La experiencia de la enseñanza bilingüe en Dadnakwe Dupbir,

Kuna Yala

Metodología y práctica de la lengua materna y de la segunda lengua

Reuter Orán Bodin

Kuna Yala, 2007

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P.415.01

ORL Orán Bodin, Reuter

La Experiencia de la enseñanza bilingüeen Dadnakwe Dupbir, Kuna Yala:

Metodología y práctica de la lengua materna y de la segunda lengua /Reuter Orán Bodin/ - Panamá: [s.n], 2008 80 p; 21 cm.

ISBN 978-9962-00-523-0

1.LENGUAS INDIGENAS2.LENGUAS INDIGENAS - GRAMÁTICA

3.INDIGENEAS DE PANAMA 1.Título.

Portada: Estudiante de segundo grado, Escuela de Dadnakwe Dupbir, 2004

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Nan Garburba Oduloged Igar

La experiencia de la enseñanza bilingüe en Dadnakwe Dupbir,

Kuna Yala

Reuter Orán Bodin

Eduardo AraújoEdición y fotografías

Primera ediciónKuna Yala, 2007

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Congresos Generales de Kuna YalaCalle Croton, Ancón, Balboa, Casa 820 XBTel: (507) 314 15 13 / 12 93 / 12 98Apartado Postal 0819-01878 , El Dorado, Panamá, Panamá.Correo electrónico: congresokuna@pa.inter.netSitio web: www.congresogeneralkuna.org

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Impresión: Editora Sibauste, S.A. (Panamá).

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CONTENIDO

Prólogo 7

1. La comunidad y la Escuela de Dadnakwe Dupbir. 11 1.1 Breve reseña histórica sobre la comunidad. 11 1.2 Sobre la creación de la escuela de Dadnakwe Dupbir en 1916. 14 1.3 La escuela de Dadnakwe Dupbir hoy. 17

2. La enseñanza bilingüe en la Escuela de Dupbir 21 2.1. El marco legal de la educación bilingüe en Panamá. 21 2.2. Una escuela pionera en la educación 24 bilingüe.

3. El método utilizado en la Escuela de Dupbir para la enseñanza de la lengua materna. 33 3.1. Descripción general del método para la enseñanza de la lengua materna empleado en primer grado. 34 3.2. Enseñanza de la lengua materna en primer grado, paso a paso. 37 3.3. Exigencias metodológicas. 48 3.4. Apreciaciones sobre el método. 49

4. Método de enseñanza oral de la segunda lengua. 51 4.1. Reflexiones generales. 51 4.2. El método. 52

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4.3. Evaluación. 59 4.4. Exigencias metodológicas. 59 4.5. Apreciaciones sobre el método. 59

5. Método de enseñanza de lecto-escritura de la segunda lengua. 61 5.1. Pasos metodológicos para la transferencia. 61 5.2. Dificultades en la transferencia del kuna al castellano. 70 5.3. Sugerencias metodológicas y técnicas para la lecto-escritura de la segunda lengua. 71 5.4. Evaluación. 74 5.5. Exigencias metodológicas. 75 5.6. Apreciaciones sobre el método. 75

6. Conclusiones 77

Bibliografía básica 79

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PRÓLOGO

Esta publicación trata sobre la escuela de Dadnakwe Dupbir, un poblado comúnmente conocido como San Ignacio de Tupile. Dupbir es una de las 49 comunidades que conforman la comarca indígena Kuna Yala, en la costa caribeña de Panamá. Se trata de una escuela que cuenta con una experiencia única en el país: el haber desarrollado a lo largo de más de 25 años una metodología de enseñanza que recibe en la escuela a los niños y niñas indígenas en su propio idioma (el kuna o dulegaya) contribuyendo con ello a mejorar su rendimiento escolar, a fortalecer su personalidad individual y colectiva, y a facilitar los aprendizajes posteriores. A lo largo de estos años un grupo pionero de docentes de Dupbir, a pesar de las limitaciones del marco institucional en el que se desenvolvían, trabajaron con tenacidad y entusiasmo en lo que estaban convencidos que era un proyecto de futuro: una enseñanza para los niños y las niñas de Kuna Yala que estuviera acorde con su identidad cultural.

Ya en 1953 la legislación panameña había reconocido la necesidad de una educación cónsona con la realidad sociocultural de los kunas, mediante la Ley Nº 16 “por la cual se organiza la comarca de San Blas”. En su artículo 18, esta Ley (aún vigente) establece lo siguiente: “La enseñanza en las escuelas de la Comarca se regirá por programas, planes, métodos y horarios adaptados conforme a las costumbres y necesidades de vida de los pobladores.” Años después, la llamada Reforma Educativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación entre 1975 y 1979 puso en marcha el Programa para el Desarrollo de la Educación Bilingüe entre los Grupos de Cultura Aborigen en Panamá, que en cuatro años logró grandes avances. Abolida la Reforma Educativa, la escuela

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de Dupbir siguió adelante con la enseñanza bilingüe a pesar de que no contaba con ningún respaldo oficial para ello.

A partir de 1995, cuando el Estado panameño estableció legalmente la llamada Educación Bilingüe Intercultural, la experiencia de Dupbir pasó a tener un basamento legal y conceptual mucho más preciso. Ahora es la propia Ley Orgánica de Educación la que viene a ordenar que la educación de las comunidades indígenas se desarrolle “conforme a las características, objetivos y metodología de la educación bilingüe intercultural.”

Este nuevo marco legal surgió gracias al trabajo de cabildeo de un grupo de visionarios educadores indígenas (y de algunos aliados no indígenas) y como resultado del reconocimiento por parte de algunos sectores claves dentro del sistema educativo panameño de que el elevado nivel de fracaso y deserción escolar entre los niños y niñas indígenas proviene de la falta de una estrategia educativa específicamente orientada hacia ellos, y de la aplicación en sus aulas de clase de elementos curriculares y metodológicos inapropiados para su formación, por ser ajenos a su perfil socio-cultural. En el caso de muchas escuelas que atienden población indígena en Panamá, este elevado nivel de fracaso y deserción es resultado también de la falta de suficientes educadores bilingües que sepan expresarse y entiendan las lenguas indígenas del país. Esto es especialmente graves en los niveles iniciales.

Hoy, cuando la Educación Bilingüe Intercultural comienza a avanzar en el país, y especialmente en Kuna Yala, la escuela de Dadnakwe Dupbir se levanta como un referente inevitable y como ejemplo del tesón de un grupo de educadores pioneros, que vienen reivindicando que la cultura de los pueblos indígenas del país debe entrar en las aulas de clase y, desde allí , transformar el sistema educativo.

Eduardo Araújo, 2007.

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1. LA COMUNIDAD Y LA ESCUELA DE DADNAKWE DUPBIR

1.1. Breve reseña histórica sobre la comunidad

El nombre original de la comunidad es Dupbili, palabra compuesta de dos morfemas: dupu que significa isla y bili o bir, que quiere decir atravesada; por lo que su significado podría traducirse como “isla que se encuentra atravesada”. El sacerdote Leonardo Gassó, quien llegó a Kuna Yala en 1907, puso nombres de santos cristianos a todas las comunida-des en las que trabajó como misionero. A la comunidad de Yandup la llamó San José de Narganá y a Akwanusadup la denominó Corazón de Jesús; con Dupbili o Dupbir pasó lo mismo: el misionero la llamó San Ignacio de Tupile. La comunidad, sin embargo, continuó reivindicando el nombre en su propia lengua. Mucho más tarde, con la llegada del padre Jesús Erice, la pretensión de llamar a Dupbir con el nombre del santo cristiano recobró fuerza. A principios de la década de 1940 Erice convenció a las autoridades locales de que se siguiera llamando oficialmente al pueblo como lo había nombrado el Padre Gassó.

Para diferenciarla de otra comunidad ubicada en la zona más occidental de la comarca, llamada Gardi Dupbir, los kunas usamos también la denominación Dadnakwe Dupbir, que hace referencia a su posición oriental, o sea, más cerca de donde sale el sol.

Se relatan a continuación de manera abreviada los acontecimientos que dieron lugar a la fundación de Dadnakwe Dupbir.

