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Cumbre de las Américas

LA EXPERIENCIADEL PROYECTO REGIONALDE INDICADORES EDUCATIVOS2000-2003

Proyecto Regionalde Indicadores Educativos

LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO REGIONALDE INDICADORES EDUCATIVOS 2000-2003

© Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)

Coordinación General:

Coordinación Técnica:

Participaron del equipo de trabajo a lo largo o en distintas etapas del desarrollo delProyecto: Felix Abdala, Oscar Agüero, Ana María Corvalán, Marcela Copetta, PaulaDarville, Katherine Gatwkyn, Javier González, César Guadalupe, Vivian Heyl, JosefinaLira, Catalina Líster, Paula Louzano, Juan Carlos Palafox, Antonella Perfetti, JoelSherman y Ana María Quiroz.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) brindó su apoyo técnico y conocimientoespecializado mediante la elaboración y cálculo de las estadísticas y la mayoría delos indicadores educativos usados por el Proyecto. Dicho Instituto, dirigido por DeniseLievesley, colaboró con el PRIE a través de Lynda Bellaiche, Roser Cusso, Doug Drew,Rosario García Calderón, Jens Johansen, Doug Lynd y Pierre Varly.

Este Proyecto ha sido posible gracias al aporte de los gobiernos de Chile, EstadosUnidos y México; de la UNESCO (Instituto de Estadística, Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe, Oficina para el Caribe), la Agencia para el DesarrolloInternacional de los Estados Unidos y el Banco Mundial (a través de un grant al UIS).

Traducción al inglés: William Gallagher, Ernesto LeighDiseño gráfico y diagramación: Wacquez&O’Ryan

Los miembros del Proyecto Regional de Indicadores Educativos son responsables delcontenido de este Informe. Las opiniones que aquí se expresan no representannecesariamente aquéllas del Ministerio de Educación de Chile y de la UNESCO, porlo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones.

Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican por parte de susresponsables ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de susfronteras o límites.

Esta publicación se encuentra disponible en http://www.prie.cl Puede ser reproducidaen todo o en parte siempre y cuando se haga referencia explícita a la fuente.

ISBN: 956-8302-03-4Santiago de Chile, agosto de 2003

Ana Luiza MachadoDirectora Oficina Regional

de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe

Sergio BitarMinistro de Educación

República de Chile

Vivian HeylJefe del Departamento de

Estudios y EstadísticaMiniserio de Educación

República de Chile

César GuadalupeCoordinador Técnico del Sistema Regional

de Información (SIRI)Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe

INDICE

PRESENTACIÓN

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PRESENTACION

El presente documento da cuenta de las actividades y logros alcanzados a lo largo delos tres años de ejecución del Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) dela Cumbre de las Américas.

Entendiendo que la información estadística constituye un elemento clave para laformulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas, los Ministros deEducación de los países de la Cumbre de las Américas nos encomendaron la realizaciónde este proyecto como un espacio para el desarrollo de nuestros sistemas de informaciónen educación. Tras 36 meses de ejecución, este Proyecto llega a su término mostrandologros significativos tanto en el conocimiento de la situación educativa en el hemisferio,como en el fortalecimiento de las capacidades de los sistemas nacionales de estadísticaeducativa. Asimismo, ha permitido identificar aspectos críticos para el desarrollo defuturas iniciativas en este terreno.

Cumplido el plazo para el que los países nos encomendaron la conducción y ejecucióndel Proyecto, presentamos este documento que reúne de manera analítica y sistemáticala experiencia y los aprendizajes desarrollados de modo que sirva como punto dereferencia para nuevas iniciativas de los países.

El esfuerzo desplegado por nuestras organizaciones para el desarrollo de este proyecto,se ha visto favorecido por la colaboración de otros actores. Así, queremos expresarnuestro más sincero agradecimiento a la UNESCO; tanto por el apoyo del Instituto deEstadística, como de su Programa de Participación; a la Agencia para el DesarrolloInternacional y al Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica,a la Secretaría de Educación Pública de México y al Banco Mundial.

Del mismo modo, queremos expresar nuestro reconocimiento a los equipos técnicosde estadística educativa de los países que han sido los principales agentes y destinatariosde los esfuerzos desarrollados en estos 36 meses.

Finalmente, creemos que el esfuerzo realizado hasta ahora debe tener continuidad enel tiempo, de modo que los países cuenten con información, indicadores y análisis,que apoyen la toma de decisiones en política educativa y ayuden a realizar un seguimientode su situación educativa en relación a las metas de la Cumbre y a otros compromisosasumidos internacionalmente.

Sergio BitarMinistro de Educación

República de Chile

Ana Luiza MachadoDirectora Oficina Regional

de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe

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En la Segunda Cumbre de las Américas (Chile, abril de 1998), los Jefes de Estado y Gobierno adoptaron unPlan de Acción en Educación para la región con los siguientes objetivos generales: asegurar que al año 2010,el 100 por ciento de los menores concluyan la educación primaria de calidad y que, por lo menos, el 75 porciento de los jóvenes tenga acceso a la educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayoresde jóvenes que terminan sus estudios secundarios; y ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vidaa la población en general.

Durante la reunión de Ministros de Educación de los países de la Segunda Cumbre de las Américas, celebradaen Brasilia (julio de 1998), se acordó que el Ministerio de Educación de Chile, con la colaboración de laUNESCO, coordinara el diseño y ejecución de un proyecto regional de indicadores educativos. Este proyectocontribuirá al seguimiento y evaluación del cumplimiento de los objetivos del Plan de Acción en Educaciónpara la región.

Los países interesados de todo el hemisferio se reunieron en agosto de 2000, en Washington DC – EE.UU.,donde se presentó el contenido y metodología de trabajo del PRIE y se dio inicio a su implementación, comoun proyecto con una duración estimada de tres años.

El PRIE fue formulado a fin de atender los siguientes objetivos:

Construir un conjunto básico de indicadores comparables en educación para las Américas, considerandolas iniciativas existentes.

Fortalecer los sistemas nacionales de estadísticas educativas para construir indicadores y desarrollar unprograma de cooperación técnica

Publicar los indicadores y promover su uso para la adopción de políticas educacionales

A fin de lograr estos objetivos, el PRIE fue concebido como un proyecto compuesto por tres componentes:construcción de indicadores, cooperación técnica y difusión.

El desarrollo del proyecto atravesó tres momentos definidos por los distintos énfasis dados a los componentesdel proyecto. Estas etapas pueden reseñarse de la siguiente manera:

INICIAL (agosto de 2000 a mayo de 2001). Una primera etapa en la que las principales actividades tuvieronun carácter preparatorio en tanto estuvieron destinadas a formalizar la participación de los países a travésde la designación de sus representantes y la conformación de grupos de trabajo en la zona latinoamericana.Asimismo, fue un período que demandó importantes esfuerzos para la concreción de los aportes financierosque harían posible el desarrollo de todo el programa de trabajo.

INTERMEDIA (mayo de 2001 a mayo 2002). Un segundo momento donde el grueso de los esfuerzosestuvo concentrado en los aspectos relativos al desarrollo de los indicadores del proyecto y el análisis dela situación educativa hemisférica a partir de los indicadores contenidos en el Panorama Educativo de lasAméricas1 (publicado en enero de 2002).

FINAL (mayo de 2002 a agosto 2003). Un tercer período definido por un énfasis en las labores decooperación técnica, análisis, evaluación y término del Proyecto.

El presente documento está estructurado en cinco capítulos. Los tres primeros dan cuenta del balance de cadauno de los componentes del proyecto (desarrollo de indicadores, cooperación técnica y difusión). El cuartocapítulo brinda la información presupuestal. El capítulo final reúne las principales conclusiones de estos tresaños de trabajo y se incluye un conjunto de anexos.

INTRODUCCION

1 Panorama Educativo de las Américas, Proyecto Regional de Indicadores Educativos –PRIE.- de la Cumbre de las Américas. Santiago, enerode 2002.

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CONSTRUCCION DE INDICADORES

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El PRIE fue iniciado en agosto de 2000 definiendo un conjunto preliminar de indicadores cuya selecciónconsideró las experiencias recientes y en curso que involucraban a los países de la región. Este conjunto inicialestaba presentado en un Manual de Cálculo que obedecía al propósito de asegurar una comprensiónhomogénea de lo que cada uno de los indicadores representaba. Para efectos del acopio de información ydel cálculo de indicadores, el PRIE descansó en las labores del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

Adicionalmente, este primer componente fue propuesto como una instancia de desarrollo para los paísesintegrantes del Proyecto. En él, los países contarían con un espacio para desarrollar el manejo de los indicadoresconsiderados, así como para discutir su pertinencia y, de ser el caso, sugerir indicadores alternativos ocomplementarios. Así, entre marzo de 2001 y marzo de 2002, 7 grupos de trabajo operaron en la regiónlatinoamericana, elaborando documentos de trabajo que fueron presentados en el taller latinoamericano delUIS en abril de 2002.

Asimismo, el PRIE procedió a la contratación de un estudio específico destinado a contar con una propuestade indicadores del impacto social de la educación.

Por otra parte, la elaboración del Panorama Educativo de las Américas conllevó la puesta en práctica de losindicadores del conjunto inicial, lo que representó una oportunidad para revisar dicho conjunto a la luz desu potencial para las labores de análisis.

Estas experiencias fueron sistematizadas en una reunión técnica de construcción de indicadores celebradalos días 16 y 17 de diciembre de 2002 en Santiago de Chile. En esta instancia se discutió los principales avancesque el proyecto había alcanzado hasta dicha fecha y se evaluaron las propuestas que se presentaron en estecampo.

Este capítulo sintetiza el trabajo desarrollado por el PRIE en el marco de la construcción de indicadores. Así,basándose en el Manual de Cálculo, la operación de grupos de trabajo de países, el estudio sobre indicadoresdel impacto social de la educación, la elaboración del Panorama Educativo de las Américas y la reunióntécnica realizada, se entrega una revisión de los indicadores considerados y sugerencias para su perfeccionamiento.Además, se presenta las principales propuestas del proyecto para cada categoría de análisis, tomando encuenta la relevancia y capacidad de los indicadores (actuales o propuestos) para guiar los procesos de tomade decisiones en educación.

Este capítulo está organizado de acuerdo a las categorías de análisis desarrolladas en el marco del PRIE. Estascategorías de análisis corresponden al modelo adoptado por el Proyecto.2

A continuación se presenta cada una de las categorías de análisis del proyecto. Para cada una se detalla losindicadores contemplados,3 el debate respecto a la metodología, nomenclatura o uso de los mismos y losnuevos indicadores propuestos.

1. CONTEXTO

Los indicadores de esta categoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve el sistemaeducativo.

1.1. INFORMACION E INDICADORES CONSIDERADOS

En esta sección se presenta los elementos de análisis iniciales de esta categoría, los cuales fueron consideradoscomo punto de partida en el Manual de Cálculo. Estos elementos pueden ser divididos en:

2 Véase en el anexo una versión actualizada de la Guía para el uso de indicadores educativos. Nótese que la categoría Calidad no está incluidaen la revisión dado que el Proyecto no se abocó a su tratamiento por ser éste objeto específico de otra iniciativa de la Cumbre. Adicionalmente,se incluye una reflexión general sobre la equidad como eje analítico transversal a todas las categorías.

3 Estos indicadores son los que se incluyen en la versión actualizada de la Guía para el uso de indicadores que se anexa a este documento yque fue producida por la coordinación del proyecto a partir de sucesivas revisiones del Manual de Cálculo con el que originalmente se inició elPRIE.

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Información general

a) Distribución de la población total por edades simples.

La información demográfica constituye un insumo básico de referencia, útil para el cálculo de diversosindicadores relativos tanto a la demanda potencial de los servicios educativos, como a la cobertura deéstos. Además, es requerida para obtener información respecto al tamaño relativo de la matrícula.

Indicadores

a) Tasa de crecimiento de la población total.

Este indicador sirve para el análisis de la situación educativa, en tanto muestra las tendencias de crecimientode la población y, consiguientemente, las perspectivas de modificación de la demanda potencial porservicios educativos.

b) Porcentaje de la población que habita en centros urbanos.

Al indicar el nivel de urbanización de cada país, da cuenta de los niveles de concentración de la poblacióny, consiguientemente, de la demanda potencial por servicios educativos en las áreas urbanas. Lo anterior,constituye una variable importante para la determinación de las estrategias de oferta de dichos servicios.

c) Indice de dependencia.

Indica los niveles de dependencia demográfica de un país, por lo que aproxima al potencial económicopara atender las necesidades de educación.

d) Demanda teórica por educación según niveles.

Este indicador tiene como propósito aproximar al volumen o magnitud relativa de la demanda potencialde servicios educativos, que es un determinante clave del nivel de esfuerzo que el país requiere para suatención.

e) Producto Interno Bruto per cápita.

Da cuenta de los niveles medios de riqueza por habitante de un país.

A efectos de mejorar los procedimientos de comparación de los datos expresados monetariamente, serecomienda el uso de dólares norteamericanos PPA.4

f) Coeficiente de Gini.

Aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una poblacióndada. Aplicándose al caso de la riqueza producida en un país (estimable sea por ingresos o consumos),da cuenta de la disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.

1.2. DEBATE Y ANALISIS DE LA CATEGORIA

La información e indicadores de contexto son elementos fundamentales para el análisis en tanto permitensu complejización y, por tanto, enriquecimiento. Así por ejemplo, la elaboración del Panorama Educativo delas Américas supuso, por esta razón, la incorporación de elementos adicionales a los inicialmente previstosen el Manual de Cálculo. La consideración de aspectos amplios del contexto permite introducir a la reflexiónreferencias claves a temas como las tendencias demográficas y elementos relacionados con la equidad.

Así, las tendencias demográficas son relevantes, ya que marcan las nuevas condiciones y desafíos que debeenfrentar el sistema educativo.

4 Dólares corregidos de acuerdo a la paridad de poder de adquisición.

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Por su parte, el contexto también permite ahondar el análisis vinculado a la equidad, en sus diferentesdimensiones, en tanto permite establecer la relevancia de introducir elementos relativos al género, elmultilingüismo, diferencias de tipo racial o étnico, diferencias por circunscripciones y tipos de asentamientos(urbano/rural) y por niveles socio-económicos o de ingresos. La determinación de dimensiones potencialmenterelevantes lleva a establecer la necesidad de contar con indicadores educativos que consideren estas dimensiones.Esto permitiría hacer comparaciones y, por tanto, revelar posibles situaciones de inequidad que afectan lanaturaleza de los sistemas educativos, como espacios de creación de igualdad de oportunidades.

Así, la pertinencia general de esta categoría y de la consideración de un conjunto significativo de informacióne indicadores en ella, no está asociada solamente a contar con información base para el cálculo de otrosindicadores (como es el caso de la información demográfica para el cálculo de indicadores de participacióny de cobertura), sino también y de modo crucial, al enriquecimiento general del análisis al que los indicadoresprestan apoyo. De este modo, la definición y el seguimiento de políticas públicas se ve favorecido en suprecisión.

Cabe anotar, sin embargo, que no siempre la introducción de estas dimensiones es fácil en términos deasegurar comparabilidad internacional. De hecho, la fuente básica de información de los indicadores educativos(los cuestionarios generales del UIS y los aplicados en el marco del Proyecto WEI )5 no permite obtenerdesagregaciones de los valores nacionales más allá de los relativos al género y, en algunos casos, la edad.Sin embargo, esto no disminuye en nada la pertinencia de este tipo de análisis.

1.3. PROPUESTA

Si bien existe un conjunto amplio de temas de interés que han sido identificados en el debate, no se haconsiderado necesario incorporar nuevos indicadores al conjunto con el que actualmente cuenta el Proyectoen tanto esto ya ha sido hecho hasta un nivel suficiente a lo largo del desarrollo de esta iniciativa.

2. ACCESO, PARTICIPACION, COBERTURA Y PROGRESO

Los indicadores de esta categoría muestran un panorama global de la organización de los sistemas educativosnacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas de cada sistema. Además, entregainformación sobre los alcances del sistema educacional, es decir, sobre el acceso, participación y coberturade la población en la educación, así como indicadores relativos a la eficiencia del sistema.



a) Duración de la escolaridad obligatoria.

Da cuenta de la magnitud de escolaridad mínima que un país establece para sus ciudadanos en la normativacorrespondiente. Se expresa en años.

b) Duración de una semana y de un año escolar.

Da cuenta del tiempo formalmente establecido para el desarrollo de actividades escolares. Se expresa enhoras cronológicas.

5 Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación de UNESCO y la OCDE.

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Indicadores

a) Tasa neta de ingreso.

Indica de modo directo el nivel de ingreso oportuno al primer grado de educación primaria, usualmente,el primer grado de escolarización obligatoria.

b) Tasa bruta o aparente de ingreso.

Indica la capacidad de oferta de servicios del grado correspondiente, ya que muestra la magnitud relativade la población entrante respecto de la población que debería ingresar. Nótese que no considera que loscostos de transacción del ingreso pueden ser diferentes para diferentes sujetos; por esta razón, un índicesuperior a 100 por ciento no necesariamente muestra que el sistema tiene la capacidad para atender atoda la población en edad de ingresar.

c) Tasa neta de matrícula.

Es un indicador de la cobertura o atención a la población en el nivel en el que teóricamente le corresponde.Nótese que su complemento no es necesariamente déficit de atención, ya que una fracción de dichocomplemento puede estar siendo atendido en otro nivel educativo; asimismo, la tasa no expresa si losmatriculados se encuentran o no en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad.

d) Tasa bruta de matrícula.

Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del nivel correspondiente, ya que muestra la magnitudrelativa de la población efectivamente matriculada respecto de la población que debería estarlo. Nóteseque no considera que los costos de transacción vinculados al acceso al nivel pueden ser diferentes paradiferentes sujetos; por esta razón, un índice superior a 100 por ciento no necesariamente indica que elsistema tiene la capacidad para atender a toda la población en edad de estar matriculada en un niveleducativo dado.

e) Tasas específicas de matrícula por edad simple.

Muestran la cobertura o atención total que da un sistema educativo a la población de cada una de lasedades observadas. No toma en cuenta ni el nivel ni el grado en el que dicha atención se da.

f) Porcentaje de repetidores.

Muestra cuántos matriculados se encuentran en condición de repetidores en un grado o nivel dado. Debetomarse en cuenta que este indicador debe ser distinguido del indicador interanual de repetición queobserva directamente el flujo entre dos períodos lectivos consecutivos. En segundo lugar, es necesarioconsiderar que no todos los países tienen normas equivalentes sobre promoción y/o reprobación, de modoque aquellos países en los que existe promoción automática en uno o más grados educativos muestranun indicador que tiende necesariamente a ser menor.


La descripción del sistema educativo podría ser más rica si involucrase aspectos vinculados a las modalidadesy niveles de inclusión existentes. También podrían incluirse las horas efectivas y los aspectos de gestiónpedagógica e institucional. Lo anterior, ayudaría a dar cuenta tanto de las prácticas de aula, como de laextensión de prácticas de responsabilidad, participación y transparencia, que son claves para una educacióndemocrática.

Otro tema relevante a considerar es aquel relacionado con la capacidad que tiene un sistema educativo paraatender o cubrir una determinada población. La categoría inicialmente no incluía referencias explícitas a lacobertura, sin embargo, el trabajo desarrollado mostró su necesidad y relevancia y, por tanto, la necesidadde mencionar este tema de modo explícito. Por lo tanto, es indispensable desarrollar indicadores que dencuenta de este fenómeno.

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Como primer paso, se introduce la necesidad de precisar qué ha de entenderse por cobertura. El uso máscorriente se orienta a entender cobertura como la atención total que brinda el sistema a la población engeneral. En ese sentido, la observación de los volúmenes de matrícula, a través de las tasas de participación,son usadas como indicadores de cobertura; sin embargo, en el debate y en el trabajo previo se sugirió lanecesidad de entender la cobertura como la atención a un grupo de población específico. Es decir, se debeentender como un fenómeno que es visto en función de la población y no de la matrícula.

La cobertura es un fenómeno diferente de la “participación” y debe ser tratado de un modo propio, especialmenteal hacerse referencia a los niveles educativos objeto de obligatoriedad.

En efecto, la idea de “participación” sugiere ver magnitudes relativas a una población de referencia (como esel caso de las llamadas tasas brutas de matrícula). Esto puede ser una aproximación pertinente en, por ejemplo,la educación terciaria o incluso en los programas supletorios de atención a la primera infancia (respecto delos que no se espera una cobertura igual al 100 por ciento de la población).

Por su parte, la cobertura no es una dimensión que tenga como eje la matrícula, sino y principalmente lapoblación que debe ser atendida. En ese sentido es necesario contar con medidas tanto de la atención ocobertura total que se da a una población (es decir, de una población dada, cuántos se encuentran incorporadosen el sistema educativo de alguna forma; lo que puede medirse usando las llamadas tasas específicas deescolarización por edad simple), como de la adecuación de dicha atención en términos de los niveles deprogreso esperados (cobertura en el nivel que corresponde a la edad -hoy observable a través de las tasas netasde matrícula- y cobertura en el grado o cobertura en edad y grado para lo que hoy no se cuenta con indicadores).

Durante el taller realizado en diciembre de 2002 hubo consenso en la diferenciación de fondo de ambosfenómenos y, aunque no se logró un acuerdo unánime respecto de la nomenclatura a usarse, si se logró unacuerdo mayoritario por cambiar la actualmente utilizada y reemplazarla por la nomenclatura propuesta porla coordinación del PRIE e incluida en este documento.

Por otra parte, es necesario precisar cómo se debe medir el objetivo de la conclusión universal de un niveleducativo dado. La tasa de término, presentada en los talleres del UIS,6 mide la capacidad del sistema degraduar a aquéllos a los que inicialmente es capaz de captar. En ese sentido mide la efectividad del sistemay si se vincula a variables de costos (años-alumno invertidos por graduado) daría también información sobreeficiencia, pero en ningún caso sobre la pregunta inicial (culminación universal) que introduce una dimensiónde cobertura. Este problema no es resuelto mediante la multiplicación de dicha tasa por ninguna de las dostasas de ingreso actualmente en uso, ya que si se trata de la tasa neta sólo se responde a la pregunta paraaquéllos que ingresaron en edad y si se usa la tasa bruta o aparente, no se respondería la pregunta paraninguna población en específico, ya que sólo se dimensionaría la tasa de término. En ese sentido, el uso deinformación demográfica originada en Censos o Encuestas de Hogares acerca del perfil educativo de lapoblación (o los niveles de escolaridad alcanzados por ésta) brindarían una respuesta directa a la preguntapolítica de partida.

Por otro lado, la incorporación de tasas de conclusión de primaria y secundaria es fundamental para evaluarel logro de las metas de la Cumbre de las Américas. Estas tasas pueden ser calculadas a partir de informaciónsocio-demográfica sobre los niveles de escolaridad de la población. En efecto, la magnitud de personas de15 años y más que tuvieran al menos 6 años de escolaridad logrados, sería el indicador directo para medirsi la primaria ha sido alcanzada de modo universal (dado que también interesa brindar oportunidades a losadultos). Adicionalmente, el indicador puede ser calculado para la población de egreso reciente del sistema(15 a 19 años). El mismo procedimiento puede seguirse para evaluar la conclusión de la educación secundaria(baja y alta) definiendo los años de escolaridad correspondientes, así como los grupos de edades de referencia.

La importancia política de contar con un indicador de esta naturaleza no puede ser sobreestimada dado elcarácter crucial del fenómeno que mide.

6 Es decir, la estimación, desarrollada a partir de un modelo de cohortes e información de graduados, de la proporción de una población dada deentrantes que alcanzará a graduarse de un nivel educativo determinado.

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Es importante notar que los Cuestionarios actuales del UIS no acopian esta información -la misma que estádisponible a partir de fuentes sociodemográficas como Censos y Encuestas de Hogares- y, por lo tanto, permiteser observada de modo desagregado de acuerdo a las características de los eventos de toma de informacióncorrespondientes.

Por otro lado, para observar la eficiencia interna del sistema, se puede seguir utilizando los conocidos métodosde cohortes reconstruidas, lo que sólo supone contar con información interanual sobre matrícula y repetición.Nótese, sin embargo, que todos los indicadores de flujo que de ahí se derivan, pueden ser usados para análisisdesagregados nacionales, sólo en la medida que los sistemas de información tengan la posibilidad de controlarel efecto de las migraciones (tanto internas como internacionales) o si éstas son insignificantes. En ese sentido,la incorporación de la observación del éxito o fracaso escolar a través de indicadores anuales, y no de flujo,es muy relevante, ya que éstos no se ven afectados por las migraciones y, por tanto, pueden ser calculadosa cualquier nivel de agregación (incluso la propia escuela) sin distorsiones.

Debe tomarse en cuenta que se requiere de un esfuerzo específico para asegurar que el reporte internacional dedatos sobre repetición (clave para todo el análisis de flujos) se haga bajo un mismo criterio o definición, dadas lasdiferentes definiciones nacionales existentes. Asimismo, se cuenta con evidencia (derivada de la observación de lamatrícula por edades) que la información sobre repetición adolecería en varios países de problemas de registro. Porúltimo, es importante considerar en los análisis que las normas nacionales sobre repetición y promoción son muyvariables, ya que se basan en criterios pedagógicos distintos que, en algunos casos dotan de un carácter definitorioa las evaluaciones académicas y en otros brindan una mayor importancia a los elementos de socialización y autoestima.

