arte rupestre, metalurgia, las grandes culturasdel Oriente y del Mediterrneo, los pueblos colonizadores, la romanizacin-abarcando cuestiones y conceptos que exigen una relativa abstraccin: fuen-tes y cronologa, el problema de la hominizacin y la evolucin de la especiehumana, sedentarizacin, megalitismo, etc. En ocasiones, los manuales in-cluyen un vocabulario que ayuda al alumno a clarificar conceptos as comoun material complementario de bibliografa, aunque este ltimo apenas ofre-ce las publicaciones ms recientes y globales sobre la materia, recurrindose,por el contrario, en la mayora de los casos, a notas y referencias de investi-gadores clsicos de las dcadas de 1940 o 1950, como los conocidos trabajosde Pericot o Childe.

9 Equipo directivo de ber, Historia antigua en la enseanza: ber. Didctica de las CienciasSociales, Geografa e Historia 6, 1995, 6-7.

10 Hernndez Guerra, L., Recorrido por la historiografa de la HistoriaAntigua: ber. Didctica delas Ciencias Sociales, Geografa e Historia 6, 1995, 9-17.

11 lvarez Sanchs, J.R./ Hernndez Martn, D./ Martn Daz, M.D., Prehistoria e Historia Antiguaen la enseanza secundaria. Tradicin e innovacin en los textos escolares: ber. Didctica de lasCiencias Sociales, Geografa e Historia, 6, 1995, 31-38.


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12 lvarez Sanchs/ Hernndez Martn/ Martn Daz, Prehistoria e Historia Antigua..., 32-33.13 lvarez Sanchs/ Hernndez Martn/ Martn Daz, Prehistoria e Historia Antigua..., 34.14 lvarez Sanchs/ Hernndez Martn/ Martn Daz, Prehistoria e Historia Antigua..., 35.

El mtodo de los textos clave, con el resumen de los argumentos ms im-portantes y la relacin entre stos y el apoyo grfico, pareca la forma msadecuada de abordar la aparente complejidad de los temas. La estructura delos manuales responde a unos cnones la mayor parte de las veces anlogos,siguiendo un orden que podra resumirse en un texto general, un glosario detrminos, ejemplos o textos clave, un esquema cronolgico con los aconte-cimientos ms sealados y una documentacin grfica de apoyo. () sontambin mayoritarios los manuales que solicitan una participacin activa porparte del alumnado incluyendo un apartado, generalmente bajo el ttulo ge-nrico de actividades, que incorpora diferentes trabajos prcticos, bien engrupos o individualmente. Sin todo ello, la ordenacin de hechos histricos,sus orgenes y consecuencias, as como su relacin con el marco geogrficoen el que han tenido lugar, no pasaran de la mera acumulacin de materia-les informativos12.

Para estos autores, el tratamiento que los manuales de historia, tanto mundialescomo espaoles, dan a la prehistoria y a la historia antigua es un desmedido inten-to de sntesis de la Historia y cultura humana ms antigua a travs de su desarrollobiolgico, social, econmico, (). Llevar a buen trmino un intento semejante en elreducido marco de 40 50 pginas representa una labor muy compleja, por lo que,en ocasiones, ms que de una sntesis cabra hablar de una ordenacin sistemtica dediferentes hechos debidamente seriados13. Por ello, consideran que para intentarsubsanar la relacin nmero de pginas/informacin histrica relevante, se compri-men los contenidos con el riesgo que ello supone desde el punto de vista de laclaridad14.

Un buen ejemplo de esta compresin puede ser la leccin dedicada a Grecia dellibro de texto de 1 de BUP de la editorial Vicens Vives:

Los contenidos sobre la Antigedad clsica del manual Occidente. Historia de las ci-vilizaciones de 1 de BUP (editorial Vicens-Vives) se hallan en el bloque III dedicado aLas civilizaciones mediterrneas. Este bloque consta de tres lecciones: a) La civiliza-cin clsica (I). Los griegos, b) La civilizacin clsica (II). El Imperio Romano, y c)Judasmo y Cristianismo. Analizaremos el contenido y las imgenes de la primera

La civilizacin clsica (I). Los griegos.1. La civilizacin cretense o minoica.2. Civilizacin micnica.3. La polis de la poca arcaica (siglos VIII-VII a.C.).4. Crisis de la polis arcaica (siglo VI a.C.).5. La polis clsica (siglo V a.C.).


15 Gallego, M. del H., Un eje transversal: la mujer en la antigedad grecorromana: ber. Didcticade las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 6, 1995, 39-54.

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6. La crisis de la polis clsica (siglo IV a.C.).7. Los estados helensticos (siglos IV-II a.C.).8. La religin en el mundo griego.9. La aparicin del pensamiento racional.10. Arte griego.

Estos diez temas se desarrollan a lo largo de 15 pginas (46-61). Estas pginas con-tienen el contenido de cada tema, imgenes y un contenido relacionado con las imgenes,de ampliacin, en forma de columna paralela al texto de los temas.

Relacin de imgenes:a) El Partenn.b) Fotografa en blanco y negro de grandes tinajas halladas en el palacio de Cnossos

en Creta.c) Pieza de cermica de Camars decorada con formas naturalesd) Fresco de los delfines en el palacio de Cnossose) Interior de los muros de la fortaleza micnica de Tirinto (blanco y negro)f) Cmara sepulcral del tesoro de Atreo en Mecenas (blanco y negro)g) Mapa del mundo griego en el siglo VIII a. C.h) Mapa de los griegos y sus coloniasi) La Acrpolis de Atenasj) Busto en blanco y negro de Periclesk) Busto de Alejandrol) Mapa del mundo helenstico y sus rutas comercialesm) Retrato de Antoco IIIn) Retrato de Tolomeo II Filadelfo y su esposa Arsnoeo) Grabado en blanco y negro del teatro de Epidaurop) Relieve del mito de la diosa DemterConjunto de seis fotografas dedicadas a la escultura griega: a) el kurs, b) la kor.

A partir de la LOGSE, con el carcter abierto de la propuesta curricular y con laintroduccin de la transversalidad centrada en problemas sociales relevantes, se em-piezan a producir cambios en el enfoque de la enseanza de la historia antigua. Algunosson ms bien tericos pero ofrecen enormes potencialidades educativas. Es el caso,por ejemplo, de la propuesta de Gallego Franco sobre el papel de la mujer en la an-tigedad grecorromana o el de Verdasco Martn sobre la situacin del medioambienteen la antigedad. Gallego Franco revisa, desde el punto de vista de la historiografael papel de la mujer en el mundo antiguo y ofrece interesantes ideas y sugerencias alprofesorado para que elabore unidades didcticas centradas en esta temtica15. Verdasco,


16 Verdasco, A., Hacia el conocimiento del medio a travs de la enseanza de la historia antigua.Un enfoque medioambiental: ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 6, 1995,55-62.

