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LA FOTOGRAFÍA, OTRA MANERA DE CONTAR. 1

LA FOTOGRAFÍA: OTRA MANERA DE CONTAR.

Jesús Ángel Sánchez Moreno. Fedicaria-Aragón. Profesor de Secundaria en el I.E.S. “Pedro Cerrada” Utebo (Zaragoza)

Este texto es la ponencia aportada a las jornadas sobre Historia Oral celebradas en la Universidad Pública de Navarra. En el texto se pretende una aproximación desde el pensamiento crítico a la fotografía como documento (no como técnica) y su vinculación posible, y deseable, con la didáctica crítica de las CC.SS. En este último sentido, el documento termina con la exposición de alguna de las actividades que se realizan en el aula con el alumnado de 1º de Bachillerato. _________________________________________________________________________________

“Si pudiera contarlo con palabras, no me sería necesario cargar con la cámara” Lewis S. Hine1.

0. Presentación Agradecer que se me haya brindado la oportunidad de participar en estas jornadas que,

teniendo como elemento central a la Historia oral, me permitan a mí hablar de la fotografía y su relación con la historia (y las CC.SS.). Me es muy grato, entre otras cosas, porque creo que hay muchos puntos en común entre la Hª oral y eso que algunos denominan, no sé si adecuadamente, Fotohistoria. No voy ahora a extenderme ahora en detallar estos puntos de contacto, tal vez en la mesa redonda salgan a relucir, pero sí quisiera apuntar dos:

Por un lado ambos enfoques se abren, necesariamente, a nuevas perspectivas, a otras miradas que rompen con el corsé disciplinar, con esa historia disciplinada, saber institucionalizado, que sigue imponiendo una visión única y naturalizada de lo acaecido. Hay una coincidencia, cuando se habla de Hª oral o de Fotohistoria, en señalar que estamos ante perspectivas que abren el campo y hacen hacer visibles las vidas vividas de los grupos excluidos: una historia desde abajo. Y todo lo que ayude a impugnar los códigos de un saber excluyente, de un saber oclusivo, será bien recibido por quienes apostamos por un pensamiento crítico que, permitidme el juego de palabras, relegue al lugar que le corresponde a ese pensamiento sitiado puesto al servicio de los intereses de los que siempre han sido voz única en su condición de grupos dominantes.

Por otro lado, estas dos maneras de aproximarnos al hecho histórico nos abren el terreno para una didáctica menos estática, una didáctica crítica más comprometida, donde el imperativo de las certezas absolutas, sólidas (el manual, de instrucciones, que ha de ser aprendido para poder ser aprobado) es cuestionado por unas actitudes vinculadas con una verdadera cultura de la sospecha que hace de la duda el motor de toda interpretación y que presenta a ésta como lo que es, un constructo y no un dogma, que apuesta por la importancia fundamental de las preguntas más que por la comodidad bobina de las respuestas.

1. La fotografía y la didáctica de la historia: entre el rechazo y la devaluación.

Si hubiera que simplificar cuál viene siendo el panorama de la relación entre la fotografía y

la Historia (o las CC.SS.), tanto en el campo de la investigación como en el de la docencia, me 1 Uno de los referentes clásicos cuando se habla de fotografía documental (sus reportajes sobre la explotación infantil en los. EE.UU. de principios del XX son una referencia obligada en la historia de la fotografía entendida como documento social)


atrevería a reducirlo a dos posturas dominantes (luego existen otras). Una, la que podríamos denominar tradicional, y una segunda que poco a poco parece haberle ganado terreno a la anterior.

a) La postura clásica es aquella que se podría resumir en una idea surgida en el seno de un

debate que se produjo, no hace mucho, en Gran Bretaña sobre el campo de las relaciones entre fotografía e historia: esta postura afirma la “invisibilidad de lo visible” en el seno de la disciplina histórica2. Para quienes así piensan, la fotografía no aporta nada sustancial a la disciplina histórica. Carece de valor o de relevancia para la construcción de un saber y, por supuesto, no ha lugar considerarla como elemento de valor didáctico. La invisibilidad de lo visible: aquí radica el núcleo del discurso, pero bajo él se esconden, como argumentos que dan solidez a la postura, una serie de ideas que, forjadas a lo largo de la historia de la fotografía. se consolidaron especialmente a partir del XX. Estas ideas han ido cobrando cuerpo de lugares comunes, de tópicos recurrentes que, una y otra vez, aparecen para someter a la fotografía a un juicio descalificador sin paliativos. ¿Cuáles son estos lugares comunes? Evidentemente son numerosos, pero para no alargarme demasiado los simplificaré en estos:

7 La historia pertenece al terreno de la argumentación, al territorio del Logos, y una imagen jamás podrá ser un argumento. Esta idea ha calado muy hondo en las posturas de un importante sector de la intelectualidad. Ya sabemos, esa guerra que algunas personas se empeñan en defender entre dos culturas que, al parecer, consideran antinómicas: la Cultura del Logos (Razón = Palabra), la cultura de la imagen (apariencias, superficialidad, la nueva barbarie). La historia, nos dirán, se construye con argumentos no con cromos.

7 U a imagen no es un documento fiable. De todos es sabido, dicen, la

facilidad para manipularlas, y servirse de ellas para construir mentiras. Una imagen miente o, si no, puede mentir. No podemos dar valor a un documento tan lábil, tan poco honesto, de escasa credibilidad.

n

na fotografía es una página en blanco. Las imágenes son mudas, no dicen

Si uno se detiene a analizar estos tópicos sobre la imagen no puede por menos que

recono

“Aunque las fotos no mientan, los mentirosos pueden hacer fotos”4

7 U

nada, meras ilustraciones sin voz, luego carentes de significado más allá de lo meramente descriptivo. O, peor, las imágenes son polisémicas, están abiertas a tantísimos significados que, al final, no significan nada. Alegóricas, metafóricas…, pueden tener un valor estético, pero no una significación rigurosa.

cer que, en parte, tienen razón. Y no me asusta admitirlo. Pero el tópico empieza a perder el peso de argumento en contra de la foto cuando uno repara en que todo eso que se dice de las fotografías podría, muy bien, decirse de las palabras o de cualquier otro documento que se admite como valioso en el terreno de la disciplina histórica. En un libro bastante atractivo3 se afirmaba, con un deje de provocación e ironía, que “mil palabras mienten mejor que una imagen”. Bueno, todos sabemos que esto es una exageración, pues no son necesarias tantas palabras para construir sólidas mentiras. A este respecto merece la pena detenerse a considerar e significado de estas palabras del Lewis S. Hine:

2 Citado en I. About y C. Chéroux. L’histoire para la photographie, artículo publicado en la revista Études Photographiques nº 10. Noviembre 2001. Editada por la Société Française de Photographie. 3 VV.AA. Imágenes para la sospecha. Falsos documentales y piruetas de la no-ficción. Ed. Glénat. Barcelona. 2001. 4 Citado por Peter Burke. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Ed. Crítica. Barcelona 2001.


Resumiendo, para los defensores de esta postura, una foto puede ser un icono, pero nada más. R

b) La segunda postura, más reciente (aunque emparentada con gran parte del discurso que

“Fotografiar significa detener la historia por una milésima de segundo y

La fotografía detiene, congela los momentos vividos, los conserva a salvo

del o

arecería que ésta es la postura que trata más adecuadamente a la fotografía; pero no debem

epresenta algo o a alguien, pero no comunica nada más. Y, lógicamente, las fotos no constituyen un material didáctico. Se incluyen en los manuales como cromos que, siempre que no atenten contra la solidez del discurso, sirven para decorar o amenizar, pero para poco más (dejo para otro momento de esta contribución la referencia al papel de las fotos en los manuales) sobre la fotografía se generó en el seno del positivismo más optimista y radical del XIX) parece en principio oponerse rotundamente a la anterior. Quienes se sitúan en esta postura defienden radicalmente el valor de la fotografía, tanto en su vertiente de documento al servicio de la investigación como de material didáctico. No sólo la defienden sino que casi se podría decir que se rinden ante ella con el fervor de los conversos. Podría resumiros las claves de la postura en esta cita:

fijar los hechos a una imagen, o sea apoderarnos de una pequeña parte del mundo en la cual estamos insertos. (…)Su poder de reproducir exactamente la realidad externa –poder inherente a su técnica- le presta un carácter documental y la presenta como el procedimiento de reproducción más fiel y más imparcial de la vida social de una comunidad”5 (el subrayado es mío)

lvido o de las alteraciones producidas por la memoria (cuando ésta se convierte en nostalgia o en proceso de maquillaje de un pasado). Y, sobre todo, la fotografía es una herramienta que reproduce con total fidelidad la realidad externa ya que, al tener como mediación a un instrumento técnico-científico (una máquina), nos informa de manera imparcial sobre los hechos sucedidos. Una foto es la ilustración serena de la vida que ya ha sido vivida; memoria iconográfica. El pasado está a salvo de ser olvidado gracias a esa memoria iconográfica que nos permite viajar a través del tiempo hasta esos instantes que fueron entonces. Y, desde el punto de vista didáctico, el uso de las fotografías está plenamente justificado sobre todo por su gran poder motivador, incluso por su capacidad para forzar la empatía entre el alumnado y ese tiempo que no es presente. De esta manera asistimos, por ejemplo, a algunas modificaciones en los manuales en el sentido de que (curiosamente más en los de la E.S.O. que en los de Bchto.) ya las fotos no son simples ilustraciones, ahora, debajo de ellas, aparece la palabra mágica: son documentos e incluso hay cuestiones que se le plantean al alumnado sobre esa imagen que está viendo. Desde luego todo manual que se precie debe dedicar una de esas páginas denominadas Aprende una técnica a enseñar a comentar una fotografía. Y sin embargo…

Pos llevarnos a engaño. En primer lugar porque no es posible aceptar que se trate

adecuadamente a la fotografía cuando se parte de un planteamiento falso sobre su condición. Si la primera postura se sustentaba en una serie de lugares comunes, frágiles, muy frágiles; ésta se sostiene en la asunción acrítica de lo que no es sino un mito; el mito de la máquina, el mito del objetivo (¿será casual que se denomine así a una de las piezas esenciales de la cámara?). Afirmar que la fotografía es reproducción fiel e imparcial de la realidad porque está hecha con una máquina (y, ya se sabe, las máquinas…son neutrales) es construir un argumento cimentándolo en una falacia. Lógicamente flaco favor le hacen a ese documento que es una foto,

5 Claudio Guillermo Abbruzzese en La fotografía como documento de archivo (he perdido la referencia de la página de Internet). Es profesor de las Cátedras de Imagen y Sonido y Archivos Especiales en Buenos Aires.


y mucho menos cuando alguna de estas personas rendidas incondicionalmente al mito del objetivo, sacan a relucir aquello de que una imagen vale más que mil palabras. Desde luego, yo no comparto esa definición de fotografía tan ilusa como peligrosa. La fotografía como mirada naturalizada o, algo peor, la fotografía como espacio donde ver y mirar son lo mismo, es decir, una mera acción fisiológica, tan inocente como respirar o caminar. Y luego está ese otro detalle que, a poco que lo pensemos, hace que esta postura pudiera convertirse, en parte, en argumento que favoreciera a la primera. Cuando se afirma que la imagen fotográfica detiene el tiempo, detiene la historia, es muy difícil defender luego que eso que está ahí, congelado, pueda tener valor histórico, pues sabemos que la historia, por lo menos la que yo pueda respetar, ésa que impugna aquella historia monumental o anticuaria hecha de fragmentos elevados a los altares, no entiende de trocitos fragmentados, no entiende de inmovilidad, es dinámica, no es un puzzle o un mosaico de teselas que se almacenan, estáticas, en los álbumes fotográficos. En gran medida, y tal vez sin ser del todo conscientes de ello, este grupo de defensores de la fotografía lo hacen desde una consideración de la historia que es tan ilusoria como la idea que se hacen de las fotos: la historia entendida como saber naturalizado, como colección de hechos sucedidos y que se explican solos porque son reales y vividos.