2.3. PROPUESTA

El PRIE considera conveniente incorporar la siguiente información, indicadores y procedimientos de análisiscomplementarios:

2.3.1. Modificaciones en indicadores existentes

a) Reservar el uso de las actuales tasas brutas de matrícula, como una medida relativa de los volúmenes dematrícula que se atienden y no considerarlas como indicadores de cobertura.

b) Modificar la nomenclatura de los indicadores tasa específica de escolarización por edad simple y tasa netade matrícula por nivel educativo, a favor de nombres que denoten de modo directo lo que estos indicadoresmiden: tasa de cobertura total por edades y tasa de cobertura en el nivel correspondiente.

2.3.2. Nueva información, indicadores o procedimientos

a) Tasa de cobertura en edad y grado.

Propósito: Este indicador mide la cobertura que se da “oportunamente”, es decir, en el grado esperadode acuerdo a la edad y también permite observar la eficiencia agregada del sistema, ya que da cuentade la probabilidad real que tiene una cohorte de población de ingresar oportunamente y mantenerse deesa manera en el sistema. También permite tener una indicación del atraso escolar (fenómeno particularmenterelevante en América Latina) que afecta de modo crucial las posibilidades reales de conclusión de losestudios. Además, es un indicador desagregable a cualquier nivel para el que se cuente con informaciónde matrícula y población por edades simples. Por último, se trata de un indicador que se orienta a darcuenta de un objetivo básico del sistema en la escolarización obligatoria: captar oportunamente al 100por ciento de la población en edad de ser captada y hacerla progresar a través del sistema sin atrasarla.

Cálculo: Se obtiene dividiendo la matrícula en edad oficial de un grado por la población total de dichaedad.

Fuente de datos: El Cuadro 5 del Cuestionario A del UIS permite el cálculo de este indicador para laeducación primaria (CINE 1)7 más información demográfica.

7 CINE: Clasificación Internacional Normalizada de Educación.

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b) Tasas de aprobación, reprobación y retiro.

Propósito: Contar con medidas de eficiencia interna que puedan ser utilizadas de modo desagregado deacuerdo a varios criterios (sexo, área de residencia, gestión del establecimiento, etc.).

Cálculo: La matrícula final deberá ser agrupada en tres categorías: aprobados, reprobados o desaprobadosy retirados, y luego se calcula la participación de cada una de estas categorías, como porcentaje del total.

Fuente de datos: Si bien estos datos suelen ser acopiados de modo nacional, no existe un levantamientointernacional de los mismos.

c) Tasa de conclusión

Propósito: Contar con una medida directa de la conclusión de estudios de un determinado nivel, por lapoblación que debería haber logrado dicho nivel de escolaridad.

Cálculo: Es el porcentaje de personas de una edad o grupo de edades que ha alcanzado un nivel educativodado. Nótese que a efectos de comparabilidad internacional es necesario convertir los años de escolaridaden niveles educativos (según la CINE 97) alcanzados.

Fuente de datos: La información necesaria corresponde a la de último grado aprobado por las personas.Esta información es usualmente recogida a través de censos de población y/o encuestas de hogares.

3. RECURSOS

Los indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar la disponibilidad, distribución y característicasgenerales de los recursos humanos y financieros que contribuyen al proceso educativo.



a) Distribución del gasto público en educación por niveles educativos.

La distribución del gasto público por niveles, expresada en porcentajes, da cuenta de la importancia relativa,en términos financieros, de cada uno de ellos en el esfuerzo público. Los valores absolutos de esta distribuciónson el resultado tanto del costo por alumno (que es diferente en cada nivel), como del volumen de lamatrícula atendida.

Indicadores

a) Relación alumnos por docente.

Es una medida relativa que da cuenta de la magnitud de los recursos humanos que se destinan a laeducación. Nótese que no es un indicador de la “carga” asumida por el docente, ya que ésta es más bienrepresentada por el número de alumnos por clase.

b) Gasto público en educación como porcentaje del PIB.

Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del esfuerzo asumidopor el sector público a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términosgenerales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de cada país, que debenser atendidas por el sector público, son variables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado,depende del tamaño absoluto de dicho producto.

c) Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.

Es una medida que da cuenta, en términos relativos al tamaño total del sector público, del esfuerzo queéste asume a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales,un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de cada país, que deben ser atendidaspor el sector público, son variables y la proporción del presupuesto público que a esto debe ser destinado,depende del tamaño del sector público.

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d) Gasto público en educación por alumno.

Permite contar con una medida monetaria del servicio que finalmente se brinda a los estudiantes. Puedeser expresado tanto en términos relativos a la riqueza media de un país (como porcentaje del PIB per cápita)o en términos absolutos (en moneda corriente o constante, local o en dólares de los Estados Unidos, oen dólares corregidos de acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA-).

e) Gasto privado en educación como porcentaje del PIB.

Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, del esfuerzo asumidopor los agentes privados (empresas, familias, instituciones benéficas no estatales, etc.) a fin de brindarservicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales, un nivel “óptimo” deeste esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país, que son atendidas por agentes privados, sonvariables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado también depende del tamaño absolutode dicho producto.

f) Salario inicial del docente (sector público) con formación mínima.

El indicador muestra el esfuerzo del país en remunerar a los profesores entrantes al sistema educativopúblico. Por tanto, es un indicador que permite conocer cuán atractiva es la carrera magisterial. Se tomala “formación mínima” a efectos de hacer el análisis con la remuneración docente más baja posible.

g) Evolución del salario del docente (sector público) con formación mínima.

Muestra las variaciones entre el salario inicial docente, el obtenido luego de 15 años de servicios y la escalamáxima de pago vigente en el país, siempre para docentes del sector público con formación mínima. Deesta forma, da cuenta del estímulo salarial para la permanencia en la carrera magisterial de los docentescon formación mínima.


Esta categoría posee las mayores debilidades en cuanto a la disponibilidad y acopio de información necesariapara su desarrollo. Esto es especialmente preocupante, ya que se considera una dimensión crucial para losprocesos de toma de decisión que definen las políticas educativas. Por esta razón, el quehacer del proyectoen esta categoría ha estado centrado en la resolución de dificultades relacionadas al acopio y recolección deinformación relevante para el calculo de los indicadores.

Un conjunto amplio de indicadores existentes en esta categoría tiene como característica central brindar medidasrelativas del “esfuerzo” financiero en educación. En este sentido, su interpretación no puede ser directa, ya queno existe una forma de definir montos relativos “óptimos” de inversión. Así por ejemplo, brindar una educaciónde calidad en un determinado país puede suponer que el esfuerzo nacional (público y privado) represente unfracción “pequeña” del PIB si es que el país es relativamente rico; del mismo modo, en un país más pobre, unaeducación de la misma calidad puede suponer un grado de esfuerzo muchísimo mayor. Esto queda claramenteevidenciado al no existir una asociación entre los niveles de gasto por alumno en dólares equivalentes (PPA) ylos indicadores relativos propuestos (gasto sobre PIB, o gasto sobre presupuesto público total).

Esto pone de manifiesto que es necesario, en primer lugar, revisar la pregunta básica a la que los indicadoressobre inversión en educación deben responder. Si la pregunta es sobre el esfuerzo, entonces se necesitaindicadores relativos como los existentes; si en cambio la pregunta tiene que ver con determinar si los nivelesde inversión existentes permiten atender a la población con un mínimo de calidad, entonces se requierenindicadores de tipo absoluto, como es el caso de la medición del gasto por alumno en dólares equivalentes.

Es importante destacar que el impacto del gasto en educación sobre la calidad de ésta, no es lineal. Es decir,su capacidad para mejorarla depende de la manera como se introduce al sistema educativo y de la estructuray características especificas del sistema educacional. Por lo tanto, no se puede concluir que un mayor gasto,aumenta necesariamente la calidad de la educación.

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Por otro lado, la contabilización no diferenciada de gastos corrientes y de capital genera distorsiones en elanálisis de los indicadores, producto de la no consideración de los períodos de depreciación de las inversionesen capital físico. En ese sentido, sería recomendable que los indicadores de gasto por alumno se calculen demodo que diferencien los gastos corrientes de los de capital.

Además, es importante definir con precisión qué gastos deben ser contabilizados para efectos de entregaruna mejor información financiera de los fenómenos involucrados. Es decir, por ejemplo, qué gastos indirectosdeben ser incluidos y cuáles no en el cálculo del gasto por alumno.

Por otro lado, los indicadores de docentes presentan dificultades al tomar la certificación formal como unindicador suficiente de calidad. Las certificaciones no informan necesariamente sobre la variable central deinterés: el desempeño docente.

Por lo tanto, se debe explorar las mejores vías para aproximarse al desempeño docente de modo directo yno sólo a través de indicadores indirectos, como la certificación, que o bien podrían no ser comparables anivel internacional o podrían no ser efectivamente informativos de lo que efectivamente sucede en las aulas.Respecto del indicador actual sobre el porcentaje de docentes certificados, cabría explorar la posibilidad deexpresar la formación en términos de la CINE, de modo que permitan comparaciones internacionales relativasa un único referente.

Además, es necesario incluir una mejor descripción de los atributos de la fuerza laboral docente.

Por su lado, es importante avanzar en precisar que el ratio alumnos por docente es un indicador de inversiónen recursos humanos y no un indicador de un fenómeno pedagógico. Si se quiere conocer el hecho pedagógicodel tamaño del grupo, debería medirse directamente (matrícula entre número de secciones) estableciendocontroles respecto de las escuelas multigrado.

Asimismo, el terreno de los recursos materiales educativos aún necesita un mayor desarrollo. Las propuestasacerca de contar con información de número de alumnos por computadora (de uso académico y noadministrativo) y acceso a Internet son una importante pista a seguir en este terreno. Además, se requiereexplorar la disponibilidad de información sobre infraestructura física, mobiliario y equipamiento en general.

Un tema transversal en el análisis de todos los indicadores de recursos, es la necesidad de utilizar la unidadmonetaria internacionalmente comparable y equivalente en términos de poderes adquisitivos (dólares americanosPPA), como una forma más rigurosa de registrar la información expresada en términos monetarios.

Por último, es importante aproximarse a la estructura organizativa general del sistema mediante un indicadorde porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.

3.3. PROPUESTA

a) Distribución de matrícula por gestión.

Se trata de información general que permite conocer la composición de la matrícula, en términos de lagestión de los establecimientos involucrados.

El Cuestionario A del Instituto de Estadística de la UNESCO recoge parcialmente información de matrículapor tipo de establecimiento (ya que considera de modo agregado a todos los centros educativos de gestiónno estatal).

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b) Porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.

Propósito: brindar información sobre los niveles de descentralización del gasto público en educación.

Cálculo: Expresar como porcentaje la fracción del gasto público que es ejecutada por los niveles regionalo local de gobierno. Nótese que es necesario controlar el efecto neto de las transferencias.

Fuente de datos: El Cuestionario B del Instituto de Estadística de la UNESCO clasifica los gastos públicosde acuerdo al nivel de gobierno.

c) Porcentaje del gasto corriente en educación.

Propósito: muestra la importancia relativa del gasto corriente en el gasto total y, consiguientemente,permitirá corregir el cálculo de otros indicadores que actualmente incluyen de modo conjunto el gastocorriente y el de capital sin considerar los distintos períodos de ejecución y depreciación del gasto decapital.

Cálculo: expresar como porcentaje la proporción del gasto total que corresponde a gastos corrientes.

Fuente de datos: El Cuestionario B del UIS acopia información suficiente para estos efectos.

d) Salario medio docente como proporción del salario medio nacional y como proporción del PIB per cápita.

Propósito: muestra el atractivo monetario de la carrera magisterial frente a otras ocupaciones comparables.Nótese que se toma el salario medio empíricamente calculado y no el correspondiente a ninguna categoríaocupacional específica así como el PIB per cápita.

Cálculo: Se computa el salario medio de todos los docentes (en equivalentes de tiempo completo) y seexpresa como proporción del salario medio de las personas ocupadas que tengan una escolaridadequivalente tanto a la conclusión de la CINE 3 (alta secundaria) como de la educación terciaria (CINE 5)y del PIB per cápita.

Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de encuestas de hogares o empleo.

4. IMPACTO SOCIAL

Esta categoría incluye indicadores relativos al impacto de la educación más allá del sistema educativo, es decir,el impacto de la educación en los ingresos salariales, en el crecimiento económico y en el desarrollo social ypolítico de un país.


Indicadores

a) Tasa de analfabetismo adulto.

Aproxima a determinar el número de personas adultas (mayores de 15 años) que son analfabetos absolutos.Nótese que la fuente, usualmente censal, considera como analfabetos a aquéllos que declaran no saberleer y escribir ante la pregunta censal.

b) Perfil educativo de la población adulta.

Permite conocer el grado de éxito del sistema educativo en términos de asegurar determinado nivel delogro de años de escolaridad por la población. Esto se vincula a la determinación de umbrales mínimos,que aseguren el manejo de competencias básicas y/o el acceso a un mayor nivel de ingresos.

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El análisis del impacto social de la educación es un área de gran importancia y complejidad. Su importanciaradica en que da cuenta de la raison d’etre de los sistemas educativos y su complejidad se deriva de sucarácter multidimensional, propio de los fenómenos sociales. En efecto, si bien es posible constatar la existenciade asociaciones entre el desarrollo educativo y la mejora de las condiciones de vida de las personas y lascolectividades, la posibilidad de establecer vínculos causales entre el primero y las segundas, si bien esconceptualmente posible, es también empíricamente muy compleja.

Dado lo anterior, se sugiere la exploración de pistas e indicios de la relación entre educación y desarrollo social.Sin embargo, estos indicios deben ser investigados con cautela, a través de metodologías que permitan controlarposibles sesgos y aislar la intervención de otras variables relacionadas, como son: el género, la edad, el lugarde residencia, los niveles de ingresos y la pertenencia a grupos culturales o lingüísticos específicos, entre otras.

Una metodología factible de ser utilizada para estos fines, dada las restricciones con que se cuenta, es crear,a partir de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.Por ejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellaspersonas de un género determinado y que tengan un rango de edad dado. Con ese conjunto restringidode sujetos, se procede a comparar el indicador bajo análisis de esos sujetos al cambiar sus niveles de escolaridad.

Por otra parte, la aproximación a la educación de las personas a partir de la información disponible sobre añosde escolaridad plantea, al menos, dos tipos de interrogantes que deben ser tomadas en cuenta. En primerlugar, es conveniente expresar la escolaridad lograda en los términos más comparables posibles, por lo quese sugiere usar niveles educativos (según equivalencias a la CINE 97), más que años de escolaridad. En segundolugar, existen diferencias entre países y al interior de los países en términos de la calidad de los servicioseducativos, lo cual introduce otro elemento de complejidad y cautela en el análisis. Así por ejemplo, dospoblaciones que han logrado 10 años de educación pueden no contar con un activo educativo equivalente,tanto en términos del nivel alcanzado, como de la calidad del activo adquirido.

A pesar de lo anterior, se destaca la importancia de impulsar el desarrollo de esfuerzos sistemáticos en esteterreno, ya que el propio desarrollo de esos esfuerzos permitirá afrontar las dificultades, al tiempo que contribuiráal desarrollo de capacidades nacionales y regionales para abordar este crucial tema. Estos esfuerzos, por otrolado, deben tomar en cuenta las distintas experiencias que los Proyectos INES8 y WEI, así como otros agentes,vienen desarrollando.

Por último, el debate también buscó precisar que los indicadores actualmente más usados para ver el impactosocial de la educación (analfabetismo adulto y años de escolaridad logrados) no son indicadores de dichoimpacto, sino que más bien de los logros directos de los sistemas educativos. Es decir, estos indicadores puedenser vistos como resultados directos del desempeño de los sistemas educativos, más que como la forma en queestos resultados se traducen en impacto o afectan la vida social, familiar y personal. Por lo tanto, estos indicadoresdeben ser reconsiderados y ser incluidos en las categoría de acceso, participación, cobertura y progreso.

4.3. PROPUESTA

Indicadores

a) Diferencial de tasas de participación laboral por niveles de escolaridad.

Propósito: Brinda información sobre el impacto que tiene la educación sobre la decisión de participar enla fuerza de trabajo.

8 Proyecto de Indicadores Educativos de los países de la OCDE.

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Cálculo: Comparar la participación en la PEA de la población con escolaridad x con las tasas de participaciónde la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género y localidad geográfica. Para controlar los sesgos es posible crear, a partirde la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes. Porejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellaspersonas de un género determinado y que tengan un rango de edad dado. Con ese conjunto restringidode sujetos, se procede a compara las tasas de participación de esos sujetos al cambiar sus niveles deescolaridad.


b) Diferencial de tasas de desempleo por niveles de escolaridad.

Propósito: Informa acerca del efecto que tiene la educación en la probabilidad de encontrarse desempleado.

Cálculo: Comparar las tasas de desempleo de la población con escolaridad xi con las tasas de desempleode la población que haya adquirido una escolaridad inferior yi. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género y localidad geográfica. Para controlar los sesgos es posible crear, a partirde la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.


c) Diferencial de ingresos por niveles de escolaridad.

Propósito: Da cuenta de la capacidad que tiene la escolaridad alcanzada para generar e incrementar losingresos salariales.

Cálculo: Comparar los ingresos salariales de la población con escolaridad x con los ingresos salariales dela población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género, horas trabajadas y localidad. Para controlar los sesgos es posible crear,a partir de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.


d) Movilidad educativa intergeneracional.

Propósito: Permite conocer el impacto que tiene la educación de los padres en el nivel de escolaridadalcanzado por los hijos.

Cálculo: Comparar el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel deescolaridad x con el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel deescolaridad diferente. Nótese que la escolaridad debe ser expresada en niveles educativos (según la CINE97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generan sesgos asociados a edad, género, ylocalidad. Para controlar los sesgos es posible crear, a partir de la información poblacional, sub-conjuntosde análisis que controlen por las variables pertinentes.

Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas dehogares.

e) Coeficiente de desigualdad educativa (GINI escolaridad).

Propósito: Medir la desigualdad de la distribución de escolaridad de la población. Este tipo de indicadoraproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una poblacióndada. Aplicándose al caso de la educación, aproximada por los años de escolaridad, da cuenta de ladisparidad o desigualdad en la distribución de la misma.

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Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. En ella se relacionan los porcentajes acumulados depoblación con, en este caso, porcentajes acumulados de años de escolaridad que posee la población. Elcoeficiente se obtiene dividiendo el área comprendida entre la recta de “equidad perfecta” y la curva deLorenz, entre el área total bajo la recta mencionada.

El método de cálculo más usual es promediar las diferencias entre los valores de ingresos porcentualesacumulados de todos los pares posibles de categorías en la distribución (si son deciles, los 45 pares queforman las 10 categorías) y el resultado se divide por el doble del número de categorías.

Fuente de datos: Se requiere construir la distribución acumulada de los años de escolaridad de la poblaciónadulta, a partir de la información disponible en los censos de población y/o encuestas de hogares.

f) Elasticidad desigualdad Educación - Ingresos.

Propósito: Da cuenta de la relación entre la distribución educativa y la distribución de ingresos de lapoblación. Además, permite explorar la hipótesis de que una mejor distribución educativa (medida porel Gini educativo), mejora la distribución de los ingresos de la población.

Cálculo: se debe dividir el cambio porcentual experimentado por el Gini de Ingresos de un periodo (t) a otro(t+1), por el cambio porcentual experimentado por el Gini Educativo en el mismo periodo. Es decir, a diferenciade todos los otros indicadores, este permite hacer un análisis dinámico del impacto de la educación.

Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de hogares.

5. CUESTIONES COMPLEMENTARIAS

5.1. EQUIDAD

Las necesidades políticas de introducir y desarrollar la revisión de nuestros sistemas educativos desde la perspectivade la equidad exigen que los indicadores a considerar, sean tales que puedan ser calculados de acuerdo a lasdesagregaciones relevantes. Por ejemplo, los indicadores de flujo suelen tener dificultades en este terreno (exceptoen la desagregación por género) dado que la información acopiada no controla el efecto de las migraciones.

Al mismo tiempo, es importante que los sistemas de acopio de información consideren las desagregacionesrelevantes. En efecto, la decisión acerca de cómo se recolectan los datos es una decisión que tiene supuestosacerca de lo que debe ser conocido y aquello que o no es significativo o no interesa ventilarse. Estos supuestostiene implicancias directas sobre las posibilidades de análisis que pueden desarrollarse posteriormente, así porejemplo, la no producción de información escolar que considere el grupo racial, impide que se desarrollenanálisis que involucren esta dimensión.

En ese sentido, es importante que el desarrollo de los indicadores en las diferentes categorías considere supotencial para ser usados de acuerdo a diferentes niveles de agregación que permitan atender a las distintasdimensiones en las que se pueden presentar problemas significativos de equidad. Estas dimensiones comprenden:

Género

Nivel socio-económico o de ingresos

Pertenencia de grupos lingüísticos, raciales o culturales diversos

Área de residencia (urbana/rural o circunscripciones administrativas)

Gestión de la escuela (pública, privada, privada subvencionada)

Edad

Necesidades especiales

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5.2. FUENTES DE INFORMACION

Las propuestas incluidas en el presente documento derivan en recomendaciones destinadas a mejorar elacopio actual de datos a nivel internacional, así como a considerar la necesidad de ampliar las fuentes deinformación usadas.

En efecto, el PRIE considera que los cuestionarios actualmente usados por el UIS podrían verse mejorados aefectos de permitir el cálculo de más y mejores indicadores a partir de las siguientes consideraciones:

a) La información de matrícula y docentes acopiada en el Cuestionario A debería guardar una mayorcorrespondencia con la información financiera acopiada en el Cuestionario B. En efecto, en el primero sólose clasifican los programas educativos según su gestión en dos grupos (estatales y no estatales) mientrasque en el segundo se clasifican usando tres categorías (se subdivide lo no estatal en privado independientey en no estatal subvencionado por el estado)

b) Los programas de educación de adultos son actualmente excluidos del acopio de datos de modo “temporal”.Esta situación tendría que resolverse de manera que sea posible saber si los adultos tienen oportunidadesde aprendizaje y, asimismo, tomando en cuenta que en la región se ha observado que estos programasoperan como una alternativa educativa para niños y jóvenes en situación de desventaja que no puedenasistir a la escuela regular.

c) Debe prestarse una atención mayor al acopio de información y construcción de indicadores sobre laeducación de la primera infancia. Actualmente, el acopio se encuentra limitado exclusivamente a losprogramas que califican como nivel 0 de la CINE y los indicadores usados son claramente insuficientes.Asimismo, existe un cúmulo importante de programas que no son considerados en el acopio actual (o loson de modo erróneo por la necesidad de los países de asegurar su registro) y el espacio destinado a “otrosprogramas de educación de la primera infancia” se muestra insuficiente dado que tampoco son del todoclaros los criterios que deben usarse para estos casos.

Por otra parte, el uso de fuentes de información adicional (como las encuestas de hogares y empleo) se revelacomo una necesidad de primer orden no sólo para permitir el conocimiento de aspectos vinculados al impactosocial de la educación, sino también para evaluar aspectos básicos como la conclusión de estudios de undeterminado nivel. En efecto, las dificultades que se experimentan actualmente para conocer cuántas personasconcluyen la educación primaria a partir de las estadísticas educativas, podría ser fácilmente subsanadaapelando a información directa de las encuestas de hogares o de censos de población. En ese sentido, debetenerse presente la experiencia desarrollada en el marco del Proyecto WEI, en el que el reporte nacional dedatos también recurre a estas fuentes.

El PRIE muestra que en esta región sería posible experimentar el uso de otras fuentes de información al másbreve plazo.

5.3. USO DE INFORMACION

Los distintos esfuerzos desarrollados o que se puedan desarrollar en el área de las estadísticas educativas y laconstrucción de indicadores sólo cobran un carácter decisivo en la medida en que la información se conviertaen un elemento relevante en los procesos de formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativasque incluyen, entre otros, aspectos centrales como la programación y presupuesto de las actividades del sectorpúblico en educación.

Desde este punto de vista, el fortalecimiento de los sistemas de estadística educativa pasa también por asegurarun diálogo fluido con los agentes de los procesos de toma de decisión quienes, en último término, tienenque jugar un rol central en la definición de las labores vinculadas a la estadística educacional. En efecto, Laconstrucción de indicadores educativos si bien es una tarea con un alto componente técnico, no es per se,una labor técnica, sino más bien una orientada políticamente.

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COOPERACION TECNICA9

9 Este capítulo se basa en el documento La experiencia de cooperacióntécnica, agosto 2000-julio 2002 del PRIE (disponible enhttp://www.prie.cl) y en el informe sobre el programa de cooperacióntécnica preparado por el Sr. Joel Sherman (American Institutes forResearch) en marzo de 2003 (también disponible en http://www.prie.cl)

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El trabajo del PRIE en el área de cooperación técnica se realizó en colaboración con dos organizacionesabocadas al mejoramiento de la información educativa tanto en las Américas como en el resto del mundo:La UNESCO, a través de su Instituto de Estadística (UIS) con sede en Montreal, Canadá; la Oficina para elCaribe, con sede en Kingston, Jamaica, y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,con sede en Santiago de Chile; y el Centro Nacional de Estadísticas Educacionales (NCES) del Departamentode Educación de los Estados Unidos con sede en Washington D.C. Asimismo, participó activamente el Ministeriode Educación de Chile. Cada una de estas organizaciones proporcionó ayuda financiera o bien recursos enespecie como aporte a la cooperación técnica que se prestó a los países de América Latina y el Caribe.