17 Espinosa, U., La ciudad hispanorromana: su presencia en los contenidos del Currculum: ber.Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 6, 1995, 63-79.

18 Espinosa, U., La ciudad hispanorromana..., 63.19 Aluja, J./ Moragues, R./Virgili, M.J., El territorium de Trraco. La villa romana de els Munts:

ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 6, 1995, 81-9020 Caldera de Castro, P., La accin del Museo Nacional de Arte Romano respecto a la enseanza y

a la divulgacin: ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 15, 1998, 57-69.21 Sada, P., El Museu Nacional Arqueolgic de Tarragona: propuestas didcticas en torno al

Patrimonio romano: ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 15, 1998, 71-78.22 Valls, R., Las imgenes en los manuales escolares espaoles de Historia ilustraciones o

documentos?: Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 4, 1995, 105-119.

por su parte, propone utilizar como hilo conductor de la enseanza de la historia an-tigua la perspectiva medioambiental16. Tambin se recurre al estudio de la ciudadcomo elemento vertebrador de la enseanza de la historia antigua como propuso elprofesor Espinosa en una unidad didctica desarrollada en el Centro de Profesores yRecursos de La Rioja (Logroo) en el curso 1990-199117. Para Espinosa, la cons-truccin histrica de la realidad cvica y urbana antigua, con las discusiones, afanes,praxis, teorizaciones y, a veces, con los desgarros internos que llev consigo, fueronconfigurando un riqusimo legado de experiencias que, puestas de relieve a travs denuestro sistema educativo, encierran enormes potencialidades para contribuir al en-riquecimiento intelectual y a la formacin de una conciencia crtica en el presente18.

Esta propuesta entronca con aquella vieja tradicin de la escuela activa de ense-ar historia y, en especial, prehistoria e historia antigua, a partir de la observacindirecta de yacimientos y fuentes y del trabajo de campo. Es el ejemplo de la propuestade Aluja, Moragues y Virgili sobre el yacimiento de la villa romana de Els Muntsen Trraco19.

La enseanza de la historia antigua ha seguido mantenindose activa en el cam-po del patrimonio y, en especial, en el de los museos. La revista ber da fe de algunosvaliosas propuestas como son las del Museo Nacional de Arte Romano de Mrida20

y el Museu Nacional Arqueolgic de Tarragona 21.

EL LUGAR DE LA HISTORIA ANTIGUA EN EL CURRCULO DE LA ENSEANZASECUNDARIA Y DEL BACHILLERATO ESPAOL.

La Historia y por lo tanto la historia antigua, ha estado presente en el curriculumespaol desde la institucionalizacin de la enseanza a mediados del siglo XIX. Desdeesos momentos los programas de Historia, planteados como una enumeracin cro-nolgica y narrativa, comienzan por la historia antigua. Tal como recoge Valls, enun modelo que ha cambiado poco hasta la actualidad22.


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Si en un principio los contenidos de la historia antigua se ubicaban preferente-mente en bachillerato, a partir de la Ley general de Educacin y la ampliacin de laenseanza obligatoria se generaliza en los programas de los ltimos aos de esta eta-pa. Nuestro estudio se centra en la revisin de los currculos de los ltimos veinteaos.

La indagacin sobre los documentos legislativos espaoles desde la recuperacinde la democracia nos permite trazar una panormica de los cambios y de las conti-nuidades que la historia antigua ha tenido en los currculos espaoles de la LOGSE,de la LOCE y de la actual LOE. Analizamos a continuacin los tres marcos legalescitados, a partir de cuestiones relevantes incorporadas en la introduccin de las dife-rentes leyes, objetivos de etapa y del rea de conocimiento en que se incluye la historiaantigua y contenidos a desarrollar.

A lo largo de los ltimos 25 aos se ha consolidado en Espaa el traspaso de com-petencias del Estado a las diferentes ComunidadesAutnomas (CC.AA.). El Ministeriode Educacin mantiene la responsabilidad de elaborar los contenidos mnimos o co-munes para todo el territorio. Vamos a analizar los textos legislativos aprobados porel Parlamento y los documentos que recogen los contenidos mnimos o enseanzascomunes para todo el territorio nacional

a) Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del SistemaEducativo (LOGSE).

El ao 1990 fue el punto de partida para los grandes cambios en el sistema edu-cativo y el currculo. ste es nuestro punto de partida, por ser el modelo que amplala enseanza obligatoria hasta los 16 aos y permite comparaciones con los modeloseuropeos.

La puesta en marcha de un nuevo sistema y un nuevo currculo necesit casi unadcada para consolidarse; hemos asistido a varias revisiones a partir del Real Decreto1007/1991, de 14 de junio, que establece las enseanzas mnimas correspondientes ala Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de oc-tubre, se establece las enseanzas mnimas del Bachillerato. Analizaremos en primerlugar la ESO y a continuacin el Bachillerato.

Educacin Secundaria Obligatoria (Real decreto 1007/1991, de 14 de junio). ElReal Decreto establece que los contenidos de Historia y Geografa se estructuran enun rea denominada Ciencias Sociales, Geografa e Historia, organizados en blo-ques que incluyen cada uno tres tipos de contenidos, conceptos, procedimientos yvalores, sin secuenciar por ciclos y cursos.

En la introduccin al rea aparece, entre otras finalidades la siguiente:


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Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio natural y culturalDado el carcter abierto de este modelo curricular se definen unos ejes organizado-

res de contenidos, de los cuales el tema de nuestro trabajo est relacionado con lossiguientes:

Sociedades histricas y cambio en el tiempo (conceptual)La conservacin y valoracin del patrimonio (actitudinal)

De los objetivos del rea destacamos

Identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento de loshechos sociales,... (2).

Valorar y respetar el patrimonio...asumiendo las responsabilidades que supone suconservacin... (6).

Los contenidos aparecen en el bloque 4: Sociedades Histricas

- Concepto 2: Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y Antigedad clsi-ca. Sociedad, poltica, cultura y arte en el mundo clsico: Grecia y Roma.

- Procedimiento 1: Obtencin de informacin a partir de restos arqueolgicos, im-genes y obras de arte.

- Procedimiento 4: Distincin entre fuentes primarias y secundarias o historiogrfi-cas y su deferente valor y uso para el conocimiento del pasado.

- Procedimiento 9: Establecimiento de relaciones entre obras artsticas y los rasgosgenerales de la poca histrica de produccin de las mismas.

- Actitudes 2: Inters por conocer las formas de expresin artstica y cultural de so-ciedades alejadas en el tiempo.