Memoria iconográfica; luego ilustración. Cierto que los primeros despachaban la fotogra

Y, para no extenderme más, el aspecto didáctico. El valor de una foto, dicen,

No debo alargarme. Dos posturas sostenidas por lugares comunes o errores de

Recientemente se publicó un libro, que he citado anteriormente, de Peter Burke que, según decía, pretendía establecer una tercera vía (muy inglés él) que se abriera paso entre

fía con el desprecio hacia los cromos; pero es que estos otros sustentan su valor en hacer de ella una ilustración, una copia exacta de la realidad externa,… otro cromo. Esto que estás viendo es lo que sucedió. Punto. Si uno se deja llevar por la lógica de la sospecha acaba pensando que los que defienden esta postura podrían adoptar como lema aquella frase con la Buruaga cerraba su telediario de Antena 3: “Así son las cosas y así se las hemos contado”. Peligro, peligro. estriba en su poder motivador. Cuando escucho este argumento me entra el pánico porque me imagino la escena. Empecemos nuestras clases con la proyección de una serie de fotos o mirando alguna del libro y pidiéndoles a nuestros alumnos/as que la comenten. Cuando dicen que la comenten suelen estar pensando, o se contentan con que describan lo que ven. Mirada rápida, nada reposada, esa mirada que tiene poco de mirada, pues se contenta con anotar apresuradamente lo que están viendo, algunos detalles que sobresalen. Descripción. Nunca una pregunta, nunca la foto como trampolín ese trocito de umbral que nos abre un camino hacia lo no obvio. La foto afirma algo y usted sólo tiene que verlo. No es difícil y, además, se lo pasará en grande. Vamos, eso que hacemos todos cuando nos enseñan fotografías del veraneo o de algún acontecimiento familiar. Iniciemos un tema partiendo de una imagen para despertar el interés de estos chicos y chicas que, como son hijos de una cultura de la imagen que rechazan lo verbal habrá que atraerlos a nuestro campo mediante el empleo de estrategias hábiles que les desarmen y les pongan a nuestra disposición. La fotografía entendida como el caballo de Troya, el ardid para combatir el desarraigo de un alumnado hacia una disciplina que, dicen, les aburre porque sólo habla de fechas y gentes y sucesos muy, pero que muy muertos. Reducir el valor de la imagen a su poder motivador es dar la razón a quienes sostienen que una foto es un cromo. apreciación considerables. Dos posturas que tienen divergencias notables (se sitúan en los extremos opuestos), pero que a poco que se escarbe en ellas uno encuentra mínimos denominadores comunes entre ambas. Especialmente el hecho de partir de una idea totalmente errada de lo que significa una fotografía. Y mientras tanto, la fotografía es admitida, a lo sumo, como un documento menor.


estas dos posturas aparentemente opuestas. Cuando leí el libro tuve mucho más claro, gracias a Burke, aunque no fuera esta su intención, que las dos posiciones tienen más puntos en común de lo que nos podíamos imaginar. Burke parecía tomar de aquí y de allí para hacer un refrito que acababa en nada: las fotos, pues sí, claro, tienen valor, aunque…6

2. La fotografía: otra manera de contar.

2.1. Es necesario redefinir la fotografía.

una por los prejuicios y la otra por la mitificación. Dos propuestas, pues, insuficientes. Trazar una nueva no consiste tanto en buscar el cam

remos plantearnos qué aporte didáctico puede buscarse en la fotografía, lo primero que habremos de hacer será definir de una manera com

e sería incapaz, soltar un rollo sobre fotografía. Me voy a limitar a esbozar una serie de aspectos que me parecen claves como pun

gumento.

Hemos partido de dos miradas contaminadas, la

ino de en medio (esa tercera vía de Burke) como anclar la propuesta en una mirada que parta de una consideración de la fotografía que, ante todo, tenga en cuenta la imperiosa necesidad de redefinir, desde una actitud crítica, eso que nos es tan familiar y, sin embargo, no somos capaces de explicar adecuadamente. Hace unos meses en Fedicaria Aragón nos repartimos la tarea de reflexionar sobre algunos de los postulados básicos que, desde una didáctica crítica, defendemos. A mí me correspondió analizar el postulado Pensar históricamente. La tarea no era fácil, puesto que no se me pedía que repitiera lo ya escrito y bien dicho por otras voces más autorizadas7, pero al ponerme a ello encontré que al mismo tiempo que pensaba en ese postulado, iba cobrando cuerpo otro discurso que tenía como objeto a la fotografía. Y así, explicar el significado de Pensar históricamente y construir un sentido a esos documentos visuales llamados fotografías, acabaron convergiendo.

Si de verdad que

pleja lo que para nada es un acto simple, automático, irreflexivo. Todos y todas hemos tomado unas cuantas fotografías a lo largo de nuestra vida y sin embargo cuánto nos cuesta desembarazarnos de los tópicos y de las mistificaciones. Tachadme de paranoico, pero esto encaja dentro de las lógicas del discurso dominante, que siempre buscan la manera de que no cuestionemos las cosas. Usted haga lo que digo; no pregunte. (¿No es así como, por ejemplo, opera el discurso escolar en cuanto que saber institucionalizado?). No creo que sea una tontería referirme aquí a la frase publicitaria de la que G. Eastman se sirvió a finales del XIX para promocionar la cámara de uso doméstico y, de paso, consolidar una industria próspera. Eastman publicitaba sus cámaras con el siguiente slogan: “Usted apriete el botón. Nosotros haremos el resto”. Impresionante, ¿verdad? Pensad en todo lo que encierra esta frase y seguro que encontraremos un hilo que nos conduzca a la lógica de la dominación en la era de las democracias de mercado. Ustedes hagan fotografías (que es lo que a mí me interesa como industrial del ramo), pero no se hagan preguntas sobre el significado de lo que están haciendo (qué es lo que a mí me interesa en cuanto que conformador de sus gestos, de sus actitudes). Y esto es, necesariamente, lo que hemos de hacer si queremos situar adecuadamente a la fotografía en el campo de las relaciones posibles y deseables con la historia.

No, no os asustéis. No pretendo ahora, entre otras cosas porqu

to de partida imprescindible para resituarnos en relación con el hecho fotográfico.

2.2. La fotografía como mirada situada. Una fotografía puede ser, sobre todo, un ar

6 De todas las maneras qué se puede esperar de un libro que empieza con ese manido tópico construido por Kart Tucholsky y que dice que “Una imagen dice más que mil palabras” El libro es citado en la bibliografía y, bueno, considero que es bueno leerlo para darnos cuenta del lugar adonde nos puede conducir enfrentarnos a lo complejo, el hecho fotográfico, de una manera simplona. 7 Como por ejemplo la aportación verdaderamente inestimable de Raimundo Cuesta (ver nº de Conciencia Social)


Si volvemos a la cita que ilustraba la segunda postura podemos ver cómo en el acto

tográfico el protagonismo se lo concedemos a la cámara, a la máquina. Una fotografía es un profo

ducto fruto de una mediación técnica. Y es cierto, para qué vamos a negar lo obvio. Pero no es menos obvio que detrás de toda cámara encontraremos siempre un ojo, una mirada. Incluso si hablamos de esas cámaras de vigilancia programadas para filmar de un modo autónomo, sin la presencia de nadie que apriete el disparador, siempre habrá una mirada desde donde se construya la imagen que luego vemos plasmada en un papel; siempre habrá alguien que será responsable de la ubicación de la cámara en un punto concreto y que dispondrá todo lo necesario para que el mecanismo funcione adecuadamente. La cámara no es la prolongación que hace innecesaria la intervención humana. No es una prótesis, es una herramienta.

Vale, lo que acabo de decir, lo noto en vuestros gestos, es una obviedad; pero es una

obviedad que pasamos por alto. Argumentos probatorios no faltan; pero hay uno que vengo comprobando sistemáticamente con mi alumnado, y no sólo con ellos y ellas. De todos los elementos que componen la cámara aquél al que menos valor le otorgan de entrada los alumnos y alumnas de Comunicación Audiovisual es…, el visor. Todo el mundo quiere saber cuanto antes dónde está el disparador o cómo accionar el zoom, los más listillos enseguida preguntan por la luminosidad del objetivo o por el tipo de obturador; pero el visor…, el visor es tan sólo esa ventanuca, especialmente incómoda para los que usamos gafas, por la que vemos. ¿Vemos? Primer error, y el más serio. Cuando tomamos una foto no vemos, miramos. El visor sólo tiene sentido desde el ojo que se sitúa tras de él y éste, en cuanto que se asoma a esa ventana, deja de ser un mero órgano sensorial para convertirse en un órgano volitivo. Es entonces cuando el “agente perturbador que es nuestro órgano visual”8 comienza a construir eso que luego denominaremos como fotografía. Es una constante en nuestra cultura la reducción, interesada, no lo dudemos, del acto de mirar a un mero acto reflejo, sensorial, fisiológico. Pero ver es una cosa y mirar es otra muy distinta. ¿Hace falta que me extienda en diferenciar este aspecto? Así pues, lo primero que uno tiene que perder de vista (vaya juego de palabras más barato) es que toda fotografía es fruto de una mirada situada. Y una vez afirmado esto no podremos por menos que reflexionar sobre todo lo que implica ser mirada situada: enfocar, encuadrar…, o lo que es lo mismo, seleccionar aquello que mostraremos en detrimento de aquello que decidimos no queremos mostrar; decidir cómo vamos a mostrar algo entre las distintas posibilidades que se nos ofrecen de mostrarlo.

Cuando miro una fotografía lo que estoy viendo no es la realidad tal cual es atrapada y detenida, historia fijada, tiempo anulado, un instante rescatado para siempre del olvido. No estoy ante una copia, reproducción fiel de la realidad exterior. Lo que contemplo cuando tengo ante mí una fotografía es la mirada de alguien sobre algo. Lo que veo es una mirada y el resultado de su acción volitiva.

Pensada así la fo tografía se nos convierte ya en otra cosa. Cuando contemplo una foto en

alidad estoy contemplando una construcción o, si lo preferimos, una forma de reconstruir una interpretación, fundamentada en nuestras concepciones y emociones, de eso que llamamos realidad. André Kertész, fotógrafo, decía: “La cámara es mi herramienta. A través de ella doy una razón a todo lo que me rodea”9. Dos importantes precisiones: el mi herramienta y lo que hago con ella, construir sentido a lo que me rodea y miro. Una fotografía es el acto de construir un sentido, de

8 H. Cartier-Bresson. Fotografiar del natural. Ed. Gustavo Gili. Barcelona. 2003. 9 Citado por S. Sontag. Sobre la fotografía. Edhasa. Barcelona. 1981.


componer una interpretación a lo que me rodea. Pero una interpretación que está determinada por la situación que yo, el que mira por el visor, ocupo. La fotografía, mirada situada; la fotografía, interpretación, luego argumento, razón, constructo complejo fruto de toda una serie de elementos que son los mismos que operan cuando como historiador o como docente vehiculo un determinado modo de contar lo que pasó. Sabemos que la historia, ni siquiera la monumental y anticuaria, es un simple contar lo que pasó. En cada ocasión que se inicia el érase una vez comienza la construcción de un relato que por ser eso, una construcción, jamás podrá ser el relato. La historia no es saber naturalizado. La fotografía no es reproducción mecánica de la realidad. Nosotros detrás de una cámara, sujetos en situación. Pensamiento situado, en perspectiva; la foto que hemos tomado jugando con una serie de elementos de la realidad que han sido encuadrados de una manera determinada e intervenidos por toda una serie de mediaciones, se convierten en otra manera de contar. About y Chéroux señalan: “Entendida como una simple reproducción de la realidad, na fotografía no aporta, en efecto, más que un poco de información sobre esa

que tratamos apuntan lo iguiente: “Toda fotografía es un medio de transporte y la expresión de una ausencia” Aunque la

ito de las instantáneas.

impugnar por cuanto que invita a interpretaciones erradas de lo que es la fotografía es ése que alude a la capacidad de la máquina para congelar, detener el inst

nencia lleva por título, La fotografía, otra manera de contar. En parte es por rendir hom naje a un libro que, por un lado, me descubrió perspectivas que yo no había considerado y, por otro, dio cuerpo a esas intuiciones difusas que uno tiene y que no acaba de encontrar la

urealidad. Pero en cuanto es considerada como una cosas fabricada (Brecht), construida (Kracauer), la fotografía se revela documento extraordinario”10

Berger y Mohr, en un libro imprescindible para el tema 11

scita tiene muchas lecturas, y de hecho ellos la utilizan en relación con la situación de la emigración12, me parece que puede ser atractiva por lo que sugiere en relación con la fotografía como documento que significa más de lo que muestra. De hecho, me atrevería a decir para concluir este apartado, que a la historia lo que le debe interesar es, precisamente, buscar esas ausencias.

2.3. El m

El segundo aspecto que hay que

ante. Vale, de acuerdo, técnicamente es cierto que cuando aprieto el disparador fijo en la película unas centésimas, unas milésimas de segundo; pero esto no tiene demasiado valor, ni siquiera para los fotógrafos de la estatura de Doisneau que con ironía lucida afirmaba: “Si vamos juntando una centésima de segundo por aquí, y otra centésima de segundo por allá, al fin le habremos robado a la eternidad uno, dos o tres segundos como mucho”13. Al margen de la verdad que entrañan estas palabras, toda fotografía que se limitara a ser eso que nos permite congelar instantes poco podría aportar a la historia tal y como uno la defiende, pues no queremos una historia que se limite a un mero ordenamiento cronológico de un conjunto de fragmentos fosilizados. La historia es proceso, y por lo tanto la inmovilidad o lo fragmentario son otra cosa, tal vez esa historia monumental y anticuaria contra la que arremetía Nietzsche en la II Intempestiva y que, desgraciadamente, concuerda con la disciplina instituida por el saber legislado.