El componente de cooperación técnica fue concebido como una herramienta indispensable para asegurar,que en el futuro, se disponga de información confiable y oportuna necesaria para la construcción de indicadorescomparables. Es decir, para que los países cuenten con la capacidad para recolectar, procesar y entregarinformación de acuerdo a los estándares internacionales requeridos para completar adecuadamente loscuestionarios educacionales elaborados por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

Así, el programa de cooperación técnica partió por asumir que las posibilidades de construir indicadores comparablesestán directamente asociadas a las capacidades de los países para responder oportuna y certeramente los cuestionariosde dicho Instituto (incluyendo los que aplica de modo conjunto con la OCDE10 en el Proyecto Mundial de IndicadoresEducativos – WEI11 -, o los formatos de la OCDE para los países miembros de dicha organización ).12

Este capítulo se ha dividido en varias secciones. Estas incluyen discusiones sobre: (1) los objetivos del ProyectoPRIE; (2) la estrategia de cooperación técnica; (3) la implementación de la estrategia; (4) los resultados de lacooperación técnica; y (5) las recomendaciones para el trabajo futuro en este ámbito.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

El desarrollo y producción de indicadores educativos internacionalmente comparables depende de la capacidady voluntad de los países para completar los cuestionarios del UIS, documentos que contienen la mayoría delos datos requeridos para elaborar los indicadores que representan la parte medular del proyecto PRIE. Elprograma de cooperación técnica, por consiguiente, fue diseñado principalmente con este objetivo en mente.Específicamente, fue diseñado para proporcionar al personal de los ministerios de educación u oficinasnacionales de estadística la información necesaria para identificar las fuentes potenciales de datos, insertarestos datos en los cuestionarios y desarrollar procedimientos que permitan asignar valores a la informaciónque no se encuentra disponible en los sistemas nacionales de datos educacionales.

ESTRATEGIA DE COOPERACION TECNICA

Con el objeto de asegurar el éxito del programa y adecuarse de la mejor manera a los requerimientos específicosde cada caso, la cooperación técnica se llevó a cabo a través de tres modalidades:

Cooperación individual. Este mecanismo está dirigido a atender las necesidades especificas de un país enparticular mediante misiones individuales. Las misiones están orientadas a la elaboración de un plan de datoscorrespondiente al llenado de los Cuestionarios UIS y al desarrollo de capacidades para el manejo de sistemasde información y estadísticas.

Talleres de grupos de países. Estos están enfocados a aquellos países que poseen intereses o necesidadescomunes. La estrategia es concentrar países, que por su tamaño y distancia resulte más conveniente atenderlosgrupalmente. La actividad se realiza en uno de los países participantes del taller.

Pasantías. Son ofrecidas por un país anfitrión a fin de compartir experiencias exitosas en el ámbito del PRIE.Su objetivo es conocer en terreno modalidades interesantes de trabajo mostradas por un país en la recoleccióny tratamiento de información estadística, y en la resolución de los problemas relacionados con la construcciónde los indicadores considerados en el proyecto.

10 Organización de Cooperación y Desarrollo Económico.11 Participan de este proyecto Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay y, desde el año 2003, Jamaica.12 Canadá, Estados Unidos y México son participantes del PRIE y miembros de la OCDE.

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A julio de 2002 las actividades de cooperación técnica incluyeron:

Una identificación preliminar de las posibilidades de los países para contar con indicadores comparables.Esta identificación fue hecha tomando en cuenta la disponibilidad de información existente para laelaboración del Panorama Educativo de las Américas.

Una pasantía en la Secretaría de Educación Pública de México (Septiembre 2001).

Formación de monitores y misiones en el Caribe (segundo semestre 2001) en Belice, Santa Lucía, Surinam,Turcos y Caicos, Bahamas e Islas Caimán.

La pasantía ofrecida por la Secretaría de Educación Pública de México estuvo dirigida a los siguientes países:Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, y República Dominicana. El objetivo deesta pasantía fue presentar a los países del área la experiencia mexicana en el terreno del desarrollo de susistema de estadísticas educativas.

La experiencia Mexicana resultó particularmente valiosa dada su consolidación institucional, así como por elhecho de que este país participa del Proyecto de Indicadores Educativos de la OCDE. La pasantía estuvoconcentrada en aspectos vinculados a la adaptación de los sistemas educativos a la Clasificación InternacionalNormalizada de Educación (CINE 97), el uso de diferentes fuentes de información, la metodología para elcálculo de indicadores educativos y el análisis de la información que éstos brindan.

Entre agosto y septiembre de 2001, se realizaron misiones de cooperación técnica y formación de monitoresen el Caribe. Las misiones de cooperación se centraron en fortalecer la capacidad de los países en el llenadode los cuestionarios 2001 del UIS. Estas misiones se desarrollaron en:

Belice: 14 al 16 de agosto de 2001, a cargo de Rena Blackwood y Joel Sherman, de UNESCO Kingston yel American Institutes for Research, respectivamente.

Santa Lucía: 19 al 21 de agosto de 2001, a cargo de Soyini Barrington y Joel Sherman, de UNESCOKingston y el American Institutes for Research, respectivamente.

Surinam: 26 al 28 de agosto de 2001, a cargo de Soyini Barrington de UNESCO Kingston.

Guyana: 3 y 4 de septiembre de 2001, a cargo de Soyini Barrington de UNESCO Kingston.

Esta experiencia desembocó en que la estrategia de cooperación técnica adoptada por el proyecto, a partirde julio de 2002, se centrara en las misiones de cooperación individual a países inspirándose tanto en laexperiencia con la región del Caribe el año anterior, como en la correspondiente a otros proyecto internacionales(v.gr. WEI). Esta estrategia incorporó las siguientes iniciativas:

Creación de un proyecto específico de cooperación técnica bajo la responsabilidad de la organización deinvestigación y desarrollo American Institutes for Research (AIR), bajo la dirección de Joel Sherman, quientomó a su cargo la implementación y supervisión del espectro total de actividades de cooperación técnica.

Capacitación formal de las personas que proporcionarían la cooperación técnica, a través de talleres y deuna visita en terreno a dos países dentro de la cual se contemplaron tanto actividades de observacióncomo de prestación de cooperación técnica supervisada.

División de la cooperación técnica en cuatro etapas que incluyeron: (1) preparación preliminar a las visitasen terreno; (2) cooperación técnica en terreno basada en la preparación previa a la visita; (3) preparaciónde planes de datos con posterioridad a la visita en terreno; (4) análisis minucioso de los planes de datosprevio a su presentación a los países.

Análisis realizado por expertos sobre la cooperación técnica proporcionada durante las visitas en terreno,con el propósito de identificar fortalezas y debilidades de la iniciativa y mejorar la calidad de la cooperacióntécnica que se prestará a otros países a futuro.

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IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA

La implementación de la cooperación técnica involucró las siguientes actividades: (1) selección de los paísesque recibirían cooperación técnica; (2) capacitación de los asesores técnicos o monitores; (3) preparaciónprevia a la entrega de cooperación técnica; (4) conducción de la cooperación técnica mediante visitas enterreno en los diversos países; (5) y preparación y análisis de los planes de datos. A continuación, se detallacada una de estas actividades.

Selección de los países: El primer paso en la implementación de la estrategia fue la selección de los paísesque recibirían cooperación técnica durante el segundo semestre del 2002 y el primer trimestre de 2003. Esteprocedimiento se desarrolló de la siguiente manera. Durante los talleres regionales del UIS realizados enBarbados y Panamá el año 2001, los países fueron consultados sobre sus necesidades de asistencia con elllenado de los cuestionarios. Las indagaciones también incluían preguntas acerca de los sistemas de datosdisponibles en los distintos países como forma de determinar si éstos tenían la capacidad suficiente parabeneficiarse de la cooperación técnica que recibirían. Sobre la base del interés mostrado por los países encuanto a recibir cooperación técnica y la evaluación realizada por el PRIE sobre la capacidad estadística delos mismos, 14 países fueron seleccionados para recibir cooperación técnica. Entre ellos se encuentran lossiguientes países no hispano parlantes de la región caribeña: Anguila, Antigua y Barbuda, Dominica, Granada,Guyana, San Cristóbal y Nieves y Trinidad y Tobago13 y los siguientes países de habla hispana de AméricaLatina y el Caribe: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y RepúblicaDominicana.14

Capacitación de los asesores técnicos: Una vez estructurado el programa de cooperación y seleccionadoslos países que recibirían cooperación técnica, se seleccionó a las personas que trabajarían en el proyectoprestando las asesorías técnicas:15

Félix Abdala, ex consultor del Ministerio de Educación de Argentina responsable de supervisar la preparaciónde los datos que este país presentara a la OCDE y a la UNESCO en el marco del proyecto de IndicadoresMundiales en Educación;

Soyini Barrington, de la oficina UNESCO para el Caribe, quien prestara cooperación técnica a Santa Lucíael año 2001;

Javier González, Ministerio de Educación de Chile;

César Guadalupe, Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile;

Paula Louzano, Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile;

Joel Sherman, American Institutes for Research de los Estados Unidos de Norte América.

El programa de capacitación incluyó varias actividades. La primera fue una revisión de los procedimientos decooperación técnica y los elementos de un plan de datos que resume los resultados del trabajo realizado. Esta“ actualización“ se desarrolló en beneficio de los asesores técnicos que habían participado en el proceso delaño anterior y fue realizado durante la visita a terreno en Trinidad y Tobago en agosto de 2002. Joel Shermande AIR condujo la cooperación técnica del cuestionario financiero del UIS, con la presencia de Soyini Barringtonde UNESCO-Kingston como observadora; la Sra. Barrington prestó cooperación técnica en materias relacionadascon los cuestionarios no financieros y elaboró el primer borrador del plan de datos.16

13 Dos de los países caribeños que recibieron cooperación técnica el 2001, Bahamas y las Islas Caimán, fueron seleccionados para una segundaronda de asistencia, con el objeto de abordar problemas específicos no plenamente cubiertos el año anterior.

14 Otros dos países, Honduras y Surinam, fueron seleccionados para recibir cooperación técnica especial en el desarrollo y mejoramiento de sussistemas educacionales nacionales fuera del marco del PRIE como actividades específicas de la UNESCO.

15 Adicionalmente, Rosario García Calderón (especialista del UIS) participó como observadora durante el programa de cooperación técnica querecibiera la República Dominicana.

16 El plan de datos es el documento que resume las instrucciones que reciben los países para llenar los cuestionarios del Instituto de Estadísticasde la UNESCO (UIS).

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La segunda actividad, consistió en impartir una capacitación general a los asesores técnicos que recién seintegraban al proceso. Las sesiones de capacitación fueron dirigidas por Joel Sherman y se realizaron en laOficina Regional de Educación de la UNESCO en Santiago de Chile, del 26 al 28 de agosto de 2002; FélixAbdala, Javier González, César Guadalupe y Paula Louzano participaron en el programa de capacitación. Estese centró en cinco áreas; (1) la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) en torno a la cualse estructuran los cuestionarios: (2) la estructura y contenidos generales de los cuestionarios del UIS: (3) lascaracterísticas particulares del cuestionario financiero del UIS; (4) los procedimientos para conducir la visita aterreno; y (5) la estructura y contenidos del plan de datos.

La tercera actividad consistió en una combinación de observación y cooperación técnica supervisada en dospaíses, República Dominicana y Ecuador. El primero de estos eventos se llevó a cabo en la República Dominicanadel 9 al 12 de septiembre de 2002. César Guadalupe de la UNESCO Santiago dirigió las discusiones con elapoyo de Joel Sherman de AIR y Rosario García Calderón del UIS dando apoyo en cooperación técnica. ElSr. Guadalupe preparó el borrador preliminar del plan de datos que fue perfeccionado sobre la base de larevisión realizada por el Dr. Sherman y enviado a República Dominicana para ser utilizado en el llenado delos cuestionarios.

El segundo de estos eventos tuvo lugar en Ecuador del 23 al 26 de septiembre de 2002. Javier González delMinisterio de Educación de Chile y Félix Abdala de Argentina dirigieron las discusiones con el apoyo de Joel Shermanen la cooperación técnica. Los Sres. Abdala y González colaboraron en la elaboración del primer borrador del plande datos que, una vez revisado por el Dr. Sherman, fue enviado a Ecuador para su utilización y comentarios.

Preparación previa a la cooperación técnica: Con la finalidad de mejorar la eficiencia y efectividad delproceso de cooperación técnica, se realizó una intensa preparación previa a la visita. Esta preparación involucrólas siguientes actividades.

Primero, se envió una carta formal de invitación al ministro de educación o a alguna otra autoridad en el áreade la educación, extendiendo una invitación oficial al país a participar del programa. La carta de invitaciónexplicaba el propósito de la cooperación técnica, los procedimientos que serían empleados para proporcionardicha asistencia y las responsabilidades del país tanto antes como durante la visita en terreno. Asimismo, enella se le solicitaba al ministro o a la persona designada por él que:

Nombrara un coordinador nacional de entre el personal del ministerio que se hiciera responsable por eltrabajo sustancial relacionado con los cuestionarios del UIS y por los aspectos logísticos de la visita enterreno. Esta persona también sería responsable por el trabajo generado después de la visita, incluyendola revisión del plan de datos, el llenado de los cuestionarios y su presentación al Instituto de Estadísticade la UNESCO (UIS).

Reuniera un equipo de representantes de diferentes departamentos del ministerio de educación, ministeriode hacienda, instituciones de educación superior y escuelas privadas, puesto que los datos que se utilizaránpara responder los cuestionarios deben ser recopilados de diversas fuentes. Además, que durante la visitaen terreno solicitara la presencia de estas personas en las reuniones con los asesores técnicos.

Compilara con anterioridad a la reunión, los cuestionarios utilizados para capturar estadísticas educacionalesde las escuelas, informes publicados e inéditos sobre indicadores y estadísticas educacionales, documentospresupuestarios de los gobiernos nacionales, regionales y locales, además de otros documentos. Asimismo,enviara estos documentos a los asesores técnicos con anterioridad a la visita, para que pudiesen serrevisados.

Segundo, una vez que los países enviaran los documentos solicitados, los asesores técnicos examinarían elmaterial con el objeto de determinar si éstos cuentan con la información relevante que les permita completarlos cuestionarios y si los datos y la información son suficientes para justificar la visita a terreno. Tras la aprobacióndel director del proyecto, los asesores técnicos confirman la visita y hacen los arreglos pertinentes con loscoordinadores nacionales de cada país.17

17 El plan original de cooperación técnica hacía necesario que el país proporcionara datos e información relativa a los tres cuestionarios del UIScon anterioridad a la visita a terreno. Sin embargo, debido a que varios países de América Latina no lograron obtener información sobre el sectorde educación superior con la debida antelación, las visitas se realizaron bajo la presunción que habría más información disponible en las reuniones.

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Tercero, basándose en los antecedentes generales del sistema de educación del país, en los datos e informesestadísticos y en presupuestos y formularios de recolección de datos, los asesores técnicos preparan planespreliminares de datos como orientación a la cooperación técnica que desarrollarán durante la visita.

Conducción de la cooperación técnica: Durante la sesión general de capacitación realizada en Santiagode Chile, se elaboró un itinerario preliminar para las visitas a los distintos países de América Latina y se designóun asesor técnico para cada uno de los ocho países de América Latina y el Caribe de habla hispana. Las visitasen terreno fueron organizadas como actividades de tres días de duración e incluyeron el siguiente programade actividades:

Día 1: Análisis del sistema educacional del país, confección de un mapa de equivalencia a la clasificacióninternacional de educación (CINE) y discusión de procedimientos para completar el Cuestionario A (estadísticasde educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria);

Día 2: Analizar los procedimientos necesarios para completar el Cuestionario B (estadísticas de financiamientoy gasto educacional);

Día 3: Analizar los procedimientos necesarios para completar el Cuestionario C (estadísticas de la educaciónterciaria) y examinar los temas pendientes.

Una vez finalizadas las actividades de observación y de cooperación técnica supervisada en RepúblicaDominicana y Ecuador, se confeccionó un itinerario final y un listado definitivo de tareas para los distintospaíses. Adicionalmente, se incorporaron dos grandes cambios en la estrategia de cooperación técnica quese aplicaría en los países de América Latina. En lugar de utilizar asesores técnicos individuales, se creó equiposde dos integrantes para prestar cooperación técnica en cada país. Esta modificación tenía por objeto permitirla discusión y la toma de notas en forma simultánea, mejorando de esa forma la eficiencia del proceso decooperación técnica. Segundo, la duración de las visitas en terreno se expandió de 3 días a 3,5 - 4 días, parapermitir el análisis y discusión de temas que no alcanzaban a ser cubiertos durante los 3 primeros días.

Entre agosto de 2002 y febrero de 2003 se realizó visitas en terreno en 14 países de América Latina y el Caribe.En la Tabla 1 se muestra los nombres de los países que recibieron asistencia en el llenado de los cuestionariosdel UIS durante este período, las fechas en que se prestó el servicio, los nombres de los asesores técnicos quetrabajaron en cada país y sus respectivas afiliaciones organizacionales.

Preparación de planes de datos: El componente final de la estrategia de asistencia fue la preparación delos planes de datos para cada país. Los planes fueron diseñados para especificar en detalle la forma en quelos países deberían utilizar su información financiera y educacional en el llenado de los cuestionarios y paraser usados por el personal de los ministerios como manual para llenar futuros cuestionarios.

También fueron diseñados para servir como documentación de los datos que los diversos países deben presentara las organizaciones internacionales como el UIS y a proyectos como el PRIE los que, a su vez, podrían utilizaresta información para evaluar la cobertura de estos indicadores y su comparabilidad entre los distintos países.

Se desarrolló un formato estándar para los planes de datos que incorpora los siguientes componentes.

Descripción del sistema educativo del país, por nivel educacional

Ubicación del sistema educativo del país dentro del esquema de clasificación internacional normalizado(CINE)

Instrucciones para completar los cuestionarios- Cuestionario A (estadísticas de educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria);- Cuestionario B (estadísticas de financiamiento y gasto en educación);- Cuestionario C (estadísticas de educación terciaria).

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TABLA 1

Misiones de Cooperación técnica

País Fechas Asesores Técnicos

Trinidad y Tobago 12 – 14, 21 de agosto de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Joel Sherman, AIR

Frank Adamson, AIR

Granada 15 – 16, 19 de agosto de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Joel Sherman, AIR

Frank Adamson, AIR

República Dominicana 9 - 12 de septiembre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago

Rosario García Calderón, UIS

Joel Sherman, AIR

Antigua y Barbuda 12 – 13 de septiembre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Ecuador 23 – 26 de septiembre de 2002 Félix Abdala, Consultor

Javier González, MINEDUC Chile

Joel Sherman, AIR

Dominica 21- 23 de octubre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Joel Sherman, AIR

Anguila 25, 28 de octubre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Nicaragua 21 – 24 de octubre de 2002 Félix Abdala, Consultor


El Salvador 21 – 24 de octubre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago

Paula Louzano, UNESCO-Santiago

Guyana 18 – 22 de noviembre de 2002 Soyini Barrington, UNESCO-Kingston

Panamá 25 – 28 de noviembre de 2002 Félix Abdala, Consultor


Costa Rica 25 – 29 de noviembre de 2002 César Guadalupe, UNESCO-Santiago


Guatemala 13 – 16 de enero de 2003 Javier González, MINEDUC Chile

Joel Sherman, AIR

Bolivia 4 – 7 de febrero de 2003 César Guadalupe, UNESCO-Santiago


AIR – American Institutes for ResearchMINEDUC Chile – Ministerio de Educación, ChileUNESCO-Santiago – Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago de ChileUIS – Instituto de Estadística de la UNESCOUNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaUNESCO-Kingston – Oficina UNESCO para el Caribe

Los planes de datos contienen instrucciones detalladas para completar cada una de las tablas de los trescuestionarios. Para cada celda en cada una de las tablas, las instrucciones especifican: (1) las fuentes de datospara cada ítem (por ejemplo, la Tabla 3 en el Compendio Estadístico); (2) procedimientos para combinar datosde distintas fuentes (p. ej., la distribución de matrícula de escuelas públicas y privadas que aparece en la Tabla5 del Compendio Estadístico, utilizando datos contenidos en la pregunta 5 de la base de datos desarrolladaa partir del Cuestionario de Escuelas Primarias); y (3) notas que explican anomalías en los datos.

Revisión de los planes de datos: En los 14 países que participaron en el proyecto, los asesores técnicoscompletaron los planes de datos dos a cuatro semanas después de efectuada la visita en terreno. Posteriormentelos planes de datos fueron examinados por el director del proyecto Joel Sherman, revisados por los asesorestécnicos a partir de sus observaciones siendo luego enviados a los coordinadores nacionales para su revisióny comentarios. Hacia fines de febrero de 2003, los 14 países habían recibido por lo menos un borrador delplan de datos. Se preparó versiones en inglés para los siguientes países: Anguila, Antigua y Barbuda, Dominica,Granada, Guyana y Trinidad y Tobago. Bolivia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador,Guatemala, Nicaragua y Panamá, recibieron versiones en español.

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RESULTADOS DE LA COOPERACION TECNICA

El programa de cooperación técnica respaldado por el PRIE, MINEDUC Chile, UIS, NCES, UNESCO-Santiagoy UNESCO-Kingston proporcionó cooperación técnica respecto de los cuestionarios del UIS a 14 países deAmérica Latina y el Caribe desde mediados de 2002 hasta el primer trimestre de 2003. El equipo de asesorestécnicos permaneció entre tres y cuatro días en cada uno de los países y generó un plan de datos coninstrucciones detalladas para que los países utilizaran la información disponible en el llenado de los cuestionariosy sugirió métodos para obtener datos faltantes en las nuevas compilaciones de datos o en las compilacionesrevisadas. Tanto las visitas en terreno como los planes de datos aportan evidencia del valor y utilidad de lacooperación técnica. Sin embargo, una evaluación del programa de cooperación técnica debería considerarotros aspectos.

Con el objeto de proporcionar una revisión más profunda del programa de cooperación técnica se ha utilizadotres perspectivas. La primera se centra principalmente en el proceso de cooperación técnica: ¿cómo funcionó?;¿qué logró?; ¿cuáles son sus fortalezas y debilidades?. La segunda está más enfocada a la sustancia:¿quéproblemas relacionados con los datos abordó la cooperación técnica? ¿qué problemas no fueron – o nopudieron ser – abordados en general y en países individuales?. La tercera perspectiva involucra las percepcionesde los receptores de la cooperación técnica: ¿fue útil? ¿qué aspectos fueron – o no fueron – efectivos? ¿cómose puede mejorar?

El proceso de cooperación técnica: La recopilación de datos educativos que realizan las organizacionesinternacionales rara vez involucra el tipo de cooperación técnica que se ha brindado a través del programade cooperación técnica descrito anteriormente. Típicamente, se envía cuestionarios a los distintos países paraser respondidos dentro de un plazo estipulado; cualquier problema o inquietud que un país pueda tener seaborda por correspondencia, comunicaciones electrónicas o talleres regionales. Las presentaciones de datosde los países se analizan a través de medios similares. En estos casos la cooperación técnica, si la hubiera,tiende a ser genérica y no específica para el país: se centra en la estructura y contenidos de los cuestionarios,no en la manera cómo puede un país utilizar sus datos nacionales para llenar los cuestionarios.

La estrategia de cooperación técnica empleada es este proyecto, al proporcionar asistencia individualizadaadaptada a la organización y contenido específico de los datos proporcionados por cada uno de los 14 países,llevó este proceso a un nivel superior. Esta es una de sus grandes fortalezas, si bien no la única. Otras bondadesincluyen las siguientes:

Como condición para su participación, los distintos países deben designar un coordinador nacional quetrabaje con el asesor técnico e involucre en el proceso a las autoridades y al personal apropiado. Estapersona hace las veces de punto de contacto para el trabajo sustantivo y logístico que se realiza durantela visita a terreno.

A fin de trabajar con los asesores técnicos durante sus visitas en terreno, los países deben formar un equipoque incluya autoridades y personal de los distintos estamentos del ministerio de educación, del ministeriode hacienda y de los distintos tipos de instituciones educativas. El trabajo en equipo es una condiciónesencial del éxito del programa de cooperación técnica, ya que para completar los cuestionarios del UISse requiere compilar y procesar datos de una diversidad de fuentes distintas.

A los países se les comunicó con anterioridad a la visita a terreno cuáles serían los objetivos perseguidospor la iniciativa de cooperación técnica, la estructura y organización de las sesiones y los resultados quese anticipaban (p. ej., los planes de datos). Lo anterior le permite al equipo nacional organizar el materialrelevante y prepararse mejor para las discusiones posteriores.

Los asesores técnicos, a su vez, utilizan el material que los coordinadores nacionales han proporcionadocon anterioridad a la concreción de la visita, para preparar los planes de datos preliminares. Esta preparaciónpermite sostener discusiones más focalizadas y mejora la eficiencia del proceso de cooperación técnica.

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Dentro de los distintos países, la cooperación técnica fue prestada en terreno. La presencia de asesorestécnicos en terreno durante tres o cuatro días, hizo necesario que personal del ministerio de educacióndedicara toda su atención al proceso de cooperación técnica y brindó la oportunidad de realizar extensosdebates sobre distintos temas. La utilización de equipos compuestos por dos personas por el hecho defacilitar las comunicaciones, contribuir a la eficiencia de la conducción del trabajo y apoyar la validaciónde información sobre los sistemas educacionales y de datos de los países, también demostró ser muy útilal proceso.