- Actitudes 3: Valoracin de restos y vestigios del pasado que existen en nuestro en-torno.

El modelo curricular de la LOGSE soporta una primera revisin en 1995, des-pus de la implantacin anticipada de cuatro aos, que no afecta al rea de CienciasSociales, Geografa e Historia en Secundaria.

Al ser un currculo prescriptivo y abierto no se organizan los contenidos por cur-sos y ciclos, sern los proyectos curriculares, de centro o de editoriales, los querealizarn esa labor.

A finales de 2001, despus de la generalizacin del modelo, se plante una revi-sin curricular que supuso cambios importantes.

En la Introduccin al rea, a pesar de mantenerse el nombre, se precisa el papeldominante de la geografa y de la historia, se hace mencin a ...secuencia de bloques


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claramente delimitados.. y, sobre todo, se presentan los contenidos organizados porcursos. No aparecen los ejes organizadores de contenidos en la introduccin.

De los cambios en los objetivos generales es de destacar la diferente formulaciny mayor concrecin en aspectos ms disciplinares, destacamos:

9: Adquirir una memoria histrica que permita elaborar una interpretacin personaldel mundo, a travs de los conocimientos bsicos tanto de HISTORIA Universal, como deEspaa, respetando y valorando los aspectos comunes y los de carcter diverso, con el finde facilitar la comprensin de la posible pertenencia simultnea a ms de una identidad,

Los contenidos, que aparecen formulados slo como conceptos, de historia anti-gua se encuentran en primer curso de secundaria y, sin cambiar, se concretan algoms que en el Real Decreto de 1991:

- Grecia: fundamentos de la cultura europea. La polis. La democracia griega. ElHelenismo. Arte y cultura

- La civilizacin romana: la unidad del mundo mediterrneo. La Repblica y el Imperio.

Bachillerato. En el real decreto 1178/1992, de 2 de octubre, se establecen las en-seanzas mnimas del Bachillerato. Solo hay tres asignaturas del mbito disciplinarde la Historia: Historia, asignatura comn, Historia del mundo contemporneo, mo-dalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, e Historia del Arte, modalidad deArtesy de Humanidades y Ciencias Sociales:

Historia

El estudio de la Historia es universalmente conocido como un elemento fundamen-tal de la actividad escolar, porque al comunicar conocimientos relevantes sobre el pasado.....

A pesar de comenzar con esta frase, los contenidos se reducen a los siglos XIX yXX. Lo mismo en la Historia comn, centrada en el espacio espaol, que en la Historiadel mundo contemporneo de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

En Historia del Arte s aparece un epgrafe dedicado a la cultura clsica dentrodel bloque 3:

Los estilos artsticos: evolucin y diversidad espacial El arte clsico; su influenciahistrica. El programa es coincidente en las dos modalidades de Bachillerato.

El Real Decreto 3474/2000 modifica los contenidos mnimos de Bachillerato.Mantiene las mismas asignaturas de Historia e Historia del Arte que el decreto ante-rior, dndose el mayor cambio en los contenidos de la Historia comn. Insiste en la


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importancia de no perder la memoria histrica y uno de los objetivos de la asigna-tura se formula:

Adquirir una visin de la evolucin histrica de Espaa en su conjunto y en su plu-ralidad. Situar este proceso histrico en el contexto de Europa y el mundo.

Los nuevos planteamientos de la disciplina se concretan en una Historia de Espaadesde la antigedad hasta la sociedad actual.

El bloque 1 Las races. La Hispania romana, incluye el siguiente epgrafe:Pueblos preromanos. El proceso de romanizacin

El programa de Historia del Arte, dedica dos captulos al arte clsico, uno refe-rido a Grecia y otro a Roma, en ambas modalidades de Bachillerato.

b) Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE).Los cambios apuntados en las modificaciones curriculares de finales del ao 2000

se concretan en los prximos aos con cambios en el sistema y en el propio currcu-lo. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE24 de diciembre) plantea un nuevo modelo educativo.Enseanza Secundaria Obligatoria: El primer cambio es el de denominacin

de rea que abandona el concepto de Ciencias Sociales en la ESO para pasar a lla-marse Geografa e Historia, en base al papel que se les reconoce a ambas disciplinasen la educacin obligatoria. Se consolida la organizacin del currculum por cursosy la formulacin de un solo tipo de contenidos, ya apuntados en la ltima revisin dela LOGSE.

El Real Decreto 831/2003, de 27 de Junio, establece la ordenacin general y lasenseanzas comunes de la ESO.

De la introduccin al rea de Geografa e Historia recogemos las siguientes fina-lidades o intenciones que estn relacionadas con la historia antigua:

El conocimiento de las sociedades, tanto en lo que se refiere al pasado histrico co-mo.....

La historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y mtodos para com-prender la evolucin de las sociedades a travs del tiempo.

En historia se espera que los alumnos adquieran el concepto de evolucin y memo-ria histrica.....

Nos parece interesante resaltar el objetivo nmero 9:


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Adquirir una memoria histrica que permita elaborar una interpretacin personal delmundo, a travs de unos conocimientos bsicos tanto de Historia Universal, como deHistoria de Espaa, respetando y valorando los aspectos comunes y los de carcter di-verso, con el fin de facilitar la comprensin de la posible pertenencia simultnea a msde una identidad colectiva.

La organizacin de los contenidos se basa en criterios cronolgicos, as la histo-ria antigua aparece en primer curso de secundaria no volviendo a estar presente en elcurrculo de la ESO.

El Bloque II Prehistoria e historia antigua:7 Grecia: fundamentos de la cultura europea8 La civilizacin romana: la unidad del mundo mediterrneo10: la Hispania romana

En Bachillerato mantiene la misma organizacin de asignaturas que el modeloanterior, aunque cambian los contenidos.Historia de Espaa, comn. En la Introduccin se afirma:

Adems, el estudio de la historia proporciona los conocimientos sobre el pasado queayudan a la comprensin del presente y propician el desarrollo de una serie de capacida-des y tcnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como laobservacin, el anlisis, la interpretacin, la capacidad de compresin y expresin, el ejer-cicio de la memoria y el sentido crtico.

En la presentacin de los contenidos de la asignatura de Historia se ha tenido encuenta la necesidad de incluir todas las etapas histricas desde la Antigedad hastala sociedad actual, si bien se ha dado protagonismo creciente al estudio de las msprximas. De este modo, se dedica una primera unidad temtica a las races y a laHispania romana ; las tres siguientes se refieren a la Edad Media ; cuatro estudian laEdad Moderna; y las ocho restantes la Edad Contempornea y la poca actual.

En objetivos:

3. Adquirir una visin de la evolucin histrica de Espaa en su conjunto y en su plu-ralidad. Situar este proceso histrico en el contexto de Europa y del mundo.