Esta poe

10 En el artículo citado. 11 Berger y Mohr. Un séptimo hombre. Editorial Huerga&Fierro. Madrid 2002 12 El libro, que es un ensayo fotohistórico sobre la emigración, fue realizado en los años 70 y los autores han decidido recuperarlo ahora, tal cual, sin modificar nada para que nos situemos ante algo que sigue siendo igual aunque para algunos las cosas hayan cambiado mucho. 13 En el monográfico sobre este fotógrafo editado por Reporteros sin Fronteras en 2000.


ma

da como otra manera de contar, no es eso que vemos atrapado por los límites de un papel.

que conecta y no puede existir sin desarrollo. Sin una historia, sin un despliegue, no hay significado. Los hechos, la información, no constituyen

en un proceso que cuestiona determinadas formas de entender la fotografía, nos lleva a cuestionarnos sas formas de entender la historia, tan disciplinada, tan ordenadita, tan conformada. Sólo para

construir un significado y para ello tenemos que hacer hablar a eso que está en el papel fotográfico teniendo en cuenta su antes y su después. De nuevo

nera de concretar. John Berger y el fotógrafo Jean Mohr escribieron una preciosa obra titulada justamente Otra manera de contar14, y en sus páginas, las palabras y las fotografías disponen un discurso que considero fundamento para arrancar de allí una postura sobre el papel de la fotografía en relación con la historia que supere las dos posturas que citaba al principio. En este libro una de las ideas nodales es precisamente lo que acabo de apuntar: una fotografía queda reducida a nada si la convertimos en un instante congelado; entonces su poder para contar una historia otra se reduce a silencio y lo que decimos memoria es tan sólo una pálida imagen de la vida vivida. Esa fotografía que se pavonea de detener el tiempo es tan sólo una postal hecha con baba nostálgica; pero nunca será otra manera de contar porque una centésima de segundo detenida y aislada de su decurso normal no significa nada. Sería algo así como plantarnos ante los retratos que el fotomatón ha tomado de nosotros para el DNI u otro documento oficial y esperar que, desde ellos, provenga algo que ilumine nuestro deseo por saber un poco más de nosotros mismos.

Pero serán Berger y Mohr los que expliquen mejor lo que quiero decir cuando afirmo que la

fotografía, entendi

“y en la vida, el significado no es instantáneo. El significado se descubre en lo

significado en sí mismos. (…) La certeza puede ser instantánea; la duda requiere duración; el significado nace de las dos. Un instante fotografiado sólo puede adquirir significado en la medida en que el espectador pueda leer en él una duración que se extiende más allá de sí mismo. Cuando encontramos una fotografía con significado, le estamos dando un pasado y un futuro.”

¿Hablan estas palabras sólo de fotografía? De repente nos topamos con un giro que,

equienes la historia es un repertorio de certezas puede tener sentido el fragmento y, por lo tanto, podrían aceptar que una imagen entendida como una centésima de segundo congelado tuviera valor de… ¿prueba, vestigio…? Pero para quienes la historia es otra que ese coto cerrado de certezas, para quienes la historia nace de la duda, de las preguntas que son siempre más importantes que las respuestas, una fotografía entendida como instante congelado es algo carente de significado.

7 Llego al centro de la cuestión: cuando contemplamos una fotografía deseamos

Berger y Mohr: “el significado del instante fotografiado está reclamando minutos, semanas, años.” Pensar históricamente es oponerse a las lógicas fragmentarias que pretenden agotar los significados en una serie de fragmentos aislados, seleccionados, privilegiados. Pensar históricamente es armar el deseo que nace de las dudas y buscar dotar de significado a eso que está vivo porque es vida vivida. Una imagen siempre es un más allá de ese instante que representa a simple vista. Toda imagen tiene un marco, cierto, pero las líneas que conforman ese marco han de ser entendidas como horizontes y como tales, falsas cercas, puntos a los que se

14 El libro fue editado en España por la Editorial Mestizo. Murcia 1997.


llega sólo para tener que ir más allá. Una fotografía entendida como documento histórico sólo puede ser punto de partida, jamás un final de recorrido.

a elegir entre la certeza y la duda diré que la historia se arma en ésta y se aliza, en cuanto se pretende

Si me daisdesarma, se desvit repertorio de certezas. Si me pedís que os diga qué

tografía tiene valor para ser una historia otra, entonces os diré que aquella que reclama de

como un vehículo de uedas cuyo contacto con la carretera es continuo. Las historias caminan,

como

o una encrucijada de miradas.

Todo lo apuntado hasta ahora nos conduce necesariamente a reconocer que el documento fot de las posturas analizadas en el primer

unto negaba esa complejidad encorsetando a la fotografía en la categoría de mera reproducción me

fonosotros algo más que un vistazo rápido o incluso algo más que una descripción exhaustiva. El gran problema no es que los defensores de la primera postura nieguen todo valor a la fotografía como documento o como instrumento al servicio de la didáctica. El gran problema es que los segundos defienden una forma de entender la fotografía que poco o nada tiene que ver con esta otra forma de contar. Diane Arbus, una gran fotógrafa norteamericana, decía lo siguiente: “Una fotografía es un secreto acerca de un secreto. Cuanto más me dice, menos sé.” Es muy curioso ver la reacción del alumnado cuando les pides que te expliquen, con una imagen que hayan hecho ellos o que hayan encontrado en cualquier sitio, el significado de esta frase. La mayor parte de las veces se rinden ante lo que consideran, aunque no lo expresen de esta manera, como un juego de palabras, una especie de adivinanza sin mucho sentido. Y es que, al fin y al cabo, ni ellos ni ellas, ni las personas que estamos aquí pertenecemos a una cultura de la imagen, sobre todo porque esa cultura no existe. Si todavía estamos en la etapa en la que consideramos que ver y mirar son lo mismo es imposible que hablemos de una cultura de la imagen y, mucho menos, que afirmemos que nuestro alumnado se mueve como pez en el agua en el mundo de las imágenes. Como decía P. Virilio, retomando una idea de W. Benjamin, “los analfabetos y disléxicos de la mirada no dejan de multiplicarse”15. Esto es cierto y lo sabemos, pero lo que deberíamos preguntarnos es por qué es así, a quién le interesa que esto sea así. Mientras tanto, las imágenes se consumen en una sociedad glotona sin apenas darles la oportunidad de ser un relato que nos rete para que construyamos con él el significado que, como en toda buena historia, sólo nos ha de conducir desde el asomo de una certeza a la certidumbre de una nueva duda.

Puede que suene más a poético que a rigor científico, pero no me resisto a incluir aquí otra cita del libro de Berger y Mohr: “Ninguna historia esr

los animales o los hombres. Y sus pasos no se hallan sólo entre los sucesos narrados, sino entre cada frase, algunas veces cada palabra. Cada paso es una zancada sobre algo no dicho”. Si ahora volvemos a la definición de fotografía expresada por D. Arbus, esas palabras van más allá del mero juego verbal para afirmar qué es lo que une a la fotografía con la historia: el secreto de un secreto que, a medida que voy desvelándolo, más me anima a no dejar de dar zancadas sobre algo no dicho.

2.4. La fotografía com

ográfico es, ante todo, complejo. La segundap

cánica, y por ende fiel, de la realidad externa. La primera de las posturas sí admitía la complejidad, pero precisamente se valía de ella para afirmar la invalidez del documento fotográfico en la medida que, como apuntaba antes, identificaban esa complejidad con la

15 P. Virilio. La maquina de visión. Editorial Cátedra. Madrid 1989. (En esta cita, Virilio, retoma aquella idea de Benjamin sobre los analfabetos del futuro que serían los que ignoraran la fotografía (en Pequeña historia de la fotografía)


imposibilidad de dotar de un significado seguro a cada fotografía (por eso, dicen, toda foto o es silencio o es ruido, pero nunca significado). Como podéis imaginar, para mí, esa complejidad es lo que precisamente me lleva a afirmar la validez rotunda de la fotografía como documento que va más allá del mero indicio, de la simple prueba testifical. De hecho creo poder afirmar que, metodológicamente, toda imagen en la que no puedo, por los motivos que sea, penetrar en la tupida red del significado, adentrarme en su trastienda, tiene un valor menor, como el de esos otros documentos, textos o vestigios materiales que apenas sirven para corroborar lo que ya sé.

Hablar de la complejidad de la fotografía supone hablar de la complejidad de eso que se da

en llamar el acto fotográfico (la toma, la construcción de esa mirada situada); pero también supone entender la fotografía como una verdadera encrucijada de miradas desde la que

La mirada de quien usa o se sirve de esa fotografía con una finalidad determinada. foto.

O l

en cuenta t algo más a la fotografía como texto, omo relato, como esa historia contada de otra manera. Limitarnos a una sola de esas miradas sin

apenas

No quisiera cerrar este apartado sin referirme a ese argumento que tanto gustan utilizar qui mpo, a la fotografía o que, incluso aquellas

ersonas que están por reconocer un cierto valor a la fotografía en calidad de documento, adm

oan Fontcuberta, fotógrafo que gusta de juguetear con la verdad y la ficción, escribió un libro que me parece imprescindible. El b

s han inculcado, contra lo que solemos pensar, la fotografía miente siempre, miente por instinto, miente porque su naturaleza no le permite hacer otra

hay que rastrear los significados posibles. Toda fotografía es la encrucijada donde convergen miradas distintas que podríamos resumir en las siguientes:

La mirada de quien hace la fotografía. La mirada de lo fotografiado.

La mirada, finalmente, de quien mira la

o que es lo mismo: el constructor, lo construido, el medio, el receptor. Sólo teniendo oda esta red de miradas podremos aproximarnos

c intentar considerar las otras posibles es apostar por una fotografía-cromo-ilustración.

Desde una perspectiva didáctica es precisamente esta cualidad de la imagen la que la convierte en una herramienta muy útil para ir construyendo una cultura crítica, una cultura de la sospecha, que se aleje tanto de escepticismos absolutos como de la credulidad más tonta. En definitiva, nos permite, desde la escuela, trabajar en la conformación de unos sujetos que asuman su condición de tales, se sitúen, se posicionen, actúen.

2.5. De verdades y otras mentiras. Para concluir.

enes niegan todo valor, más allá del simple pasatiep

iten como un pero. Me refiero a esa cualidad negativa que, al parecer, afecta especialmente al documento fotográfico: el estar siempre presto a ser manipulado. Toda fotografía es una posible mentira, sobre todo ahora, en los tiempos del retoque digital.

Pues sí, cierto, toda fotografía puede ser una mentira, toda imagen es fácilmente manipulable,

de hecho toda imagen procede de una manipulación. A este respecto, J

eso de Judas. Fotografía y verdad16. Ya en el primer capítulo el autor afirma con rotundidad lo siguiente:

“Toda fotografía es una ficción que se presenta como verdadera. Contra lo que no

cosa. Pero lo importante no es esa mentira inevitable. Lo importante es cómo la usa el fotógrafo, a qué intenciones sirve. Lo importante, en suma, es

16 Editado por Gustavo Gili. Barcelona. 20003


el control ejercido por el fotógrafo para imponer una dirección ética a su mentira. El buen fotógrafo es el que miente bien la verdad.”