El proceso de cooperación técnica culmina con un pormenorizado plan de datos en el cual se especificanlos procedimientos para usar los datos disponibles en el llenado de cuestionarios, estimar datos faltantesy recopilar datos nuevos para llenar las brechas críticas. Por consiguiente, el plan de datos debe servircomo un registro permanente de la cooperación técnica prestada y como guía para los funcionariosresponsables por el llenado de cuestionarios en el futuro. Este personal no debería tener que reinventarla rueda cada vez que trabajan con cuestionarios del UIS, en tanto que las presentaciones de datos debieranser más consistentes de un año al otro.18

Estas características del proceso de cooperación técnica tuvieron una serie de efectos positivos, segúncomentarios hechos por el personal de los ministerios de educación de varios países durante las visitas. Algunosde estos efectos se destacan a continuación.

El análisis de los cuestionarios del UIS clarificó numerosos detalles que el personal de los ministerios deeducación no había logrado entender a cabalidad originalmente y corrigió interpretaciones erróneas deinstrucciones para llenar celdas en las diferentes tablas. En las palabras de un funcionario del ministeriode hacienda de un país, “No sé cómo esperaban que llenáramos estos cuestionarios sin algún tipo decooperación técnica”.

La discusión de las categorías CINE, contribuyó a clarificar dónde se inserta el sistema educacional de cadapaís dentro de la clasificación internacional. Esta clarificación llevó a la incorporación de programas deeducación originalmente omitidos y a la modificación de otros para su inserción en la CINE.

El análisis de los sistemas de educación de los diversos países destacó las diferencias entre clasificacionesnacionales e internacionales para escuelas “públicas” y “privadas” llevando en varios países a una reclasificaciónde las escuelas privadas dependientes del gobierno que bajo el presente esquema se considerarían “privadas”y no “públicas”.

El análisis de los sistemas de educación de los diversos países también destacó la existencia de programasde educación externos al sistema educacional formal (p. ej., programas de enfermería administrados porel ministerio de salud o programas de formación profesional operados por ONGs) y resultó en su inclusióndentro del esquema de la CINE. En algunos países, se inició la recolección de datos sobre matrícula,maestros y gastos asociados con estos programas incluyéndose estas cifras en los cuestionarios del UIS.

Las discusiones en torno a los datos requeridos para completar los cuestionarios del UIS, llevaron a queel personal del ministerio de educación identificara fuentes de datos anteriormente desconocidos omodificara sus propios instrumentos de recolección de datos para capturar información que hasta esemomento quedaba excluida.

El personal de los ministerios de educación estableció comunicaciones con sus contrapartes de institucionesde educación superior, ministerio de hacienda y de otros ministerios con el objetivo de estipular mecanismosy procedimientos para obtener los datos necesarios para completar los cuestionarios del UIS en formaregular. La presencia de asesores técnicos en terreno ayudó a resolver algunos de los problemas quenormalmente se presentan durante el traspaso de datos entre organismos públicos.

18 Cabe destacar que los planes de datos no son documentos que deban permanecer inalterables. En la medida que los países mejoren su coberturay la calidad de sus recopilaciones de datos, los planes de datos deben ser actualizados para integrar estos cambios e incorporar datos recientementeobtenidos a las presentaciones de datos.

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Si bien el programa de cooperación técnica generó una serie de efectos positivos, no estuvo libre de carencias.A continuación se destacan algunas de las debilidades.

El proceso no logró crear un mecanismo formal de comunicaciones entre los asesores técnicos y loscoordinadores nacionales con la finalidad de revisar los planes de datos de los diversos países. Pese a que,en general, los países recibieron un borrador del plan de datos dos a seis semanas después de la visita,con frecuencia la existencia de otros compromisos profesionales dificultaron la labor de retroalimentaciónsolicitada a los coordinadores nacionales. Por otra parte, los asesores técnicos tampoco tuvieron laoportunidad de averiguar si el personal del ministerio pudo implementar el plan de datos para llenar loscuestionarios del UIS y, de ser este el caso, si el plan resultó apropiado a la tarea.

El proceso no logró crear un espacio que permitiera a los asesores técnicos revisar los cuestionarios quefueran completados sobre la base de las indicaciones contenidas en el plan de datos, antes que éstosfueran presentados al UIS. La incorporación de esta etapa adicional hubiese permitido a los asesorestécnicos identificar problemas presentes en los datos y proporcionar a los países formas de corregirlos antesque el UIS comenzara a procesar los datos y a generar los indicadores.

En resumen, el proceso de cooperación técnica abrió nuevos canales de comunicación, llevó a una visiónmás amplia del sistema de educación y, en ciertos casos, se tradujo en modificaciones del sistema interno derecolección de datos que contribuyeron a mejorar la cobertura y la calidad de los mismos. Sin embargo, lafalta de seguimiento no permitió realizar una evaluación de la forma cómo utilizaron los respectivos paísessus datos para completar los cuestionarios y validar sus presentaciones reales.

Resultados sustantivos de la cooperación técnica: La prestación de cooperación técnica no debe serconsiderada meramente un proceso, sino, además, un medio hacia la concreción de un fin – en este caso, elllenado de cuestionarios empleando datos precisos y completos factibles de ser utilizados para generar indicadoresinternacionalmente comparables. En la actualidad, y desde el momento que no ha habido una revisiónsistemática de las presentaciones de datos que los países hicieran una vez finalizada la cooperación técnica,aún no es posible evaluar si los países incorporaron la información proporcionada durante las visitas en terrenoy las contenidas en los planes de datos para completar los cuestionarios ni en qué grado lo hicieron. Sinembargo, basado en el análisis de los planes de datos de los países que recibieron cooperación técnica en elperíodo 2002-2003, se puede evaluar lo que los países deberían estar en condiciones de hacer si emplearanlos planes de datos y dónde podría haber brechas e inconsistencias en los datos proporcionados al UIS.

Antes de comentar acerca del potencial de los países para completar cada uno de los tres cuestionarios, seríaimportante destacar algunas diferencias entre los países de América Latina y el Caribe puesto que estasdiferencias podrían proporcionar las bases de distintas estrategias de cooperación técnica a futuro. Algunasdiferencias claves son las siguientes:

En la mayoría de los países de América Latina, la formación profesional se ofrece como parte del sistemaformal de educación. Sin embargo, en muchos países del Caribe, este tipo de educación es ofrecidotambién por ONGs que reciben financiamiento público del ministerio de educación u otros organismosgubernamentales. Esta situación hace mucho más difícil situar el sistema de educación de los países dentrodel esquema de la CINE y la obtención de información relacionada con tasas de ingreso y maestros.

En la mayoría de los países de América Latina, se cuenta con instituciones terciarias que ofrecen el espectrototal de cursos, desde los cursos de formación profesional de dos años de duración hasta la licenciatura,el master y los títulos avanzados de investigación. Sin embargo, dado que muchos de los países caribeñosno disponen de recursos para ofrecer todos estos programas en sus propias instituciones, lo hacen a travésde establecimientos educacionales regionales tales como la West Indies University. Este hecho hace másdifícil clasificar la matrícula de alumnos y elaborar indicadores comparables para muchos de estos países.

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Tanto en América Latina como en el Caribe, los países suelen tener dificultades para obtener informaciónrelacionada con el gasto privado en educación y, por ende, se ven imposibilitados de llenar los cuestionariosde financiamiento en forma completa y precisa. Sin embargo, en América Latina muchos países regularmenteconducen encuestas de hogares sobre gastos de consumo, hecho que les permite generar estimacionessobre el gasto privado en educación en general y, en algunos casos, en los distintos niveles educativos.

Volviendo al tema de los cuestionarios, los planes de datos de los 14 países sugieren lo siguiente. Los paísesque reciben cooperación técnica deben ser capaces de proporcionar los datos requeridos para llenar las tablasdel Cuestionario A (estadísticas de educación – preprimaria, primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria)con relativamente poca dificultad, principalmente debido a que sus sistemas nacionales de datos recopilaninformación relacionada con la matrícula dentro del sistema formal de educación, desglosados por grado,sexo y edad. Sin embargo, los datos proporcionados por algunos países aún presentan los siguientes problemas:

Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de centros educativos preprimarios,primarios y secundarios;

Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de centros educativos de formacióntécnica y profesional que no forman parte del sistema formal de educación (p. ej. otros ministerios, ONGs);

Datos incompletos o faltantes relacionados con matrícula y maestros de programas de educaciónpostsecundaria no terciaria operados por establecimientos de educación superior;

Inserción en los cuestionarios, y en los niveles apropiados de educación, de información relacionada conestudiantes y maestros de educación especial;

Inserción en los cuestionarios de información relativa a jóvenes matriculados en centros educativos paraadultos;

Separación de maestros por nivel educativo y su inserción en niveles consistentes con los asignados a losestudiantes;

Datos incompletos o faltantes sobre maestros “capacitados”;

Datos incompletos o faltantes sobre nuevos ingresos al primer grado de educación primaria;

Datos faltantes sobre la experiencia preescolar de los nuevos ingresos al primer grado de educación primaria;

Datos incompletos o faltantes sobre ingresos a programas técnicos y vocacionales de nivel secundario porprograma de estudios.

El programa de cooperación técnica clarificó la estructura y contenidos del Cuestionario B (estadísticas definanciamiento y gasto educacional) y los procedimientos que los países deberían utilizar para incorporar suinformación sobre gastos a los cuestionarios. Por lo tanto, en el Cuestionario B, la mayor parte de los 14 paísesque recibieron cooperación técnica debería estar en condiciones de proporcionar información relativamentecompleta y precisa acerca de los gastos del ministerio de educación en programas de educación formal. Sinembargo, aún existen importantes vacíos e inconsistencias en la información financiera proporcionada porlos diversos países que deben ser corregidas en futuras presentaciones de datos. Los más importantes son lossiguientes:

Datos incompletos o faltantes sobre aportes a sistemas de jubilación para docentes y para otros funcionariosasociados con el ámbito educativo;

Asignación de gastos a pagos de jubilación a profesores jubilados en lugar de aportes estimados a fondosde jubilación para docentes en ejercicio;

Datos incompletos o faltantes sobre aportes a programas de seguridad social para docentes y para otrosfuncionarios asociados con el ámbito educativo;

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Gastos incompletos o faltantes sobre servicios auxiliares tales como transporte de estudiantes y comidasescolares;

Datos incompletos o faltantes sobre gastos de los gobiernos locales y regionales;

Gasto público no desglosado por distintos niveles de educación;

Datos faltantes sobre gastos en educación especial y la inadecuada inserción de dichos gastos en losdiferentes niveles de educación;

Datos incompletos o faltantes sobre gastos realizados por otros ministerios y organizaciones no gubernamentalesque proporcionan formación técnica y vocacional especializada fuera del sistema de educación formal;

Datos incompletos o faltantes sobre gastos por establecimientos públicos de educación terciaria;

Datos incompletos o falta de datos sobre gastos por grupo familiar destinados al pago de matrículas deescuelas e instituciones educativas en general y sobre gastos de mantenimiento asociados con la educación;

Datos incompletos o faltantes sobre gastos realizados por instituciones privadas de educación, desdeprebásica hasta terciaria;

Falta de correspondencia entre los gastos y la matrícula de estudiantes.

En la preparación de la cooperación técnica, el personal del ministerio de educación estableció contacto confuncionarios y personal técnico de los ministerios de educación superior, consejos representantes de institucionesde educación superior y, en ciertos casos, con funcionarios de las propias instituciones educativas. Estoscontactos abrieron espacios de comunicación entre las distintas instituciones que previamente no se comunicabanen absoluto. En algunos casos, dichas comunicaciones tuvieron por resultado acuerdos de colaboración parala preparación de futuros cuestionarios del UIS, mediante el uso de procedimientos específicos diseñados paragenerar datos que cumplan con los requerimientos de los cuestionarios. Sin embargo, en el corto plazo, sonrelativamente pocos los países que han logrado reunir la información necesaria para llenar el Cuestionario C(estadísticas de la educación terciaria) y proporcionar dichos datos al UIS.

En general, los países no logran llenar los cuestionarios relacionados con la educación terciaria por una seriede razones. Una es que los establecimientos de educación terciaria no llevan sistemáticamente el tipo deinformación que el personal del ministerio de educación requiere para completar los cuestionarios, puestoque estos establecimientos no utilizan esta información con el mismo propósito que los ministerios. Esterepresenta el problema más grave ya que implica que los establecimientos de educación terciaria deberíanorganizar sus datos internos o iniciar nuevas recolecciones de datos para posteriormente proporcionar estosdatos al ministerio de educación.

Una segunda razón que dificulta el llenado de estos cuestionarios es que el ministerio o consejo de educaciónsuperior no tiene autoridad para recopilar datos que están disponibles en las propias instituciones. Este tambiénconstituye un problema relativamente serio ya que la creación de un mecanismo que permita al ministerio oconsejo recolectar datos requeriría, en la mayoría de los casos, tanto una acción legal como el desarrollo deuna relación de trabajo entre el ministerio y los representantes de estos establecimientos. En muchos paísesde la región, esto sería particularmente difícil de concretar, ya que muchos establecimientos privados no confíanque las autoridades gubernamentales den un uso apropiado a esta información.

Una tercera razón es que el personal del ministerio de educación, que típicamente ha asumido la responsabilidadpor completar los cuestionarios del UIS, no cuenta con la autoridad legal para recolectar datos de establecimientosde educación terciaria que, a su vez, está siendo recopilada por el ministerio o consejo de educación superior.Si bien este problema es menos grave que los dos anteriores la solución aún requeriría acciones normativaso regulatorias para obtener esta autorización. Las conversaciones sostenidas con personal del ministerio deeducación durante las visitas en terreno sugieren que podrían presentarse dificultades para obtener estainformación del ministerio o consejo de educación superior sin la intervención de autoridades de más altonivel.

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Incluso en el caso que los países pudieran obtener acceso a información relacionada con la educación superior,aún enfrentarían los siguientes problemas en el llenado de cuestionarios.

Datos incompletos o falta de datos relacionados con establecimientos privados de educación terciaria;

Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos a diferentes programas de estudio;

Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos por tramo etareo;

Datos incompletos o falta de datos relacionados con ingresos por área específica de estudio;

Datos incompletos o falta de datos relacionados con egresados por área de estudio;

Datos incompletos o falta de datos relacionados con estudiantes extranjeros;

Insuficiente cantidad de datos que permitan desglosar el personal docente conforme a los diferentesprogramas de educación terciaria.

En resumen, la cooperación técnica entregó a los países una gran cantidad de conocimiento sobre loscuestionarios del UIS y proporcionó los procedimientos que deberían emplearse para llenarlos en su totalidady en forma correcta. Teniendo en cuenta las advertencias ya mencionadas, los Cuestionarios A y B deberíanser llenados por la mayoría de los países con datos de mejor calidad que en años anteriores, si bien en muchospaíses el Cuestionario C sigue siendo problemático por las razones ya expuestas.

Percepción de los países sobre la cooperación técnica: Los comentarios que hicieron los países participantesdel programa de cooperación técnica durante las visitas en terreno, sugieren que éste proporcionó informaciónútil y valiosa para completar los cuestionarios del UIS. Sin embargo, para obtener un aporte más sistemáticodel proceso, los países recibieron breves cuestionarios que contenían preguntas específicas sobre el mismo.A los países se les preguntó:

¿Le pareció útil o valiosa la cooperación técnica prestada en términos del llenado de los cuestionarios delUIS y/o su propio trabajo? ¿Le pareció que algunas partes de la cooperación técnica fueron más valiosasque otras? De ser así, ¿cuál fue la más valiosa para usted?

¿Dispuso de suficiente información acerca del programa de cooperación técnica antes de la reunión, demodo de preparar adecuadamente la visita en terreno? ¿Qué preparativos adicionales podrían haberloayudado a preparar dicha visita?

¿Piensa que la cooperación técnica fue eficiente y bien organizada? De no ser así, ¿que haría Ud. paramejorar la organización de las reuniones?

¿Fue el plan de datos útil para el llenado de los cuestionarios? ¿Estima que contiene demasiada información,no lo suficiente, o la cantidad precisa y al nivel correcto de pormenorización?

¿Cuáles son, a su juicio, las principales fortalezas del programa de cooperación técnica?

¿Cuáles son las mayores debilidades del programa de cooperación técnica?

¿Qué modificaciones implementaría en el programa de cooperación técnica para hacerlo más valioso parausted?

Al 27 de marzo de 2003, 11 de los 14 países que recibieron cooperación técnica habían respondido elcuestionario de evaluación. Sus respuestas destacan los siguientes puntos:

En términos generales, los países consideraron la cooperación técnica muy útil en términos de la ayudarecibida para llenar los cuestionarios del UIS en forma cabal y precisa. La cooperación técnica puso en clarola equivalencia de los niveles de la CINE, la ubicación de los datos de educación de los países dentro delesquema CINE, a la vez que proporcionó claras indicaciones para incorporar los datos de educación delos países, en los cuestionarios del UIS. Asimismo, brindó la oportunidad de establecer vínculos con otrasorganizaciones, particularmente las universidades e institutos técnicos (instituciones que disponen de datosrelevantes sobre la educación terciaria).

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La mayoría de los países confirmó que, con anterioridad a la celebración de la reunión, se habría recibidouna cantidad suficiente de información a objeto de informar qué se requeriría para preparar la visita enterreno. Sin embargo, aún se debieron enfrentar dos tipos de problemas. Uno de ellos fue la incapacidadde reunir toda la información que ya estaba disponible para la visita. El segundo problema fue la dificultadde involucrar a las universidades en este esfuerzo y lograr que proporcionaran la información que serequería usar durante la visita.

Todos los países coincidieron en que la cooperación técnica había estado bien organizada, había sidoeficiente y hecho posible la realización de fructíferos debates. La crítica principal se dio en torno a la duraciónde las visitas en terreno. Varios países sugirieron prolongarla a través de la implementación de un cronogramaflexible para cada país basado en la complejidad de los respectivos sistemas educativos.

La mayoría de los países informó que el plan de datos representa un documento muy útil para el llenadode los cuestionarios del UIS. Un respondente recomendó utilizar más documentación en los cuestionariosde financiamiento mientras que otro sugirió que el plan de datos incorporara más aspectos de las discusionesque se llevaron a cabo durante la visita.

Los países reportaron una serie de fortalezas del programa de cooperación técnica. Los comentariossugirieron que la cooperación técnica: proporcionó una oportunidad para compartir experiencias conpersonas con un mejor nivel de conocimiento técnico; clarificó la clasificación CINE y la ubicación delsistema educativo del país dentro del esquema CINE; proporcionó una discusión detallada sobre cómose deben ingresar los datos en cada una de las celdas del cuestionario; mostró cómo obtener informaciónde distintas fuentes y extrapolar los datos faltantes; y sirvió para estimular al país en el sentido de adquirirmejor datos estadísticos.

Los países también identificaron una serie de debilidades en el programa de cooperación técnica, si bienla mayoría de ellas resultó ser de naturaleza interna. Particularmente destacable, fue la incapacidad delpersonal del ministerio de educación de obtener de otras agencias, especialmente los establecimientosde educación terciaria la información requerida. La única debilidad de la cooperación técnica propiamentetal, fue su duración. Tres de los ocho países que señalaron una debilidad en el programa de cooperacióntécnica, recomendaron que la duración de la visita se extendiera, de manera de contar con más tiempopara cubrir la totalidad de los temas.

RECOMENDACIONES PARA FUTUROS PROGRAMAS DE COOPERACION TECNICA

La cooperación técnica realizada por el PRIE, el UIS, el NCES, UNESCO-Kingston, el Ministerio de Educaciónde Chile y UNESCO-Santiago, materializó importantes logros en un breve período de tiempo. Sin embargo,este trabajo debe representar sólo un primer paso en el continuo esfuerzo por mejorar la calidad de los datoseducativos en los países del hemisferio y producir indicadores internacionalmente comparables para utilizaren la elaboración, planificación y evaluación de políticas nacionales. Una próxima ronda de cooperacióntécnica debe incluir los siguientes componentes:

Ronda de seguimiento de cooperación técnica: A pesar que la mayoría de los países que recibieroncooperación técnica durante el curso del año 2002 lograron reunir los datos requeridos ya bien antes de lasvisitas o durante ellas, varios países sólo lograron hacerlo con posterioridad a su realización. Por consiguiente,en estos casos los asesores técnicos no tuvieron la oportunidad de proporcionar orientación verbal acerca delas formas de utilizar estos datos; tampoco lograron incorporar al plan de datos del país instrucciones sobrecómo utilizarlos. Por lo tanto, es posible que estos países requieran asistencia complementaria para ayudarlosa utilizar la nueva información y para asegurarse que los datos que ya estaban disponibles durante la visitafueran correctamente ingresados a los cuestionarios.

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Cooperación técnica a otros países: Durante las indagaciones acerca de la necesidad de prestar cooperacióntécnica realizadas en los talleres regionales, varios países rechazaron la asistencia en el convencimiento queno tenían problema alguno en el llenado de los cuestionarios. Sin embargo, el esfuerzo de cooperación técnicahizo aparente que los diversos países no están empleando los mismos métodos para completar los cuestionarios.Por consiguiente, sería aconsejable extender la cooperación técnica a otros países, no con la intención deayudarlos a completar los cuestionarios, sino con el objeto de generar más consistencia y comparabilidad enlos métodos que todos los países usan para llenar los cuestionarios.

Revisión de las presentaciones de datos y cooperación técnica de seguimiento: Como se mencionaraanteriormente, aún es prematuro determinar si los países, en efecto, utilizaron los planes de datos – o podránutilizarlos – para completar los cuestionarios en forma cabal y con exactitud. La verdadera prueba vendrá unavez completada la presentación de datos del año 2003. Por lo tanto, se ha recomendado que una vez concluidala revisión preliminar por parte del personal del UIS, los asesores técnicos examinen los cuestionarios yacompletados con el objeto de evaluar si éstos reflejan las instrucciones contenidas en los planes de datos. Enlos países que esto se haya cumplido, no habrá necesidad de hacer un seguimiento; sin embargo, en aquellospaíses donde éste no sea el caso, sería recomendable implementar una segunda rueda de cooperación técnicapara ayudar al personal de los ministerios de educación a superar problemas complejos.

Análisis de la comparabilidad de datos: A futuro, una mayor cantidad de países presentará al UIScuestionarios mucho más completos y - si observan las instrucciones contenidas en el plan de datos - los datosque presenten debieran ser más consistentes con definiciones internacionales. Sin embargo, incluso en el casode planes de datos que incorporan las definiciones internacionales, es posible que los países participantes nologren implementarlas en su totalidad, debido a la falta o no disponibilidad de datos consistentes con elformato de especificaciones internacionales. Por consiguiente, sería conveniente realizar un análisis deseguimiento de la comparabilidad de datos a fin de identificar las áreas de divergencia con los estándaresinternacionales y evaluar las implicaciones de estas divergencias en los indicadores educacionales producidospor el PRIE y el UIS.19

Cooperación técnica en sistemas internos de recopilación de datos: Algunos países requerirán unprograma de asistencia intenso para desarrollar o mejorar su capacidad de captura de datos de centroseducativos y establecimientos de educación terciaria. Si bien los limitados recursos disponibles pondrían estetipo de asistencia fuera del alcance del proyecto PRIE, algún tipo de asistencia similar podría prestarse en paísesque sólo requieren un modesto apoyo a la tarea de desarrollo, para dejarlos en condiciones de recopilar losdatos que serán necesarios para llenar los cuestionarios.

Cooperación técnica en materia de informes nacionales sobre indicadores: La recopilación de datoseducativos a nivel nacional e internacional no constituye un fin en sí mismo. Como se destacara anteriormente,esta iniciativa sólo será útil si la información que genera satisface las necesidades de elaboradores de política,planificadores y profesionales en ejercicio. El Proyecto PRIE, con el fin de apoyar la elaboración de informesnacionales sobre indicadores, debería organizar talleres donde se ayudara a un pequeño número de paísesinvitados a definir el alcance y contenido de los informes sobre indicadores nacionales basados en los datosdel UIS. Posteriormente, el PRIE debería dar cooperación técnica en el diseño, desarrollo y producción de estetipo de informes, a aquellos países que están dispuestos a comprometerse en la concreción de este trabajo.

Cooperación técnica en materia de informes regionales o de actualidad: Además de los informesnacionales, los datos recopilados por el UIS pueden – y deben – ser empleados para producir informesregionales o de actualidad sobre temas relevantes para los países de la región. En apoyo a este esfuerzo, elPRIE debería crear grupos de estudio donde se incluyera a un número pequeño de países, para ayudar aconceptualizar el alcance y contenido de estos informes. Posteriormente, y trabajando en estrecha colaboracióncon los integrantes del grupo de estudio, el PRIE debería prestar cooperación técnica en el diseño, desarrolloy producción de estos informes.

19 Un análisis de comparabilidad de los datos presentados por países no participantes en el programa de cooperación técnica también sería deutilidad, ya que los indicadores regionales e internacionales también incorporan datos de estos países.

DIFUSION

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El componente vinculado a la difusión estuvo concebido como un espacio para contribuir a que las laborestécnicas del Proyecto lograran cierto grado de presencia en los procesos de toma de decisión vinculados ala formulación y ejecución de las políticas educativas en la región.