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En 1882 un maremoto arrasó la comunidad de Nuudup y sus pobladores se dispersaron. Un grupo de ellos se trasladó a la comunidad de Ailigandi y otro se asentó en el poblado de Wannuggandi, ubicado en la desembocadura del río del mismo nombre. Allí, en poco tiempo fue elegido como saila (jefe) un joven procedente de Nuudup, llamado Inadoiginya, a quien los lugareños apodaron Sailabibbi, por ejercer este cargo a una edad muy temprana. No se conoce la fecha exacta de la llegada de los primeros pobladores a la isla de Dupbir, pero podría considerarse que fue hacia el año de 1902, cuando el saila Inadoiginya logró convencer a su pueblo de trasladarse, motivado por las condiciones de insalubridad de la costa, y especialmente por la epidemia de malaria que golpeó duramente ese año. Muchos de los pobladores llevaron los mismos techos de sus chozas desde Wannuggandi hasta Dupbir. Cuentan los ancianos que el mismo saila Inadoiginya cedió gratuitamente un globo de tierra de su propiedad a los primeros comuneros que cruzaron a Dupbir. Así, Inadoiginya fue el fundador de la comunidad y su primer saila. Se considera también que entre los primeros pobladores de Dupbir había gentes que llegaron desde las comunidades de Gwibgandi y Monodup.

Según los datos del último censo de Panamá, en el año 2000 Dadnakwe Dupbir contaba con una población de 1,249 habitantes: 604 hombres y 645 mujeres. El decrecimiento de la población en las últimas dos décadas ha sido notorio en Dupbir (como en el conjunto de Kuna Yala), y una de sus causas ha sido la constante migración de sus habitantes hacia la ciudad capital, que promete mejores oportunidades de desarrollo y bienestar. Hay que tomar en cuenta que aún hoy, en 2007, la escuela de Dupbir no cuenta con enseñanza de nivel secundario (pre-media y media), por lo que ha sido habitual que algunas familias envíen a sus hijos e hijas a estudiar a la ciudad de Panamá.

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El pueblo de Dupbir vive el sistema tradicional kuna basa-do en la solidaridad, y mantiene vivas algunas importantes tradiciones, como la celebración de las fiestas de la pubertad de las niñas. El saila sigue siendo la autoridad política y re-ligiosa de la comunidad; la Casa del Congreso, onmakednega, aún tiene mucha fuerza y es un espacio importante donde el saila orienta al pueblo, y allí se planifican también todos los trabajos de la comunidad. El argar es el principal intérprete y colaborador del saila. El suwaribed mantiene la disciplina en el recinto de la Casa del Congreso y en la comunidad; y los sapindummagan intervienen en las decisiones importantes de la comunidad, sus voces son escuchadas y seguidas. Dupbir se rige por un reglamento interno, basado en las costumbres y usos aprobados por la comunidad. Cuenta igualmente con una Junta Administrativa de Justicia que vela por el cumplimiento del reglamento. También cuenta con comités específicos para resolver colectivamente asun-tos como el mantenimiento de la pista de aterrizaje para avionetas (construida por la comunidad), el funcionamiento del acueducto, la organización de festejos, la construcción de viviendas y la promoción de la salud. Las mujeres están organizadas mediante una Junta de Ornato que mantiene la limpieza general de la comunidad. En Dupbir hay una tradición de ahorro comunitario. El poblado mantiene una cuenta en el Banco Nacional, fruto del aporte colectivo y entradas que vienen de las multas comunitarias y de impuestos o tasas por el uso del aeropuerto, del muelle, de los servicios de telefonía, del acueducto, de la electricidad (cuando hay este servicio) y de otras fuentes. Parte del ahorro se invierte principalmente en salud (por ejemplo, en la compra de medicamentos para el Centro de Salud) y educación (adquisición de materiales escolares y recursos didácticos). Los ríos Ogandi y Wannuggandi son las dos fuentes más importantes que abastecen de agua al pueblo

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de Dupbir, por medio de un acueducto que funciona por gravedad. Estos ríos también sirven de vía para transportar los productos agrícolas desde las parcelas de cultivo de los comuneros en tierra firme hasta el poblado.

1.2. Sobre la creación de la Escuela de Dadnakwe Dupbir en 1916

Los pueblos indígenas somos creadores de nuestras propias estructuras sociales, económicas y políticas. Moldeamos así nuestras vidas de acuerdo a nuestra cosmovisión. Esas estructuras, que en conjunto constituyen la cultura, se ma-nifiestan en ceremonias, cuentos, cantos, mitos y leyendas, que son transmitidas de una generación a otra. Ignorando todos esos aspectos de la vida de los pueblos indígenas, las leyes de la nueva república de Panamá establecieron a principios del siglo XX el objetivo de integrar la población indígena a la “vida nacional”. Para ello se dictaron normas como las Leyes de 1908 y 1912 sobre “civilización indígena”. La de 1912 estableció en su primer artículo:

“El Poder Ejecutivo procurará, por todos los medios pacíficos posibles, la reducción a la vida civilizada de las tribus bárbaras, semibárbaras y salvajes que existan en el país.”1.

A mediados de mayo de 1916 se crearon escuelas en las comunidades de Yandup (Narganá), Akwanusadup (Corazón de Jesús) y Dupbir (San Ignacio de Tupile). Un poco más tarde, también se creó una escuela en Ukubseni (Playón Chico). Esas escuelas respondían a los objetivos trazados por el Estado panameño en las leyes de sobre “civilización indígena”.

En la misión “civilizatoria” del Estado hacia los pueblos indígenas contó con el apoyo de misioneros cristianos.

1 Ley de Civilización Indígena, art. 1. Asamblea Nacional, 1912.

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Es importante recordar que en los comienzos de la era republicana estos misioneros estudiaron las lenguas in-dígenas para poder traducir sus literaturas religiosas. A principios del siglo XX el padre Leonardo Gassó, para poder cumplir su misión en Kuna Yala, aprendió la lengua kuna y tradujo el catecismo. Asimismo, el pastor Alcibíades Iglesias de la Iglesia Bautista, creó en 1934 la Escuela Colman en Ailigandi y utilizó allí, el castellano, el inglés y el kuna, y publicó su libro llamado Dule Gaya. Por su parte, el padre Berengueras elaboró un diccionario kuna antes de la déca-da de 1940, y en 1944 el padre Puig publicó su Diccionario de la Lengua Caribe Kuna. Más adelante, a finales de la década de los años 1950, la Misión Bautista tradujo la Biblia a la lengua kuna y creó el primer alfabeto de esta lengua. Otras misiones que llegaron posteriormente a Kuna Yala utilizaron igualmente el idioma kuna para ponerlo al servicio de su trabajo evangelizador.

Mediante el Decreto Nº 37 del 29 de abril de 1916, el Go-bierno Nacional, creó la primera escuela en la comunidad de Dadnakwe Dupbir, promovida por el saila Inadoiginya. Su primera maestra fue Guillermina De Sedas, esposa del Intendente del territorio indígena por entonces denomina-do San Blas. Al igual que en Ukubseni y en Yandup, desde un principio la escuela comenzó a entrometerse en la vida comunitaria. Por órdenes del Presidente Belisario Porras, en 1919 se prohibió que las niñas en las escuelas llevaran narigueras (olasumar) y ligaduras de cuentas en piernas y brazos (winmar)2. Después vino la oposición de las escuelas a que se celebraran las fiestas de la pubertad de las niñas. La resistencia de las comunidades ante estas imposiciones del Gobierno Nacional, junto a otros factores, provocaron el levantamiento en armas del pueblo kuna, hecho que se conoce como la Revolución Dule del año 1925. Durante la

2 “Un pueblo que no se arrodillaba”. Panamá, los Estados Unidos y los Kunas de San Blas. Ed. Plumsok Mesoamerican Studies, CIRMA. Maya Educational Foundation. 2004, pag 229.

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Revolución, la escuela de Dupbir fue incendiada por los participantes en el levantamiento.

Hacia el año 1930, cinco años después de la Revolución, algunos dirigentes de Dupbir como Antonio Orán, Ramón Obaldía y Charley Bodin, empezaron a enseñar a leer y a escribir a los más jóvenes, tanto en castellano como en inglés. Se sabe que el maestro Víctor Ávila de la comunidad de Gwebdi (Río Azúcar) enseñaba también en esta “escuela del pueblo” y que las familias le pagaban en especies. Todo esto se llevó a cabo por iniciativa de Manuel Hernández, por entonces primer saila. Mientras que no hubo escuela oficial en Dupbir, el maestro Ávila animó a algunos padres y madres de familia para que enviaran a sus hijos e hijas a Gwebdi, donde sí había escuela oficial, para que realizaran estudios primarios.