¿Cinismo? No, son las palabras de quien sabe de qué está hablando y no tiene mieas cosas tal y como son, pero no para revitalizar con ellas a tópico

do de

decir l s que den vida a posturas tan absurdas como las del escepticismo absoluto (no puedes creer nada porque todo es mentira) o las del

las mentiras, pero sobre todo existen los mentirosos y es a estos a los que atención para bloquear sus acciones, y no podemos dejar de tener en cuenta que

s me

esde una escuela que sea otra debemos abordar necesariamente es la de ir dando forma a una

entos de un consenso manufacturado por los medios de comunicación que, a pesar de su

relativismo, también absoluto y tramposo (todo es subjetivo, así que todas las verdades son posibles, todas las afirmaciones pueden ser verdad), posturas ambas que acaban coincidiendo en un nada debe ser cuestionado. A lo largo del libro, Fontcuberta, nos va dirigiendo hacia una comprensión, ni prejuiciosa ni mitómana, de la fotografía. Así, cuando habla de la manipulación como creación señala que toda fotografía, como vengo sosteniendo, es una construcción fruto de un sujeto que, lejos de actuar mecánica e involuntariamente, no deja de tomar toda una serie de decisiones, pues “realizar una fotografía requiere adoptar todas estas decisiones y dotarlas de un contenido expresivo, o sea, construir una retórica17. Pero en el límite, la elección de una entre diversas posibilidades representa una pequeña dosis de manipulación: encuadrar es una manipulación, enfocar es una manipulación, seleccionar el momento del disparo es una manipulación…”. Toda fotografía, como toda interpretación construida, son manipulaciones que, dejan de ser perversas, en cuanto que se presentan como construcciones intencionales realizadas desde alguien y con una finalidad concreta. En este sentido, la historia no deja de ser una manipulación, pues también exige enfoques, encuadres, selecciones, exclusiones… Y la actividad docente, pues lo mismo, en la medida en que en la escuela no hay gestos inocentes18, ¿o sí? Recuperemos aquellas palabras que ya he citado del fotógrafo Lewis S. Hine en las que afirmaba que existenhay que prestarlo ntirosos se sirven de todos los medios a su alcance, especialmente de aquellos menos sospechosos, para urdir sus mentiras. Y digo esto de servirse ante todo de los medios menos sospechosos porque, siguiendo con el discurso de Fontcuberta, podemos afirmar que la credibilidad de la fotografía ya ha sido suficientemente cuestionada como para que sean pocos, muy pocos, los que crean ciegamente en un documento fotográfico que no vaya respaldado por algo que le proporcione verosimilitud, lo que sea; y así, en los informativo, en la prensa, en los libros de texto, lo normal es que aquello que acompaña a la foto para darle verosimilitud sean…, las palabras. Nuestra cultura sospecha suficientemente de las imágenes, pero cree, aún, fervorosamente en las palabras; creedme, os doy mi palabra de honor; creedme, porque digo ser un hombre de palabra. Toda fotografía, todo documento, debe ser sometido, bien lo sabemos, a la criba de un análisis crítico que sea riguroso sin caer en la rigidez del rigor mortis. Una de las tareas quedverdadera cultura de la sospecha que no derive en paranoias paralizantes o en eso que Josep Lluís Fecé denomina elitismo ilustrado que, es, creo, uno de los principales males que aquejan a un buen número de intelectuales en cuanto escuchan la palabra imagen:

“Si como creen los Baudrillard y compañía, las imágenes han devenido uno de los componentes más importantes de nuestra hiperrealidad, o también, elem

17 Jordi Sánchez Navarro, escribiendo sobre el mockumentary (el falso documental que se presenta como… falso documental que, no por ello, puede dejar de trasladarnos una verdad) en un libro que ya h citado, Imágenes para la sospecha, afirma algo que, no por sabido, conviene dejarlo de mencionar: “la verdad como construcción retórica” 18 Dickens, en Tiempos Difíciles, titulaba, creo recordar, el capítulo centrado en la escuela: el asesinato de los inocentes o la muerte de la inocencia.


aparente <<verdad>>, no se refieren más que a sí mismas, sólo resta refugiarnos en el elitismo ilustrado, esperando que la pertenencia a tan selecto grupo de escogidos nos permita acceder a determinados placeres intelectuales reservados a una exquisita minoría”19

bajar con nu tales como lo fácil que resulta manipular una imagen con el rdenador para, así, minar credulidades peligrosas; pero recordarles también lo muy bien

al y que tiene como rotagonista al poeta Paul Valéry que en 1939 le reprochaba a la fotografía su deseo imperioso

. Sólo si nos planteamos la fotografía desde una perspectiva nada implista, limpia de prejuicios y poco dada a mistificaciones, nos toparemos con documentos de dudable valor para el conocimiento y la didáctica de la historia.

ibirlo es necesario dejar de lado la lectura referencial de la imagen y emprender un

da. Interpr á en perspectiva.

3.

3.1. Bases de partida

o he entendido en ningún momento mi papel aquí como el del que viene a decir a otras personas qué experiencias didácticas deben aplicar. Esto que, desde luego es importante, suele er más fructífero cuando nace del intercambio más que del monólogo. Todas las personas aquí

presentes hemos realizado experiencias o hemos imaginado algunas que no se han podido llevar

Y sería siempre una buena cosa que, desde la dimensión didáctica, pudiéramos traestro alumnado aspectos

oque se miente con palabras o con estadísticas y cómo la mejor vacuna contra la estafa es abandonar el territorio siempre cómodo de la fe y apostar por menos cómoda perspectiva de la duda razonada. Construir una cultura de la sospecha no es lo mismo que descalificar a la fotografía por ser instrumento de la mentira; se empieza a construir una cultura de la sospecha cuando, entre otras cosas, asumimos la necesidad de educar la mirada. No me resisto a dar por concluido este aspecto sin citar la anécdota, muy significativa, que recoge Margarita Lledo en su libro sobre la fotografía document 20

ppor suplantar a la palabra “en aquello que tiene de peor, lo fácil y lo prolijo, además de la práctica de la mentira, <<que es la grande y siempre florida especialidad de la palabra>>”. Sí, cierto, lo sé, Valéry era un poeta…, pero sabía de palabras. De todas las maneras tal vez no debamos preocuparnos demasiado por este asunto ya que, creo con Fontcuberta, que “lo que ha arruinado la verosimilitud y la confianza en el documento fotográfico no es tanto el retoque digital como una creciente consciencia crítica”. Atención, dice creciente, o lo que es lo mismo, todavía no solidamente construida como cultura de la sospecha, pero algo ya tenemos. Concluyendosin

“La imagen muestra eso –no es posible negarlo- pero ella nos muestra mucho más todavía. Aunque para perc

análisis del hecho fotográfico implementando el estudio meticuloso de sus elementos constitutivos.”21

Y es que, no lo dudemos, una imagen es, también, un argumento. Mirada situaetación construida por un sujeto que, siempre, siempre, est

Posibilidades didácticas. Bases de partida y una experiencia

N

s

19 En el capítulo El documental y la cultura de la sospecha perteneciente a esa obra colectiva ya citada, Imágenes para la sospecha. 20 Margarita Lledó. Documentalismo fotográfico. Editorial Cátedra. Colección Signo e Imagen. Madrid 1998. 21 About y Chérieux, Op. Cit.


a la

señalar tres:

nos a unas prácticas de historia oral o introducir la fotografía como argumento didáctico debe resituarnos en

ar el deseo de aprender, y, evidentemente, dotar al alumnado de las herramientas necesarias

in concesiones de esa que hoy denominan cultura de la imagen y que no es otra cosa que la coartada para

En gran medi

básicos sin los ccualquiera de las los apartados. Así,

eberemos emprender una labor conjunta con el alumnado que:

otros como nuestro alumnado entendamos que a pesar de que fotografiar sea una práctica muy extendida,

ido, y en gran medida emparentado con el trabajo

práctica por diferentes razones. Lo que considero que era la parte más importante de mi aportación aquí era la de señalar la situación, precaria, del uso de la fotografía en el marco de la didáctica de las CC.SS. y el establecimiento de unos supuestos que fueran la base de mi propuesta, una propuesta que se resume fácilmente

Como no podía ser de otra forma, sostengo que es necesario, por diversas razones, situar en

el lugar que le corresponde a la fotografía en el marco de una didáctica, crítica, de las CC.SS. Si he de apuntar alguna de esas razones me limitaría a

El uso didáctico de la fotografía en el seno de la clase de historia puede ayudarnos, debe ayudarnos, a superar el corsé del marco disciplinar que conforma esa materia llamada historia. Abrir

una historia otra, pensamiento situado en lugar de saber naturalizado; pensamiento crítico en lugar de sumisión al monumentalismo y las visiones conmemorativas; mirada genealógica que, desde la identificación y análisis de una serie de problemas relevantes de nuestro presente, se plantee la necesidad de trazar el devenir histórico, la genealogía, de esos problemas.

El uso didáctico de la fotografía, como el de la historia oral, nos debe llevar a otra concepción de la educación, a una educación que en lugar de dictar lo que debe pensarse o saberse, se centre en despertar o no sofoc

para dar sentido pleno al acto de aprender.

Finalmente, el uso didáctico de la fotografía es necesario porque es urgente emprender la tarea de ir constituyendo una verdadera cultura de la imagen que parta de la impugnación s

mantener intacto el analfabetismo o no corregir las dislexias en el campo de la lectura y manejo de documentos visuales o audiovisuales.

da estos aspectos implican un indispensable trabajo previo o unos enfoques uales cualquier aplicación didáctica de la fotografía se reduciría a repetir dos (y media) posturas que he apuntado en el primero de

d

Nos posicione de una manera crítica ante el hecho fotográfico, entendido en toda su complejidad, y lejos de la sumisión a los lugares comunes o a los mitos enquistados. Que tanto nos

común, cotidiana, pues hacemos muchas fotos y vemos (consumimos) muchísimas más, apenas nos planteamos qué significa fotografiar; seguimos inmersos en el mundo Kodak: apretamos el botón y dejamos que otros hagan el resto sin darnos cuenta de lo que entraña dejar que otros hagan el resto. Y no pensemos que esta reflexión ha de hacerse al margen de lo que es propio de la reflexión histórica, pues desde ella, seguro. que podremos profundizar, al mismo tiempo, en aspectos tales como:

La historia como pensamiento situado en lugar de la historia como saber naturalizado. En este sent


que se realiza desde la historia oral, la fotografía nos abre a nuevas miradas que hacen visibles, como historia, los relatos de los excluidos; una

adera cultura de la sospecha. Armar un

Lejos dpresunt stenido por la existencia de una cultura o civilización de la imagen, debemos tener presente en todo momento lo que ya he señalado: esta cultura, tal y como se nos predica, simplemente no existe23, o sólo existe en la

historia desde abajo, tal y como suele ser denominada para diferenciarla de esa otra, dominante, que nos muestra una memoria urdida desde el poder, desde los vencedores. Auspiciar un juicio crítico sobre esa historia entendida como instrumento al servicio de quien detenta un poder. La historia como instrumento de dominación. Cimentar una verdpensamiento crítico22 que impugne toda invitación a la conformidad o al sometimiento.

e pensar que utilizamos la fotografía como obligación derivada de un o imperativo so

mente de algunas personas que no dejan de anunciarnos un inminente Apocalipsis (que, al parecer, está llegando desde los años 60 del siglo pasado), una nueva barbarie que habrá de arrasar por completo nuestra Alta Cultura, esa Civilización que nos ha hecho y sostenido hasta que los nuevos bárbaros han irrumpido con su arsenal de imágenes, fotográficas o audiovisuales, para arremeter contra la Razón del Logos, contra el Verbo como espacio del Saber. No es momento de desarrollar aquí un discurso en torno a esa pretendida cultura de la imagen; pero sí es preciso que entendamos que es una necesidad inexcusable el que, desde nuestra actividad docente, emprendamos la labor de ir construyendo, precisamente, una verdadera cultura de la imagen. Basar una cultura en la existencia de una hipercirculación de imágenes; basar una cultura en el hecho de que nos hemos convertido en ojos glotones (algo así apunta Virilio) es un error tan grave que cualquier uso didáctico que realicemos a partir de una imagen que no impugne las falacias estará abocado a ser más de lo mismo, es decir, nada. No necesitamos cromos ni ilustraciones ni trampantojos para trabajar en el aula; pero sí es bueno que todos, nuestro alumnado y nosotros mismos, admitamos que hay mucho de analfabetismo, bastante de dislexia y, por lo tanto, un largo, pero imprescindible camino por recorrer para convertirnos en receptores-productores competentes en el manejo de este lenguaje. Hay que partir del reconocimiento de que es tarea nuestra la de educar la mirada. Aprender a situarnos ante una foto entendiéndola como un documento con significado, como una historia que espera ser contada, pero para ser contada precisa que demos con la clave que nos abra el laberinto del sentido. Y esto supone paciencia. Ver no es mirar. Hay que leer una imagen no como se lee un folleto publicitario o el periódico que otro porta en el autobús o en el metro; es preciso aprender a leer una imagen como se leen esos textos en los que cada palabra nos incita a ir más allá de la frialdad de los diccionarios.

22 Éste es, lo sabemos, una de las apuestas de cierta Modernidad, la que apostaba por la emancipación; y esa Modernidad, en su origen no sólo es el cogito cartesiano, también Alberti o Brunelleschi, también la perspectiva como ojo situado que se hace visible para el espectador. 23 Si a alguien le quedan dudas respecto de si nuestro alumnado forma parte de una cultura de la imagen, puede realizar diferentes experiencias en el aula, como por ejemplo, darles a leer el capítulo de un libro de Berger (Modos de ver. Editorial Gustavo Gili. Barcelona 20004), concretamente el capítulo 2 (Págs. 44-51). Es un capítulo enteramente formado por imágenes, fotografías de procedencia diversa, sin pie ni soporte verbal alguno. Si realmente son hijos de una existente cultura de la imagen no pondrán objeción alguna y, felices por poder, por fin, disfrutar en la escuela, seguro que nos pedirán más de lo mismo.