6. Consolidar actitudes y hbitos de tolerancia y solidaridad entre los diversos pue-blos de Espaa, respetando y valorando positivamente los aspectos comunes y lasdiferencias, teniendo en cuenta la posibilidad de pertenecer de manera simultnea a msde una identidad colectiva.


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Contenidos:

1. Las races. La Hispania romana.-El proceso de hominizacin en la Pennsula Ibrica:nuevos hallazgos.

Pueblos prerromanos. El proceso de la romanizacin. La monarqua visigoda.

En Historia del Arte, el arte clsico se programa en dos captulos, uno referidoa Grecia y otro a Roma, en ambas modalidades de Bachillerato:

El arte clsico: Grecia.El arte clsico: Roma (incluye un epgrafe sobre el arte en la Hispania romana).

c) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE),La LOE supone una tercera reforma del currculo de la educacin espaola en el

espacio de 15 aos.El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con

los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos. Elproceso de construccin europea est llevando a una cierta convergencia de los sis-temas de educacin y formacin, que se ha traducido en el establecimiento de unosobjetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI.

As mismo se confirma que: Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vidaimplica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarquelos conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedadactual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciuda-dana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellasel deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.

Se mantiene la estructura de la Educacin Secundaria y se recupera la denomi-nacin del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO

El Real Decreto 1631/2006, de 3 de mayo, establece las enseanzas mnimas co-rrespondientes a la ESO.

Entre los objetivos de la etapa queremos resaltar los siguientes:

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propiasy de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.

l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifesta-ciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.

En todos los cursos encontramos un bloque inicial, denominado Contenidos co-munes, que incluye el aprendizaje de aquellos aspectos fundamentales en el


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conocimiento geogrfico e histrico que son procedimientos de tipo general o se re-fieren, en su caso, a actitudes.

El estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio cro-nolgico. Primer curso se centra en la evolucin de las sociedades histricas desdesus orgenes hasta la edad antigua. En este marco se resaltan los aspectos en los quepuede reconocerse ms claramente la evolucin de las sociedades, as como aquelloscuya aportacin, vista desde la perspectiva temporal, puede resultar ms significati-va en la configuracin de las sociedades actuales. En un mbito espacial mundial yparticularmente europeo, se inserta la caracterizacin de la historia de nuestro pas.El bloque 3, Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y edad antigua integraestos contenidos.

Bloque 1. Contenidos comunes.Lectura e interpretacin de imgenes y mapas de diferentes escalas y caractersticas.

Percepcin de la realidad geogrfica mediante la observacin directa o indirecta.Interpretacin de grficos y elaboracin de estos a partir de datos.

Obtencin de informacin de fuentes diversas (iconogrficas, arqueolgicas, escri-tas, proporcionadas por las tecnologas de la informacin, etc.) y elaboracin escrita dela informacin obtenida.

Localizacin en el tiempo y en el espacio de los periodos, culturas y civilizaciones yacontecimientos histricos. Representacin grfica de secuencias temporales.

Identificacin de causas y consecuencias de los hechos histricos y de los procesosde evolucin y cambio relacionndolos con los factores que los originaron.

Conocimiento de los elementos bsicos que caracterizan las manifestaciones artsticasms relevantes, contextualizndolas en su poca. Valoracin de la herencia cultural y delpatrimonio artstico como riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservacin.

Bloque 3. Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y edad antigua.Cazadores y recolectores. Cambios producidos por la revolucin neoltica. Aspectos

significativos de la Prehistoria en el territorio espaol actual.Las primeras civilizaciones urbanas.El mundo clsico: Grecia y Roma. La democracia ateniense. Las formas de or-

ganizacin econmica, administrativa y poltica romanas. Hispania romana:romanizacin. La ciudad y la forma de vida urbana. Aportacin de la cultura y elarte clsico.

Origen y expansin del Cristianismo. Fin del Imperio romano y fraccionamiento dela unidad mediterrnea.

Como ha podido comprobarse a lo largo de este repaso a la evolucin de los cu-rrculos espaoles en los ltimos aos, la historia antigua ha tenido siempre una


presencia en los mismos. El siguiente esquema resumen permite visualizar los cam-bios y las continuidades ms estas ltimas que las primeras que se han producido.


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LOGSE LOCE LOE1991 2001(ESO) / 2000 2002 2006

ESO Historia Antigua en 1 de SecundariaSociedades prehist-ricas, primerascivilizaciones yAntigedad clsica.Sociedad, poltica,cultura y arte en elmundo clsico:Grecia y Roma.

Grecia: fundamentosde la cultura europea.La polis. La demo-cracia griega. ElHelenismo. Arte yculturaLa civilizacin roma-na: la unidad delmundo mediterrneo.La Repblica y elImperio

El Bloque IIPrehistoria e HistoriaAntigua:7 Grecia: funda-mentos de la culturaeuropea8 La civilizacinromana: la unidad delmundo mediterrneo10: la Hispania roma-na

Bloque 3. Sociedadesprehistricas, prime-ras civilizaciones yedad antigua.El mundo clsico:Grecia y Roma. Lademocracia ateniense.Las formas de organi-zacin econmica,administrativa y pol-tica romanas.Hispania romana: ro-manizacin. Laciudad y la forma devida urbana.Aportacin de la cul-tura y el arte clsico.

BachilleratoHistoria comn, de Espaa.

El bloque 1 Las ra-ces. La Hispaniaromana, incluye elsiguiente epgrafe:

1. Las races. LaHispania romana.-Elproceso de hominiza-cin en la PennsulaIbrica: nuevos ha-llazgos.Pueblos prerromanos.El proceso de la ro-manizacin. Lamonarqua visigoda.

H del Artebloque 3: Los estilosartsticos: evoluciny diversidad espacialEl arte clsico; suinfluencia histrica.

Desarrolla en dos ca-ptulos el mundo delarte clsico, uno refe-rido a Grecia y otro aRoma

El arte clsico:Grecia.El arte clsico: Roma(incluye un epgrafesobre el arte en laHispania romana)


Qu ha cambiado en las tres reformas? En general, se han producido ms cam-bios formales que cambios en los contenidos, en especial en la ESO. El cambio mssignificativo es la inclusin de la historia antigua en Bachillerato a partir del ao 2000.

Si no cambian los grandes epgrafes de los contenidos podemos preguntarnosQu ha cambiado en realidad?