El Gobierno Nacional oficializó la Escuela de Dupbir en 1938, la cual funcionaba en una choza, igual que otras escuelas de la región. En ese momento, Inawilipe era el saila principal de la comunidad, Diobili el segundo saila y Manuel Hernández el tercer saila. El argar principal era Nugelipe, uno de los que habían liderizado la Revolución del año 1925. Doña Josefa Obaldía de Salazar, oriunda de Dupbir, hija del primer saila, inició ese año de 1938 su labor docente en esta comunidad. En 1942 empezó a gestionarse la construcción de un edificio de bloques de cemento, iniciándose dos años después los trabajos y terminándose en noviembre de 1945 la construcción del edificio que costó unos sesenta mil balboas al gobierno de Juan Demóstenes Arosemena. La obra fue dirigida por el arquitecto Córdoba, de nacionalidad colombiana. La escuela de Dupbir tuvo su primera graduación el día 31 de enero del año 1951, y allí 10 jóvenes recibieron sus certificados de terminación de

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estudios primarios. Mediante el Decreto N° 25 del día 4 de abril de 1959, la escuela se denominó oficialmente Escuela de San Ignacio de Tupile, prevaleciendo así el nombre puesto por el misionero católico, en vez de llamarse Escuela Saila Inadoiginya, en honor al fundador de la comunidad, o bien Escuela de Dadnakwe Dupbir, como hubiera preferido el pueblo.

La maestra Gloriela Martínez y el maestro Reuter Orán, en la escuela de Dupbir, en 2004.

1.3. La Escuela de Dadnakwe Dupbir hoy

La Escuela de Dupbir está ubicada en medio de la comuni-dad, frente a la Casa del Congreso. Cuando se inauguró en 1945, contaba con dos pabellones, los cuales fueron demolidos para dar paso a un nuevo edificio que se inauguró en 2006. Actualmente la escuela tiene cuatro edificios. No cuenta con un Director titular; los docentes, con la anuencia de la Dirección Regional de Educación, escogen entre ellos a uno para que se encargue de la dirección de la escuela.

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Durante el año 2007, la matrícula de la escuela ascendió a 324 estudiantes3 : 20 de pre-kinder, 36 de kinder y 268 de primaria. Esta población estudiantil fue atendida en 2007 por 19 docentes: 17 bilingües (uno de ellos, no kuna) y 2 monolingües. Todos tienen posiciones permanentes y 7 de ellos son docentes graduados como maestros.

En los grados inferiores (pre-escolar, primero y segundo), se aplica la enseñanza bilingüe, kuna – castellano. Hace algunos años, en la escuela se trabajaba a doble jornada, en-trando los grados inferiores en la mañana y los superiores, en la tarde. Sin embargo, en los últimos años se ha venido trabajando en un solo turno (matutino). La escuela cuenta en 2007 con maestros especiales de educación física, inglés y de educación inclusiva. No cuenta con maestro de agricultura. Funcionan en Dupbir actualmente 2 primeros grados, 2 segundos grados, 3 terceros, 2 cuartos, 2 quintos y 1 sexto grado.

Como en otras escuelas de la comarca, en la Escuela de Dupbir cada salón procura tener su huerto escolar. Para eso se aprovechan los espacios que quedan entre las chozas de la comunidad. Los estudiantes mayores realizan sus cultivos en tierra firme. Los padres y madres de familia colaboran en la preparación de los huertos y los productos que se cosechan son consumidos por el propio alumnado. Cuando hay excedentes, se venden. Los docentes, para contribuir al mejor desenvolvimiento de la escuela, trabajan por comisiones. Estas comisiones son de orientación, de economía, de cultura y de deporte. Cada comisión tiene su organización propia y realiza sus actividades según el plan que establecen. Los docentes de Dupbir que trabajan

3 Los datos sobre el año escolar 2007 que aquí aparecen fueron suministrados por la Escuela de Dupbir.

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en primero y segundo grado, para poder aplicar el método bilingüe, tienen que establecer su propio ritmo de trabajo, no ajustándose exactamente a los planes de estudio ni al horario oficial implantados por el Ministerio de Educación. Eso provoca alguna molestia a los docentes que llegan por primera vez a Dupbir, que desconocen los objetivos del método bilingüe. Aquellos docentes que aplican este método, planifican sus trabajos y elaboran los recursos didácticos de forma colectiva. El plan bilingüe requiere de docentes ávidos de investigación y, sobre todo, creativos. Los padres de familia están organizados por salones y su directiva central está conformada por un delegado de cada salón. Una característica de Dupbir es que la misma comunidad aporta anualmente una suma considerable de dinero para el mantenimiento de la escuela.

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2. LA ENSEÑANZA BILINGÜE EN LA ESCUELA DE DUPBIR

2.1. El marco legal de la educación bilingüe en Panamá

La primera norma legal panameña que reconoció la necesi-dad de una educación cónsona con la realidad sociocultural de los kunas fue la Ley Nº 16 de 19 de febrero de 1953 “por la cual se organiza la comarca de San Blas”. En su artículo 18, esta Ley (aún vigente) indica lo siguiente:

“La enseñanza en las escuelas de la Comarca se regirá por programas, planes, métodos y horarios adaptados conforme a las costumbres y necesidades de vida de los pobladores.”

La misma ley, en su artículo 19, hace alusión al aspecto lingüístico de la enseñanza y es muy interesante tenerlo en cuenta:

“En las escuelas de la Comarca donde hubiere más de un maestro, los primeros grados correrán a cargo de maestro indígena”.

Si se hubiera puesto en práctica al menos estos dos artículos de la Ley de 1953 la situación educativa en la Comarca Kuna Yala no estaría hoy en los niveles que hoy nos preocupan.

Según el Informe de Progreso Educativo en Panamá – 2007, publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), “aunque Panamá presenta una de las tasas de analfabetismo más bajas del continente (6.9%), a lo interno del país subsisten grandes desigualdades, particularmente entre áreas geográficas y niveles de pobreza”. En la comarca indígena Kuna Yala, el

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analfabetismo es casi de un 23% entre los hombres y de un 51% entre las mujeres.4

El informe de PREAL indica, asimismo, que el promedio de años de escolaridad entre los hombres kunas es de 5.9, mientras que el de las mujeres es de 3.7 5, promedios muy bajos si se comparan con el de la provincia de Panamá: alrededor de 9 años de escolaridad.

Lo mismo pasa con las tasas de repetición y deserción escolar de los niños y niñas indígenas, quienes superan ampliamente la tasa nacional. Indica el informe de PREAL que “la repitencia escolar constituye una de las principales causas del abandono escolar, especialmente entre las po-blaciones más pobres que no encuentran alicientes para seguir estudiando. Si bien esta tasa disminuyó entre 1997 y 2003, mostró un aumento sostenido en las zonas indígenas. La repetición en primaria es particularmente elevada en las provincias más alejadas y entre los indígenas, con tasas hasta tres veces más altas que en la provincia de Panamá. Como indicó el anterior informe de PREAL (del año 2002), “en parte, las desigualdades en las comunidades indígenas se deben a que las clases siempre se ofrecen en español y sólo la mitad de los niños indígenas habla este idioma.” Son los niños indígenas y los de las provincias más apartadas quienes más abandonan sus estudios, particularmente la secundaria. En el conjunto del país solo el 1.5% de los estudiantes de primaria desertan de la escuela, mientras que para la población indígena este dato es del 4.6%. Otro dato: En promedio, en Panamá el 6% de los estudiantes de primaria reprueban, sin embargo para la población indíge-na el mismo dato es de 14.5%.

La Constitución panameña de 1972 reconoce las culturas y las lenguas indígenas del país, en los siguientes artículos: 4 Estos datos corresponden al año 2004 y son de la Contraloría General de la República.5 La fuente es MEDUCA (2006): Estadísticas Educativas.

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Artículo 88: “Las lenguas aborígenes serán objeto de especial estudio, conservación y divulgación y el Estado promoverá programas de alfabetización bilingüe en las comunidades indígenas”.

Artículo 90: “El Estado reconoce y respeta la identidad étnica de las comunidades indígenas nacionales, realizará programas tendientes a desarrollar los valores materiales, sociales y espirituales propios de cada una de sus culturas y creará una institución para el estudio, conservación, divulgación de las mismas y de sus lenguas, así como la promoción del desarrollo integral de dichos grupos humanos”.