Una vetareas que, en

Formarnos en la metodología a seguir con los documentos fotográficos, pero sin

“El método crítico es uno, y es (…) el único método propio de la historia.”

propias; pero todo documento tiene sus peculiaridades y no es necesario ser un docto en la materia para

texto escrito o un testimonio oral, nos situemos ante una fotografía. Es más, y perdonadme

fotos, postales…, mil y una imágenes para dar vida al comienzo de mil y una preguntas sobre la vida vivida. Por lo tanto es una

A p

ocasiones este sistema, más dirigista y donde el alumnado se pierde esa parte esencial que es

z que estas bases estén más o menos sentadas, habremos de empezar otro tipo de principio, nos son más conocidas:

olvidar que, tal y como de forma tajante apuntaba Antoine Prost24:

Es cierto que una foto es un documento con unas peculiaridades

imaginar qué elementos deberemos tener presentes cuando, en lugar de un

esta obviedad: a la pregunta ¿qué es lo que debo de hacer para abordar el trabajo con una fotografía?, la respuesta es simple: todo lo que se pueda y más (si sabemos algo del autor, mejor; si tenemos datos precisos sobre el lugar y el momento de la toma, mejor; si, además, cosa rara, nos encontramos con datos técnicos que expliquen el cómo se hizo la toma, dicha casi completa; mucho mejor; si sabemos algo sobre el contexto en el que se realizó la toma (incluyendo, por ejemplo, si ésta procedió de un encargo, público o privado…), y luego todo lo que ya nos es conocido: cotejar la información con otras fuentes posibles etc., etc. Sí que desde una perspectiva metodológica creo que es bueno insistir en que toda fotografía, como cualquier documento histórico, jamás es un punto de llegada. Su valor reside, precisamente, en lo contrario: siempre es un punto de partida. Frente a los partidarios del dictado de las afirmaciones oclusivas, los que apostamos por la importancia radical de las preguntas.

Es evidente que urge que nos concienciemos, para poder concienciar a nuestro alumnado, de ese impresionante patrimonio que se esconde en nuestras casas o en las de nuestros familiares: álbumes de

tarea previa invitarles a buscar; pero lógicamente siempre desde una formación en cómo se debe buscar (No confundamos la labor de recopilación de documentos fotográficos con una especie de acumulación obsesiva de todas las fotos que caigan en nuestro poder. En este sentido un criterio que para mí es válido, a pesar de los riesgos que entraña, es el que me dice que toda fotografía a la que no consiga arrancar un relato, que permanece muda o con un significado desvaído, en principio es prescindible). En este terreno es bueno que les hagamos ver la importancia de la conservación no sólo de la foto sino de su origen, el negativo (las razones son evidentes). Y, por supuesto, es necesario que nos formemos y formemos para aplicar todas las posibilidades que nos brinda el entorno digital (los archivos digitalizados no sólo ocupan poco espacio físico sino que, también, gracias a toda una serie de programas, algunos gratuitos, de catalogación podemos facilitar el modo cómo vamos a archivar la información. A la hora de trabajar con sistemas de catalogación, no es necesario acudir a los institucionalizados por los profesionales de la biblioteconomía y archivística; siempre es mucho mejor trabajar con nuestro alumnado en la confección de un sistema que entendamos sea simple y manejable y no nos espante al situarnos ante una tarea que se nos pueda presentar como titánica.

artir de aquí ya podemos trabajar con las imágenes que nosotros les aportemos (en

24 A. Prost. Douze Leçons sur l’histoire. Editorial Seuil. París. 1996.


buscar, pueno invertir (en álbumes, en la prensa, en Internet –importantísima fuente de imágenes- en libros…). Pero siempre con el objetiv

Problemas de infraestructura. Por ejemplo en todo lo que se refiere a la creación

n las enormes carencias en este campo que hay en los centros educativos (faltan cañones de

Estas son a

se sirva de la esta aportaciónya experiment

el terreno de la didáctica que se sirve de la fotografía no se agota en la confección de historias familiares o en la constatación de los cambios vividos por un determinado lugar; esto puede ser muy adecuado para niveles iniciales de la E.S.O., pero en un segundo ciclo o en el Bachillerato las propuestas tienen

e

de sernos de utilidad, sobre todo cuando queramos trabajar aspectos muy concretos y demasiado tiempo en ello) o que el propio alumnado busque

o último de profundizar en la construcción de la interpretación de un hecho social o en el rastreo, mirada genealógica, de las raíces de un problema social relevante. Hay algunos temas que pueden dar mucho juego como unidades didáctica basadas en una mezcla entre la historia oral y la fotohistoria (por ejemplo la recuperación de la memoria de una España que emigraba, de unos españoles y españolas que, en algunos casos, eran los sin-papeles de hoy, los ilegales, los clandestinos). Todos y todas tenemos en mente la enorme cantidad de actividades que podemos realizar y, seguro, que también estamos pensando en las dificultades que vamos a encontrarnos, como por ejemplo, y por citar tan sólo dos:

Una actividad que no sea mera anécdota y que tenga un verdadero valor formativo siempre exige una enorme inversión de tiempo y esfuerzo sin la garantía plena de que, al final, esa inversión se vea suficientemente recompensada.

de un banco de datos y a los medios necesarios para una proyección cómoda de imágenes. En este sentido todos sabemos que los medios que nos proporciona el mundo digital son muy buenos, pero todos conocemos tambié

proyección y ordenadores portátiles; con un poco de suerte habrá un aula dotada de ordenadores conectados en red y con conexión a Internet, pero tendremos que lidiar con muchas personas que no acaban de entender qué demonios puede tener de importante el uso de este espacio por parte del profesorado de CC.SS. que, como sabemos, todo el mundo piensa que con manual, tiza y a lo sumo un proyector de diapositivas, verdadera pieza museística, ya tenemos bastante)

lgunas de las precisiones previas desde donde dirigir el enfoque de un trabajo que fotografía como documento. Pero me resultaría altamente insatisfactorio acabar a vuestras jornadas sin, al menos, hacer referencia a alguna experiencia concreta

ada en el aula, y por lo tanto posible, aunque siempre mejorable.

3.2. Y una experiencia. Como digo, las actividades que podemos emprender son múltiples, pero sí debemos tener

presente dos aspectos que a veces pasamos por alto. Primero, imaginación:

que ser algo más ambiciosas y algo más arriesgadas. Segundo, y derivado de esto: a veces suponemos que nuestro alumnado se siente inmensamente feliz y agradecido si le planteamos actividades sencillas, cómodas, y puede que en un primer momento sea cierto, pero a medida que se van comprometiendo, o les vamos comprometiendo, con la actividad yo creo que se mueven mucho mejor cuando ésta les plantea algún tipo de reto, por eso no debemos tener miedo a ser, en ocasiones, ambiciosos en los proyectos, al menos en la etapa de su concepción, que siempre tendremos luego ocasión de ir aquilatándolos y ajustándolos a las posibilidades reales.

Antes de pasar a relatar una de las actividades que he realizado (y que sobre todo se

ajusta a esa ambición que acabo de señalar) quisiera apuntaros un modelo de unidad didáctica que puede servirnos como base para la elaboración de otras parecidas. Di con ella de una forma casual, buscando en Internet documentos gráficos sobre la Farm Security Administration (es


proyecto puesto en marcha por el gobierno de los EE.UU. para conocer la situación del mundo rural norteamericano tras el impacto de la depresión del 29). La unidad didáctica lleva por título La Gran Depresión y, desgraciadamente, al menos para mí, está en inglés, pero siempre se puede echar mano de los programas de traducción que se encuentran en la red que, aunque no perfectos, siempre irán más allá de lo que mis nulos conocimientos del inglés me pueden llevar. La dirección concreta a la que debéis remitiros para encontrar esa unidad es sunsite.berkeley.edu/calheritage/k12/depression_lesson.htm. Allí encontraréis un documento extenso, con otras páginas de Internet asociadas, que, insisto, propongo aquí no tanto para ser calcado como para se usado como base que nos proporcione ideas que puedan ayudarnos en la confección de nuestros propios proyectos.

Hay otra propuesta que podéis encontrar en la siguiente página

www.ujaen.es/huesped/rae/2002/articulos/laralopez02.htm y que nos hace partícipes de otra experiencia elaborada, en este caso, por Emilio Luis Lara López de la Universidad de Jaén.

Pasando ya a la experiencia que quiero comunicar aquí decir, a modo de introducción,

que el

&

anorama general. Aparte de posibilitar el trabajo con la imagen, esta experiencia se hizo teniendo presente uno de los presupuestos fedicarianos, ése que apunta a pensar históricamente entendido como mirada genealógica sobre problemas relevantes del presente25. En este caso se eligió e na, y no sólo porque fuera un problema relevante del mundo actual, sino porque contaba con la posibilidad de traer para el

ba el hacer partícipe al alumnado de la actividad del historiador en cuanto que persona que se sitúa en perspectiva ante un hecho y rastrea en diferentes fuentes en busca de la inform

curso pasado fue la primera vez que la apliqué y que, en este momento, todavía ando dándole vueltas a la cabeza para realizar los ajustes necesarios derivados de la reflexión crítica sobre su proceso y resultados.

Una experiencia. Grupo con el que se realizó: 1º de Bchto. de Humanidades y CC.SS. P

l tema del conflicto árabe-israelí centrado en la cuestión palesti

mes de mayo una exposición con fotografías realizadas por un reportero, Alberto Pérez Puyal26, en los territorios palestinos ocupados por Israel, además de contar con el compromiso de Alberto de venir toda una mañana a compartir su experiencia con el alumnado del centro (por cuestiones de tiempo solamente participaron ese día, además, lógicamente, del grupo de 1º de Bchto. de Humanidades y CC.SS, el alumnado de 2º de Bchto. de Humanidades y CC.SS. que cursaban la asignatura de Comunicación Audiovisual y todos los 4º de E.S.O.). En este marco se inscribía la actividad que se les propuso a los alumnos y alumnas de 1º de Bchto. Su trabajo estaría, en parte vinculado, como luego veremos, a esta exposición, pero iba más allá de este evento.

Líneas maestras de la actividad. La idea consistía en enfrentar al alumnado con la tarea de

construir una interpretación de un problema actual partiendo de la reconstrucción del proceso genealógico de dicho problema. Es decir, entre lo que podríamos denominar objetivo marco se encontra

ación oportuna que le permita proceder a construir una interpretación. Se buscaba también, como vemos, el que el alumnado practicara todo lo relacionado a la definición del problema, búsqueda de información, selección crítica de dicha información y elaboración de un

25 Pensar la historia como un posicionarse ante problemas relevantes del presente para intentar construir su devenir genealógico tiene todo el sentido dentro de una propuesta que no acepta la imposición de los oclusivos códigos disciplinares de la historia escolar institucionalizada. Como apuntaba J. Berger en Modos de ver: “si somos capaces de ver el presente con la suficiente claridad también lo seremos de plantearnos los interrogantes adecuados sobre el pasado”. Si pensamos en lo que sugiere esta frase encontraremos una forma de hacer historia en la escuela que choca frontalmente con la disciplina actual. 26 Cuya página web, donde ver la oferta que él hace, la cito en la bibliografía.

http://sunsite.berkeley.edu/calheritage/k12/depression_lesson.htm

http://sunsite.berkeley.edu/calheritage/k12/depression_lesson.htm


informe. La novedad estribaba en el hecho de que, en esta ocasión, se les pedía que el formato del informe se ajustara al modelo de un documento audiovisual. Dicho documento se realizaría mediante el uso del programa Power Point, una plataforma que permite crear de manera más o menos sencilla una especie de clips audiovisuales en los que lo verbal (tanto como texto escrito o como locución), lo cartográfico (mapas dinámicos), los gráficos (que también podían ser presentados mediante efectos dinámicos), las imágenes (a través de la construcción de diapositivas) podían constituirse en remedos de fotogramas o frames que se secuenciaran y montaran mediante el uso de transiciones dinámicas y un fondo sonoro (ruidos, música, silencios) sin la complejidad que presentan los programas de edición de vídeo. Comuniqué al alumnado que tendrían ocasión, una vez realizado su clip, de asistir en el centro a una exposición fotográfica sobre el problema y a un diálogo con el reportero que había realizado las fotografías. Una vez realizado esto, los alumnos y alumnas del grupo (al final me decanté por no forzar en exceso a nadie y confiar esta parte de la actividad a una serie de personas claramente voluntarias o que mostraban, aunque con lógicas dudas, cierto deseo por llevar a cabo esta parte) deberían encargarse de trabajar con el alumnado de los niveles de 1º, 2º y 3º de E.S.O., guiándoles a través de dicha exposición fotográfica y, posteriormente, proyectándoles el documental elaborado para someterse después a las preguntas que pudieran surgir. Al final de la actividad, y dada la actitud de algunas de las personas vinculadas a esta última fase, se amplió el campo de las presentaciones con una sesión a la que pudieron asistir padres y madres del alumnado (no acudieron muchos porque tampoco a mí me interesaba una asistencia masiva dado que esto era algo que se improvisó sobre la marcha). Se fijó un máximo de 30 minutos para ese documental, aunque el proyecto final superó dicho tiempo, algo explicable dada la complejidad del tema.