- El modelo de currculo y la concepcin del saber escolar tanto en su relacincon las ciencias de referencia en nuestro caso con la Historia y, en particular,con la Historia antigua- como en su relacin con el contexto de enseanza/apren-dizaje. La apuesta de la LOGSE por un currculo abierto, descentralizado,vinculado al mundo de la prctica pronto entr en crisis al no ponerse los me-dios de formacin y econmicos que permitieran a los centros y al profesoradotomar decisiones sobre la concrecin del currculo. La apuesta por el respeto alas decisiones epistemolgicas de los centros y del profesorado -qu paradig-ma inspira la seleccin de contenidos?- y a las decisiones curriculares centradasen el contexto social y cultural en el que se generan los aprendizajes -qu his-toria facilita a un grupo de alumnos aprender historia y cmo?- dur muy pocotiempo. Fue un perodo fructfero, rico en innovaciones y en materiales alter-nativos al libro de texto y a la homogeneizacin del conocimiento escolar. Fueun perodo en el que se puede afirmar que el currculo escolar era democrti-co. Pero acab y con l algunas de las expectativas puestas en la innovacin delsistema educativo y, en especial, de las enseanzas sociales, de la geografa yde la historia23.- La diferente formulacin de los objetivos y de denominacin del rea, cuestinque puede parecer menor pero que a nuestro juicio responde a una determina-da concepcin de la historia, de la educacin y del papel de la historia en lamisma, de su valor educativo. Cuando pareca que el currculo apostaba por lacalidad, por vincular los aprendizajes al desarrollo del pensamiento histrico ysocial, por vincular los saberes a la vida [una vida que no es disciplinar], se op-ta por volver hacia el pasado y por considerar que lo fundamental no es tantopreparar para la vida como aprender conocimientos disciplinares al margen delvalor educativo y social que puedan tener.- Esta ltima concepcin se manifiesta con el carcter holstico de los programasy, en especial, con el programa de Historia de Espaa comn en bachilleratoen el que se incluyen todas las etapas en riguroso orden cronolgico, todos lospersonajes, hechos, etcY, finalmente,


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23 Valls, R. El currculo de historia en la enseanza secundaria espaola (1846-2005): unaaproximacin historiogrfica y didctica: Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia46, 2005, 9-35.


Santillana 1996 Santillana 2002Temas Contenidos Temas Contenidos

El mundo griego Las polis griegas y suexpansinLa poca clsicaEl mundo helenstico

La antigua Grecia Qu territorios abar-c el mundo griego?Cul fue la historiade los griegos?

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- La desconexin cada vez mayor entre las finalidades de la Historia, los conte-nidos y la investigacin cientfica y didctica espaola o extranjera acerca delas posibilidades de la Historia, de los obstculos de su aprendizaje y de las es-trategias y mtodos que facilitan el aprendizaje y la superacin de estosobstculos. Una vez ms, las decisiones curriculares que afectan a los conteni-dos histricos escolares se hacen al margen de la investigacin y del interssocial que la historia tiene para ejercer la ciudadana en un mundo tan complejocomo el actual.

IMGENES TEXTUALES E ICONOGRFICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDI-ZAJE DE LA HISTORIA ANTIGUA.

En este apartado presentamos tres aproximaciones a la enseanza y el aprendi-zaje de la historia antigua. En primer lugar, a travs de los libros de texto, en segundolugar de otros libros educativos y, finalmente, de materiales alternativos vinculadosa proyectos de investigacin.

a) Libros de texto.Empieza a ser importante la bibliografa relativa al estudio de la estructura, el pa-

pel y la influencia de los libros de texto en la educacin. Este campo de estudio es deespecial importancia en las ciencias sociales por su naturaleza ideolgica, por la ne-cesaria adecuacin a los cambios polticos, culturales, sociales, cientficos ytecnolgicos, por la continua evolucin de los marcos cientficos, por el papel que es-tas ciencias han tenido, y tienen, en la construccin de la conciencia colectiva y enlas diferentes opciones que podemos encontrar en la actualidad.

La abundancia de libros de texto existentes, ms todos los que han estado en vi-gor desde 1990, obliga a elegir algunos como modelo; hemos optado por centrar laejemplificacin en dos ediciones de la editorial Santillana (1996 y 2002) sin otra jus-tificacin que la gran difusin que tienen en el territorio espaol.

Presentamos un esquema de los diferentes apartados de ambos libros en los te-mas referidos a la historia antigua

Esquema de contenidos: Temas de historia antigua que aparecen


Por qu Atenas fuela Polis principal?Contra quinlucharon los griegos?

La civilizacingriega

El esplendor deRoma

El Imperio Romano

La civilizacinromana

La civilizacinromana

La PennsulaIbrica en laantigedad

Desarrollo del tema El mundo griego:

Santillana 1996 Santillana 2002Previo Desarrollo Previo Desarrollo

Lectura de imgenes(foto de las ruinas deOlimpia): PreguntasCuestiones clave

1 -Las polis griegas ysu expansin: Textoexpositivo, fotos, unmapa.Cuestiones: observa(el mapa), analiza yexplica2- La poca clsica3 El mundo hele-nstico

Fotos comentadasQu sabes tu?Un caso prcticoTu opininExposicin de las 4tareas que organizanel tema

Tarea 1 Qu territo-rios abarc el mundogriego?: Exposicinbasada en tres mapas.Actividades basadasen el anlisis de losmapas

ComentariosUna de las cuestiones dice lo siguienteCmo influy el paisaje griego en la orga-nizacin de ciudades-estado?. Es imposiblecontestar con el texto.

En el apartado investiga aparece Cmo erael paisaje del interior, llano o montaoso?Cmo influy esto en el poblamiento?La pregunta ha de contestarse sobre el DOC1: Mapa de las poleis griegas.

En ambos casos es problemtico el trmino paisaje.

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Qu es lo que ms cambia entre ambos libros de texto?:- El formato y la presentacin, ms visual y atractivo el segundo.- La metodologa.- Las imgenes utilizadas.- Los mapas.El libro de Santillana 2002 es ms atractivo, ms lgico y ms cercano a lo que

debiera ser un material educativo en el que las relaciones entre el saber cientfico aensear y el aprendizaje fueran coherentes y se basaran en una misma concepcinepistmica. El libro del 2002 hace ms hincapi en los procedimientos o tcnicasnecesarios para que los estudiantes construyan conocimientos y aprendan Historiaantigua.

La utilizacin de las imgenes en ambos textos es tambin diferente. Las imge-nes en el 2002 son ms diversificadas, pero no ms numerosas, introduciendo elementosvitales adems de artsticos. En el libro de 1996 las imgenes pueden incluirse en lo


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Actividades:

Imgenes:

Santillana 1996 Santillana 2002Saber lo esencial Aplicar tcnicas Repaso de lo esencial Aplicacin

En general, se tratade reproducir esque-mas o definicionesincluidas en el des-arrollo de la unidad.

No existen diferen-cias sustanciales conel resto de las activi-dades.