Artículo 108: “El Estado desarrollará programas de educación y promoción para los grupos indígenas ya que poseen patrones culturales propios, a fin de lograr su participación activa en la función ciudadana”.

En desarrollo del mandato constitucional, en 1975 el Ministerio de Educación, mediante la Dirección de Pla-neamiento y Reforma Educativa, diseñó el denominado Programa para el Desarrollo de la Educación Bilingüe entre los Grupos de Cultura Aborigen en Panamá. Este programa definió los objetivos, las características y las tareas de dicha modalidad educativa en el país, la cual se concibió como un “medio eficaz para engarzar las distintas culturas que existen en el país dentro de un contexto de correlación justa y respetuosa y de comprensión.” En el marco de este Programa, en 1976 se diseñó el Proyecto de Investigación de las Lenguas Indígenas de Panamá, y de ahí surgieron 6 alfabetos de lenguas indígenas, 32 textos y otros materiales de apoyo para la enseñanza de lectura y escritura de las diferentes lenguas, y del español como segunda lengua. En 1979 se derogó la Reforma Educativa, y con ella terminó también el Programa para el Desarrollo de la Educación Bilingüe en Panamá que involucraba a los pueblos Ngöbe, Buglé,

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Emberá, Wounaan y Kuna. A pesar de la abolición oficial de la Reforma Educativa, en Kuna Yala una escuela siguió adelante con este impulso reformador, ofreciendo educa-ción a los niños y niñas con el método bilingüe; ésta fue la Escuela de Dadnakwe Dupbir.

2.2. Una escuela pionera en la educación bilingüe

A principios de los años 1980, cada inicio de año escolar la Escuela de Dupbir tenía que afrontar la difícil tarea de encontrar docentes que quisieran hacerse cargo de los grados inferiores. Los maestros se resistían a dar clases en estos niveles puesto que sentían que no contaban con la preparación necesaria y además requería de un esfuerzo mayor por su parte. Al igual que otras escuelas, la Escuela de Dupbir durante muchos años logró resolver este asunto, rotando al personal que se asignaba a los niveles inferiores. El primer curso escolar en el que se enseñó a leer y escribir en lengua kuna, el autor de esta publicación (e impulsor del movimiento de enseñanza bilingüe) había aceptado ha-cerse cargo del segundo grado, que ningún otro educador quería atender. Para aceptar puso dos condiciones: que se le permitiera enseñar en lengua kuna y que la escuela le protegiera de las posibles reacciones negativas que pudie-ran tener los padres y madres de familia, las autoridades locales y el Ministerio de Educación. Para que el Director de la escuela (que al inicio veía con cierto recelo esta práctica) siguiera de cerca la nueva experiencia, se optó por utilizar para el segundo grado un salón contiguo a la Dirección. Introducir la lengua indígena dentro de un sistema educa-tivo preestablecido implica desajuste y conmoción, no sólo entre los docentes, sino en las mismas comunidades, autoridades oficiales y locales. La experiencia de Dupbir tuvo que afrontar esa situación. Cuando inició la enseñanza bilingüe, hubo padres y madres de familia que trasladaron

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a sus hijos e hijas a escuelas de otras comunidades, porque consideraban un atraso el uso de la lengua kuna en el salón de clase. Esta actitud fue cambiando poco a poco, gracias al tesón de los docentes, que trabajaron como un equipo comprometido, lo que permitió dar continuidad y consoli-dar la enseñanza bilingüe en Dupbir.

Así fue como en 1981 la Escuela de Dupbir inició expe-rimentalmente la enseñanza bilingüe: un único salón de clases y un solo docente (el autor de esta publicación). Para ello, se utilizaron los recursos pedagógicos que el Proyecto de Investigación de las Lenguas Indígenas de Panamá había producido en 1976. Se empezó con los niños de segundo grado, y a medida que este grupo se iba promoviendo, el mismo docente le fue siguiendo hasta el quinto grado. El grupo inicial de segundo grado empezó con una deficiencia notable en la lecto-escritura, por lo que se le aplicó el programa como si fuese de primer grado.

En el año 1987, quien escribe esta publicación asumió la dirección de la Escuela de Dupbir. De inmediato, reunió al personal docente para organizar el inicio de la enseñanza de la lecto-escritura en lengua kuna en primer grado. Para ello contó con las maestras Tamara Orán y Rainelda Escobar de Solís. Otras maestras, como Lola Davis, Gloriela Martínez, Ismelda Rojas y Adela Tejada se ocuparon en esos primeros años de aplicar el método bilingüe en el nivel pre-escolar. Desde entonces, la Escuela de Dupbir ha desarrollado ininterrumpidamente la enseñanza de la lecto-escritura bilingüe en los primeros niveles: desde pre-escolar hasta segundo grado. Vale la pena destacar también en esos años iniciales a la maestra Kikadir Orán, quien puso en práctica la enseñanza de la lecto-escritura bilingüe en la Escuela de Achudup, por su propia iniciativa (con la orientación de la Escuela de Dupbir). Posteriormente, la maestra Kikadir se incorporó también a Dupbir.

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En los años siguientes, los logros de la experiencia de Dupbir fueron siendo conocidos y discutidos entre la dirigencia y los docentes a nivel de toda la comarca Kuna Yala. Hacia el año 1989, el Pueblo Kuna, mediante su Congreso General, estableció en el artículo 29 de su Ley Fundamental:

“En la Comarca Kuna Yala se dará un sistema de educación intercultural bilingüe, en todos los niveles y modalidades, para lo cual regirá un programa planificado, organizado y ejecutado en forma conjunta y coordinada entre las autoridades de la Comarca y las entidades educativas del Estado u organismos privados, conforme a las necesidades y a la realidad del Pueblo Kuna” 6.

Dieciséis años después de derogada la Reforma Educativa, el Estado panameño retomó la cuestión, estableciendo me-diante la Ley 34 de 1995 modificaciones a la Ley Orgánica de Educación, que introdujeron legalmente la denominada Educación Bilingüe Intercultural, al establecer los siguientes preceptos7:

Artículo 11: “La educación para las comunidades indígenas se fundamenta en el derecho de éstas de preservar, desarrollar y respetar su identidad y patrimonio cultural”.

Artículo 12: “La educación de las comunidades indígenas se enmarca dentro de los principios y objetivos generales de la educación nacional y se desarrolla conforme a las características, objetivos y metodología de la educación bilingüe intercultural.”

Artículo 33: “El Ministerio de Educación creará una unidad de coordinación técnica para la ejecución de los programas especiales en las áreas indígenas”.

6 Ley Fundamental de la Comarca Kuna Yala, en Anmar Igar, Ed. Congreso General Kuna, Kuna Yala 2001, art 29.7 Según Decreto Ejecutivo #305 del año 2004, por el cual se aprueba el texto único de la Ley #47 de 1946, Orgánica de Educación, con numeración corrida y ordenación sistemática. G.O. 2004-05-04, #25042.

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Artículo 308. “La aplicación del currículo en las comunidades indígenas, para todos los niveles y modalidades, tomará en cuenta las particularidades y necesidades de cada grupo y será planificado por especialistas del Ministerio de Educación en consulta con educadores indígenas que recomienden sus respectivas asociaciones o gremios”.

Artículo 309. “Los contenidos de los programas de estudios en las comunidades indígenas incorporarán los elementos y valores propios de cada una de estas culturas”.

Artículo 310. “El Estado garantizará la ejecución de programas especiales con metodología bilingüe - intercultural para la educación del adulto indígena, con el objeto de que éste logre la reafirmación de su identidad étnica cultural y mejore su condición y nivel de vida”.

Artículo 336. “El Ministerio de Educación garantizará que el personal docente y administrativo que ejerza funciones en las comunidades indígenas tenga una formación bilingüe, con dominio del español y de la lengua indígena de la región”.

Con base en el artículo 33 de la Ley Orgánica, mediante el Decreto Ejecutivo No. 94 de 25 de mayo de 1998, se creó la Unidad de Coordinación Técnica para la Ejecución de los Programas Especiales en las Áreas Indígenas. Mediante Decreto Ejecutivo 323 del 18 de octubre de 2007 esta Uni-dad ha sido transformada en la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe.