En principio se establecieron 3 grupos de 7 personas cada uno. Como requisito

imprescindible estaba el que en cada grupo, al menos una persona estuviera habituada a trabajar con ordenador y esa misma u otra persona del grupo tuviera la posibilidad de acceder a Internet fuera del horario lectivo. La idea era que se elaboraran 3 documentales para luego ser compartidos en clase, y tras someterlos a una crítica, o bien decantarnos por uno o bien tomar uno co

ra técnica (el aula de red) no estuvo montada adecuadamente hasta casi el tramo final del primer trimestre y, en segundo lugar, por, y esto fue un error imputa

ar su manera de enfocar el problema árabe-israelí.

mo referencia pero añadiéndole matices procedentes de los otros trabajos o de aquellas ideas que hubieran surgido en el curso de los debates. Éste sería el documental que se usaría con los grupos de 1º a 3º de E.S.O.

Fases y planificación de la actividad. Dada la complejidad de la experiencia, la

exposición fotográfica se pactó para los primeros días de mayo, por lo que contábamos con los dos primeros trimestres para poder prepararla. En realidad el tiempo fue menor por dos motivos: primero porque la infraestructu

ble a mí, la interferencia que supuso todo lo relacionado con los acontecimientos ligados a la guerra de Irak (en este caso yo pretendía trabajar con el alumnado de Comunicación Audiovisual una serie de documentos para proyectarlos en un aula a lo largo de las jornadas culturales, pero dada la implicación de gran parte del grupo de 1º de Bchto. en las movilizaciones provocadas por esa guerra, hubo unos días en los que el alumnado de este grupo se dedicó a preparar su propia contribución a esa actividad en principio pensada sólo para 2º).

Logré que un día a la semana pudiéramos tener a nuestra disposición el aula de red para

así poder aprovechar esa hora a lo largo del curso viendo cómo se gestaban los proyectos y resolviendo dudas. Voluntariamente yo señalé que mi papel en todo el proyecto sería el de mero asesor, pero que en ningún momento daría información alguna que pudiera conform

Los pasos que se siguieron se pueden resumir en los siguientes:


Durante el primer trimestre trabajamos aspectos relativos a cómo situarnos ante los documentos fotográficos, qué significa el pensamiento situado, el debate sobre la objetividad (y mi argumentación a favor no de una subjetividad, ni siquiera militante,

s problemas derivados de su uso27) y, por su puesto, y de una manera breve que en algunos casos se amplió con

tuvieran un esbozo de guión muy simple). Por toda una serie de problemas el plazo hubo de ser ampliado casi un mes, lo que supuso retrasar

Una vez realizados, cada grupo presentó su proyecto a los demás y se sometieron a la

posturas imparciales surgieron a la luz de algunos aspectos incluidos en los proyectos. También, como era deseable, surgió el debate

sino de la honestidad), las fuentes de información (y todos lo

sesiones en horario extraescolar para quienes desearan asistir, una introducción al manejo de Power Point (Como era de esperar, en el grupo había dos personas que manejaban el programa teniendo una de ellas un nivel muy avanzado que me permitió contar con su ayuda inestimable a la hora de explicar al resto del grupo el funcionamiento del programa y resolver dudas. La suerte es, como también era de prever, que ellos y ellas se llevan envidiablemente bien con el ordenador). Al margen de este tipo de actividades se les dijo que fueran recopilando información partiendo de la situación actual (recurriendo a los medios de comunicación como fuente de información que, necesariamente, habrían de cribar), que trazaran un mapa de posibles fuentes para repartirse el trabajo y que empezaran a buscar materiales para construir su interpretación.

Para comienzos de marzo debían estar en disposición de entregar un dossier que recogiera las líneas maestras de su investigación y, al mismo tiempo, debían tener recopilados los materiales de todo tipo que habrían de dar cuerpo al documental (en este sentido era preciso que

la exposición hasta el 15 de mayo para contar con tiempo suficiente para preparar los documentos audiovisuales. La presentación del dossier era requisito imprescindible para poder pasar a la siguiente fase.

Se les dio como plazo 15 días para elaborar el montaje (en este aspecto insistí en que dejaran para el final todo lo relativo a la banda sonora y, de hecho, al final sólo uno de los proyectos la incluyó).

crítica del grupo. Éste fue uno de los momentos más interesantes porque cuestiones tales como la manipulación de la imagen o la visión en perspectiva y la imposibilidad de hablar con honestidad de

sobre la interpretación histórica como construcción y, muy relacionado con este aspecto y con el de la imparcialidad, se pudo concretar todo lo que deseaba transmitirles en relación con la impugnación de los saberes naturalizados y, por supuesto, todo lo relacionado con los mass media como productores de una información impuesta como saber firme e incuestionable. Esto facilitó, por otra parte, poder trabajar sobre bases más sólidas todo lo relacionado con la cultura de la sospecha y la crítica al relativismo y/o escepticismos absolutos como posturas que aunque parecen formar parte de esa cultura de la sospecha nada tienen que ver con ella. De los tres proyectos uno aparecía como el más firme, pues era el único plenamente concluido (un segundo proyecto logró terminarse pero de una manera más apresurada, mientras que el tercero no pudo ser ultimado); pero fruto del debate surgieron propuestas de corrección del mismo. El grupo que no logró terminar el

27 Señalar a este respecto que uno de los grupos logró contactar con un palestino que vivía en Zaragoza y al que entrevistaron, eso sí, de una manera poco sistemática, y que en un principio iba a venir a participar en una mesa redonda que no se llegó a realizar, entre otras cosas porque, como me señalaron algunas personas del grupo, hubiera sido imprescindible contar con la presencia de una israelí.


proyecto, más alguna otra persona, se dedicó a elaborar un tríptico que posteriormente se entregaría a todas las personas que visitaran la exposición.

La última fase de elaboración fue proceder a los retoques del audiovisual y como quedaba poco tiempo se formó un nuevo grupo con personas que podían acudir en horario extraescolar al instituto para trabajar conmigo ese docu

mento final.

El 19 de mayo yo me encargué de guiar la primera de las visitas (un grupo de 1º de

ue realizarían las alumnas y los alumnos al resto de los grupos de secundaria. Del 20 al

Val

(y en el prplanificaci e ir a otro tipo de reparto de

reas desde el principio. Pero de lo que no me cabe duda alguna es de que el alumnado se sintió muy sa

ellas.

4. La fotografía y su lugar en los manuales. Dejo este aspecto para el final, pues aun encajando perfectamente en el contenido del tema

que me a tocado abordar, es de por sí tan sumamente complejo que requeriría casi un espacio exc ro no lo es menos que cerrar mi aportación a

El día 15 de mayo, el alumnado de 1º de Bchto. visitó la exposición28 que había sido

instalada la tarde anterior en el centro y asistió a la charla-debate con el fotógrafo.

E.S.O.) con la presencia, de nuevo, del grupo de 1º de Bchto.). Ese mismo día, y en clase, ultimamos un guión para que sirviera de apoyo a las exposiciones q

23 de mayo se procedió a estas visitas guiadas (hubo que contar con el respaldo del profesorado que se veía afectado por la ausencia de alguna de las personas de 1º de Bchto.) dentro del horario asignado a CC.SS. para cada uno de los cursos. El 27 de mayo tuvo lugar la presentación del trabajo a las madres y los padres que fueron invitados, a través del APA, para ampliar la experiencia.

oración de la experiencia. Ciertamente el consumo de tiempo y esfuerzo fue notable imero de los aspectos repercutió claramente en el trabajo del temario de curso). La ón de la actividad debe ajustarse y tal vez sea convenient

tatisfecho con la experiencia (y sobre todo, y creo que esto es lo importante, encantado por

ver su labor reconocida por otros compañeros y compañeras y por los padres y madres que, aunque pocos, acudieron a la exposición). Estoy convencido que esta actividad favoreció el enfoque de algunos temas que yo consideraba objetivos importantes en el desarrollo de la materia y, sobre todo, creo que todos aprendimos más de lo que esperábamos. La valoración del Dpto. de CC.SS., cuyos miembros asistieron a las visitas acompañando a los grupos de secundaria, reconoció el interés de este trabajo, aunque se hizo notar, también, el ya señalado aspecto del excesivo consumo de tiempo. Sinceramente, a mí, esto, era lo que menos me preocupaba. Experiencia de trabajo cooperativo, profundización desde la praxis en lo que significa construir una interpretación histórica mediante el uso de fuentes diversas y, sobre todo, protagonismo del alumnado en una actividad que, por lo demás, le permitía también reflexionar sobre el significado de aprender son elementos muy importantes como para que uno se pare a pensar si va a llegar a dar todo el temario impuesto por la normativa. En líneas generales este es un posible campo de trabajo, entre otros muchos, que teniendo en la foto uno de los elementos básicos no se limitaba a la mera recopilación de imágenes y a un comentario, más descriptivo que significativo, sobre Es una actividad válida y, desde luego, pienso seguir aquilatándola.

hlusivo para ser analizado con cierto rigor. Pe

28 A pesar de que yo contaba con un CD que contenía las fotos de esa exposición, me pareció oportuno que el alumnado no las conociera antes de haber concluido sus propios proyectos.


estas jornadas sin al menos apuntar una línea de reflexión sobre cuál es el papel de la fotografía en

ntado en otro momento, sigue siendo esa institución centrada en dictar qué es lo que hay que saber (imponer, por

guna imagen inocente, pues todas reclaman algo de nosotros. De la misma manera, lo que contiene el manual está muy lejos de la ingenuidad, de la ino

so verbalizado a través de lo escrito y de otros documentos canónicos como pueden ser los textos, los mapas, las gráficas… Sigue sien

frezcan como simple ilustración. Todo lo que contiene

el seno de los manuales me dejaría insatisfecho. Así pues, entiéndase que las palabras que ahora van a seguir son un mero esbozo, una visión muy por encima, trazo grueso.

Los manuales, siempre presentados como meras herramientas, desde luego son mucho más

que simples instrumentos. Los manuales ocupan, lo sabemos, un lugar central en el marco de las relaciones que implica el acto educativo en una escuela que, como ya he apu

lo tanto, un discurso cerrado, incuestionado por incuestionable29) más que en trabajar la idea de cómo aprender, qué significa saber y, sobre todo, que implica un saber situado que privilegia la duda metódica, el cuestionamiento riguroso frente a la afirmación oclusiva. Me pedían hace poco un artículo que tenía que ver con los manuales; me lo pedían desde una revista que lleva por título Laberintos y yo, jugando con este título, afirmaba que, desde luego, los manuales se llevan fatal con los laberintos, pues aquellos son itinerarios trazados, señalizados convenientemente para recordarnos el sentido de la marcha, de dirección única. Y es que el manual, que además es no sólo el fruto de las rutinas que alimentan las dinámicas de la escuela como lugar del saber institucionalizado sino el garante de esas mismas rutinas, puede ser entendido como el espacio escenográfico donde se despliega con toda su rotundidad el código disciplinar, el ser, duro, implacable, de la disciplina. El manual es un libro de instrucciones que, como los que nos empiezan a desbordar en nuestra vida doméstica, tiene como sentido marcar ritmos y pautas, informarnos en el sentido de moldear nuestro modo de aprender a usar algo, sea el DVD o sea la historia. Retomo ese slogan de Kodak al que he hecho referencia en otro momento (Ustedes aprieten el botón, nosotros haremos el resto) para sintetizar la verdadera función del manual que lo aleja de ese lugar periférico que corresponde a una herramienta para situarlo en la centralidad misma de la vida escolar: ustedes, alumnas y alumnos, estudien el contenido del manual, respondan a las cuestiones del manual, no se salgan del sendero trazado por él, que nosotros ya haremos el resto.

Entendidos así no cabe duda que todo aquello que es acogido en el seno de los manuales

carece de inocencia. Win Wenders le hacía decir a uno de los personajes de su película Alicia en las ciudades, aquello de que no hay nin

cencia; todo lo que está en él está por algún motivo que siempre deberá ser considerado como relevante. El manual, como medio que es, es el mensaje.

¿Cuál es el lugar de la fotografía en el seno de los manuales? Aparentemente sigue siendo el

de la mera ilustración puesta allí con un valor meramente icónico, referencial, y con la intención, aparente, de aligerar algo la solidez del discur

do así aún en los casos en los que los autores del manual ya no llamen ilustraciones a esas fotos que ponen y las señalen como documentos acompañados, casi siempre, de una serie de preguntitas que, si las analizamos en profundidad, veremos que no quieren ir más allá de un mero análisis descriptivo. ¿Por qué digo que esa intención es aparente? Porque como he afirmado manual e ingenuidad no casan.