De acuerdo a esto, el PRIE ha desarrollado un conjunto de actividades de difusión de su accionar, respectode las cuales, se presenta en este capítulo un balance sumario y se adelantan algunas ideas acerca de cómopodría fortalecerse este componente en el marco de nuevas iniciativas de los países.La experiencia desarrollada en el PRIE en materia de difusión ha comprendido las siguientes actividades:

1. Elaboración y distribución del Panorama Educativo de las Américas.

El Panorama Educativo de las Américas constituyó el primer esfuerzo del proyecto orientado al análisisde la situación educativa de los países de la Cumbre de las Américas, a partir de la información disponiblerelativa a los indicadores incluidos en el Proyecto.

Este documento que, de acuerdo a lo aprobado por los países en el lanzamiento del proyecto, tiene comoeje de análisis la preocupación por el tema de la equidad cumple la función de convertir la informaciónestadística disponible en una problematización de la realidad educativa a efectos de brindar una visióncompleja, basada en el análisis comparativo, que sirva como insumo a las personas implicadas en losprocesos de toma de decisión vinculados a la formulación y ejecución de las políticas educativas en laregión.

El Panorama Educativo de las Américas fue editado en formato impreso en dos lenguas (inglés y castellano),así como en formato electrónico.

La versión impresa (1.000 ejemplares en español y 700 en inglés) ha sido distribuida a los países (Ministeriosde educación y organizaciones civiles), organismos internacionales del sistema de la Naciones Unidas, yotras organizaciones y personalidades de la región.

La versión en CD (bilingüe, 200 ejemplares) ha sido distribuida entre los responsables nacionales, tantopolíticos como técnicos, del Proyecto.

Asimismo, la versión electrónica (en formato PDF) se encuentra disponible en la página web del Proyecto(http://www.prie.cl)

2. Presentaciones del Proyecto en reuniones de Ministros de Educación de la Cumbre de lasAméricas.

Durante el desarrollo del Proyecto, se ha realizado una reunión de Ministros de Educación de la Cumbrede las Américas (Punta del Este, Uruguay, septiembre de 2001). En esta ocasión, el Ministerio de Educaciónde Chile presentó los avances generales del Proyecto con particular énfasis en los hallazgos realizados porel Panorama Educativo de las Américas del que se distribuyó una versión preliminar para observacionesy comentarios.

Además, el Ministerio de Educación de Chile participó de la reunión preparatoria de la III Reunión deMinistros de Educación, celebrada en Buenos Aires entre el 9 y 11 de abril de 2003. En ella presentó unbalance de lo realizado por el proyecto durante sus tres años de ejecución. Además, presentó una propuestapara dar continuidad a este tipo de iniciativas en la región.

Por último, el Ministerio de Educación de Chile presenta los resultados del Proyecto, mediante el presentevolumen, en la próxima reunión de Ministros de Educación de la Cumbre de las Américas, a celebrarseen agosto de 2003 en la Ciudad de México.

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3. Presentaciones de las actividades del Proyecto en los talleres latinoamericano y caribeño delInstituto de Estadística de la UNESCO.

Una parte importante del aporte que ha dado el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) al desarrollodel PRIE ha consistido en su apertura y disposición a brindar espacios significativos en el desarrollo de sustalleres regionales anuales a efectos de que el PRIE pueda presentar a los técnicos de los países sus avancesy planes de trabajo, de modo que ambos puedan verse beneficiados de las opiniones y expectativas delos representantes de los países.

Los talleres del UIS celebrados en los años 2001 (Ciudad de Panamá, Barbados) y 2002 (Lima, Port-of-Spain)han sido un espacio significativo para el desarrollo de todas las acciones del PRIE. Aquéllos correspondientesal año 2003 (Granada y Quito) fueron espacios relevantes para acoger la opinión de los técnicos de lospaíses tanto en términos del balance del trabajo realizado, como con relación a una eventual continuidaddel proyecto,

4. Puesta en operación de una página web.

Desde el mes de julio de 2002 se encuentra disponible la página web del Proyecto (http://www.prie.cl)como espacio en el que se presenta tanto información básica de las actividades del PRIE, como los principalesdocumentos y presentaciones producidos.

La página web es accesible tanto en inglés como en castellano, al igual que todos sus contenidos (incluidoslos documentos)

5. Elaboración y distribución de Alcanzando las Metas Educativas.

Durante el primer semestre del año 2003 se ha elaborado un nuevo documento analítico correspondientea la evaluación del progreso de los países respecto de las metas de la Cumbre de las Américas. Estedocumento, junto al presente volumen, se presenta a los Ministros de Educación y tendrán una difusiónequivalente a la dada al Panorama Educativo de las Américas.

Las actividades realizadas han permitido asegurar de modo permanente la presencia del Proyecto de modoparticular entre los técnicos en estadísticas educativas de los países. Sin embargo, se considera que nuevasiniciativas deberían considerar acciones complementarias que permitan asegurar el objetivo primariovinculado a asegurar que los esfuerzos se traduzcan realmente en insumos relevantes en los procesos detoma de decisiones.

Así, el PRIE considera que una mejor difusión de la información, pasa por la conjugación de las característicasy necesidades de actores diferentes y no sólo concentrarse en aquéllos que tienen las responsabilidadestécnicas asociadas al proyecto. Lograr convocar de modo conjunto a policy-makers y especialistas enestadísticas educativas es un área que aparece como particularmente desafiante y potencialmente muypoderosa para el logro de los objetivos previstos. Esto podría adquirir la forma de talleres nacionales ointernacionales que conjuguen la presencia de ambos actores sobre la base de temas específicos quepermitan alcanzar conclusiones efectivas.

Desde este punto de vista, el PRIE considera que nuevas iniciativas deberán considerar una significativaasignación de recursos a efectos de desarrollar acciones presenciales a nivel nacional y de grupos de paísescon el propósito de facilitar la construcción de argumentos relevantes para la política educativa a partirdel uso de la información estadística.

PRESUPUESTO

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Este Proyecto ha operado durante 36 meses gracias al aporte de diversas instituciones y organismos. Estosincluyen a:

a. La Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos de Norteamérica.

b. El Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica y su National Center for EducationStatistics.

c. El Ministerio de Educación de Chile.

d. La Secretaría de Educación Pública de México.

e. El Banco Mundial.

f. La Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través de:

El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)

El Programa de Participación

La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO/Santiago)

Asimismo, es importante destacar que los países participantes de la Cumbre de las Américas a través desus Ministros y equipos técnicos han brindado un apoyo permanente tanto a través de la sanción políticadel Proyecto, como a través del desarrollo de labores técnicas vinculadas tanto al reporte internacional dedatos en la que se basa la información del PRIE, así como en la participación en diferentes actividadesvinculadas a los tres componentes del proyecto.

El siguiente cuadro resume los aportes que han permitido la operación del Proyecto. (montos en dólares delos EE.UU.).

Aportante Total Monetario No monetario

Departamento de Educación de los EE.UU. (Incluye NCES) 95.000 95.000

Ministerio de Educación de Chile 92.928 29.143 63.785

Secretaría de Educación Pública (México) 5.000 5.000

UNESCO-Programa de Participación (vía Ministerio de Educación de Chile) 65.137 65.137

UNESCO-Santiago 79.158 79.158

UNESCO-UIS 105.000 105.000

USAID 400.000 353.982*

Banco Mundial (vía UIS) 60.000 60.000

Total 856.205 508.262 347.943

*El aporte de la USAID incluyó costos administrativos de UNESCO, por lo que se consigna la diferencia como recursos monetarios disponibles parael Proyecto.

Los aportes no monetarios son estimaciones y corresponden a: UNESCO: asignación de tiempo de personal y espacio en los talleres regionales del UIS. Ministerio de Educación de Chile: asignación de tiempo de personal. Secretaría de Educación Pública de México: estimación de costos de la pasantía de septiembre de 2001 Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica y National Center for Education Statistics: organización de la reunión

de inicio del proyecto y aporte al programa de cooperación técnica a través del NCES.

Los aportes no monetarios no incluyen, por dificultades de estimación, los aportes hechos directamente por los otros países participantes a travésdel tiempo de dedicación de sus equipos técnicos.

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El siguiente cuadro resume la ejecución del proyecto por año y componentes. (montos en dólares de losEE.UU.).

Componente 2000 2001 2002 2003 Total

Coordinación general 59.380 115.136 34.936 34.281 243.733

Desarrollo de indicadores 9.203 69.850 82.876 80.733 242.662

Cooperación Técnica 88.683 149.447 52.852 290.981

Difusión 26.929 19.794 24.600 71.323

Total 68.583 300.597 287.052 192.466 848.699

Debe anotarse que la “Coordinación general” incluye actividades vinculadas al desarrollo de los diferentescomponentes que por su propia naturaleza y forma de organización, no pueden ser imputados de modoespecífico a cada uno de éstos.

Las cifras de ejecución son preliminares al 31 de agosto de 2003. La ejecución correspondiente a julio y agostode 2003 no se encuentra concluida al momento de elaborar el presente informe.

CONCLUSIONES

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Los tres años de experiencia del PRIE han mostrado importantes logros así como han permitido identificaraspectos críticos para el desarrollo de mayores iniciativas en este terreno. La presente sección de conclusionesse enfoca en los aspectos vinculados a las perspectivas del desarrollo de las estadísticas educativas en la regióncomo un aporte del Proyecto al desarrollo de nuevas iniciativas.

1. DESARROLLO DE INDICADORES

Los indicadores tradicionalmente disponibles para el conocimiento de la situación educativa presentanimportantes limitaciones. El PRIE ha mostrado que es necesario contar con indicadores más finos y que, almismo tiempo, permitan cálculos desagregados a efectos de desarrollar análisis vinculados a la preocupacióncentral del Proyecto por la equidad. Propuestas en este sentido se encuentran contenidas en el capítulocorrespondiente de este volumen.

Al mismo tiempo, el PRIE ha identificado que nuevas iniciativas tendrán que tomar en cuenta la necesidadde actuar en terrenos vinculados a:

a. Fortalecimiento de los sistemas nacionales de estadísticas educativas, incluyendo:

Mejoramiento de los formularios nacionales utilizados para recolectar información (fuente primaria parael cálculo de indicadores internacionalmente comparables).

Mayor énfasis en la recolección de información del nivel terciario y fortalecer la coordinación interna delos países para estos efectos.

Contribuir a que el acopio de información estadística permita contar con las desagregaciones necesariasa efectos de abordar los problemas de equidad.

Impulsar una mayor participación de funcionarios nacionales de alto nivel en la definición y actividadesvinculadas a los sistemas de información a fin de asegurar que éstos respondan mejor a las demandasderivadas de la definición y ejecución de las políticas educativas.

b. Mejora en el uso de diversas fuentes de información:

Utilización de fuentes alternativas de información (por ejemplo, encuestas de hogares y censos) con elfin de calcular indicadores de impacto social de la educación u otros que demanden dicha información.

Revisión de los cuestionarios del UIS, en cuanto a la información requerida, nomenclatura y criterios declasificación utilizados. De manera que se puedan formular sugerencias que atiendan las necesidades delPRIE. Por ejemplo, revisar la actual exclusión de educación de adultos y los límites de la informaciónacopiada con relación a los programas de desarrollo de la primera infancia.

2. COOPERACION TECNICA

A partir de la experiencia desarrollada es importante considerar también intercambios horizontales y elfortalecimiento de capacidades más globales en los sistemas nacionales de estadística. Nuevas iniciativastendrían que considerar:

a. Continuidad; asegurando que todos los países de la región tengan oportunidades de acceder a lacooperación técnica de acuerdo a los objetivos del programa desarrollado en 2002-2003.

b. Seguimiento; reforzando y/o profundizando el programa de cooperación técnica realizado durante elperíodo 2002-2003, a través de instancias orientadas a la solución de problemas comunes de los países.Estos problemas pueden ser preexistentes (no resueltos por las misiones individuales) o nuevos (generadosdurante o posteriormente a la misión). Para llevarlo a cabo, se propone formar grupos de países conintereses y/o problemas comunes

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c. Ampliación del programa de cooperación técnica considerando:

Programa de cooperación técnica integral a aquellos países con mayores dificultades y rezagos y quecuentan con serios problemas en sus sistemas de información. Este programa deberá llevarse a cabo através de misiones individuales (por país), con el fin de atender las particularidad de cada caso.

Cooperaciones técnicas o formación de grupos de trabajo que tengan como objetivo el mejoramiento delos cuestionarios nacionales, utilizados para recolectar información internamente. Este programa puededesarrollarse a través de pasantías y la acción en grupos de países.

Formar grupos de trabajo que analicen los tres cuestionarios del UIS, a la luz de las necesidades deinformación internacionalmente comparable y los compromisos políticos internacionales. Esta iniciativa sepuede llevar a cabo a través de la formación de grupos de países.

3. DIFUSION

La producción de mejor información cobra sentido en tanto ésta llegue a convertirse en un elemento importanteen los procesos vinculados a la formulación, el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas.

Para que esto tenga lugar, es preciso combinar información base de buena calidad y que satisfaga los requisitosde la comparabilidad, en el caso de un proyecto como el PRIE, con el desarrollo de análisis que permitanidentificar progresos y dificultades, así como sugerir pistas de acción posibles.

En esta dirección, el PRIE ha producido dos informes analíticos (Panorama Educativo de las Américas yAlcanzando las Metas Educativas). La experiencia del proyecto permite identificar algunos elementos adicionalesa considerar en iniciativas futuras en este terreno:

a. La producción regular de informes analíticos sobre el estado de la educación en la región debe basarseen las capacidades analíticas que puedan también ser desarrolladas en los países. Asimismo, debe incluirimportantes actividades a niveles de los países o grupos de países potenciando el uso de información.

b. La producción de documentos analíticos temáticos debe responder a intereses manifiestos de los países.Estos temas pueden ser tratados a nivel descriptivo; sin embargo, en la medida que los datos lo permitan,se puede alcanzar mayores niveles de profundidad en el análisis.

c. Junto a los documentos analíticos, se requiere materiales metodológicos sobre el sentido y uso de losindicadores educativos.

d. Potenciar el conocimiento y manejo de la información y análisis disponibles mediante talleres u otrasmodalidades de interacción que incentiven el uso de la información por parte de los niveles administrativossuperiores y el encuentro entre productores y usuarios de información.

4. ASPECTOS DE ORGANIZACION

El desarrollo del PRIE ha mostrado algunos aspectos centrales a tener en cuenta con relación a la organizacióndel Proyecto. Entre éstos destacan:

La fortaleza derivada de la conjunción de esta iniciativa con los esfuerzos internacionales de la UNESCO(UIS, Santiago, Kingston) y de UNESCO/OCDE

Las dificultades observadas en la integración del esfuerzo del PRIE en la estructura de actividades de laCumbre de las Américas (dentro de la línea de acción; con el grupo de seguimiento y con los propiospaíses)

La necesidad de establecer una más clara distribución de tareas entre el país responsable y la organizaciónde cooperación involucrada en la ejecución.

ANEXOS

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1. GUIA PARA EL USO DE INDICADORES EDUCATIVOS

ANTECEDENTES

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) es un proyecto que apoya el cumplimiento de las metaseducativas de la Cumbre de la Américas mediante la construcción de indicadores educativos comparables enlas Américas, el fortalecimiento de los sistemas nacionales de estadísticas educativas, la difusión de la informacióny promoción de su uso en los procesos de toma de decisión.

En concordancia con los objetivos mencionados, el Proyecto, de tres años de duración e iniciado en agostode 2000, consta de tres componentes: construcción de indicadores, cooperación técnica y difusión.

A fin de iniciar su ejecución, se adoptó un Manual de Cálculo de los 25 indicadores inicialmente considerados.Ahora bien, a lo largo de los 2 años de ejecución del mismo y, especialmente, en el marco de la elaboracióndel Panorama Educativo de las Américas, este conjunto inicial de indicadores ha sido objeto de ajustes ymejoras que son recogidas en el presente texto.

OBJETIVOS DE ESTE DOCUMENTO

El presente documento es una nueva versión mejorada del Manual de Cálculo inicialmente adoptado por elPRIE. Esta nueva versión, recoge los ajustes y mejoras realizados a lo largo de la ejecución del proyecto yconsidera, tanto las definiciones usadas por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) de los indicadoresque provee al PRIE, así como otros aspectos específicamente desarrollados por este proyecto.

Así, el presente documento es una herramienta de trabajo que se pone a disposición de los especialistas einteresados como una primera síntesis del esfuerzo realizado.

EL MODELO DE ANÁLISIS

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) se propone fortalecer el análisis de la educación en lasAméricas desde una perspectiva integrada. El marco conceptual que ha adoptado revela el funcionamientoy desempeño del sistema educativo, tomando como componentes claves tanto el entorno socioeconómicoy demográfico en el cual se desenvuelve la educación, así como el impacto del sistema educativo sobre elmismo entorno.

La naturaleza de este modelo analítico, al no aislar las características del sistema educativo, facilita que losindicadores PRIE sean políticamente relevantes y que sus productos sean útiles en la toma de decisiones.Adicionalmente, esta metodología integrada permite un mejor entendimiento de la relación entre la educacióny la equidad; revelando cuáles sectores de cada país y también de la región como tal, no logran acceder auna educación de calidad. Por lo tanto, la equidad se vuelve un tema transversal para este Proyecto.

A partir de este modelo de relaciones se derivan cinco grandes categorías de análisis. Estas categorías y susindicadores buscan dar respuesta a importantes interrogantes que surgen en el proceso de análisis y tomade decisiones de política educativa, tales como: ¿Cuál es el contexto en el que se desarrolla el sistema educativo?¿Se atiende efectivamente a la población en edad escolar? ¿Es eficiente el proceso educativo, asegurando quetodos participen de sus beneficios? ¿Son los recursos humanos, materiales y financieros suficientes y de calidadadecuada a las necesidades del sistema? ¿Se está logrando una educación de calidad para todos? ¿Cuál esel impacto social de la educación?

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Recursosinvertidos en

educación

Calidadde la educación: logro académico

Impacto socialde la educación

Acceso, cobertura y participación

Funcionamiento de la educación: Eficiencia interna

Equidad en las oportunidadeseducativas

OUTPUTINPUT

Sistema EducativoSistema EducativoDescripción GeneralDescripción General

Contexto Social, Económico y DemográficoContexto Social, Económico y Demográfico

El contexto influye enla organizacióny desempeño

del sistema educativo

La educaciónincide en el

contexto

Las categorías de análisis a las que corresponden los indicadores inicialmente seleccionados por los países enesta primera fase del PRIE son las siguientes:

CATEGORÍA 1: CONTEXTO DEMOGRÁFICO, SOCIAL Y ECONÓMICOLos indicadores de esta categoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve laeducación.

CATEGORÍA 2: DESCRIPCIÓN GENERAL Y DESEMPEÑO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOSLos indicadores de esta categoría muestran un panorama global de la organización de los sistemas educativosnacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas de cada sistema. Entrega ademásinformación sobre los alcances del sistema educacional, es decir, sobre el acceso y la participación de lapoblación en la educación, así como indicadores relativos a la eficiencia del sistema.

CATEGORÍA 3: RECURSOS EN EDUCACIÓNLos indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar la disponibilidad, características generales,así como la distribución de los recursos humanos y financieros que contribuyen al proceso educativo.

CATEGORÍA 4: CALIDAD DE LA EDUCACIÓNSe considera en esta categoría el logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadas ycomparables. Sin embargo, aún no existen indicadores internacionalmente comparables para toda la regiónen esta categoría.

CATEGORÍA 5: IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓNEsta categoría incluye indicadores relativos al impacto de la educación más allá del sistema educativo, es decir,el perfil educativo y el nivel de analfabetismo de la población adulta. El desarrollo de otros indicadores en estacategoría que vinculen, por ejemplo, la educación con el mercado laboral y la calidad de vida en su concepciónmás amplia, es aún incipiente en la región siendo el propósito de un estudio especifico abordado por el PRIE.

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CUADRO RESUMEN DE DATOS E INDICADORES ADOPTADOS POR EL PRIE

ContextoPoblación total, por grupos de edad (en miles)Tasas de crecimiento demográfico 1990-1995; 1995-2000; 2000-2005Distribución de la población según área de residenciaIndice de dependencia demográficaDemanda potencial por niveles educativosPIB per capita en dólares PPACoeficiente de Desigualdad (Coeficiente de Gini)

Acceso, participación, cobertura y progresoObligatoriedad escolar (rangos de edad)Horas en una semana escolarHoras en un año escolarTasa bruta de ingreso a primer grado de educación primariaTasa neta de ingreso a primer grado de educación primariaTasa bruta de matrícula por nivel educativo y sexoTasa de cobertura total (específica de escolarización por edad simple)Tasa de cobertura en el nivel (neta de matrícula por nivel educativo)Tasa de cobertura en el gradoTasa de conclusiónTasa de aprobaciónTasa de reprobaciónTasa de retiroPorcentaje de repetición

RecursosAlumnos por docente de aula según nivel educativoGasto público en educación como porcentaje del PIBGasto público en educación como porcentaje del gasto público totalGasto público corriente en educación como porcentaje del gasto público en educaciónGasto público en educación por niveles educativosGasto público en educación por alumno como porcentaje del PIB per capitaGasto público en educación por alumno en dólares PPAGasto privado en educación como porcentaje del PIBGasto total en educación como porcentaje del PIBSalario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo como porcentaje del PIB per capitaSalario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo en dólares PPAEvolución del salario profesor (Sector Público) con formación mínima según nivelDistribución de la matrícula por gestiónPorcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno centralPorcentaje del gasto corriente en educaciónSalario medio docente como proporción del salario medio nacional y del PIB per capita

Impacto social de la educaciónTasa de analfabetismo adultoPerfil educativo de la población adultaPoblación de 25-29 años con 10 o más de escolaridad según área de residenciaAños de escolaridad de la población de 25 años según nivel de ingreso y desigualdad educativaDiferencial de tasas de participación laboral según escolaridadDiferencial de tasas de desempleo laboral según escolaridadDiferencial de ingresos según escolaridadMovilidad educativa intergeneracionalCoeficiente de desigualdad educativaElasticidad desigualdad educación-ingresos

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GUÍA DE INDICADORES EDUCATIVOS

A continuación se presente una guía con la información e indicadores actualmente considerados en el marcodel PRIE. Debe anotarse que no se considera indicadores relativos a la categoría calidad, en la medida quela Cumbre de las Américas viene abordando ésta a través de un esfuerzo específico coordinado por Brasil (ForoHemisférico de Evaluación Educacional).

1. CONTEXTO SOCIAL, ECONOMICO Y DEMOGRAFICO


Distribución de la población total por edades simples.

Propósito: La información demográfica constituye una información básica de referencia útil para el cálculode diversos indicadores relativos tanto a la demanda potencial de los servicios educativos como a lacobertura de éstos, así como al tamaño relativo de la matrícula.

Fuente de datos utilizada: El PRIE usa las estimaciones de población corresponden a las proyeccionesanuales, desarrolladas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los paíseslatinoamericanos (Boletín Demográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU,Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects) Nótese que el UIS usa siempre esta últimafuente.

Indicadores

Tasas de crecimiento de la población total.

Propósito: Este indicador sirve al análisis de la situación educativa en tanto muestra las tendencias decrecimiento de la población y, consiguientemente, las perspectivas de modificación de la demanda potencialpor servicios educativos.

Cálculo: Se obtiene expresando la diferencia en el número total de habitantes para dos años de referenciaen términos relativos al primero de éstos (como porcentaje).

Donde:TCD : Tasa de crecimiento demográficoPT : Población totalx : Año de referencia inicialx+n : Año de referencia final

Fuente de datos utilizada: El PRIE usa las tasas calculadas por el Centro Latinoamericano y Caribeño deDemografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico) y, por la División de Poblaciónde las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects).

[ ] 100∗−x

xx+nPT

PTPTTCD = ))

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Porcentaje de la población que habita en centros urbanos.

Propósito: Al indicar el nivel de urbanización de cada país, da cuenta de los niveles de concentración dela población y, consiguientemente, de la demanda potencial por servicios educativos en las áreas urbanaslo que es una variable importante para la determinación de las estrategias de oferta de dichos servicios.

Cálculo: Dividir la población que habita en áreas urbanas entre la población total y expresar el resultadoen tanto por cien.

Donde:PPU : Porcentaje de población urbanaPU : Población urbanaPT : Población total

Se basa en las definiciones de urbano/rural usadas en cada país.

Fuente de datos utilizada: El PRIE usa los valores publicados por el Centro Latinoamericano y Caribeñode Demografía (CELADE, Boletín Demográfico) para los países de América Latina y de la División dePoblación de las Naciones Unidas para los países del Caribe (World Population Prospects).

Indice de dependencia.

Propósito: Al indicar los niveles de dependencia demográfica de un país, nos aproxima al potencialeconómico para atender las necesidades de educación.

Cálculo: Se obtiene dividiendo el número teórico de dependientes (población menor de 15 años y mayora 65) entre la población teóricamente activa (población de 15 a 65 años) El ratio se expresa en tanto pordiez.

Donde:ID : Indice de dependenciaPD : Población teóricamente dependiente (0-14 y 66 y más años)PA : Población teóricamente activa (15 a 65 años)

Fuente de datos utilizada: La información base corresponde a las proyecciones anuales desarrolladas porel Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (BoletínDemográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países delCaribe (World Population Prospects).

100∗= PTPUPPU ))

10∗= PAPDID ))

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Demanda teórica por educación según niveles.

Propósito: Este indicador tiene como propósito aproximarnos al volumen o magnitud relativa de la demandapotencial de servicios educativos que es un determinante clave del nivel de esfuerzo que el país requierepara su atención.