A pesar de los avances jurídicos, en la práctica el sistema educativo actual mantiene al docente utilizando en el aula la lengua castellana como única vía de comunicación, en contradicción con lo que indican las leyes panameñas en relación con el reconocimiento de las culturas y lenguas indígenas. Esto da como resultado que el estudiante indígena hable mal, no sólo el castellano, sino también

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su propio idioma. Si comparamos esta situación con los resultados de la experiencia obtenida en Dupbir durante más de 25 años con la educación bilingüe, vemos que en esta comunidad ha ocurrido lo contrario. La enseñanza bilingüe practicada en Dupbir ha considerado que el empleo de la lengua materna del niño y de la niña en el salón de clases contribuye a mejorar su rendimiento escolar, fortalecer su personalidad y a facilitar el aprendizaje de otras lenguas. Se entiende por lengua materna el idioma que se adquiere “en forma inconsciente y natural en el seno de la familia y que le permite [al niño y a la niña] reconocerse como miembro de un grupo y comunicarse con los demás. Al grupo, ese mismo lenguaje le permite incorporar al recién llegado a su sociedad”8. El uso de la lengua materna en el salón de clases “como medio de enseñanza, necesariamente redunda en una elevación del nivel de eficiencia y de calidad de la educación. Las prácticas escolares no se pueden dar, sino a través de las manifestaciones culturales más cercanas a los alumnos, de las cuales es vehículo de transmisión la lengua materna. Son incontables los estudios que demuestran que el fracaso escolar y la deserción en las escuelas indígenas son consecuencias del uso de la segunda lengua como medio de instrucción. Imponer al niño o niña una lengua y cultura ajenas durante su primer año [de escuela], equivale a cortarle una buena parte de su potencial intelectual.”9

El método bilingüe utilizado en la Escuela de Dupbir ha demostrado cómo la lengua materna fortalece y consolida los aprendizajes posteriores. Los resultados han sido pa-tentes: los estudiantes rinden mejor y llegan a dominar el castellano y el kuna con fluidez. Lo que se confirma aquí es la posibilidad de aprender una segunda lengua, sin sacrifi-car la propia, sino fortaleciéndola. 8 MINEDUC, La enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua kuna. Guía para docentes. Proyecto de Educación Básica. Banco Mundial. 2003. Pág. 10. 9 Idem. Pág. 12

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En los próximos capítulos de este libro se explica el método de enseñanza bilingüe que se fue desarrollando en Dupbir a partir de principios de la década de 1980, y que podría sintetizarse como un proceso de tres etapas:

• En la primera etapa el niño y la niña inician el aprendizaje de la lecto-escritura en su propia lengua (el dulegaya o kuna) y al mismo tiempo aprende el español (la segunda lengua) de forma oral.

• En la segunda etapa se profundiza el aprendizaje de la lengua materna y, el niño y la niña aprenden a leer y a escribir en la segunda lengua.

• En la tercera etapa se inicia el aprendizaje de la gramática de la lengua materna, y el desarrollo de la habilidad del manejo escrito de la segunda lengua.

Como resultado de más de 25 años de trabajo, actualmente la Escuela de Dupbir cuenta con una amplia experiencia en el manejo de métodos de enseñanza de la lectura y escritura de ambas lenguas, el dulegaya y el español, el cual se aplica en los primeros niveles (pre-escolar, primero y segundo). En los grados superiores de la educación básica (de tercero a sexto), en los que los niños y niñas ya saben leer y escribir, los docentes emplean la lengua kuna como lengua auxiliar de enseñanza, no como lengua vehicular. Esto es así porque la metodología desarrollada en Dupbir corresponde a un modelo de educación bilingüe que suele calificarse como de transición (que fue el impulsado por la Reforma Educativa de los años 1970), que tiene como ob-jetivo facilitar la transición de los estudiantes de su lengua materna a la segunda lengua (la lengua nacional), que es considerada la lengua vehicular de la enseñanza. El modelo al que aspiran los Congresos Generales de Kuna Yala para la Educación Bilingüe Intercultural es, en cambio, un modelo de consolidación, que establecería el aprendizaje de la

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lengua kuna como un objetivo en sí mismo, y no una mera herramienta para llegar al español10.

En el año 2004, los dos Congresos Generales de Kuna Yala lograron poner en marcha un proyecto largamente anhela-do: el Proyecto para la implementación de la Educación Bilingüe Intercultural Kuna, al obtener el apoyo técnico y financiero del Fondo Mixto Hispano – Panameño de Cooperación, creado por los gobiernos de España y Panamá y gestionado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Economía y Finanzas.

Con esto, la educación bilingüe, después de muchos años de estancamiento, volvió a brotar con mucho ímpetu en la comarca Kuna Yala. Teniendo ahora la Ley Orgánica como marco conceptual y legal, la enseñanza para los niños y niñas indígenas ya no se plantea sólo como bilingüe sino que ahora debe ser también intercultural, lo que supone contextualizar los contenidos educativos para que incorporen la visión cultural indígena. Dada la experiencia de la Escuela de Dupbir, su metodología de enseñanza bilingüe se ha convertido en un referente para este proyecto, y algunos de los docentes formados en esta escuela han pasado a ser asesores o miembros del equipo técnico del proyecto.

En este largo camino hacia una educación pertinente y adecuada para los kunas se han recibido muchos apoyos que han sido cruciales, como el del Fondo Canadá – Panamá (de la Embajada de Canadá) en 1996, que permitió que la experiencia de Dupbir y sus logros pudieran ser divulgados y discutidos entre la dirigencia y los docentes a nivel de toda la comarca Kuna Yala. Un grupo amplio de dirigentes

8 Este nuevo modelo fue elaborado con una amplia participación de los docentes y la dirigencia de Kuna Yala, bajo la conducción de las autoridades del Congreso General Kuna y del Congreso General de la Cultura Kuna, en el marco del proyecto Implementación de la Educación Bilingüe Intercultural en los Territorios Kunas de Panamá. El modelo se explica ampliamente en el documento “Propuesta curricular de la Educación Bilingüe Intercultural en los territorios Kunas de Panamá”, cuya elaboración culminó en el año 2006.

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indígenas y profesionales panameños de la educación (tanto indígenas como no indígenas) han participado de forma decisiva en mejorar la calidad de la educación que reciben los niños y las niñas indígenas.

Estudiante de primer grado de la Escuela de Dupbir (2004).

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3. MÉTODO UTILIZADO EN LA ESCUELA DE DUPBIR PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

MATERNA

Para la enseñanza de la lengua materna se pueden emplear diferentes métodos: los silábicos, los globales (por ejemplo, el de palabras generadoras y el de oraciones) y los métodos eclécticos.

“Nuestras lenguas indígenas tienen sus propias características particulares que el educador o la educadora nativo(a) conoce y habla, sin embargo, para impartir clases en lengua materna deberá capacitarse en el manejo de la lecto-escritura de esta lengua y todos los conceptos relacionados a la educación intercultural bilingüe, dirigida a la población indígena.” 11

Un estudio que se hizo12 en 1996 sobre la eficacia de los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura de la lengua kuna, demostró que, con una mínima diferencia, tanto el silábico como el global servían para la enseñanza de esta lengua. No hay que perder de vista de que cada lengua posee características propias que merecen ser tratadas con métodos diferentes a la hora de enseñarla. La experiencia de Dupbir se ha inclinado más hacia el enfoque constructivis-ta, empleando un método global para la enseñanza de la lecto – escritura de la lengua kuna: el método de oraciones.

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11 MINEDUC, op. cit. 2003. Pág.10. 12 Estudio fue coordinado por la Profesora Ana Montalbán y financiado por el Fondo Canadá – Panamá

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3.1. Descripción general del método para la enseñanza de la lengua materna empleado en primer grado

1. El programa de enseñanza de lecto-escritura de la lengua materna empleado en Dupbir utiliza 10 láminas.

2. Se emplea el método global de oraciones.

3. Cada lección consta de 3 oraciones generadoras.

4. Al principio se trabajó en un alfabeto kuna de 18 letras: 5 vocales (a, e, i, o, u) y 13 consonantes (b, ch, d, g, k, l, m, n, p, r, s, t, y). A partir de 2004 se actualizó el alfabeto, en base a los lineamientos aprobados por los Congresos Generales de Kuna Yala (acogidos por el Ministerio de Educación) que establecen 19 letras13.

5. Las oraciones describen las vivencias del hogar, de la familia y de la comunidad. Se circunscriben a los intere-ses de los niños y a las actividades cotidianas que realizan sus padres y la comunidad.