Sostengo que nada hay en un manual que no deba ser calificado, y por lo

tanto tratado, como contenido. La tipografía es contenido, el diseño formal es contenido, las fotos son contenido, aunque me las o

29 Todo saber que se presenta como saber naturalizado cierra el paso a toda posibilidad de cuestionamiento. El saber naturalizado es el que se afirma como certeza absoluta, afirmación sin paliativos, aquello que es así porque no debe de ser de otra manera. En estos saberes no hay lugar para otras preguntas que no sean las que el profesorado marca como forma d verificar el grado de conformación del alumnado con el modelo que se le impone.


un manual es contenido y como bien sabemos en el terreno de los contenidos educativos existe una

pie, la letra resaltada del titular del artículo, su ubicación… Esa relación puede ser explicitada por quienes se sirven de la foto o, como suele ser normal, se mantiene oculta para que el l

dar el ascenso al poder del PSOE se incluía en una de las páginas una foto, chiquitita, visualmente marginal, del com

ivo que definí

poderosa trastienda, ese lugar reservado para los contenidos no visibles que, por serlo, no es que estén condenados al olvido, sino que su invisbilidad los hace, no lo dudemos, muy poderosos. Las imágenes, esas fotos que, es cierto, no son tratadas con demasiada deferencia (tamaño, ubicación, calidad de reproducción… todos estos aspectos que parecen reducirlas a elementos fútiles) son contenidos latentes o, en los casos en los que son tratadas como documentos, son contenidos escasamente manifiestos, pero que vehiculan ideas que, como es previsible, calan en el alumnado. Quien construye el manual no es ajeno a esa práctica por todos conocida: lo primero que hace un alumno o una alumna cuando abre por vez primera su manual es pasar las hojas prestando atención a las fotos (a eso que llamábamos santos en mis tiempos). Pero también, quien construye el manual es muy consciente, totalmente consciente, de que esas imágenes apenas merecerán del profesorado una atención rigurosa. Pasaremos o sobre ellas o de ellas. Y mientras tanto el alumno, aburrido en su casa, con los ojos inertes en las páginas del manual, se posa en ésta y en aquella fotografía y, si alguna le llama la atención, aparte de mirarla con más detenimiento (y desde una mirada no educada) tal vez se anime a leer el pie que la acompaña.

En un manual, como ocurre también en la prensa escrita, el sentido de la fotografía como

documento portador de un significado viene dado por la relación que se establece entre la imagen, su

ector opere por su cuenta. En el caso de los manuales, el que nosotros no nos detengamos a explicitar el o lo posibles sentidos de una imagen no significa que la alumna o el alumno no se muestren receptivos a lo que eso les susurra. No se les da valor, pero lo tienen.

Ejemplos sobran para sostener que las fotos van más lejos de la mera ilustración. Recuerdo,

por ejemplo, un manual de Historia de España de la editorial Editex30. En el tema dedicado a la llamada Recuperación de la democracia en España y en el momento de abor

eta Halley. Sí, de verdad, era el cometa famoso. ¿Qué pintaba esa foto en una página del manual de historia de España en el momento de abordar lo que fueron los años de gobierno socialista? Tal vez el pie de foto nos proporcione alguna pista. En él se comentaba, así, como quien no quiere la cosa, que el celebrado cometa es un acontecimiento astronómico porque sólo nos visita de tiempo en tiempo, y no con demasiada frecuencia; para decir a continuación que había personas que solían asociar la visita de este cometa con una cascada de desgracias… No tengo la menor duda de que el profesorado que imparte esta materia, que ya lo tiene difícil, y ahora mucho más, para poder llegar a trabajar en el aula el tema de la España después de Franco, no dudo, digo, de que ningún profesor o profesora le dio relevancia a esta imagen. Pero allí estaba. Con su pie. Y nuestro alumnado, por mucho que algunas voces que nunca están afónicas insistan en que estos chicos y chicas no saben leer, todos somos conscientes de que sí saben leer (seguro que sin las herramientas críticas necesarias para poder posicionarse con madurez ante determinados textos, pero no para poder inferir el sentido inmediato de las palabras). Y tal vez, espero que no, alguno o alguna reparara en la foto de marras y llegara a la conclusión de que el despilfarro y la corrupción (hechos que se subrayaban de manera ostensible) que la etapa socialista dejó como legado (afirmación concluyente de los autores) estaban ya escritas en las estrellas. El cometa Halley, una vez más, había acertado en su labor de oráculo. En otro manual más reciente, encontramos un retrato de Suárez ofrecido, aparentemente, como simple icono identificador del personaje, pero acompañado, pie de foto, de las siguientes palabras del político: “El proyecto de la Transición tenía un gran objet

30 No tengo aquí la referencia, pero era un manual en curso hace unos tres o cuatro años.


como la devolución de la soberanía al pueblo español”31. Menudo pie de foto. Y

Bie mo para ecesitar de seguir ocupando páginas para aclarar lo dicho. Así que cierro con la afirmación que

inic da y resituada al margen de rejuicios, tópicos y mitos, es un documento de indudable valor para la

con

en los grandes relatos históricos. Mirada en perspectiva, pensamiento situado y comprometido, que, no puede ser de otra manera, nac

iológico y haciendo de él un órgano de la con(s)ciencia o, en palabras de Cartier-Bresson, “un agente perturbador”. El camino es largo y las dificultades son

una gran estratagema para camuflar una afirmación que, dicha de otra manera más evidente, podría suscitar cierta polémica. Al fin y al cabo, y desde ese discurso ya canonizado sobre nuestra Transición, los manuales insisten en subrayar un protagonismo colectivo: una serie de políticos (incluidos los líderes de los dos grandes partidos de la izquierda, González y Carrillo), el Rey (esa persona a la que se ensalza por su carácter campechano, próximo a la ciudadanía32, amén de su buen hacer en momentos clave) y, sobre todo, el pueblo español que, adulto, responsable, sereno, supo defender la idea de una libertad sin ira que desmontaría de manera modélica una dictadura para edificar una democracia moderna y desarrollada sin líos ni broncas. Y esto parece que es lo consensuado. La Transición no es el monopolio de nadie, pero luego llega la foto de Suárez y las palabras de este presidente del gobierno, esa foto y esas palabras que, en la mayoría de los casos, el alumnado leerá por su cuenta sin que otra voz pueda decir, bueno, sí, pero… y sienta afirmaciones que soslayan la posibilidad de ser cuestionadas. Ninguna imagen es inocente y si ésta forma parte de un manual, mucho menos.

5. Hay que concluir.

n, yo espero que el hilo del discurso no haya sido algo tan embrollado con

iaba estas palabras. La fotografía, bien definip

strucción de una mirada que trace la genealogía de procesos históricos contribuyendo así a la construcción de interpretaciones que, relatos situados, llamamos historia. Y, desde luego, su potencial didáctico es enorme, como el de cualquier material que nos facilite la labor de encontrar esas preguntas que son la base de nuestro deseo de saber algo más, mucho más, de nuestro deseo por alcanzar horizontes que, sabemos, sólo son una nueva línea de salida.

Hermanada con todas las prácticas educativas que podamos imaginar, y con una relación

especial con la Historia oral al permitirnos, entre otras cosas, escuchar el relato de los silenciados, de los sin voz

e impugnando cualquier otra historia que ignore esta obligación. La fotografía es un gran instrumento didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las CC.SS., pero no sólo por ser entretenida y, por ende, motivadora.

Y sin olvidar que, nuestra responsabilidad como docentes, implica en este caso concreto

asumir la obligación ineludible de emprender de una vez por todas la tarea de educar una mirada rescatando al ojo de su servilismo fis

muchas, pero no hay posiciones intermedias, no existen terceras vías entre los que descalifican por completo a la fotografía y los que se sumergen en una credulidad vergonzante a estas alturas.

6. Bibliografía.

31 VV.AA. Historia de España. ECIR 2003. El subrayado es mío. 32 Y en otro manual esto nos lo representan con una foto del rey subido a una moto y con el dueño de la moto, identificable por su vestimenta, a un lado, no sé si con la mirada de éste me birla la burra o con la satisfacción del escolta.


Para cerrar, un sucinto apunte bibliográfico que contemple especialmente aquellos textos que me omo punto de partida para la reflexión sobre la fotografía y su discurso.

ERGER, J. y MOHR, J. Otra manera de contar. Editorial Mestizo. Murcia 1997. 289 Págs. Aco en algún capítulo, se constituyen en el texto

irector.

adrid 2002. 252 Págs. de texto e imágenes (que tal vez podrían haber sido presentadas on más mimo). Es un libro excelente para reflexionar sobre las funciones de la fotografía en

ue también, aunque ya en un grado menor que los nteriores, incluye el discurso escrito con apoyatura de fotografías. Todo un clásico, con

sayos sobre el sentido de la fotografía. esgraciadamente no incluye apoyatura de imágenes, pero tiene un último capítulo con citas

ón sobre la veracidad y credibilidad de los documentos tográficos dan paso a una reflexión sobre la cultura de la sospecha. El autor incluye como

001. 174 Págs. Es un texto que recoge las aportaciones de distintos autores en el marco del

tógrafo francés nos sitúa ante su modo de concebir la fotografía (incluye lgunas fotografías reproducidas con bastante cuidado).

ial Cátedra. Colección Signo e Imagen. adrid 1998. 192 Págs. donde la autora hace un recorrido por el significado de este género tográfico que, normalmente, tiende a ser el que más se vincula con el documento histórico.

han servido a mí c

a) Ensayos sobre la fotografía: B

mpañadas por un repertorio de fotografías que,d BERGER, J. y MOHR, J. Un séptimo hombre. Huerga & Fierro Editores. Colección La Rama Dorada. Mcrelación con la construcción de interpretaciones sobre procesos históricos y problemas sociales. En palabras de sus autores “es un libro de imágenes y palabras sobre la experiencia de los trabajadores emigrantes en Europa” (la obra se concibió en 1974 y ha sido reeditada ahora, tal cual, salvo un prólogo más que necesario, imprescindible) BERGER. J. Modos de ver. Editorial Gustavo Gili. Barcelona 20004. 177 Págs. que una vez más están formadas por palabras e imágenes. FREUND. Gisèle. La fotografía como documento social. Gustavo Gili. Barcelona 1976 (existe nueva reedición del libro). 207 Págs. qapropuestas revisables, pero por ello de gran valor. SONTAG. Susan. Sobre la fotografía. Edhasa. Barcelona 1981 (hay una nueva reedición). 217 Págs. Otro clásico en el terreno de los enDextraídas en su mayor parte de textos de fotógrafas y fotógrafos que aportan una aproximación desde dentro al hecho fotográfico. FONTCUBERTA, Joan. El beso de Judas. Fotografía y verdad. Gustavo Gili. Barcelona 1997. 191 Págs. en las que la reflexifoargumentos algunas fotografías, propias o de otras artistas, que giran en torno al tema señalado. VV.AA. (coordinados por Jordi Sánchez Navarro y Andrés Hispano). Imágenes para la sospecha. Falsos documentales y otras piruetas de la no-ficción. Editorial Glénat. Barcelona2Sitges Festival Internacional de Cinema de Catalunya celebrado en 2001 y que aunque se centra en la imagen cinematográfica tiene sugerencias muy atractivas que podemos vincular con el hecho fotográfico. CARTIER-BRESSON. H. Fotografiar del natural. Gustavo Gili. Barcelona 2003. 99 Págs. en las que el gran foa LLEDO, Margarita. Documentalismo fotográfico. EditorMfo


BAEZA, Pepe. Por una función crítica de la fotografía de prensa. Gustavo Gili. Barcelona 2001. 179 Págs. que aunque se centran en el mundo del uso que la prensa hace de la fotografía contiene reflexiones que pueden ayudar en ese posicionamiento crítico en torno a lo fotográfico. También

cluye un repertorio de fotografías como apoyo a los argumentos expuestos.

omo suele suceder on ciertos pensadores postmodernos su valor se sitúa sobre todo en que la lectura del libro

is estructuralista y, como ocurre con el nterior, sobre todo es atractivo porque despierta en uno la necesidad de repensar la fotografía.

s osturas que, descontextualizadas convenientemente, pueden convertirse en argumento al

crédulos ue se postran ante la imagen como el gran ídolo incuestionable. Es un ejemplo de lo que habría

rece un posicionamiento sobre el papel de la tografía en relación con la historia, pero a mí entender muy superior en el enfoque al del

contenidos puede resultar interesante.