ActividadesAcaba con un mapaconceptual resumende todo el tema.

Lineas del tiempo.Anlisis de fuentes:textos.Organigrama del go-bierno ateniense:completar.

Santillana 1996 Santillana 2002Imgenes que aparecen Imgenes que aparecen

Predominan las arquitectnicas, alguna es-cultura y algo de cermica. El Partennaparece en tres apartados diferentes.La imgenes seleccionadas estn incluidasen el texto sin una organizacin coheren-te, se supone que en base a los aspectosque los autores consideran ms relevantes.

Dominan los mapas y las reproducciones dela vida cotidiana. Tambin aparecen imge-nes de arte.Son variadas y equilibradas en cada una delas cuatro tareasBuena reproduccin.

Existen ms coincidencias que diferencias



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que Valls define como ilustracin24, teniendo ms importancia los dibujos que las re-producciones (fotografas). En cambio, en el texto del 2002 se incorporan dibujos quesimulan escenas de la vida diaria, fotografas de restos arqueolgicos y de vasijas,adems de los mapas, que sin llegar a poder considerarse en conjunto documentos su-peran, algunas de ellas, la mera ilustracin.

Como resumen podemos decir que la edicin de 2002 presenta una organizacinde los contenidos con mayor coherencia didctica. Es decir, en la que las relaciones en-tre la enseanza el papel que el texto otorga al profesorado-, el aprendizaje lasposibilidades que el texto ofrece al alumnado para protagonizar su aprendizaje a travsde la lectura de los textos, de la observacin de las imgenes y de los mapas y de la rea-lizacin de las actividades- y los contenidos obedecen a una concepcin educativa queotorga a cada uno de los protagonistas de la enseanza y del aprendizaje un papel pre-ciso y claro para cuyo desarrollo necesita de la interrelacin con los otros dos.

b) Otros materiales.Adems de los libros de texto, con sus imgenes textuales e iconogrficas, exis-

ten otros materiales destinados a la enseanza y al aprendizaje de la historia antigua.Un material alternativo a los libros de texto, lo constituyen otros libros. Unos son li-bros didcticos, pensados y diseados, para la enseanza y el aprendizaje. Otros sonlibros educativos que pueden complementar o ampliar el contenido de los libros detexto pero que no contienen ni actividades ni pautas para ser utilizados en el aula.Entre los primeros, la coleccin tal vez ms importante editada en Espaa, en lenguacatalana, fue la Biblioteca de la Clase (BC). En los ciento dos ttulos de esta colec-cin, hay siete dedicados a diferentes aspectos de la historia antigua, dos ms concontenidos parciales (el trabajo dedicado a los Juegos Olmpicos y el dedicado a lamitologa. El primero parte de los orgenes con Clestenes de Samos como protago-nista y el segundo dedica un apartado a la mitologa helnica) y dos ms que estn enla periferia: el dedicado al cristianismo y el dedicado al imperio de Bizancio. Estosson los siete ttulos.

24 Valls, Las imgenes en los manuales, 106: Entiendo por ilustracin aquellas imgenes cuyafuncin es principalmente decorativa y emotiva, pero que no pueden ser consideradas fuentes bsicas deinformacin histrica en cuanto que no son documentos histricos coetneos de la poca estudiada....

Autor Ttulo Temtica ImgenesHERNNDEZ,F. X.

Lluic Emili Patern.Legionari i ciutadrom.

La vida cotidiana deun legionario romanoen tiempos del empe-rador Trajano.

Vida cotidianaEjrcito. Las ciudades ro-manas y en particularTarraco y Barcino.


Los libros de esta coleccin tienen el siguiente diseo: una primera parte moti-vadora que suele ser una aproximacin al tema a partir de un relato protagonizadopor algn protagonista de la poca; una segunda parte denominada conceptualiza-cin- que contiene el desarrollo de los contenidos cientficos del tema, y un rea deinvestigacin con una cronologa, documentos, informacin sobre lugares relaciona-dos con el tema que pueden visitarse, la bibliografa, las actividades, un juego de


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Autor Ttulo Temtica ImgenesGUTIERREZ,M. Ll.

Puig Castellar, poblatlaiet. Els bers.

La cultura y la civili-zacin ibrica atravs del yacimientode Puig Castellar.

El poblado y la vida en elpoblado. La organizacinpoltica, social, cultural yreligiosa de los iberos.

HERNNDEZ,F. X.

Thalassa, Thalassa!Empries, ciutat gre-ga a Catalunya.

La vida cotidiana enuna colonia griega enCatalua.

La colonizacin griega.La vida en Ampurias.Las guerras pnicas.Dos itinerarios para cono-cer la Ampurias griega y laromana.

REYNAL, R. La vida en Egara du-rant el segle VI. Elsvisigots a Catalunya.

A partir de la actualciudad de Terrassa seestudia la proceden-cia y lascaractersticas de losvisigodos y de su vi-da cotidiana.

Los visigodos en Cataluay en Espaa. La vida enEgara en el siglo VI.El reino de Toledo y lascaractersticas tnicas,econmicas y religiosa delos visigodos.

GUTIRREZ,M. Ll.

Tanit dEivissa.Fenicis i cartegine-sos.

Estudio de la organi-zacin poltica ysocial de los feniciosy de los cartagineses.

La colonizacin fenicia ycartaginesa. Ibiza.Caractersticas de la cultu-ra fenicia.

ORDEIX, L./SANTACANA,J.

Els pobles de lesvalls fluvials. Egiptei Mesopotamia.

La vida cotidiana ylas caractersticas dela cultura egipcia ymesopotmica.

Las caractersticas socialesy polticas de Egipto yMesopotamia. La vida co-tidiana. La religin.

MIR, M./RODRGUEZ,J.

Els viatges denCorneli Ovidi Galeri.Roma un imperi me-diterrani.

A travs de la vida deun comerciante sepresenta la evolucinpoltica y econmicadel Imperio Romanodesde sus orgeneshasta su destruccin.

La vida en el campo y elcomercio.Orgenes y cada del impe-rio romano.


simulacin y un glosario final. Estos libros van acompaados de fotografas, dibujos,mapas y planos y, en algunos casos, de propuestas de itinerarios para visitar el lugarelegido como ejemplo para el desarrollo de los contenidos.

c) Propuestas basadas en resultados de la investigacin.Como punto final queremos hacer referencia a otro tipo de trabajos y documen-

tos que recogen imgenes del mundo antiguo. A parte de las imgenes de los librosde texto, las que ms abundan sobre la antigedad se relacionan directamente con elpatrimonio histrico, en especial con la herencia romana en Espaa existente en ya-cimientos y en museos y, en menor medida, con los cmics, las pelculas o los juegosde simulacin.