Cálculo: Se calcula como la magnitud relativa de la población del rango de edades correspondiente a unnivel dado en términos del total de la población.

Donde:DT : Demanda teórica o potencialn : nivel educativoPen : Población del rango de edad que corresponde al nivel nPT : Población total

A efectos de tener una medida común a todos los países (que no varíe en atención a los diversos rangosde edades oficiales correspondientes a los niveles primario y secundario) el PRIE ha considerado lossegmentos 5 a 14 y 15 a 19 años.

Fuente de datos utilizada: La información base corresponde a las proyecciones anuales desarrolladas porel Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (BoletínDemográfico) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países delCaribe (World Population Prospects).

Producto Interno Bruto per capita.

Propósito: Da cuenta de los niveles medios de riqueza por habitante de un país.

Cálculo: Se calcula dividiendo el volumen total de bienes y servicios producidos en el territorio de un paísen un año dado, entre la población total de dicho país. Los valores pueden ser expresados en monedalocal (corriente o constante a precios de un año dado), en dólares nominales de los Estados Unidos(corrientes o constante a precios de un año dado) o en dólares de los Estados Unidos corregidos de acuerdoa los diversos poderes de compra en el mercado local (PPA = Paridad de Poder de Adquisición)

Donde:PIBpc : PIB per capitaPIB : Producto Interno BrutoPT : Población total

El PRIE ha considerado en su análisis los dólares PPA a efectos de hacer posible comparaciones estandarizadaen términos de los bienes y servicios que pueden ser adquiridos en cada país con una suma dada.

Fuente de datos utilizada: Los datos de PIB per capita en dólares PPA, calculados por el Banco Mundial,fueron tomados del Informe Sobre el Desarrollo Humano 2000 del Programa de Naciones Unidas parael Desarrollo.

100∗= PTPDT en

n ))

PTPIBPIBpc = ))

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Coeficiente de Gini.

Propósito: Nos aproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien enuna población dada. Aplicándose al caso de la riqueza producida en un país (estimable sea por ingresoso consumos), da cuenta de la disparidad o desigualdad en la distribución de la misma.

Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. Esta es una forma gráfica de mostrar la distribución delingreso en una población. En ella se relacionan los porcentajes acumulados de población con porcentajesacumulados de la renta que esta población percibe. El coeficiente se obtiene dividiendo el área comprendidaentre la recta de “equidad perfecta” (que une el extremo inferior, equivalente a 0 participación en la riqueza,con el extremo superior, igual a 100 por ciento de participación acumulada en la misma) y la curva deLorenz, entre el área total bajo la recta mencionada.

Donde:CG : Coeficiente de GiniA : Area entre la curva de Lorenz y la recta de “equidad perfecta”B : Area bajo la curva de Lorenz


Fuente de datos utilizada: Este coeficiente es tomado del Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial.

2. ACCESO, PARTICIPACION, COBERTURA Y PROGRESO


Duración de la escolaridad obligatoria.

Propósito: Da cuenta de la magnitud de escolaridad mínima que un país establece para sus ciudadanosen la normativa correspondiente. Se expresa en años.

Fuente de datos utilizada: Esta información es proporcionada por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)

Duración de una semana y de un año escolar.

Propósito: Da cuenta del tiempo formalmente establecido para el desarrollo de actividades escolares. Seexpresa en horas cronológicas.


Indicadores

Tasa neta de ingreso.

Propósito: Indica de modo directo el nivel de ingreso oportuno al primer grado de educación primaria,usualmente, el primer grado de escolarización obligatoria.

Cálculo: Es el resultado de dividir el número de entrantes al primer grado de educación primaria que tienenla edad oficial de ingreso entre la población total de dicha edad.

Donde:TNI : Tasa neta de ingresoEg1,e : Entrantes al primer grado de primaria con la edad oficial de ingresoPe : Población de la edad oficial de ingreso

Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

BAACG += ))

100,1 ∗=e

eg

PE

TNI ))

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Tasa bruta o aparente de ingreso.

Propósito: Indica la capacidad de oferta de servicios del grado correspondiente, ya que muestra la magnitudrelativa de la población entrante respecto de la población que debería ingresar. Nótese que no consideraque los costos de transacción del ingreso pueden ser diferentes para diferentes sujetos; por esta razón,un índice superior a 100% no necesariamente muestra que el sistema tiene la capacidad para atender atoda la población en edad de ingresar.

Cálculo: Es el resultado de dividir el número total de entrantes al primer grado (sin considerar las edades)entre la población total de la edad oficial de ingreso.

Donde:TBI : Tasa bruta o aparente de ingresoEg1 : Entrantes al primer grado de primariaPe : Población de la edad oficial de ingreso

Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)

Tasa bruta de matrícula.

Propósito: Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del nivel correspondiente ya que muestrala magnitud relativa de la población efectivamente matriculada respecto de la población que deberíaestarlo. Nótese que no considera que los costos de transacción vinculados al acceso al nivel pueden serdiferentes para diferentes sujetos; por esta razón, un índice superior a 100% no necesariamente indicaque el sistema tiene la capacidad para atender a toda la población en edad estar matriculada en un niveleducativo dado.

Cálculo: Es calculada como el cociente entre la matrícula total de un nivel educativo sin considerar lasedades, y la población total del rango de edad establecido para dicho nivel.

Donde:TBM : Tasa bruta de matrículaMn : Matrícula en el nivel nPe : Población del rango de edad que corresponde al nivel n


Tasas de cobertura total por edades (tasas específicas de matrícula por edad simple).

Propósito: Muestran la cobertura o atención total que da un sistema educativo a la población de cadauna de las edades observadas. No toma en cuenta ni el nivel ni el grado en el que dicha atención se da.

Cálculo: Es calculada como el cociente entre el total de matriculados de una edad específica en cualquiergrado, nivel o modalidad del sistema, y la población total de dicha edad.

Donde:TCT : Tasa de cobertura totalMe : Matrícula de la edad ePe : Población total de la edad e

Fuente de datos utilizada: Este indicador es calculado por el PRIE con información base proporcionada porel Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) Para EEUU y Canadá se toman de la OCDE (Education at aGlance).

1001 ∗=e

g

PE

TBI ))

100∗=e

nP

MTBM ))

100∗=e

eP

MTCT ))

62

Tasa de cobertura en el nivel (Tasa neta de matrícula).

Propósito: Es un indicador de la cobertura o atención a la población en el nivel en el que teóricamentele corresponde. Nótese que su complemento no es necesariamente déficit de atención ya que una fracciónde dicho complemento puede estar siendo atendido en otro nivel educativo; asimismo, la tasa no expresasi los matriculados se encuentran o no en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad.

Cálculo: Es calculada como el cociente entre la población matriculada en el nivel y que se encuentra enel rango de edad establecido para dicho nivel, y la población total de dicho rango de edad.

Donde:TCN : Tasa de cobertura en el nivelMn,e : Matrícula en el nivel n con edades en el rango correspondientePe : Población del rango de edad que corresponde al nivel n


Tasa de cobertura en el grado.

Propósito: Este indicador mide la cobertura que se da “oportunamente”, es decir, en el grado esperadode acuerdo a la edad y también permite observar la eficiencia agregada del sistema, ya que da cuentade la probabilidad real que tiene una cohorte de población de ingresar oportunamente y mantenerse deesa manera en el sistema. También permite tener una indicación del atraso escolar (fenómeno particularmenterelevante en América Latina) que afecta de modo crucial las posibilidades reales de conclusión de losestudios. Además, es un indicador desagregable a cualquier nivel para el que se cuente con informaciónde matrícula y población por edades simples. Por último, se trata de un indicador que se orienta a darcuenta de un objetivo básico del sistema en la escolarización obligatoria: captar oportunamente al 100por ciento de la población en edad de ser captada y hacerla progresar a través del sistema sin atrasarla.

Cálculo: Es calculada como el cociente entre la población matriculada en el grado correspondiente a unaedad dada, y la población total de dicha edad.

Donde:TCG : Tasa de cobertura en el gradoMg,e : Matrícula en el grado g con la edad oficial correspondientePe : Población de la edad que corresponde al grado g

Fuente de datos utilizada: Este indicador puede ser calculado, para las edades correspondientes a laeducación primaria, a partir del Cuadro 5 del cuestionario A del Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)

100, ∗=e

en

PM

TCN ))

100, ∗=e

eg

PM

TCG ))

63

Tasas de aprobación, reprobación y retiro.

Propósito: Contar con medidas de eficiencia interna que puedan ser utilizadas de modo desagregado deacuerdo a varios criterios (sexo, área de residencia, gestión del establecimiento, etc.).

Cálculo: La matrícula final deberá ser agrupada en tres categorías: aprobados, reprobados o desaprobadosy retirados y luego se calcula la participación de cada una de estas categorías, como porcentaje del total.

Donde:TA : Tasa de aprobaciónTR : Tasa de reprobaciónTRt : tasa de retiroMFg : Matrícula final en el grado gA : AprobadosR : ReprobadosRt : Retirados

Fuente de datos: Si bien estos datos suelen ser acopiados de modo nacional, no existe un levantamientointernacional de los mismos.

Tasa de conclusión

Propósito: Contar con una medida directa de la conclusión de estudios de un determinado nivel, por lapoblación que debería haber logrado dicho nivel de escolaridad.

Cálculo: Es el porcentaje de personas de una edad o grupo de edades que ha alcanzado un nivel educativodado. Nótese que a efectos de comparabilidad internacional es necesario convertir los años de escolaridaden niveles educativos (según la CINE 97) alcanzados.

Donde:TCn : Tasa de conclusión del nivel nPe : Personas del rango de edades correspondiente con al menos x

años de escolaridad (x = duración acumulada en años de educación necesarios para terminar el nivel n)P : Población total del rango de edades correspondiente

Fuente de datos: La información necesaria corresponde a la de último grado aprobado por las personas.Esta información es usualmente recogida a través de censos de población y/o encuestas de hogares.

100∗=gMF

RtTRt ))

100∗=gMF

ATA ))

100∗=gMF

RTR ))

100∗= en P

PTC ))

64

Porcentaje de repetidores.

Propósito: Muestra cuántos matriculados se encuentran en condición de repetidores en un grado o niveldado. Debe tomarse en cuenta que este indicador debe ser distinguido del indicador interanual derepetición que observa directamente el flujo entre dos períodos lectivos consecutivos. En segundo lugar,es necesario considerar que no todos los países tienen normas equivalentes sobre promoción y/o reprobación,de modo que aquellos países en los que existe promoción automática en uno o más grados educativosmuestran un indicador que tiende necesariamente a ser menor.

Cálculo: Se calcula como el cociente entre el número de repetidores de un grado o nivel dado, y la matrículatotal de dicho nivel o grado, en el mismo período lectivo.

Donde:PR : Porcentaje de repetidoresMRg : Matriculados como repetidores en el grado gMg : Matrícula total de grado g

Es importante anotar que las definiciones nacionales de repetidor presentan algunas diferencias. Ladefinición usada por el UIS considera a todos aquéllos que se matriculan en el mismo grado en dos períodoslectivos consecutivos.


3. RECURSOS


Distribución del gasto público en educación por niveles educativos.

Propósito: La distribución del gasto público por niveles expresada en porcentajes da cuenta de la importanciarelativa, en términos financieros, de cada uno de ellos en el esfuerzo público. Los valores absolutos de estadistribución son el resultado tanto del costo por alumno (que es diferente en cada nivel), como del volumende la matrícula atendida.


Indicadores

Relación alumnos por docente.

Propósito: Es una medida relativa que da cuenta de la magnitud de los recursos humanos que se destinana la educación. Nótese que no es un indicador de la “carga” asumida por el docente, ya que ésta es másbien representada por el número de alumnos por clase.

Cálculo: Se calcula como el cociente entre el número total de alumnos de un nivel dado, y los docentesequivalentes de tiempo completo que brindan servicios en dicho nivel.

Donde:AD : Número de alumnos por docenteMn : Matriculados en el nivel nDn : Docentes (equivalentes de tiempo completo) en el nivel n

100∗=g

g

MMR

PR ))

=g

nD

MAD ))

65

La clasificación de los docentes como de “tiempo completo” está basada en el concepto de. tiempo detrabajo legal. El tiempo completo equivalente es calculado generalmente en años-persona. La unidad demedida equivalente de tiempo completo es el empleo de tiempo completo, es decir, un profesor de tiempocompleto es igual a un docente equivalente de tiempo completo. La relación entre equivalente de tiempocompleto y tiempo parcial se determina calculando la relación de horas trabajadas sobre las horas legalesque debe trabajar un docente de tiempo completo durante el año escolar.

Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)o es tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools para datosde 1998) para los países correspondientes.

Gasto público en educación como porcentaje del PIB.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, delesfuerzo asumido por el sector público a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posibledeterminar, en términos generales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativasde un país que deben ser atendidas por el sector público son variables y la proporción del producto quea esto debe ser destinado también depende del tamaño absoluto de dicho producto.

Cálculo: Resulta del cociente entre el gasto total en educación y el valor total de bienes y servicios producidosen un país en un año dado, ambos expresados en la misma unidad monetaria.

Donde:GPEpib : Gasto público en educación como porcentaje del PIBGPE : Gasto público en educaciónPIB : Producto Interno Bruto

Nótese que el gasto público incluye todas las instancias de ejecución del mismo (gobierno nacional yautoridades sub-nacionales) y todas las fuentes de ingresos (tributarios, no tributarios, endeudamiento,etc.), asimismo que se trata de ejecución de gastos y no de presupuesto.

Fuente de datos utilizada: Este indicador es proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS)o es tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools para datosde 1998), para los países correspondientes.

Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos al tamaño total del sector público, delesfuerzo que éste asume a fin de brindar servicios educativos. Nótese que no es posible determinar, entérminos generales, un nivel “óptimo” de este esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país quedeben ser atendidas por el sector público son variables y la proporción del presupuesto público que a estodebe ser destinado es también dependiente del tamaño del sector público.

Cálculo: Resulta de dividir el monto total que el sector público destina a la educación entre el total del gasto público.

Donde:GPEgpt : Gasto público en educación como porcentaje del gasto público totalGPE : Gasto público en educaciónGPT : Gasto público total

Nótese que el gasto público incluye todas las instancias de ejecución del mismo (gobierno nacional yautoridades sub-nacionales) y todas las fuentes de ingresos (tributarios, no tributarios, endeudamiento,etc.), asimismo que se trata de ejecución de gastos y no de presupuesto.

Fuente de datos utilizada: Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO(UIS) o ha sido tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schoolspara datos de 1998), para los países correspondientes.

( ) 100∗= PIBGPEGPEpib

( ) 100∗= GPTGPEGPEgpt

66

Gasto público en educación por alumno.

Propósito: Permite contar con una medida monetaria del servicio que finalmente se brinda a los estudiantes.Puede ser expresado tanto en términos relativos a la riqueza media de un país (como porcentaje del PIBper capita) o en términos absolutos (en moneda corriente o constante, local o en dólares de los EstadosUnidos, o en dólares corregidos de acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA= Paridad de Poder de Adquisición)

Cálculo: Es el resultado de dividir el gasto público en educación en un determinado nivel entre la matrículatotal de dicho nivel. Nótese que, debido a las características de los cuestionarios con los que se acopia lainformación, el procedimiento seguido considera a toda la matrícula del nivel incluyendo a aquélla queno percibe la subvención estatal por estar inscrita en un establecimiento privado.

Donde:GPEpa : Gasto público en educación por alumnoGPEn : Gasto público en educación en el nivel nMn : Matrícula total en el nivel n

Fuente de datos utilizada: Este indicador es calculado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

Gasto privado en educación como porcentaje del PIB.

Propósito: Es una medida que da cuenta, en términos relativos a la riqueza producida por el país, delesfuerzo asumido por los agentes privados (empresas, familias, instituciones benéficas, etc.) a fin de brindarservicios educativos. Nótese que no es posible determinar, en términos generales, un nivel “óptimo” deeste esfuerzo, ya que las necesidades educativas de un país que son atendidas por agentes privados sonvariables y la proporción del producto que a esto debe ser destinado también depende del tamaño absolutode dicho producto.

Cálculo: Es estimado como la fracción que representa el gasto privado en educación respecto del PIB deun país.

Donde:GPrEpib : Gasto privado en educación como porcentaje del PIBGPrE : Gasto privado en educaciónPIB : Producto Interno Bruto

Fuente de datos utilizada: Esta información es tomada del Proyecto WEI –World Education Indicators-(Teachers for Tomorrow’s Schools para datos de 1998).

( ) 100PrPr ∗= PIBEGEG pib

=n

npa M

GPEGPE ))

67

Salario inicial del docente (sector público) con formación mínima.

Propósito: El indicador muestra el esfuerzo del país en remunerar los profesores entrantes al sistemaeducativo público. Por tanto, es un indicador que permite conocer cuán atractiva es la carrera magisterial.Se toma la “formación mínima” a efectos de hacer el análisis con la remuneración docente más baja posible.

Cálculo: El salario docente ofrecido por el sector público a aquéllos que ingresan al servicio contando conla formación mínima puede ser expresado tanto como una fracción del PIB per capita o en términosmonetarios (moneda corriente o constante, local o en dólares de los Estados Unidos, o en dólares corregidosde acuerdo a los diversos poderes de compra en el mercado local -PPA = Paridad de Poder de Adquisición)

El primer valor es el cociente entre el salario inicial docente y el PIB per capita de dicho país. El resultadoes un ratio que da cuenta de cuánto se aproxima o se aleja la remuneración inicial docente del nivel deriqueza media por habitante de un país. Por ejemplo, un valor de 1,2 mostrará que el salario inicial es 20%mayor que el PIB per cápita de dicho país.

Donde:SIpibpc : Salario inicial docente como porcentaje del PIB per capitaSIn : Salario inicial docente del nivel nPIBpc : PIB per capita


Evolución del salario del docente (sector público) con formación mínima.

Propósito: Muestra las variaciones entre el salario inicial docente, el obtenido luego de 15 años de serviciosy la escala máxima de pago vigente en el país siempre para docentes del sector público con formaciónmínima. De esta forma, da cuenta del estímulo salarial para la permanencia en la carrera magisterial delos docentes con formación mínima.

Cálculo: Se calcula ratios entre el salario a los 15 años de servicios y la máxima escala y el salario inicial.

Donde:ESD15 : Evolución salario docente tras 15 añosSD15 : Salario docente máxima escalaSDi : Salario inicial docente

Donde:ESDmax : Evolución salario docente hasta la máxima escalaSDmax : Salario docente tras 15 años de serviciosSDi : Salario inicial docente


=pc

npibpc PIB

SISI ))

=iSD

SDESD 1515 ))

=i

maxmax SD

SDESD ))

68

Distribución de matrícula por gestión.

Se trata de información general que permite conocer la composición de la matrícula, en términos de lagestión de los establecimientos involucrados.

El Cuestionario A del Instituto de Estadística de la UNESCO recoge parcialmente información de matrículapor tipo de establecimiento (ya que considera de modo agregado a todos los centros educativos de gestiónno estatal)

Porcentaje del gasto público no ejecutado por el gobierno central.

Propósito: brindar información sobre los niveles de descentralización del gasto público en educación.

Cálculo: Expresar como porcentaje la fracción del gasto público que es ejecutada por los niveles regionalo local de gobierno. Nótese que es necesario controlar el efecto neto de las transferencias.

Donde:GPENC : Gasto público en educación no ejecutado por el gobierno centralGPEl+r : Suma del gasto público en educación a nivel local y regionalGPET : Gasto público en educación total

Fuente de datos: El Cuestionario B del Instituto de Estadística de la UNESCO clasifica los gastos públicosde acuerdo al nivel de gobierno.

Porcentaje del gasto corriente en educación.

Propósito: muestra la importancia relativa del gasto corriente en el gasto total y, consiguientemente,permitirá corregir el cálculo de otros indicadores que actualmente incluyen de modo conjunto el gastocorriente y el de capital sin considerar los distintos períodos de ejecución y depreciación del gasto decapital.

Cálculo: expresar como porcentaje la proporción del gasto total que corresponde a gastos corrientes.

Donde:GPCE : Gasto público corriente en educaciónGPET : Gasto público en educación total

Fuente de datos: El Cuestionario B del UIS acopia información suficiente para estos efectos.

( ) 100∗= GPETGPCEGPCE

= +GPET

GPEGPENC rl ))

69

Salario medio docente como proporción del salario medio nacional y como proporción del PIBper capita.

Propósito: muestra el atractivo monetario de la carrera magisterial frente a otras ocupaciones comparables.Nótese que se toma el salario medio empíricamente calculado y no el correspondiente a ninguna categoríaocupacional específica así como el PIB per capita.

Cálculo: Se computa el salario medio de todos los docentes (en equivalentes de tiempo completo) y seexpresa como proporción del salario medio de las personas ocupadas que tengan una escolaridadequivalente tanto a la conclusión de la CINE 3 (alta secundaria) como de la educación terciaria (CINE 5)y del PIB per capita.

Donde:SMD : Salario medio docenteSMN : Salario medio nacionalPIBpc : PIB per capita


4. IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACION

Indicadores

Tasa de analfabetismo adulto.

Propósito: Nos aproxima a determinar el número de personas adultas (mayores de 15 años) que sonanalfabetos absolutos. Nótese que la fuente, usualmente censal, considera como analfabetos a aquéllosque declaran no saber leer y escribir ante la pregunta censal.

Cálculo: Es la fracción que representa la población analfabeta de 15 años y más respecto del total de lapoblación de dicho rango de edad.

Donde:TAA : Tasa de analfabetismo adultoAA : Número de adultos analfabetosPA : Población adulta total

Fuente de datos utilizada: Este indicador es tomado del World Education Report de la UNESCO.

( ) 100∗= PAAATAA

( ) 100∗= SMNSMDSMD

100∗= PIBpcSMDSMD ))

70

Perfil educativo de la población adulta.

Propósito: Nos permite conocer el grado de éxito del sistema educativo en términos de asegurar determinadonivel de logro de años de escolaridad por la población. Esto se vincula a la determinación, a través de lainvestigación, de umbrales típicos para el manejo de competencias básicas o para tener oportunidadesde obtener ingresos superiores determinados.

Cálculo: Este perfil puede ser aproximado calculando el porcentaje de personas de una determinadacondición (edad simple, rango de edades, sexo, ingresos, etc.) que obtiene al menos un valor dado deaños de escolaridad o el número de años de escolaridad medios para una determinada población acotadasegún diferentes criterios (edad simple, rango de edad, sexo, ingresos, etc.)

Donde:PxEy : Porcentaje de población y con al menos x años de escolaridadPE ≥xy : Población y con al menos x años de escolaridadPTy : Población total del grupo y

Donde:AEy : Años promedio de escolaridad de la población yAEPTy : Años de escolaridad de los individuos de la población yPTy : Población total del grupo y

Fuente de datos utilizada: Esta información es tomada del Panorama Social de América Latina de laComisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL) y del BancoInteramericano de Desarrollo (Facing up to inequality in Latin America. Economic and social progressin Latin America 1998-1999 report).

Diferencial de tasas de participación laboral por niveles de escolaridad.

Propósito: Brinda información sobre el impacto que tiene la educación sobre la decisión de participar enla fuerza de trabajo.

Cálculo: Comparar la participación en la PEA de la población con escolaridad x con las tasas de participaciónde la población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género y localidad geográfica. Para controlar los sesgos es posible crear, a partirde la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes. Porejemplo, si se desea controlar por género y edad. Primero, se puede extraer de la población sólo aquellaspersonas de un género determinado y que tengan un rango de edad dado. Con ese conjunto restringidode sujetos, se procede a compara las tasas de participación de esos sujetos al cambiar sus niveles deescolaridad.

Donde:Difp : Diferencial de tasas de participación laboralTPx : Tasa de participación de aquéllos con x años de escolaridadTP y : Tasa de participación de aquéllos con y años de escolaridad


100∗≥=y

yy PT

xPEPxE ))

= ∑y

PTyy PT

AEAE ))

=y

xp TP

TPDif ))

71

Diferencial de tasas de desempleo por nivel de escolaridad.

Propósito: Informa acerca del efecto que tiene la educación en la probabilidad de encontrarse desempleado.

Cálculo: Comparar las tasas de desempleo de la población con escolaridad Xi con las tasas de desempleode la población que haya adquirido una escolaridad inferior Yi. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género y localidad geográfica. Para controlar los sesgos es posible crear, a partirde la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.

Donde:Difd : Diferencial de tasas de desempleoTDx : Tasa de desempleo de aquéllos con x años de escolaridadTD y : Tasa de desempleo de aquéllos con y años de escolaridad


Diferencial de ingresos por nivel de escolaridad.

Propósito: Da cuenta de la capacidad que tiene la escolaridad alcanzada para generar e incrementar losingresos salariales.

Cálculo: Comparar los ingresos salariales de la población con escolaridad x con los ingresos salariales dela población que haya adquirido una escolaridad inferior. Nótese que la escolaridad debe ser expresadaen niveles educativos (según la CINE 97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generansesgos asociados a edad, género, horas trabajadas y localidad. Para controlar los sesgos es posible crear,a partir de la información poblacional, sub-conjuntos de análisis que controlen por las variables pertinentes.

Donde:Dify : Diferencial de los niveles medios de ingresoIMx : Ingreso medio de aquéllos con x años de escolaridadIM y : Ingreso medio de aquéllos con y años de escolaridad


Movilidad educativa intergeneracional.