6. Los niños empiezan identificando primero 3 oraciones. Para iniciar la escritura se comienza con una oración.

7. No se empieza por enseñar las vocales, como se suele hacer en las escuelas donde no hay el kinder. En Dupbir ya los niños logran identificar las vocales desde el kinder y empiezan a pintarlas, por eso el docente de primer grado no se detiene en esa actividad para iniciar la lecto-escritura.

8. En la primera lámina aparecen 3 oraciones, en las que se introducen las 5 vocales y 5 consonantes:

13 El alfabeto utilizado al comienzo de la experiencia de Dupbir constaba de 18 letras. Éste había sido elaborado por un grupo de profesionales y asesores kunas (la mayoría docentes) en un taller realizado por el Ministerio de Educación en 1975, bajo la coordinación de la Profesora Ana Montalván. En 2004, después de una serie de talleres de profundización dirigidos por los Congresos Generales de Kuna Yala, este alfabeto fue modificado. El alfabeto modificado consta de 19 letras: 5 vocales (a, e, i, o, u) y 14 consonantes (b, ch, d, g, k, l, m, n, p, r, s, t, w, y). En este libro sobre la experiencia de la Escuela de Dupbir, el autor emplea el alfabeto actualizado, siguiendo los lineamientos aprobados por los Congresos Generales.

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we an nana (esta es mi mamá) nana soo ogae (mamá atiza el fogón) nana masi due (mi mamá prepara la comida)

El proceso de enseñanza de la lecto-escritura de la lengua kuna que emplea la Escuela de Dupbir empieza con una excursión fuera del aula de clase. La excursión suele ser a la casa de una familia de la comunidad, que es escogida por los niños. Después de la visita, se pasa a la presentación de la primera lámina, en clase. En la lámina aparece la mamá atizando el fogón, y al pie del dibujo aparecen las tres oraciones generadoras. El docente motiva la discusión de los niños y niñas alrededor de la lámina a fin de inducirles a decir: “we an nana”, “nana soo ogae”, “nana masi due”.

Lámina elaborada por las maestras de la Escuela de Dupbir.

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Después del diálogo inicial, se presentan las oraciones escritas. Se les recalca a los niños que es posible expresar por escrito aquello que han dicho en coro o solos. Los niños memorizan visualmente las tres oraciones, que están escritas en tiras de cartulina. Se realizan actividades de identificación de las oraciones con las cuales se evalúa el progreso de los alumnos.

Antes de dar el siguiente paso, es muy importante que el docente esté seguro de que sus alumnos hayan logrado el objetivo trazado: ser capaces de identificar las oraciones que aparecen en las cartulinas. Si no han logrado esto, pueden enfrentar dificultades en los pasos siguientes.

Identificadas las 3 oraciones, se pasa a su escritura. Se escoge una entre las 3 oraciones. Los niños realizan ejercicios previos de trazado de las letras. Hacen el trazado en el piso o en el tablero o en las espaldas de sus compañeros o en el aire, con los ojos cerrados. Esto les permite memorizar los trazados de la oración.

Después de esos ejercicios, se pasa a la escritura propiamen-te dicha, pero en una primera etapa se hace calcando las letras. Para eso, el maestro entrega a cada niño la oración “nana masi due”, escrita en un papel cubierto con una hoja transparente. Se emplea la letra manuscrita. Se escribe 3 veces la misma oración.

Luego se pasa a una nueva actividad: la división de las 3 oraciones en palabras, y se realizan ejercicios para que los niños logren identificar las palabras escritas en las cartuli-nas. Los niños leen y escriben las palabras. Forman nuevas oraciones a partir de palabras conocidas. Leen y escriben las nuevas oraciones. Luego, las palabras se dividen en sílabas. Y se trabaja con la identificación de las sílabas. Se forman nuevas palabras y oraciones con las sílabas conocidas. Luego, usando la siguiente lámina, se llega a dividir las sílabas en letras.

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En sus primeros ensayos, a los docentes les suele tomar un año enseñar el manejo de todo el albafeto kuna, pero a medida que avanzan en la práctica, lo terminan más rápido.

Es importante señalar que en todas estas actividades, el docente es un facilitador y motivador: el trabajo lo realizan los propios niños. A lo largo del año escolar, cada niño logra elaborar su propio libro de lecto – escritura kuna: su cuaderno.

Los recursos básicos para desarrollar esta metodología son: los franelógrafos, los carteles de bolsillo del docente y del alumno, láminas, tiras de cartulina, marcadores y tijeras. Se utilizan, en lo posible, los recursos que el medio ofrece. Los padres y madres de familia se involucran activamente en la misma elaboración de esos recursos.

3.2. Enseñanza de la lengua materna en primer grado, paso a paso

Paso 1: Motivación

Es la parte inicial y sustancial de la lectura y escritura. Se trata de enriquecer las experiencias del niño creándole un ambiente atractivo para el éxito del aprendizaje. La motivación puede ser una excursión, el relato de un cuento o la descripción de una lámina.

Pongamos el caso de una excursión, por ejemplo: la visita a una familia. Como toda actividad didáctica, se debe planificar muy bien.

• Previamente los niños, con la orientación del docente, seleccionan a la familia que van visitar. Se le avisa a la fa-milia seleccionada y se le informa sobre los objetivos de la visita. El docente recuerda a sus alumnos las normas de cortesía que deberán observar durante la visita, tanto en la

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calle como en el hogar donde se realice la visita. Además les indica lo que deberán observar con atención. Al llegar a la casa de la familia el grupo saluda y se acomoda. El papá y la mamá de la familia están trabajando. El docente pregunta en lengua kuna: ¿Qué está haciendo la mamá? ¿qué está haciendo el papá? Los niños identifican a los miembros de la familia y cantan sobre las labores que realizan (la canción “Baba arbae”, por ejemplo). Luego se despiden y vuelven a clase.

• Los niños, al regresar a su salón de clases, conversan sobre la visita realizada. Es el momento de enriquecer las experiencias vividas en la excursión, mediante la conversación y la reflexión. Para eso, el maestro puede formular, por ejemplo, las siguientes preguntas:

¿Anmar bia arbimala? (¿Adónde fuimos?)¿Anmar doa negse arbimala? (¿A casa de quién fuimos?¿Nan bia sii anmar daksamala? (¿Dónde estaba la mamá?)¿Nan ibu imaksii? (¿Qué estaba haciendo la mamá?)

• Para enriquecer la dinámica, pueden llevarse a cabo las siguientes actividades:

- Exteriorizar las experiencias vividas a través de un dibujo libre.

- Recortar y colorear. Se sugiere, entre otras actividades, proveer de dibujos mimeografiados para que los niños los recorten, coloreen y peguen en sus cuadernos de trabajo.

Paso 2: Presentación de la lámina Nº 1

El docente presenta la lámina N°1, en la que aparece una mamá cocinando, sentada frente a un fogón, y al pie del dibujo, las oraciones siguientes:

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we an nananana soo ogaenana masi due

Para animarlos a describir la lámina, el docente puede preguntar a los niños:

¿Bemar ibu dake? (¿Qué ven aquí?)¿Doa nana? (¿La mamá de quién?)¿Nana ibu sae? (¿Qué hace la mamá?)

Mediante esta actividad se pretende que los niños asocien las ideas que evoca la lámina con las experiencias vividas durante la visita, y que se familiaricen con las oraciones puestas al pie de la lámina, que sirven de modelo para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.

Paso 3: Memorización visual de las tres oraciones

we an nananana soo ogae nana masi due

El maestro presenta de nuevo la lámina. La describe brevemente como lo hizo el día anterior. Después de eso, el docente, señalando una por una las oraciones que trae la lámina, dice: ¡Wegi nai!. Contestan: We an nana. Dice: ¡Wegine! Contestan: Nana soo ogae. Y finalmente: ¡Wegindina! Contestan: Nana masi due.

Esta actividad se repite varias veces en voz alta. Los niños imitan al maestro, primero en coro, luego individualmente.

En esta etapa, con la debida orientación y actividad del maestro, los niños descubren que las ideas que hasta este momento ellos habían expresado en forma oral, se pueden representar también en forma gráfica.

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Paso 4: Identificación de las oraciones

Q El maestro presenta 3 tiras de cartulina, de unas 15 pulgadas de largo por 4 de ancho, con las oraciones siguientes:

we an nana nana soo ogae

nana masi due

La maestra Rainelda Escobar, de la Escuela de Dupbir, empleando un cartel de bolsillo. Año 2004.