La presencia romana en Espaa ha dado lugar a una rica y variada muestra de ma-teriales y de guas didcticas para que el alumnado pueda visitar yacimientos y museos,aprenda a observar, a formular preguntas a las fuentes materiales o iconogrficas ya obtener informacin que, en el aula, analizar, interpretar y relacionar con in-formaciones procedentes de otros medios para darle significado y hacrsela suya. Ellistado de propuestas es amplio, rico, variado y heterogneo. Imposible, por lo de-ms, de tratar de manera exhaustiva en el marco de esta ponencia. Vamos a referirnosa uno de ellos, a modo de ejemplo.

Hemos elegido el proyecto Velilla de Aracanta: una propuesta de talleres didc-ticos en un yacimiento arqueolgico por varias razones que exponemos a continuacin:

- Es un proyecto basado en legado romano en Espaa, concretamente enAgoncillo(La Rioja).- Est desarrollado en el marco de la utilizacin didctica del patrimonio.- Tiene como objetivo presentar los resultados de la primera fase de un proyec-to de gestin de patrimonio cuya finalidad es la adquisicin, documentacin einvestigacin de un yacimiento arqueolgico de poca romana (villa) y medie-val (despoblado), para despus disear y poner en prctica un modelo de difusinde los resultados a partir de los nuevos planteamientos didcticos.- Est vinculado a varios proyectos regionales de I+D.- Evidencia la posibilidad y necesidad de unir investigacin e innovacin edu-cativa.

La educacin, fundamentalmente las etapas de educacin obligatoria, es el mar-co ms propicio para conocer el patrimonio, entendido ste en su significado msamplio El Patrimonio forma parte, unas veces de manera explcita, otras menos cla-ra, de los contenidos curriculares de las etapas de educacin obligatoria; parece porlo tanto que se considera elemento sustancial en la formacin de los futuros ciuda-danos con el objetivo de que desde su infancia conozcan, experimenten y disfrutende sus bienes patrimoniales para que en su madurez los lleguen a considerar comoparte de si mismos, de su propia historia.


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25 Al hacer referencia al actual currculo es necesario tener en cuenta que el trabajo citado se elabory public antes de la aprobacin de la LOE.

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El desarrollo curricular plasmado en los libros de texto, principal recurso utiliza-do en las aulas, adolece de aspectos referidos al Patrimonio. Contar con informacinsobre elementos patrimoniales y materiales complementarios que permitan trabajarestos aspectos facilitar al profesor incluirlos en sus aulas.

El trabajo consta de dos partes: el estudio del yacimiento y una reflexin sobre elpatrimonio arqueolgico en la educacin obligatoria

Dos son tambin las premisas bsicas del trabajo:1. Actualidad y rigor cientfico a partir de los resultados de la investigacin enel yacimiento

2. Marco curricular: los objetivos y contenidos del actual currculo susceptiblesde desarrollo a partir de las actividades vinculadas a Velilla de Aracanta25.

En la primera parte del trabajo se recogen los resultados de diferentes campaasdesarrolladas en el yacimiento arqueolgico a lo largo de 10 aos, caractersticas yrepresentacin grfica de los distintos niveles de excavacin, as como relacin de losobjetos recogidos.

En la segunda se presenta la propuesta didctica de utilizacin del yacimiento,centrada en la educacin formal y con posibilidad de utilizacin en distintas etapaseducativas.

Objetivos generales para cualquier nivel o etapa son:Conocer el patrimonio cultural.Valorar los restos arqueolgicos.Aprender a datar, catalogar restos arqueolgicos.

La propuesta didctica, centrada en el desarrollo de los talleres en el mismo ya-cimiento, necesita contactar con una concepcin del aprendizaje que asuma unconcepto de ciencias sociales en las que la historia sea algo ms que la repeticin me-morstica de hechos polticos del pasado, dnde las fuentes directas se utilicen comoreferente bsico para el conocimiento cientfico, donde la perspectiva del problemasea multidisciplinar, dnde, en definitiva, el trmino patrimonio se entienda en su sen-tido ms amplo y actual y dnde los aspectos concretos del medio ms prximo alalumno sean referente de ejemplificacin y punto de partida ms que el objetivo fi-nal del proceso de aprendizaje.

Esta propuesta, al igual que los materiales tradicionales permite lograr los obje-tivos y desarrollar los contenidos de cualquier modelo curricular, por ejemplo paraEducacin Secundaria en el modelo LOCE los siguientes:


26 Real Decreto 831/2003, de 27 de Junio (BOE 3 de julio de 2003, 25732) y Decreto 33/2004 demayo (BOR 29 de mayo de 2004).

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Objetivos generales:Seleccionar informacin con los mtodos y tcnicas propios de la geografa y la

Historia, para explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprenderel pasado histrico y el espacio geogrfico (2).

Valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, lingstico, cultural y artstico, asu-miendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora (10).

El Objetivo 10 de Geografa e Historia:Valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, lingstico, cultural y artstico,

asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora26.Contenidos: 8 La civilizacin romana: la unidad del mundo mediterrneo.

Qu aporta esta propuesta frente a los materiales recogidos en libros de texto?

- Pone en contacto al alumno con un espacio real de la Hispania romana.- Permite observar el medio en que se ubicaban los asentamientos romanos: en La

rioja a lo largo del valle del Ebro.- Acerca al alumno a niveles bsicos del trabajo de investigacin histrica, al poner-

le en contacto directo con los restos de una antigua villa romana.- Les permite leer einterpretar objetos encontrados en el yacimiento, aunque no

es un yacimiento rico en restos materiales.- Propicia un aprendizaje multidisciplinar de un entorno en su conjunto, adems de

mostrar la utilizacin del mismo emplazamiento por pobladores de siglos posteriores (sonimportantes los restos medievales situados en niveles superiores).

- Al ser una mansin seorial de una explotacin agraria romana (villa), acerca a losalumnos a aspectos relacionados con la vida de la Espaa romana diferentes de los apor-tados por los libros de texto y trasmite una imagen diferente a la historia de losemperadores y batallas.

Por ltimo, el proyecto incluye un apartado relativo a la educacin no formal. Sehan desarrollado dos campaas de talleres en la ludoteca municipal de Agoncillo du-rante el verano para alumnos de primaria, con un planteamiento ms ldico pero sinrenunciar al rigor cientfico y didctico.