Propósito: Permite conocer el impacto que tiene la educación de los padres en el nivel de escolaridadalcanzado por los hijos.

Cálculo: Comparar el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel deescolaridad x con el nivel de escolaridad alcanzado por los hijos de padres que poseen un nivel deescolaridad diferente. Nótese que la escolaridad debe ser expresada en niveles educativos (según la CINE97). Asimismo, es necesario controlar otras variables que generan sesgos asociados a edad, género, ylocalidad. Para controlar los sesgos es posible crear, a partir de la información poblacional, sub-conjuntosde análisis que controlen por las variables pertinentes.

Donde:Difed : Diferencial de los años de escolaridad alcanzadosAEx : Años de escolaridad promedio de personas cuyos padres tienen x años de escolaridadAE y : Años de escolaridad promedio de personas cuyos padres tienen y años de escolaridad

Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas de hogares.

=y

xd TD

TDDif ))

=y

xi IM

IMDif ))

=y

xed AE

AEDif ))

72

Coeficiente de desigualdad educativa (GINI escolaridad).

Propósito: Medir la desigualdad de la distribución de escolaridad de la población. Este tipo de indicadoraproxima de modo directo a los niveles de concentración en la distribución de un bien en una poblacióndada. Aplicándose al caso de la educación, aproximada por los años de escolaridad, da cuenta de ladisparidad o desigualdad en la distribución de la misma.

Cálculo: Se calcula a partir de la curva de Lorenz. En ella se relacionan los porcentajes acumulados depoblación con, en este caso, porcentajes acumulados de años de escolaridad que posee la población. Elcoeficiente se obtiene dividiendo el área comprendida entre la recta de “equidad perfecta” y la curva deLorenz, entre el área total bajo la recta mencionada.

Donde:CG : Coeficiente de GiniA : Area entre la curva de Lorenz y la recta de “equidad perfecta”B : Area bajo la curva de Lorenz


Fuente de datos: Se requiere construir la distribución acumulada de los años de escolaridad de la poblaciónadulta, a partir de la información disponible en los censos de población y/o encuestas de hogares.

Elasticidad desigualdad Educación - Ingresos.

Propósito: Da cuenta de la relación entre la distribución educativa y la distribución de ingresos de lapoblación. Además, permite explorar la hipótesis de que una mejor distribución educativa (medida por elGini educativo), mejora la distribución de los ingresos de la población.

Cálculo: se debe dividir el cambio porcentual experimentado por el Gini de Ingresos de un periodo (t) aotro (t+1), por el cambio porcentual experimentado por el Gini Educativo en el mismo periodo. Es decir,a diferencia de todos los otros indicadores, este permite hacer un análisis dinámico del impacto de laeducación.

Donde:Eed-y : Elasticidad desigualdad educación-ingresosGY : Gini de Ingresos (años x e y)GE : Gini de escolaridad (años x e y)

Fuente de datos: La información puede ser obtenida a partir de censos poblacionales y/o encuestas dehogares.

( )BAACG +=

=Eed-y

GYx-GYyGYy GEx-GEy

GEy ))

73

5. EL ANALISIS DE LA EQUIDAD

En atención a la situación y características de la región el PRIE adoptó, desde su formulación, una preocupacióncentral por el tema de la equidad. En ese sentido, el análisis de los indicadores considerados en esta guía esdesarrollado considerando, en la medida que los datos disponibles lo permitan, las diferencias existentes enatención a los siguientes ejes:

Género

Area de residencia (urbano/rural)

Nivel socio-económico o ingresos

Pertenencia a grupos o minorías raciales, étnicas o lingüísticas

Grupo generacional

Así, se sugiere que es importante, primero, contar con información desagregada de los indicadores consideradosen atención a estos ejes para poder, en segundo lugar, mostrar problemas que los agregados nacionalespodrían velar. De esta manera, la equidad es tratada más como un eje transversal de análisis que como unárea o categoría analítica específica, con indicadores propios.

2. VERSION ORIGINAL DEL PROYECTO (AGOSTO 2000)PROYECTO REGIONAL DE INDICADORES EDUCATIVOS CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

I. MARCO DE REFERENCIA DEL PROYECTO

1. ELEMENTOS CONCEPTUALES, MODELO DE RELACION DE LOS INDICADORES Y CATEGORIAS

Dentro de los conceptos generales de la educación, reiteradamente se mencionan los objetivos de los sistemaseducativos señalando que éstos deben desarrollar en las personas habilidades para la vida, prepararlas paraparticipar competitivamente en el mercado laboral cada vez más globalizado y poder así acceder a mejoresoportunidades de bienestar y como consecuencia, contribuir a mejorar la equidad y que deben dotar a laspersonas de herramientas para ser ciudadanos integrados y participativos en la sociedad (indicadores deimpacto). Asimismo, se señala que los sistemas de educación, en el cumplimiento de estos grandes objetivos,deben ser eficientes, efectivos, equitativos y de calidad (indicadores del desempeño de los sistemas educativos).

Los sistemas de estadística e indicadores educativos internacionalmente comparables deberían dar cuentatanto del funcionamiento y desempeño del sistema educativo como del impacto de la educación en la sociedad.Esto significa que dichos sistemas deben considerar en su selección las prioridades de la educación y losaspectos emergentes de la política educativa. De esta manera se tornan políticamente relevantes y sus productosson considerados en la toma de decisiones, que es la función fundamental a cumplir por un sistema deinformación educativa.

Consecuentemente con lo señalado, para asegurar la coherencia entre los indicadores a elaborar, se debentener en consideración los siguientes aspectos:

1. Análisis del contexto en el cual se desenvuelve la educación: Contexto demográfico, social y económico,y Descripción General del Sistema Educativo

2. Recursos invertidos en educación: humanos, materiales y financieros.3. Alcance de la educación: Acceso, cobertura y participación.4. Funcionamiento de la educación: Eficiencia interna.5. Equidad en las oportunidades educativas.6. Calidad de la educación: logro académico.7. Impacto social de la educación: Nivel de instrucción de la población adulta, impacto en el mercado laboral

y los ingresos, entre otros.

74

Figura 1Marco Conceptual de los Indicadores

Recursosinvertidos en

educación

Calidadde la educación: logro académico

Impacto socialde la educación

Acceso, cobertura y participación

Funcionamiento de la educación: Eficiencia interna

Equidad en las oportunidadeseducativas

OUTPUTINPUT

Sistema EducativoSistema EducativoDescripción GeneralDescripción General

Contexto Social, Económico y DemográficoContexto Social, Económico y Demográfico

El contexto influye enla organizacióny desempeño

del sistema educativo

La educaciónincide en el

contexto

Un modelo interpretativo de las relaciones entre los distintos aspectos se presenta en Figura 1. Este modelotoma en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve la educación y la forma en que ésta se organiza. Despuésconsidera los insumos destinados a la educación medidos en términos de recursos humanos, materiales yfinancieros. Enseguida pone atención en el funcionamiento propiamente tal de la educación. Por último,considera los resultados de la educación en términos de logro académico e impacto social que a su vez influyennuevamente en el contexto.

A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores las que sedescriben más adelante. Estas categorías y sus indicadores buscan dar respuesta a importantes interrogantesque surgen en el proceso de análisis y toma de decisiones de política educativa, tales como: ¿Se está atendiendoefectivamente a la población en edad escolar? ¿Es eficiente el proceso educativo, asegurando que todosparticipen de sus beneficios? ¿Son los recursos humanos, materiales y financieros suficientes y de calidadadecuada a las necesidades del sistema? ¿Se está logrando una educación de calidad para todos? ¿Cuál esel impacto social de la educación?

Categoría 1: Contexto Demográfico, Social y Económico y Descripción general del Sistema deEducación. Los indicadores de esta Categoría muestran en primer lugar, una visión general del contextoen el cual se desenvuelve la educación. Considera también un panorama global de la organización del sistemaeducativo del país, la duración y articulación de los niveles educativos y las características distintivas del sistema.Entrega además información sobre el alcance de la Educación dando cuenta de las características de lacobertura del sistema educativo.

75

Categoría 2: Recursos en educación. Los indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionarla disponibilidad, características generales y técnicas y la distribución de los recursos humanos, materiales, asícomo financieros que contribuyen al proceso educativo. Estos indicadores permiten conocer la disponibilidadde los recursos humanos que participan en la educación, considerados factores básicos para el desenvolvimientodel sistema educativo: sus características y su distribución. Del mismo modo, los indicadores de recursosmateriales son necesarios para disponer de información sobre su adecuación al proceso educativo. Indicadoresde costo y financiamiento de la educación muestran las fuentes de los recursos según los distintos sectoresy/o participantes del proceso educativo y su destino. La relación entre los recursos en educación y los resultadoseducativos permiten avanzar en el análisis de la efectividad de la educación en relación con el costo y calidadde los recursos para producir los servicios educacionales.

Categoría 3: Desempeño de los sistemas educativos. Esta categoría se centra en los alcances del sistemade educación: acceso y participación de la población en la educación según las distintas dimensiones deequidad (género, geográfico, étnico-lingüístico, discapacidad, nivel socioeconómico); además, comprendeindicadores relativos a la eficiencia del sistema, es decir, el modo en que funcionan los procesos educativosen cuanto a aprobación, repetición y otros.

Categoría 4: Calidad de la Educación. La preocupación principal de las políticas educativas actuales secentra en asegurar calidad con equidad en la educación, en una concepción amplia y diversa, no obstanteesta medición está aún poco explorada. El logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadasy comparables es lo que comúnmente se considera dentro de esta categoría, aún cuando existen otrasposibilidades todavía poco desarrolladas que pueden dar cuenta también de la calidad de la educación. EstaCategoría requiere más atención en su relación con los indicadores de la Categoría 3, en especial los relativosa la eficiencia del sistema.

El desarrollo de esta Categoría será responsabilidad compartida con las acciones que se realizarán en el áreade Evaluación de Calidad que está siendo trabajada en el marco del Seguimiento de la II Cumbre de lasAméricas, bajo la Línea coordinada por Brasil.

Categoría 5: Impacto Social de la Educación. Esta categoría presenta una gran oportunidad para elanálisis de la relación entre la educación y la sociedad. Incluye indicadores que dicen relación con el impactode la educación más allá del sistema educativo, por ejemplo en el mercado laboral, en la equidad social yeconómica, y en el comportamiento cívico, entre otros. No obstante su utilidad para la adopción de decisiones,el desarrollo de indicadores en esta Categoría es incipiente en la región en muchos de sus aspectos conceptualesy metodológicos. Lo anterior, unido a la escasa información procesada y utilizada en los países para hacerloscomparables, hace necesario avanzar en el desarrollo de las bases conceptuales y metodológicas de estacategoría de indicadores, lo que se aborda durante la ejecución de este Proyecto.

2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION DEL PROYECTO

La revisión de las diferentes declaraciones de reuniones de presidentes y ministros de educación en la últimadécada pone de relieve la alta expectativa que los políticos y la sociedad tienen en la educación. La SegundaCumbre de las Américas celebrada en Santiago de Chile en 1998, estableció un Plan de Acción en educaciónpara la región. Los principales objetivos a conseguir por dicho plan son:

1. Asegurar, hasta el año 2010, que el 100% de los menores tengan acceso a la educación primaria de calidady que, por lo menos, el 75% de los jóvenes tengan acceso a la educación secundaria de calidad, conporcentajes cada vez mayores de jóvenes que terminen sus estudios secundarios.

2. Ofrecer oportunidades de educación a la población en general.

Para el logro de estos objetivos, los Gobiernos nacionales se propusieron llevar a cabo en sus países un conjuntode acciones, entre las que se encuentra la de evaluar el estado de avance de la educación a través de unconjunto de indicadores hemisféricos.

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En el ámbito multilateral, los Gobiernos se comprometieron a promover la cooperación horizontal en materiaeducativa e instruyeron a los organismos internacionales para apoyar los programas que contribuyan con losobjetivos propuestos del Plan de Acción, particularmente fortaleciendo la cooperación regional en las diferentesáreas consideradas, incluyendo la de actualización de estadísticas educativas y evaluación de la calidad.

Respecto a las estadísticas e indicadores educativos, durante la Reunión de Ministros de Educación de lospaíses participantes de la II Cumbre de las Américas, celebrada en Brasilia del 20 al 22 de julio de 1998, elMinisterio de Educación de Chile ofreció coordinar el diseño y ejecución de un proyecto regional para cumplircon este compromiso en el marco de la Línea de Coordinación asumida por Brasil. En dicha reunión, diversospaíses manifestaron su interés en el Proyecto. Así, en septiembre de 1998, el Ministerio de Educación de Chilepresentó a los países interesados una primera propuesta del perfil del proyecto. Posteriormente el ComitéInteragencial recomendó su preparación con la colaboración de UNESCO, y luego en la Reunión del Grupode Seguimiento del Plan de Acción Educativo se presentó un avance de la preparación (México, marzo 1999).En julio de 1999, en reunión sostenida en Washington, EE.UU.20 , fue analizada la versión del Proyectodesarrollada por el Gobierno de Chile con cooperación de UNESCO/OREALC, y se definió una estrategia deacción y posibles financiamientos. En reunión sostenida en Washington ( 2 y 3 de marzo del 2000) se revisaronlos avances de la estrategia de acción y posibles financiamientos y hubo compromisos efectivos que hacenviable el Proyecto.

Con el propósito de responder a la recomendación del Comité Interagencial e incorporar en el diseño delproyecto los avances realizados en la región a través de las acciones del Sistema Regional de Información (SIRI),coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, el Ministerio de Educación de Chile y laUNESCO/OREALC han establecido un convenio de cooperación para desarrollar dichas tareas. Se une a esteesfuerzo la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO a través del uso de los cuestionarios derecolección de información y la construcción de los indicadores. ( Acordado en reunión en Jamaica, 14 y 15de mayo de 2000).

3 LA SITUACION DE CONSTRUCCION DE INDICADORES EN LA REGION

3.1. Aspectos generales

Algunas subregiones en América Latina y el Caribe trabajan en el fortalecimiento de los procesos de integraciónen el ámbito educacional a través de la creación o perfeccionamiento de sistemas de información e indicadoresque permitan comparar el comportamiento de los sistemas educativos de los países. Las diferentes instanciassubregionales como el MERCOSUR, el Convenio Andrés Bello, la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana, la Organización de Estados Caribeños Orientales (OECS) y CARICOM han abordado el temade la generación de indicadores educativos comparables. Además, los países de la región participan de unaserie de proyectos regionales y mundiales, entre los que se cuentan: el seguimiento de la II Cumbre de lasAméricas (Santiago de Chile, 1998), la evaluación de los compromisos de Jomtien de Educación para Todos(EFA- por sus siglas en inglés), y la evaluación del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO/OREALC.Otros participan en iniciativas de orden mundial como el Proyecto Mundial de Indicadores en EducaciónUNESCO/OCDE y el Programa Mundial de Indicadores de UNESCO, que es promovido por el nuevo InstitutoInternacional de Estadística de UNESCO, creado en 1999 con el apoyo del Banco Mundial.

Las oficinas de estadística educativa de los países se encuentran entonces sujetas a múltiples demandas deconstrucción de indicadores y son responsables de los procesos de recolección de la estadística, (que consumenuna proporción importante del tiempo y los recursos), calculan indicadores y difunden la información. Sinembargo, esa es solamente una dimensión del trabajo, puesto que también responden a las demandas deinformación formuladas por usuarios de los ámbitos local, subnacional, nacional e internacional. La multiplicidadde funciones y la escasez de recursos, limitan las posibilidades de mejorar la información en términos decoherencia interna y validez interpretativa, y la comparabilidad. También reducen los márgenes para laexploración de nuevos campos que son de interés de la política educativa.

20 Reunión preparatoria organizada en acuerdo entre Chile y el Gobierno de Estados Unidos, en la que participaron representantes de Brasil,Canadá, Chile, México, Estados Unidos, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, UNESCO y CEPAL.

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La multiplicidad de iniciativas de generación de indicadores da cuenta del actual interés en el tema tanto delos países como de los organismos internacionales pero, a la vez, señala la necesidad de coordinar estasiniciativas y generar un proceso de mayor eficacia que racionalice los esfuerzos de recolección de información,evitando en los países la duplicación de procesos de construcción de indicadores comparables.

Este proyecto propone constituirse en un espacio de relación entre estos distintos esfuerzos y generar unasinergia entre organismos internacionales y los países, y no ser una iniciativa adicional paralela. Vinculará losdistintos esfuerzos orientándolos hacia el propósito común, que es generar un conjunto de indicadores básicoscomparables en la región. Por ello, considerará que los países del MERCOSUR ya cuentan con sistemas deinformación estadística e indicadores comparados en educación, mientras que los de Centroamérica hanlogrado presentar una publicación conjunta de estadística e indicadores de cada país en forma de anuario.Por su parte, en el Seminario Taller de Estadísticas Educativas celebrado en Cartagena de Indias (septiembre,1998),21 las naciones que forman parte del Convenio Andrés Bello se comprometieron a crear un conjuntode indicadores comparables que diera cuenta del desempeño de sus respectivos sistemas educacionales.

3.2. Algunos antecedentes recientes

En enero de 1999, se llevó a cabo el Seminario Taller Regional sobre Estadísticas e Indicadores Educativos enAmérica Latina y el Caribe.22 En él cada subregión, a través de un representante, expuso sus avances yproblemas en materia de estadísticas e indicadores comparables. A partir de la exposición se obtuvieron lassiguientes conclusiones:

La necesidad de establecer un sistema que facilite la construcción de indicadores de costo y financiamientode educación.

Existen problemas en cuanto a la confiabilidad de la información y las estimaciones.

Ausencia de proyecciones de población en el ámbito desagregado.

Escasez de estadísticas de educación preescolar.

Existen temas que requieren profundización en un plan de trabajo futuro en la región: costo y financiamiento;transición y flujo escolar; indicadores de infraestructura y capacidad; identificación de fuentes de informaciónpor indicador; carga horaria y recursos humanos; población (definiciones y proyecciones urbano y rural);población económicamente activa; e indicadores de población fuera del sistema educativo.

Entre los acuerdos y recomendaciones del seminario de enero de 1999 se destacan la selección de un conjuntobásico de 32 indicadores consensuados para calcular en la región; la necesidad de adoptar el uso de diversosmecanismos de cooperación combinados; y, fortalecer la relación entre los países de América Central, los paísesmiembros del Convenio Andrés Bello y los que forman parte del MERCOSUR, para generar una sinergia enla construcción de indicadores comparables internacionalmente y útiles para la definición de políticaseducacionales en los países y en la región.

Por otra parte, en los dos Talleres subregionales de preparación de la evaluación del programa Educación paraTodos.23 recientemente efectuados, se identificaron algunas dificultades para obtener indicadores comparablesentre países:

Diferentes sistemas de recolección de estadísticas según los países.

Diferentes terminología y definiciones ya apropiadas en los países.

Metodología de cálculo de indicadores diferentes en los países respecto a los sugeridos por EFA.

Falta de información completa en educación infantil.

En algunos casos, falta de información por edades simples.

Falta de información sobre docentes, según título o no-título.

21 Seminario organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (OREALC) en coordinación con la Secretaría Ejecutiva del ConvenioAndrés Bello, SECAB, con la participación de los países del CAB y de MERCOSUR.

22 Organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (OREALC) en coordinación con la División de Estadística de la UNESCO (París).23 Santiago de Chile, 16-18 de junio de 1999 y en Costa Rica (5 al 7 de julio de 1999).

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Diferencias en la disponibilidad de información para años según los Informes Nacionales de los países(1994, 95, 96, etc.).

Tasas de analfabetismo para años más cercanos son estimadas, porque los censos en la región datan decomienzos de los 90 y se espera disponer de información actualizada en los censos de los 2000. Necesidadde usar estimaciones u otras fuentes complementarias.

Distintos grados de confiabilidad de los datos estadísticos oficiales. No disponer de información desagregada por género puede dificultar la comparabilidad de los resultados

en la región con respecto a otras regiones. Sistemas de estadísticas de los países reciben peticiones de múltiples fuentes de organismos internacionales. Problemas de disponibilidad y comparabilidad de indicadores de logros de aprendizaje.

Estos antecedentes muestran la situación en los países con relación a las iniciativas existentes, antecedentesque han sido considerados en la preparación del Proyecto Regional y estarán presentes en su ejecución.

4. CRITERIOS BASICOS PARA LA REALIZACION DEL PROYECTO

El proyecto regional de indicadores educativos deberá responder a ciertos criterios básicos que se enunciana continuación:

Racionalizará el esfuerzo de los países aprovechando la experiencia ganada en cuanto a la generación deindicadores educativos comparables para obtener mayor eficiencia y efectividad. Promoverá la cooperaciónhorizontal entre países, con base en las fortalezas y experiencias positivas que se hayan detectado en losdiagnósticos previos.

Estará construido sobre la base de las prioridades educativas de la región expresadas, tanto en la Cumbrede las Américas como en las diversas reuniones de ministros de educación y de representantes técnicosde los países, así como de aquellas que surjan a lo largo del desarrollo del proyecto.

Incorporará el concepto de gradualidad en: i) la adhesión de los países al Proyecto dependiendo de susintereses y capacidades para participar; ii) el perfeccionamiento e incorporación progresiva de nuevosindicadores al programa básico, si es necesario. Al finalizar el Proyecto es deseable que todos los paísesde la región hayan desarrollado el conjunto completo de indicadores.

Junto con la construcción de indicadores cuyas definiciones conceptuales y metodología serán parte dela preparación del Proyecto, se explorará la generación de indicadores en las categorías para las cualeshoy no se dispone de claridad conceptual y metodológica, en especial relativos a equidad e impacto socialde la educación.

Resultados esperados

Después de tres años de ejecución del Proyecto se espera:

Que los países dispongan de un conjunto de indicadores comparables en educación -calculado con laparticipación activa de ellos- que les permita tomar mejores decisiones de política educativa.

Haber fomentado una cultura de generación y uso de información de calidad en la toma de decisionesen educación.

Haber generado un proceso continuo de fortalecimiento de los sistemas de estadísticas de los países dela región, que se concretará en un próximo programa de cooperación técnica específico para asegurarlo.

Haber contribuido al fortalecimiento del sistema regional permanente de información en educación.

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II. OBJETIVOS Y COMPONENTES DEL PROYECTO

CON EL PROPÓSITO DE ALCANZAR EN EL LARGO PLAZO UN SISTEMA PERMANENTE DE INFORMACIÓN ENEDUCACIÓN PARA LAS AMÉRICAS, EL PROYECTO HA DEFINIDO LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:

1. OBJETIVO GENERAL

En concordancia con los objetivos establecidos en el Plan de Acción de la II Cumbre de las Américas, esteproyecto tiene por objetivo general producir y analizar un conjunto de indicadores básicos comparables enla región que contribuyan a la toma de decisiones de política educativa por parte de cada uno de los gobiernosnacionales.

2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

a. Construir un conjunto básico de indicadores comparables en educación, calculados con metodologíacomún, y servir de promotor para la generación de unicidad de esfuerzos en este tema por parte de losorganismos internacionales y de los propios países en las subregiones y en la región.

b. Apoyar técnicamente a los países en la construcción de los indicadores e identificar la situación actual delos sistemas nacionales de estadística educativa para construir indicadores, que sirva de base para laelaboración de un programa de cooperación técnica.

c. Promover el uso de la información generada por el conjunto básico de indicadores educativos comparados,presentando en forma periódica la información de la situación del sector educación y su respectivo análisis.

3. COMPONENTES DEL PROYECTO Y SU DESCRIPCION

Para cumplir con los objetivos señalados se identifican tres componentes complementarios entre sí:

a. Construcción de indicadores comparables.

b. Cooperación técnica a los países para la construcción de indicadores comparables.

c. Difusión y análisis de los indicadores.

a. Construcción de indicadores comparables

Este componente se propone seleccionar, elaborar y calcular un conjunto básico de indicadores educativoscomparables, considerando los criterios básicos ya señalados, enfatizando lo siguiente:

Aprovechará los esfuerzos de construcción de indicadores, homologando metodología y simplificando losprocedimientos de cálculo en cada uno de ellos, utilizando la experiencia del Instituto de Estadística de laUNESCO.

Responderá a un modelo de análisis coherente de los indicadores

El cálculo de los indicadores deberá ser factible para la mayoría de los países de la región dentro de losplazos de la Cumbre.

El conjunto básico de indicadores podrá variar cuando sea necesario para considerar los temas emergentesde la política educativa que sean de interés de los países.

Los niveles educativos que se propone analizar con especial atención son :24

1. Preescolar (exclusivamente cobertura y obligatoriedad).

2. Educación Primaria (ciclo de educación obligatoria).

3. Educación Secundaria (ciclo posterior a la Educación Primaria y que puede otorgar calificaciones para llegara niveles más avanzados de educación o directamente al mercado de trabajo, e incluso ambos).

24 El marco para la comparación de los niveles educativos será la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE o ISCED - por sussiglas en inglés) versión oficial aprobada en 1997.

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Sin desmedro de lo anterior, se analizarán temas puntuales que sean de interés para la política de los paísesparticipantes, entre los que podrían estar aspectos específicos de la educación superior.

Se identifican dos etapas en la construcción técnica de los indicadores cada uno con sus respectivas actividades:Una etapa de preparación, y otra de construcción de los indicadores.

1. Etapa de preparación, destinada a la selección del conjunto básico de indicadores que se propone a lospaíses por parte de los responsables del Proyecto y a la socialización de su contenido técnico, para incentivarla adhesión de los países de América.