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Q Cada niño tiene sus propias tiras, más pequeñas (de un tamaño de 12 cm. de largo por 4 de ancho, aproximadamente), con las mismas oraciones. También tiene su propio cartel de bolsillo, del tamaño como de un fólder, más pequeño que el del docente.

Q El docente coloca las oraciones en el cartel de bolsillo. Luego, los niños hacen lo mismo en sus carteles de bolsillo.

Q El maestro invita a leer las 3 oraciones.

Q El docente quita una de las oraciones para que los niños identifiquen la que fue quitada.

Q El maestro puede cambiar de posición las oraciones para su identificación.

Q El maestro levanta cualquier oración, y los niños iden-tifican en su propio cartel de bolsillo la que el maestro está levantando.

Es importante no pasar a la etapa de la escritura, sin antes estar seguro de que los niños hayan logrado con seguridad el reconocimiento de las 3 oraciones. Es decir, hasta que los educandos logren memorizar visualmente las oraciones.

Paso 5: Escritura de las oraciones

Se escoge una oración de las 3 que los niños ya conocen. Ejemplo: “nana masi due”.

Esta oración no lleva mayúscula ni punto. Antes de iniciar la escritura propiamente dicha, se sugiere realizar las siguientes actividades previas:

F Escribir lentamente la oración modelo en el tablero, permitiendo a los niños seguir, paso a paso, el trazado de las palabras.

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F Trazar con el dedo en el aire la oración escrita en el tablero. Imitando, los niños adquieren destrezas en la escritura, igual que cuando aprenden a hablar.

F Escribir en el aire con los ojos cerrados.

F Escribir moviendo la cabeza como si estuviese escribien-do con ella.

F Escribir en el piso o en el banco utilizando el dedo.

Todas estas actividades se hacen para que los niños ejerciten y memoricen visualmente el trazado de las letras y palabras que conforma la oración elegida.

Hechos los ejercicios anteriores, se empieza con la escritura. Para eso se deben observar los pasos siguientes:

3 Calcado: Se entrega a cada niño la oración “nana masi due“, escrita en una hoja con letra corrida. Encima se coloca otra hoja blanca, preferiblemente delgada, de modo que se vea con claridad la oración modelo y facilite el calcado.

3 Punteado: Se entrega a cada niño la oración modelo escrita con puntos. Los niños siguen el trazado de las letras encima de los puntos. El docente observará y tendrá el cuidado de que los niños realicen los trazados correctamente. Los movimientos tienen que ser iguales a los que han hecho en el calcado. Se pueden repetir varias veces estas actividades previas: calcado y punteado.

3 Reproducción: Se entrega a cada niño una hoja con la oración para que la escriba tres veces:

nana masi due________________________________________________

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El docente debe asegurarse en cada uno de estos pasos de que los niños realicen los trazados de las palabras correctamente.

No se debe cansar a los niños en la escritura. Escribir 3 veces la misma oración en cada paso, es suficiente. El niño debe experimentar una verdadera satisfacción y alegría en esos momentos de escribir; por eso no se le debe cansar con tanta repetición de la escritura.

Paso 6: División de las 3 oraciones en palabras

* Las 3 oraciones ya conocidas se dividen, ahora, en palabras. Primeramente, se toma la que ya fue tratada: nana masi due. El maestro coloca las 3 oraciones (tiras) en el cartel de bolsillo. Toma la oración señalada, la levanta frente a los niños, la corta con la tijera y la oración queda así: |nana| |masi| |due|. Los niños hacen lo mismo utilizando sus propios materiales. Así mismo se procede con las otras 2 oraciones.

* Las 3 oraciones ya divididas, convertidas en palabras, se colocan en el cartel de bolsillo:

we an nana

nana soo ogae

nana masi due

* Los niños leen las oraciones expuestas varias veces, palabra por palabra.

* El maestro levanta la primera palabra de la oración. Los niños la leen. Hace lo mismo con la segunda y la tercera palabra.

* El maestro desordena las tarjetas y pide a los estudiantes que hagan lo mismo con las suyas. Luego, las vuelve a ordenar comenzando por la palabra con la que empieza

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la oración. Los niños la leen, primero en coro y luego, individualmente. Eso les permite desenvolverse con mayor seguridad en las clases. Luego, buscan en sus tarjetas la palabra correspondiente.

El maestro tiene la posibilidad de crear otras actividades de identificación de palabras.

Paso 7: Formación de nuevas oraciones a partir de las palabras conocidas

3 El maestro vuelve a colocar las 3 oraciones divididas en el cartel de bolsillo así:

we | an | nana

nana | soo | ogae

nana | masi | due

3 Los niños leen las oraciones, palabra por palabra.

3 Realizan ejercicios de identificación de las palabras.

3 Forman nuevas oraciones, primero en grupo y luego individualmente. Ejemplos:

an masi due (yo preparo la comida)we soo ogae (el o ella prende el fogón)we an masi (esta es mi comida)

3 Los niños copian las palabras y oraciones, las escriben al pie o al margen de los dibujos preparados previamente por el docente.

3 Se realiza también el dictado de palabras y oraciones.

Paso 8: División de las palabras en sílabas y su identificación

El docente presenta de nuevo la oración “nana masi due” escrita en una tira de cartulina y la coloca en el cartel de bolsillo.

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3 Los niños leen la oración. Primero a coro y luego, individualmente.

3 Se divide la oración en palabras y se hace un ejercicio breve de identificación de las mismas.

3 El maestro, mostrándoles las palabras, las recorta en sílabas. Los niños hacen lo mismo. La oración queda así:

na na ma si du e

3 Los niños leen, sílaba por sílaba, las palabras y la oración.

3 Identifican y juntan las sílabas en el orden que aparecen en la oración.

3 Identifican y juntan las sílabas en forma salteada.

3 Sobre un papel, encierran en un círculo la sílaba que el maestro le solicite.

3 Escriben palabras.

Paso 9: Formación de nuevas palabras a partir de las sílabas conocidas

Como resultado, pueden obtenerse las siguientes palabras:

nama madu edu sie sina edue si masi mae mie nae due nana nae dusi mai

3 Los niños copian las nuevas palabras, y se realiza el dictado de las palabras nuevas.

Posteriormente, se hace lo siguiente:

3 Se presentan las 3 oraciones divididas en palabras y se colocan en el cartel de bolsillo.

we an nana

nana soo ogae

nana masi due

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3 Se cortan las palabras en silabas:

we an na na

na na soo o ga e

na na ma si du e

3 Los niños leen las oraciones, primero en forma integral; luego, palabra por palabra y sílaba por sílaba.

3 Identifican o parean las sílabas. Primero, en el orden en que aparecen las oraciones y luego, en forma salteada.

3 Llegados a esta etapa hay que demostrar a los niños, con la participación activa de ellos, que se pueden formar nuevas palabras utilizando las sílabas conocidas. Ejemplos:

u Con las sílabas: o | ga | e se pueden formar palabras como oga, gae, ega;

u Con las sílabas: na | na | ma | si | du | e, se pueden formar palabras como: madu, dusi, sina;

u Combinando las 2 anteriores, se pueden lograr pala-bras como naga, gana, suga.

En las actividades de formar palabras nuevas, los niños pueden trabajar en equipo y, luego, individualmente utilizando su cartel de bolsillo. Se pueden obtener palabras como las que siguen:

nao | nae | siga | duo

mao | maga | sina | sie

gama| osi | sisa | naga

Los niños leen varias veces las palabras nuevas que van descubriendo, y las van colocando en su cartel de bolsillo.

3 Los niños copian palabras nuevas en su cuaderno de lectura.

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3 Se realiza el dictado de palabras nuevas.

Paso 10: Formación de oraciones nuevas con las palabras conocidas

u De las actividades anteriores, pueden resultar oraciones como las que siguen:

we an nana nana madu oewe an gana we an osisina masi mae we an sinanana masi due nana masi duoe

u El maestro puede pedir ahora a los niños que copien las oraciones en su cuaderno de trabajo y que las ilustren.

u Puede también escribir los nombres de figuras recortadas que previamente haya preparado.

Es importante tener en cuenta que, tanto la división de las palabras en letras, como la identificación de la familia silábica, la caracterización de palabras nuevas que riman al final o al principio, y el uso de las mayúsculas y el punto, serán tratados en el segundo cartel.