enes que nos puedan ser de utilidad es ierto que Internet ofrece muchas posibilidades (aunque con los problemas derivados de este

me L el tiempo en bajarnos de la red fotografías en formatos de alta alidad, que no siempre se encuentran, es bastante costoso; y si nos centramos en fotografías de

baj

in VIRILIO, Paul. La máquina de visión. Ed. Cátedra. Colección Signo e Imagen. Madrid 1989. 99 Págs. Este libro es una muestra de cierto posicionamiento desde el pensamiento postmoderno en relación con lo visual. Tiene algunas aportaciones muy interesantes, pero ccsuscita, en quien lo lee, el ánimo de polemizar y, por lo tanto, una reflexión que, en muchas ocasiones, acaba llevándonos a otros lugares de los propuestos por el autor, aunque siempre vinculados con el papel de lo visual en nuestro tiempo. BARTHES. Roland. La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Editorial Paidós. Barcelona 1990. 203 Págs. que también cuentan con la inclusión de fotografías como documentos de apoyo. Es un texto clásico dentro de los esquemas del análisa BENJAMIN, Walter. Discursos Interrumpidos. Vol. I. Editorial Taurus. Madrid 1973 (especialmente el capítulo titulado Pequeña historia de la fotografía) Una de las aproximaciones clásicas al significado de lo fotográfico en la que, de alguna manera, podemos rastrear ciertapservicio de quienes quieren negar todo valor intelectual a los documentos fotográficos. BURKE, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Editorial Crítica. Madrid 2001. 285 Págs. Un ejemplo de esa tercera vía que intenta defender el uso de la imagen como documento histórico frente a quienes le niegan todo derecho y frente a losqque hacer, repensar la imagen más allá de los prejuicios y de la mitomanía, pero es también un caso evidente de un pensamiento insuficiente que, por ello, acaba nadando entre dos aguas y ahogándose en su propia confusión. Desde luego, y dado que se reproducen numerosas imágenes, habría sido deseable que se las tratara de una manera más adecuada, dado que muchas de ellas apenas son apreciables en todo su valor. ABOUT, Ilsen y CHÉROUX, Clément. L’histoire para la photographie. Revista Études Photographiques editada por la Société Française de Photographie. Nº 10. Noviembre 2001. Es un artículo que en la línea del anterior nos offohistoriador inglés. JOLY, Martin. La interpretación de la imagen: entre memoria, estereotipo y seducción. Editorial Paidós Comunicación nº 144. Barcelona 2003. Libro reciente que no he podido leer pero dado su título y el índice de

b) Libros fotográficos.

A la hora de ir formando un fondo documental de imágc

dio: si no poseemos ADSc

a calidad es muy posible que en la pantalla del ordenador las veamos muy bien y que cuando las intentemos imprimir nos llevemos más de un chasco) También merece destacarse que en


España empiezan a editarse catálogos y monografías fotográficas que aunque con precio elevado en su mayoría suelen aportar materiales muy interesantes (desgraciadamente, en ocasiones, las introducciones que hacen el papel de contexto-pórtico para esas imágenes suelen defraudar). Hasta ahora España no era un territorio fértil para este tipo de libros, pero parece que de un tiempo a esta parte se ha creado un cierto mercado que, en gran parte, se aprovecha del regusto nostálgico para empezar a editar una serie de libros con imágenes centradas en la Guerra Civil, las Brigadas Internacionales o la vida en España durante la dictadura franquista (fondos de la Agencia EFE). De igual manera, la fotografía está llegando a las salas de exposiciones y se comprueba que cuando las imágenes tienen un valor documental (se centran más en la memoria visual de un tiempo que en los aspectos estéticos del arte de la fotografía) las exposiciones suelen tener gran éxito de público. Al calor de estas exposiciones suelen editarse catálogos muy atractivos como el reciente sobre la exposición de fotografías de Catalá Roca sobre Madrid-Barcelona en los años 50 y 60. De igual manera algunos eventos como la Primavera fotográfica de Barcelona o PhotoEspaña en Madrid, o Huesca-Imagen suelen suponer la posibilidad de ver exposiciones y de adquirir catálogos que en muchas ocasiones nos ponen ante documentos difíciles de encontrar. De reciente publicación es el libro de Marie-Loup Soguez titulado Albert-Louis Deschamps. Fotógrafo en la Guerra Civil Española. Editado por la Junta de Castilla y León en 2003. Este libro, tras una breve introducción preliminar, es una aportación más a la recuperación de imágenes de la Guerra Civil española; en este caso, el archivo fotográfico de otro de los reporteros que vinieron a España durante los años de la contienda.

Si digo que en estos últimos tiempos parece que la edición de libros de fotografía se ha

animado en España, no es menos evidente que algunos de ellos sostienen un enfoque fotohistórico y sería una laguna imperdonable no citar aquí la labor de Publio López Mondejar que con un puñado de trabajos de recopilación fotohistórica publicados casi en su totalidad por Lun

le. En cierta manera esta colección imita, por fortuna, a la mítica francesa Photo Poche donde podemos encontrar monográficos de fotó

toria del XX a través de fotos , en formato bolsillo (y también a un precio no excesivo) aunque es una pena que las fotos se reproduzcan en un tamaño exc

werg, se ha convertido casi por derecho propio en el nombre de referencia en relación con la fotohistoria (la mayoría de los libros, en gran formato, suelen ser de precio elevado, pero esta editorial publicó la Historia de la Fotografía en España, del citado autor, a un precio más asequible y que constituye un ejemplo interesante donde haciendo una historia de la fotografía el autor trazaba una visión de la historia contemporánea de España)33. De este autor, una de las obras más importantes es la titulada, precisamente, Las fuentes de la memoria. Fotografía y sociedad de España, editada por Lunwerg en dos volúmenes.

Quiero destacar la labor de Caja Madrid que junto con la Editorial La Fábrica ha editado una

serie de monográficos dedicados a fotógrafos españoles del siglo XX en formato de bolsillo, con imágenes muy bien reproducidas y a un precio muy asequib

34

grafos y fotógrafas de toda la historia, no sólo franceses, además de libros-ensayos fotográficos como, por ejemplo, el dedicado a las imágenes tomadas en los años de la depresión tras el 29 en los EE.UU. (en este caso, por ejemplo, la introducción es de gran valor y no un mero trámite que, casi siempre, está puesto allí sin la convicción de que vaya a ser leído por los que buscan fotos y más fotos)

Otra editorial que también tiene una colección de bolsillo es Phaidon que sigue la misma

línea que la francesa citada anteriormente y que, entre sus obras, cuenta con un grueso volumen dedicado a una visión de la his 35

esivamente pequeño.

33 LOPEZ MONDEJAR, Publio. Hª de la fotografía en España. Lunwerg. Barcelona 1997.

bajo el hermoso título de Histoire 34 En esta colección hay una caja de tres ejemplares, los números 40, 41 y 42, que de voir nos ofrecen un recorrido visual por la historia de la fotografía. 35 Century. A history in photographs. 2002.


Por su parte, la editorial Könemann, que ya había editado alguna obra de López Mondejar

sobre el franquismo y los comienzos de la transición (pero en alemán), publicó en 1998 una serie de volúmenes baratos que trazaban un recorrido fotográfico, década a década, desde los años 20 has

autor, pero en algunas ocasiones han editado números temáticos (Imágenes de guerra, por ejemplo) con la obra de

schen, ha publicado volúmenes que trazan un recorrido por la historia de la fotografía con los fondos del Museo Eastman o del Museo Ludwig de Colonia, así como alguna mo

debida al fotógrafo luxemburgués, aunque nacionalizado norteamericano, Edward Steichen quien, tras la II Guerra Mundial y marcado por la experiencia de esa era de las catástrofes al dec

famosos que editó en España Seix Barral, y que nos pone ante uno de los documentos nacidos al calor de los programas del gobierno norteamericano para analizar los

de poder buscar esas imágenes para ir constituyendo un archivo documental propio, aunque, y exceptuando los trabajos de Publio López, el reciente libro so

ta los 70. Son una buena fuente de provisión de imágenes para llevar al aula… Señalar, también, los monográficos que Reporteros Sin Fronteras suelen editar cada año. Lo

normal es que el número este íntegramente formado por fotografías de un único

distintos autores y, casi siempre, los documentos fotográficos que muestran son de un alto valor para ir construyendo ese fondo fotográfico desde el que urdir actividades y reflexiones para y en el aula.

Por su parte, otra editorial que se caracteriza por las buenas ediciones a un precio no

excesivo, Ta

nografía (por ejemplo de Doisneau) que nos proporcionan el acceso a un buen número de fotografías que, en algunos casos, como los volúmenes de esos dos museos, aparte de ser provisión de imágenes nos puede servir para imaginar un recorrido por una historia de la mirada.

Un buen ejemplo de uso de la fotografía como argumento, como ensayo visual, es la labor

ir de Hobsbawm, recurrió a un ingente número de fotografías de difererentes autores para conformar una exposición denominada The Family of Man. En este momento este montaje esta expuesto de forma permanente en Luxemburgo, pero el catálogo es un hermoso ejemplo (al margen de que compartamos la visión que el autor construye) de que la fotografía puede ser vehículo argumental y, desde luego, sirve para verificar lo incómodamente que nos movemos cuando nos sacan de una mirada, a lo sumo esteticista, y nos ofrecen un discurso, complejo por su contenido, y complejísimo por estar escrito con un material que nos es común, pero... ¿Dónde está la cultura de la imagen?

Otra obra muy interesante es el libro de James Agee y del fotógrafo Walker Evans titulado

Elogiemos ahora a hombres

efectos de la depresión económica de los años 30 en el mundo de los apareceros americanos (nacidos al calor, aunque rechazado por ser considerado como demasiado escorado hacia la izquierda). La diferencia con el montaje de Steichen es que aquí el discurso (torrencial en ocasiones) verbal de Agee se convierte, aunque sea involuntariamente, en núcleo central y las fotografías de Evans corren el riesgo de ser entendidas, de un modo contrario al que ellos querían, como simples vestigios visuales.

En realidad en lo que concierne a este apartado, sólo deseaba apuntar que, por suerte,

empieza a ser habitual encontrar libros don

bre las Brigadas Internacionales y alguno más, son libros de fotografías más que ensayos propiamente fotohistóricos (el de EFE titulado Imágenes insólitas de una dictadura36, y sin restarle valor, creo que es más una concesión a una moda y a un mercado siempre activo, el de la

36 Editado en 2002 y donde la imagen suele mezclarse con fragmentos de textos casi siempre literarios, novela, poesía, para

especie de guión para una documental que cada cual, y si echa mano de archivos sonoros que también se están .

conformar una editando y de músicas añejas, puede montarse


nostalgia que una obra animada por el espíritu de esa labor histórica que desde las fotografías quiere aportar el sentido de una época) Un recordatorio especial merece el documental (y también el libro) sobre Francisco Boix, l español que vivió y rescató imágenes del holocausto durante su estancia en un campo de xterm

) Algunas páginas de Internet.

idoc/revista/cuad6-7/autom.htm

ee inio nazi. c

www.ucm.es/info/multidoc/mult En esta página se pueden encontrar ideas sobre modos de catalogación.

tm www.pacoquintanar.com/fotodocumentalista.h Enlaces con diferentes archivos fotográficos y udiovisuales. a

www.culturamecd.es/archivos/jsp Una de las vías de acceso al Archivo de la Administración del

stado (su e-mail es [email protected] )

uscimg.htm www.unav.es/fcom/guia2/Buscadores/b Información sobre buscadores de imágenes. www.bdic.fr/actualites/expo2003-4.htm Sobre las Brigadas Internacionales. www.camp.com.mx/museos800.htm Enlaces con numerosos museos del mundo. www.masters-of-photography.com Con obra de numerosos fotógrafos y fotógrafas de la historia

e la fotografía

s más. Como decía antes, Internet es una fuente de información valiosa y como la mayoría de los buscadores, por ejemplo Google, tienen la posibilidad de activar búsqueda concret

el punto dedicado a exponer una experiencia didáctica he aludido a una exposición, decir que el autor de las fotos, Alberto Pérez, tiene una página en Internet donde ofrece

d Y mucha

a de imágenes (proporcionándote además el acceso a sus páginas de referencia) no hay demasiado problema en servirse de esta fuente. Los únicos problemas son los ya señalados, las imágenes en algunos casos no reúnen calidad suficiente para soportar impresión en papel o para aumentar su tamaño, y cuando nos topamos con algún archivo o museo que nos proporciona imágenes en formato de calidad (Tif) el tiempo de descarga para los que poseemos tarifas planas normalitas es alto.

Ya que en

su trabajo a centros escolares. La página donde podéis ver lo que se ofrece y contactar para solicitudes con el autor es: www.alamfoto.com

http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/autom.htm

http://www.pacoquintanar.com/fotodocumentalista.htm

http://www.culturamecd.es/archivos/jsp

http://www.unav.es/fcom/guia2/Buscadores/buscimg.htm

http://www.bdic.fr/actualites/expo2003-4.htm

http://www.camp.com.mx/museos800.htm

http://www.alamfoto.com/

la fotografÍa: otra manera de contar.fedicaria.org/miembros/fedaragon/0203/2_la_fotografia.pdf ·...

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