CONCLUSIONES.En el plano curricular, se han producido pocos cambios. Han cambiado ms los

objetivos y los planteamientos generales que los contenidos de Historia antigua. Escierto que el carcter en que se plantean permite desarrollos y concreciones distintas.Sin embargo, el formato cronolgico con el que se presenta la enseanza de la histo-


ria juega malas pasadas a los perodos ms antiguos, como la Historia antigua, queson estudiados por el alumnado ms joven y con menos capacidad de abstraccinconceptual y temporal. Este hecho facilita la construccin de estereotipos que no ayu-dan, en absoluto, a comprender las aportaciones de las civilizaciones antiguas. Enesta construccin tiene, adems, un peso importante otro tipo de informaciones pro-cedentes de los medios de comunicacin (aos ha poda ser El Jabato o para la EdadMedia, El Capitn Trueno, ambos de grata memoria; ms hacia nuestros das Astrixy Oblix). Reivindicar modelos de organizacin y de secuencia de los contenidos dis-tintos al cronolgico dara, sin duda, una dimensin diferente a la historia antigua.Yprobablemente potenciara su valor educativo.

Como lo ha potenciado la nueva utilizacin de la cartografa y de las imgenesen los libros de texto aparecidos a partir de la LOGSE. Hasta la LOGSE, los mapasy las imgenes tenan fundamentalmente un valor decorativo, ornamental, a veces vi-cariado. A partir de la LOGSE muchas editoriales apuestan por considerar que lasimgenes pueden ser tambin utilizadas en la enseanza y el aprendizaje. Pasan deser un elemento decorativo a convertirse en un recurso ms en este a travs de laobservacin- de la construccin de conocimientos y representaciones sobre el pasa-do y sobre la historia antigua.

En los libros de texto es ms significativo el cambio metodolgico que el con-ceptual. Por regla general, los contenidos histricos son contenidos cerrados quecontienen una interpretacin del pasado que se presenta como si fuera el pasado,es decir como una realidad objetiva que uno ha de aprender sin ms. La concepcinpositivista de la naturaleza del saber histrico escolar ha cambiado poco a pesar dela introduccin de contenidos de tipo econmico y social. El protagonismo lo siguenocupando las minoras, casi siempre de varones. La mujer griega o romana sigue sinestar presente en los textos escolares o lo est de manera muy marginal. La aparicinen los libros de texto de actividades parece dar a entender que el alumnado va a te-ner protagonismo en su aprendizaje.Y lo tiene. Pero no necesariamente este aprendizajegenera pensamiento porque la mayor parte de actividades no suponen retos intelec-tuales sino simplemente la habilidad de saber encontrar en el texto la respuesta a lapregunta formulada y de saberla transcribir correctamente en el cuaderno de trabajo.

No es el caso de los materiales alternativos donde el protagonismo del alumnadoes cualitativamente diferente. Se plantean al alumnado actividades relacionadas conla capacidad de formular preguntas en especial, durante el trabajo de campo y anteobjetos que deben ubicarse en su contexto y ser interpretados-, de obtener y tratar in-formacin procedente de fuentes diversas, de analizar esta informacin y, por supuesto,de intentar interpretarla y compararla con los conocimientos ya existentes. Las ac-ciones que demandan los materiales o las guas didcticas y para la investigacincasan mal con los tiempos escolares previstos en el currculo y en los libros de texto.Esto explica, que no justifica, el escaso xito de estas propuestas y el apego que cen-


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tros, profesorado y alumnado sigue teniendo al libro de texto. Y esto explica, tam-bin, lo que ocurre con la enseanza de la Historia antigua.

La Historia antigua puede y debe tener un importante papel en la construccin dela conciencia histrica y de la conciencia ciudadana de la juventud. De la concienciaciudadana porque permite establecer analogas de todo tipo pero, en especial, rela-cionadas con aspectos como los que sealaba Schmitt-Pantel. Uno de los retos de lassociedades multiculturales como la nuestra es hallar un equilibrio entre aquello quetenemos en comn los derechos humanos, en primer lugar- y aquello que caracteri-za nuestras distintas identidades. En este sentido las aportaciones del mundo griegoo romano pueden facilitar ejemplos de un gran valor educativo. Como los pueden fa-cilitar a la hora de comprender las relaciones entre el ciudadano y la sociedaddemocrtica (el ejemplo ateniense) o entre el ciudadano y las instituciones pblicas(el ejemplo romano).

La enseanza de la Historia, y de la Historia antigua tambin, ha de permitir alalumnado desarrollar competencias para aprender a interrogar las realidades socialesdesde una perspectiva histrica, a interpretar las realidades sociales con la ayuda delmtodo histrica y para ejercer la ciudadana democrtica. Este sigue siendo el retoque nos planteamos quienes hemos hecho de la didctica y de la didctica de la his-toria- nuestra profesin. Este es el reto que queremos que asuman, en primer lugar,los profesores y las profesoras para que puedan trasladarlo a sus aulas.

Queremos concluir con unas palabras de Aristteles apoyadas en la imagen de ElPensador, del Museo Arqueolgico Nacional de Grecia. Creemos que la finalidad dela historia es la formacin de la conciencia histrica, es decir la capacidad de sentir-se en la historia, de ser protagonista de la construccin de un tiempo queinevitablemente es pasado, es presente y es, sobretodo, futuro. Reflexionar sobre loscontenidos y los mtodos de enseanza no es, como podemos comprobar en las si-guientes palabras, ninguna novedad. Pero si es una obligacin de quienes desde laUniversidad construimos conocimientos y de quienes, desde la poltica, deciden se-leccionar unos conocimientos y dejar de lado otros. En cualquier caso, las palabrasde Aristteles que podemos aplicar perfectamente al lugar que ha de tener la Historiaantigua en la enseanza tuvieron sentido en su momento, lo siguen teniendo hoy y,tal vez, lo sigan teniendo maana:

Pero es muy esencial saber con precisin lo que debe ser esta educacin,y el mtodo que conviene seguir. En general no estn hoy todos conformesacerca de los objetos que debe abrazar; antes, por el contrario, estn muy le-jos de ponerse de acuerdo sobre lo que los jvenes deben aprender paraalcanzar la virtud y la vida ms perfecta. Ni aun se sabe a qu debe darse lapreferencia, si a la educacin de la inteligencia o a la del corazn. El siste-ma actual de educacin contribuye mucho a hacer difcil la cuestin. No sesabe, ni poco ni mucho, si la educacin ha de dirigirse exclusivamente a las


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27 Arist., Pol., V.1.

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cosas de utilidad real, o si debe hacerse de ella una escuela de virtud, o si hade comprender tambin las cosas de puro entretenimiento. Estos diferentessistemas han tenido sus partidarios, y no hay an nada que sea generalmen-te aceptado sobre los medios de hacer a la juventud virtuosa; pero siendo tandiversas las opiniones acerca de la esencia misma de la virtud, no debe ex-traarse que lo sean igualmente sobre la manera de ponerla en prctica27.


la imagen de la antiguedad en la ensenanza de la historia

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