Las actividades previstas en esta etapa son:

Selección de los indicadores que propondrá el Proyecto y su respectiva metodología. Dado que el Proyectobusca crear un “sistema de indicadores comparables para la región” optimizando los esfuerzos existentes, laetapa de preparación considera, de acuerdo a las categorías de indicadores presentadas, los avances ypropuestas de indicadores ya efectuadas por los propios países25 y los organismos internacionales que estántrabajando en este tema, en especial el SIRI de OREALC y el Instituto de Estadística de la UNESCO, teniendoen cuenta la factibilidad de su construcción con la información disponible

El conjunto de indicadores que incluirá este proyecto deberá permitir que los países con diferentes nivelesde desarrollo de sus sistemas de información y sus prioridades puedan y les resulte atractivo incorporarse aél, y de acuerdo al criterio de “gradualidad” definido para la ejecución del proyecto, de año en año, iravanzando en la construcción de indicadores dentro del conjunto total seleccionado. De este modo lascomparaciones internacionales en el ámbito de cada indicador, en el tiempo, incluirán un número mayor depaíses. Para tal efecto, el proyecto contempla el funcionamiento de grupos de trabajo, los que se describenmás adelante, en los cuales los países validan y seleccionan aquellos indicadores pertinentes a su realidadnacional.26

Consecuentemente, el conjunto básico de indicadores que se ha seleccionado en esta etapa de preparaciónconsidera las experiencias existentes, las preocupaciones y prioridades de un número importante de paísesdando respuesta a las principales preguntas de los tomadores de decisiones de política educativa y de lacomunidad y su factibilidad de construirlos. El Anexo 2 presenta el conjunto básico de indicadores propuestos en cada categoría.

Los indicadores a ser incluidos en el Proyecto tendrán una metodología única para efectos de comparabilidad-definición, ámbito y algoritmo de cálculo-. Esto puede significar la adopción o adaptación de aquellos aspectosmetodológicos que se consideren mas adecuados técnicamente de entre las iniciativas ya existentes.

La etapa de preparación del Proyecto también debe identificar los requerimientos de software y comunicaciónamigable con los países, necesarios para su ejecución.

Puesta en conocimiento a los países e invitación a participar. Dado que los países de América serán adherentesa este Proyecto y sus principales actores, se considera de fundamental importancia poner en su conocimientoy socializar los objetivos del proyecto, los procedimientos y el conjunto de indicadores que será objeto decálculo para comparabilidad internacional. Con este objeto se les invitará a participar activamente -en formagradual si lo desean- haciendo presente la conveniencia e interés de esta construcción de indicadores conjuntay comparada, y el propósito del Proyecto de vincular los esfuerzos en todas las instancias que elaborenindicadores en educación. En ese sentido, se ha establecido un acuerdo con el Instituto de Estadística deUNESCO para que los dos próximos talleres de difusión de los cuestionarios y uso de la Clasificación Internacionalde Educación de la UNESCO e identificación de indicadores pertinentes27 a los países sea un espacio paraintroducir las categorías e indicadores propuestos por este Proyecto.

25 El Anexo 2 presenta los indicadores propuestos en cada categoría. Un número importante de ellos ha sido sugerido, dada su factibilidad decálculo en el corto plazo, por los representantes técnicos de los ministerios de educación de 13 países de la región en el Seminario de EstadísticasEducativas de UNESCO, celebrado en Santiago de Chile en enero de 1999 y otros han sido incorporados considerando la factibilidad de construirloscon la información estadística que recoge el Instituto de Estadística de UNESCO.

26 Cada país podrá considerar la factibilidad técnica de construir cada indicador así como su pertinencia política y podrá sugerir y adoptar losindicadores que sean pertinentes a su realidad nacional.

27 El primer taller será del 4 al 7 de Julio del 2000 y es dirigido a los países de América Latina; el segundo será del 18 al 21 de Julio del 2000 ydirigido a los 22 países del Caribe.

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2. Etapa de construcción de los indicadores, destinada a la recolección de la información desde los países ysu procesamiento por parte del Instituto Internacional de Estadísticas de la UNESCO, en estrecha coordinacióncon OREALC y el Ministerio de Educación de Chile.

Contempla las siguientes actividades:

Proceso de adhesión por parte de los países y acuerdos. Los responsables del Proyecto considerarán lasopiniones de los Ministros de Educación recogidas a medida que los países respondan a la invitación delMinistro de Educación de Chile y de OREALC a participar en el Proyecto.

Constitución y funcionamiento de los Grupos de Trabajo. Los principales actores del Proyecto son los países,por ello, se propone la constitución de Grupos de Trabajo, a través de los cuales, con la activa participacióntécnica de sus profesionales:

Se socialicen los aspectos conceptuales de las grandes categorías y los respectivos indicadores propuestosen la etapa de preparación, su importancia, y se profundice el manejo de las metodologías específicas parasu construcción;

Se intercambien experiencias y se asista técnicamente con relación al tratamiento de la información demodo de apoyar a los países en el análisis de la factibilidad de construir cada uno de los indicadores asícomo en su construcción cuando proceda;

Se recojan y socialicen las experiencias ya existentes por parte de los países en el cálculo de los indicadoresseleccionados, y de otros que a lo largo del proyecto se proponga incorporar;

Se revisen y socialicen formas de análisis y difusión de los indicadores construidos y las posibilidades deuso en las decisiones de política educativa;

A futuro, se construyan nuevos indicadores adicionales a la información e indicadores propuestos en elconjunto básico. A lo largo de la ejecución del proyecto se deberá avanzar en la identificación y desarrollode otros indicadores pertinentes a los países de la región.

El Proyecto propone constituir cinco grupos de trabajo específicos, según las categorías de indicadores descritasanteriormente. (Ver Anexo 2). Se dará énfasis en una primera instancia al trabajo de los grupos 1, 2 y 3, dadoque los dos últimos requieren de un mayor desarrollo conceptual e insumos externos al Proyecto.

Grupo 1: Contexto demográfico, social y económico y Descripción general del sistema educativo.

Grupo 2: Recursos en educación

Grupo 3: Desempeño de los sistemas educativos

Grupo 4: Calidad de la educación

Grupo 5: Impacto de la educación

Los países que se adhieran al Proyecto definirán su forma de participar en los grupos de trabajo propuestos -según sus intereses- e indicarán los respectivos especialistas nacionales que los conformarán.

Los grupos de trabajo funcionarán con dos modalidades complementarias entre sí: i) reuniones técnicaspresenciales, al menos una vez al año y, ii) a través de una red virtual, utilizando las nuevas tecnologías de lacomunicación.28 Su trabajo será coordinado y estimulado por la UNESCO/OREALC en su condición deorganismo técnico de cooperación del Proyecto y se contará con la cooperación del Instituto de Estadísticade la UNESCO. El funcionamiento de los grupos de trabajo comenzará con una reunión técnica donde segenerará una RED de TRABAJO continua (virtual) que facilitará el proceso permanente de interacción entrelos países y los técnicos responsables del Componente en el Proyecto. Luego, habrá una reunión anual paradar seguimiento presencial a las funciones asignadas a los grupos de trabajo.

28 Se puede utilizar la red Estadsur, generada en el ámbito del SIRI con la cooperación de PREAL.

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Preparación de los cuestionarios. Se utilizará al máximo los instrumentos ya existentes (Instituto de Estadísticade la UNESCO, OCDE/UNESCO y otros) y previendo preparar en forma adicional sólo aquello que sea propiode la información requerida para construir nuevos indicadores y que no esté considerado en los instrumentosexistentes.

Recolección de información (datos). Se utilizaran los esfuerzos ya existentes de generación de cuestionarioselectrónicos. Por ello, después de una revisión de los actuales procedimientos de recolección de informaciónusados en cada iniciativa aplicada en la región (UNESCO/OCDE y otros) se identificaron las ventajas y desventajasde los instrumentos de recolección de información usados y se acordó -utilizar la información que recogeráel Instituto de Estadística de la UNESCO a través de los cuestionarios estadísticos diseñados. Estableciendoestrecha coordinación con dicho Instituto se evitará que los países participantes deban duplicar esfuerzos enel ingreso de datos. Eventualmente, el Proyecto recolectará en forma directa únicamente aquella informaciónnecesaria para el cálculo de los indicadores propuestos en esta primera etapa del Proyecto y que no esténconsiderados en los cuestionarios de UNESCO o en la recolección de otras iniciativas de la región. El marcopara la comparación de los niveles educativos será la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación(CINE o ISCED - por sus siglas en inglés) versión oficial aprobada en 1997.

Procesamiento de la información (datos): El cálculo y validación automáticos de los indicadores para elconjunto de países de la región adheridos al Proyecto se efectuará en el marco del programa de trabajo delInstituto de Estadística de la UNESCO en coordinación con OREALC, además de efectuar reportes periódicosa los países para retroalimentar el proceso de construcción de los indicadores y su posterior difusión.

b. Cooperación técnica a los países para la construcción de indicadores comparables

Este componente se propone dar apoyo técnico a los países para la construcción de los indicadores. Contemplarealizar –usando los avances en los grupos de trabajo y en coordinación con los países- un diagnósticoactualizado de la disponibilidad de información para el cálculo de los indicadores, y darles apoyo a aquellosque lo requieran y demanden. Como resultado de este componente se espera la elaboración de una propuestade programa de cooperación técnica de más largo plazo que sea factible de realizar al término de este proyecto.

La revisión de la situación de los sistemas nacionales de estadística e indicadores educativos es necesaria puestoque ellos serán la fuente principal de producción y análisis de la información. En tal sentido, en la región deAmérica Latina y el Caribe29 se pueden identificar algunas fortalezas y debilidades de los sistemas nacionalesde estadística y otras observaciones mas recientes de SIRI en la región. Las principales fortalezas son:

- En los países existen normas y leyes nacionales para la recolección periódica de estadística.

- Los ministerios de educación tienen una oficina donde se genera la estadística del sector.

- Coincidencia entre los países en las variables recolectadas para el cálculo indicadores básicos.

- Voluntad política de los países y apoyo de organismos internacionales.

- Acceso potencial a medios tecnológicos.

- Las oficinas nacionales de estadística educativa tienen la posibilidad de acudir a fuentes complementariasde información.

29 McMeekin, R.W. “Estadísticas educativas en América Latina y el Caribe”. Informe Técnico. Financiado por Fundación Ford, desarrollado porUNESCO-Santiago y publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo. Washington. Marzo de 1998.

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Entre las debilidades más importantes se cuentan:

- Escasez de recursos de equipo, humanos y financieros.

- Ausencia de marco conceptual que respalde la estadística en los países, lo que ocasiona confusionesde conceptos, metodologías y definiciones.

- Falta de cultura de uso de la información entre autoridades.

- Carencia de coordinación nacional e internacional en los proyectos de elaboración de indicadores.

- Dificultad operativa en los países para obtener datos sobre costo y financiamiento.

- Poca disponibilidad de datos para indicadores de eficacia y de equidad.

- Tendencia por parte de oficinas de estadísticas educativas a limitar su información a las puramenteeducativas e ignorar otras fuentes de datos.

Este componente se propone realizar las siguientes acciones:

Realizar un diagnóstico regional de disponibilidad de información estadística básica para construir losindicadores en el ámbito de cada país. Se propone, con la participación de los técnicos de cada país, contrastarla información disponible en el ámbito nacional con el conjunto de indicadores propuestos y su respectivametodología de cálculo preestablecida, a través del análisis de la información estadística que los países envíana UNESCO en sus cuestionarios; de esta manera, se podrá determinar la disponibilidad de datos, cuálesvariables se acopian y su nivel de desagregación; permitiría además conocer los vacíos de información quese presentan en los países. Una primera fase de este diagnóstico se hará durante los dos Talleres a realizaren Julio del 2000.

Identificar a los países que más requieren y demandan cooperación técnica, con el fin de apoyarles en laconstrucción de indicadores. Esta identificación tendrá por objeto disponer de un marco de referencia paraorganizar las respuestas del proyecto a las demandas de cooperación que surjan del conjunto de paísesadheridos.

Se basará en el análisis preliminar de la situación de los sistemas nacionales de estadísticas e indicadores; enlos resultados del desarrollo, por parte de los países, de los 18 indicadores de la evaluación del programamundial EFA y de la opinión del país acerca de sus fortalezas y debilidades. Se tendrá en cuenta también laexperiencia desarrollada por los países que participan en el Proyecto Mundial de Indicadores en Educaciónde UNESCO/OCDE y los resultados de los Talleres a efectuar en cooperación con el Instituto de Estadísticade la UNESCO.Efectuar visitas a los países que requieran y pidan cooperación con el propósito de otorgar apoyo técnicoen los aspectos metodológicos para la construcción de indicadores comparables, identificando la disponibilidadde información para su cálculo y las características de la misma. Las visitas buscan:

- determinar en terreno, y en contacto directo con los encargados, cuál es la información que se recoge,cómo ella se genera y cuáles son los componentes primarios de las variables que se procesan y publican.

- detectar las dificultades en el acopio y procesamiento de la información que presentan los sistemasnacionales de estadística en las áreas de factibilidad, confiabilidad y comparabilidad con el resto de lospaíses, así como el origen o causa de dichas dificultades. Esta actividad puede realizarse a través deentrevistas con los responsables de la tarea, así como mediante la observación in situ del proceso degeneración de la información (por ejemplo, analizando los instrumentos técnicos de recolección dela información de base, las normas metodológicas, la competencia de los recursos humanos, la calidadde los recursos materiales, etc.).

- dar respuestas técnicas a las dificultades encontradas y contribuir a identificar posibles fuentes derecursos financieros para mejorar el sistema.

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Detectar la necesidad y el interés que existen en los diferentes países por participar en un proceso de cooperacióntécnica destinada a mejorar sus sistemas de estadísticas educacionales. Dado que se espera como productodel proyecto haber formulado un programa de cooperación técnica que fortalezca en forma integral lossistemas de estadística de los países de la región, es preciso identificar sus necesidades e interés por esta acción.Las demandas y necesidades de cooperación técnica surgirán de los informes del diagnóstico y las visitas alos países, así como de las experiencias de cooperación técnica previstas en el programa conjunto de SECABcon UNESCO/OREALC y de otras como las relativas a la subregión del Caribe. La formulación de una propuestade programa regional detallado de cooperación técnica estará orientada a la capacitación técnica sobreindicadores y estadísticas en educación, modernización de la gestión institucional de la información y otros.

c. Difusión y análisis de los indicadores

Para hacer una efectiva contribución al desarrollo de los sistemas educativos en la región es necesario interpretary analizar los datos en dos niveles. El primero se relaciona con entender el significado de los indicadores yutilizar adecuadamente los instrumentos disponibles. El segundo, se refiere al uso de alguna teoría adecuadapara formular preguntas y asegurar la consistencia de las respuestas, es decir, un modelo que ayude a interpretarlas relaciones entre las diferentes variables que intervienen en la educación.

El propósito de este componente es facilitar a los países información básica comparada -confiable, relevante,oportuna y accesible- para hacer más efectiva la toma de decisiones de política educativa en la región. Setrata de organizar indicadores y datos estadísticos para ser publicados periódicamente (anual o bianualmente)de acuerdo al marco teórico y complementados con un análisis para la región que puede incorporar informaciónproveniente de estudios e investigaciones de interés que se realizan en la región. Además de incorporar otrasinformaciones originadas tanto en el sector educativo como en fuentes secundarias que permiten lograrinterpretaciones más completas de los problemas y, por tanto, respuestas más adecuadas para formular yevaluar políticas.

Para asegurar mayores posibilidades de éxito en las decisiones se requiere análisis e interpretación de informaciónque permita a las autoridades nacionales seleccionar y ordenar los problemas educativos fundamentales, ysepararlos de aquellos puntuales y de corto plazo teniendo como referencia la situación en otros países dela región.

En síntesis, se sugiere, realizar dos actividades:

a. Organizar los indicadores procesados y efectuar un análisis con una visión regional e integrando otrasinformaciones resultado de estudios e investigaciones en la región.

b. Preparar una publicación periódica en el ámbito regional -en acuerdo con cada uno de los paísesparticipantes- que contenga los indicadores y su respectivo análisis. Además, se buscará usar los mediosya establecidos en el ámbito de la Cumbre, como es la página Web de indicadores, para difundir lasinformaciones y el análisis resultantes del proyecto.

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III. CRONOGRAMA, COSTO Y FINANCIAMIENTO

Actividades Preparación Año uno Año dos Año tres

1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM

Etapa de Preparación

1. En cada Categoría, propuesta

de indicadores y su metodología.

2. Información a los países e invitación

a adherirse al Proyecto

3. Concreción del Financiamiento

Etapa de Realización

1. Construcción de los indicadores

a. Proceso de adhesión de los países al

proyecto y opinión sobre los indicadores

que estiman convenientes de los propuestos.

- Conjunto Básico

- Conjunto actualizado

b. Constitución y funcionamiento de los

Grupos de Trabajo ( reuniones técnicas y

red virtual de trabajo)

c. Análisis y selección de cuestionarios

electrónicos

d. Recolección de la información des de

los países o de otras fuentes

(Instituto de Estadística UNESCO)

e. Generación y actualización de la base

de datos en el UIS

f. Procesamiento y tabulación en UIS

g. Devolución a los países para revisión

h. Preparación final de los indicadores

2. Cooperación técnica a los países para laconstrucción de indicadores comparables

i. Formulación del diagnóstico

j. Identificación de países que demandan

cooperación y realización de las visitas.

k. Preparación de propuesta de programa

futuro de cooperación

3. Difusión y análisis de los indicadores

Etapa de Evaluación

X

X

X X

X

XX X X

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X X X

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El costo estimado de la etapa de preparación del proyecto asciende aproximadamente a US$ 190.000, quese desglosan según institución, concepto y monto en el cuadro que se presenta a continuación:

Institución Concepto Monto estimado

Ministerio de Educación de Chile Viajes30 US$ 15.700

Horas hombre31 US$ 8.600

OREALC32 Viajes33 US$ 10.250

Horas hombre34 US$ 51.480

SECAB Taller de estadística oct-99 US$ 20.000

Viaje a Washington,

Marzo 2000 de dos personas US$ 3.000

Ministerio de Educación Reunión jul-99 US$ 15.000

de los Estados Unidos de América Reunión mar-2000 US$ 15.000

UNESCO Kingston Viaje a reunión de Washington

( marzo 2000) US$ 1.100

Reunión de Jamaica

(mayo 2000) US$ 5.000

UIS Talleres US$ 28.000

Otros países: Brasil, Canadá México Viajes a dos reuniones técnicas

en Washington US$ 15.000

Viaje de Brasil a Chile (agosto 1999) US$ 3.200

30 Dos viajes a Washington (tres personas), un viaje a Brasil ( 1 persona), y un viaje a Jamaica ( 2 personas)31 Se calcula con un valor equivalente a US$ 715 por mes por persona (cinco días hábiles completos al mes) de dos personas y por doce meses:

US$ 8.58032 El aporte de OREALC se descompone en parte del Programa Ordinario de la UNESCO y otra, de cooperación de la Fundación Ford, a través

de un Proyecto extra presupuestario.33 Se estima el costo de dos viajes a Washington ( 2 personas), un viaje a Brasil (1 persona) y un viaje a Jamaica ( 1 persona)34 Se considera un promedio de US$1.430 por persona ( diez días hábiles por mes ) por tres personas y por doce meses.

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El costo del Proyecto para la etapa de realización es el siguiente (ver Anexo 3):

Los países a su vez tendrán como contraparte del proyecto un aporte en profesionales cuyo costo económicoestimado en forma global -equivalente a dos personas de jornada completa durante dos meses por año deejecución del proyecto- con un valor estimado de US$ 2.500 por mes por persona. Lo anterior significa quecada país aporta en recursos humanos el equivalente a US$ 10.000 y considerando 40 países, permite estimarel aporte global en US$ 400.000 anuales.

Proyecto Regional de Indicadores EducativosCumbre de las AméricasPresupuesto Total por Componente

Totales en US$

Coordinación General del Proyecto 382.760Componente 1: Construcción de Indicadores 810.240Componente 2: Apoyo técnico a los países 539.040Componente 3: Difusión y Análisis 85.000

Imprevistos y Overhead ( 10% estimado) 181.704

TOTAL 1.998.744

Proyecto Regional de Indicadores EducativosCumbre de las AméricasPresupuesto Total por Línea

viáticoscómputo

Totales en US$

Consultorías 671.000Pasajes y 134.000Equipos de 12.000Reuniones 863.040Comunicaciones 47.000Publicaciones 78.000Distribución 12.000

Imprevistos y Overhead 181.704

TOTAL 1.998.744

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IV. ORGANIZACION TECNICA

Para definir la organización y administración del Proyecto es preciso analizar los diferentesactores que participan, sus roles y relaciones.

Identificar los indicadores que consideren prioritarios para iniciar suparticipación –según el criterio de gradualidad-. Teniendo en cuenta susintereses y factibilidad, ampliar esta cobertura de indicadores en formaprogresiva hasta llegar a la totalidad del conjunto seleccionado

Participar activamente en la ejecución y evaluación de los resultados,cumpliendo con sus responsabilidades y compromisos durante el desarrollodel proyecto

Participar activamente en los grupos técnicos, según sus intereses y prioridadesgenerando redes de trabajo con modalidad presencial y virtual.

Establecer equipos permanentes de coordinación35 o contrapartes en cadapaís, destinados a servir de interlocutores válidos y responsables en todaslas instancias de intercambio de información, consultas, debates y ofertasy demandas de cooperación técnica que se produzcan en el ProyectoRegional. El establecimiento de estos equipos de coordinación es esencialpara obtener la imprescindible fluidez de comunicación entre las partesinvolucradas en el Proyecto.

Guiar política y técnicamente el desarrollo del proyecto.

Llevar a cabo el trabajo político para obtener acuerdos en materia del plande trabajo del proyecto.

Establecer los mecanismos y alianzas para desarrollar el proyecto.

Seguimiento y evaluación del proyecto frente a autoridades de la Cumbre.

Promover el apoyo político para la consecución exitosa de los objetivos dela Línea.

Velar por la coordinación entre los proyectos de indicadores de estadística(Chile) e indicadores de evaluación (Brasil).

*Proveer el apoyo técnico para el diseño y ejecución del proyecto en, porejemplo:

1. Diseñar y ejecutar la cooperación técnica a los países

2. Facilitar acuerdos de carácter técnico entre las iniciativas subregionales ycon todos los países de la región y establecer vínculos entre el Proyecto dela Cumbre y las iniciativas mundiales sobre indicadores educativos.

3. Diseñar e implementar un modelo de trabajo efectivo y eficiente.

4. Coordinar los grupos de trabajo integrados por los países

5. Recolectar información en coordinación con el UIS.

6. Calculo de los indicadores en coordinación con UIS.

7. Preparar el análisis y la difusión de indicadores en coordinación con UIS.

Apoyar técnica y financieramente el proyecto.

Dar facilidades a los países para utilizar recursos actualmente destinados afortalecimiento institucional de los ministerios de educación en las oficinasde estadística (BID y Banco Mundial y agencias multilaterales y bilaterales).

Países de la región

País responsable del diseño yejecución del proyecto deindicadores estadísticos.- Chile

Coordinador de la Línea deIndicadores Educativos Estadísticosy de Evaluación- Brasil

Organismo de cooperación técnicaUNESCO/OREALC

Organismos donantes coope-rantes–técnicos y financieros- en laelaboración y ejecución de Proyecto

Actores ROL

35 Iniciativa formulada por UNESCO a los países y que fuera ratificada en el Seminario de Estadísticas e Indicadores realizado en la Oficina de OREALC(Santiago, enero de 1999).

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos cuenta con el apoyo técnico de UNESCO-OREALC, que se harácargo de contribuir con los países en la preparación y ejecución del proyecto y de realizar el trabajo técnico,específicamente el relacionado con la selección de indicadores a proponer a los países, homologación determinología, coordinación de los grupos de trabajo técnico, análisis y selección de instrumentos de recolección,recolección de información y cálculo de indicadores en cooperación con el Instituto de Estadística de laUNESCO; análisis de los mismos, revisión y preparación de reportes, y búsqueda de acuerdos para la publicacióny difusión de los resultados.

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Para realizar el trabajo técnico, el Proyecto Regional de Indicadores tendrá la siguiente organización técnica:

Dado que la UNESCO/OREALC estará encargada de desarrollar el trabajo técnico del Proyecto Regional deIndicadores, la relación formal con el Ministerio de Educación de Chile y demás países de la Cumbre seráresponsabilidad de la Dirección de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe. El trabajo técnico estará encabezado por un Director Ejecutivo, quien tendrá a su cargo la coordinacióndel proyecto. Además, se contará con un Coordinador para la Construcción de Indicadores y otro para lorelativo a la Publicación. Cada uno de ellos tendrá consultores técnicos a su cargo. El componente de ApoyoTécnico dependerá directamente de la dirección ejecutiva. El Proyecto tiene contemplado la contratación dedos secretarias para el apoyo logístico durante su implementación.

Organización TécnicaProyecto Regional de Indicadores

Diagnóstico y Apoyo TécnicoConsultores Secretarias

CoordinadoresGrupos Técnicos

TécnicoPreparación Cuestionarios

TécnicoBase de Datos

CoordinadorConstrucción de Indicadores

Editor

Técnico Página WEB

CoordinadorPublicaciones

Director Ejecutivo

la experiencia del proyecto regional de indicadores … · la situación educativa hemisférica a...

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