Paso 11: Evaluación

3 Se evalúan los trabajos de los niños, sus cuadernos e ilustraciones.

3 Se hacen dictados de palabras y oraciones, o de completar oraciones.

3 Se evalúa la lectura. Los niños realizan ejercicios de identificación y pareos de palabras para fortalecer su memoria visual.

3 Se observa la expresión de los niños mediante dibujos libres. Al pie de esos dibujos, los niños escriben libremen-te sus ideas.

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3.3. Exigencias metodológicas

u La enseñanza bilingüe demanda de recursos didácticos propios, la renovación de los mismos y la permanente participación de los padres y madres de familia en el proceso.

u El método bilingüe ha demostrado su eficacia y validez en la mejora de la calidad de la enseñanza, por eso como educadores debemos esforzarnos en aplicarlo.

u Hace falta una mayor promoción para que participen más los padres y madres de familia en los quehaceres educativos de sus hijos e hijas.

Lámina elaborada por las maestras de la Escuela de Dupbir.

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3.4. Apreciaciones sobre el método

u Los niños y las niñas progresan rápidamente en la lectura y escritura.

u Los trazados de sus letras manifiestan mucha seguridad. El método de los 10 carteles empleado en la Escuela de Dupbir, que introduce las letras del alfabeto kuna, se suele desarrollar en 6 meses. Para el docente, al inicio de su actividad de docencia, puede ser un poco lento y, a lo mejor necesite de más tiempo para el proceso, pero en la medida en que avanza en su práctica, se hace mucho más ágil.

u Al finalizar el año, cada niño llega a tener su propio libro de lectura hecho por él mismo. El libro lleva muchos figurines, ilustraciones de textos que cada uno construye.

u No se hace necesario comprar libros que en la mayoría de los casos están escritos en una lengua que los niños desconocen, y alejados de su realidad.

u Los docentes elaboran los recursos didácticos, algunas veces con la colaboración de los padres y madres de familia.

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4. MÉTODO DE ENSEÑANZA ORAL DE LASEGUNDA LENGUA

4.1. Reflexiones generales

A pesar de que Panamá ha establecido legalmente la metodología de la Educación Bilingüe Intercultural para los pueblos indígenas, en la práctica el sistema educativo continúa sin reconocer el perfil socio – cultural específico de los estudiantes indígenas del país. Este sistema, igual para todos, sigue imponiendo a los estudiantes indígenas el mismo patrón metodológico que emplea con los estudiantes no indígenas.

El uso del castellano como lengua dominante en todo el país, no reconoce el hecho de que ésta no es la lengua materna del alumnado indígena. Esto ha creado problemas graves en las escuelas que atienden población indígena. Por una lado, la negación de las lenguas propias de estos pueblos tiene como efecto su desvalorización frente al castellano. Por otro lado, crea serios problemas de aprovechamiento por parte de los estudiantes: mayor índice de fracasos y mayor índice de deserción. La prueba está en que con el sistema actual los niños indígenas ni siquiera aprenden a hablar y escribir bien el castellano.

Actualmente, a la mayoría de los niños indígenas se les enseña exclusivamente en el idioma dominante o el idioma del país. Una vez más, en general se explican las altas tasas de fracaso y deserción como consecuencia de otros factores: falta de capacidad inherente debido a un entorno social o familiar con carencias, o debido a factores psicológicos.

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“Algunos estudios recientes sobre niños de minorías indígenas e inmigrantes, han llevado a los expertos a extraer conclusiones muy diferentes: la enseñanza por inmersión en el idioma dominante es el método con los peores resultados educativos desde el punto de vista académico y lingüístico y, a menudo, se traduce en fracasos posteriores. Afirman que enseñar a los niños en el idioma dominante en lugar de hacerlo en el idioma materno perpetúa la pobreza.”14

Por todo ello, no se puede seguir marginando a las lenguas indígenas del sistema educativo. El reconocimiento de la multiculturalidad y la diversidad de las lenguas contribuye (y no resta nada) a la riqueza de la nación panameña, y su respeto es la única vía razonable para una convivencia pacífica. El uso de las lenguas indígenas en la educación permite, además, un mejor aprendizaje de la segunda lengua (el castellano) por parte de los estudiantes indígenas.

Es importante que los kunas entendamos bien que la lengua kuna es nuestra primera lengua, nuestra lengua materna, y que el castellano es nuestra segunda lengua. Son dos idiomas distintos, con sus características propias, que exigen ser tratados con métodos diferentes a la hora de enseñarlos en la escuela.

4.2. El método

El método bilingüe prioriza la expresión oral en la enseñan-za de la segunda lengua, puesto que es la forma natural en la que un individuo inicia el aprendizaje de un idioma. Es la misma manera en la que el niño aprende a hablar su lengua materna: oyendo e imitando a sus padres.

14 El idioma en la educación: un factor en la pobreza de las poblaciones indígenas. Foro Permanente para las cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas / Los Pueblos Indígenas, en sus propias voces, 2005.

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Para los estudiantes de la Escuela de Dupbir, el castellano oral constituye el primer nivel de aprendizaje de este idioma. Al niño, se le puede introducir en la lengua castellana por medio de recursos audiovisuales y de actividades que realiza diariamente: juegos, canciones, rondas infantiles y dibujos. Los materiales se ubican dentro del universo del niño, y de sus centros de interés con el fin de crear un medio favorable para la adquisición de los mecanismos de expresión oral que se irán perfeccionando en los grados subsiguientes.

Los materiales deben estar diseñados de forma que faciliten la adquisición gradual y progresiva de la lengua. A su vez, los materiales deben ser bastante flexibles y dejar espacios para que el docente pueda enriquecerlos con nuevas iniciativas que permitan completar todo el programa. Los materiales que utilizamos en Dupbir, fueron elaborados teniendo en cuenta las diferencias fonológicas y gramaticales identificadas entre la lengua kuna y la castellana y sus contenidos responden a la realidad sociocultural del niño kuna. En estos materiales, cada diálogo presenta dificultades fonéticas y gramaticales con las cuales el docente debe trabajar.

Los educadores de Dupbir empleamos unas herramientas que llamamos fichas15. Cada ficha contiene varios ejercicios que sirven para el entrenamiento fonético. Los sonidos se introducen progresivamente, partiendo de lo simple a lo complejo. Por eso, en las primeras fichas no se presenta ninguna dificultad fonética con el fin de facilitar el proceso. Por ejemplo, en la lengua kuna no existe el sonido [ t ] al principio de las palabras. Por eso, este sonido se introduce en la ficha Nº 7. Lo mismo pasa en kuna con el sonido [ p ]

15 Las fichas que se usan actualmente en la Escuela de Dupbir fueron elaboradas en 1996 por la Profesora Doris Rojas, por encargo del Proyecto de Educación Bilingüe del Fondo Panamá – Canadá, con apoyo del diputado kuna Enrique Garrido. Anteriormente a 1996 se usaba el manual “Diálogos” elaborado también por la profesora Rojas.

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y el sonido [ k ], que se introducen en las fichas 9 y 13, respectivamente.

En cuanto a los contenidos gramaticales, desde el primer diálogo se introducen nociones elementales de la gramática castellana. Se insiste particularmente en aquellos que causan mayores dificultades a un kunahablante, como el uso de los artículos, los verbos ser y estar, los géneros y las concordancias.

Tomando todos estos aspectos se diseñó en Dupbir este programa de español oral. El programa está constituido por 30 fichas pedagógicas agrupadas en 5 Unidades Temáticas (UT):

UT Nº 1 El mundo que me rodea.

UT Nº 2 Yo soy así.

UT Nº 3 Mi escuelita.

UT Nº 4 Mis amigos y yo.

UT Nº 5 Mi familia, mi hogar.

En cada Unidad Temática se especifican los objetivos de comunicación que el maestro deberá alcanzar. En las fichas se indican, igualmente, los contenidos gramaticales, el vocabulario y las actividades que deben realizarse para lograr los objetivos.

A continuación veamos, como muestra, las fichas Nº 1 y N°2 de la unidad temática N°1.

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Ficha N°1Unidad temática

El mundo que me rodea

Objetivos de comunicación:

u Identificar.

u Caracterizar.

u Decir a quién pertenece.

u Ubicar en el espacio.

1. Contenidos gramaticales:

- Artículos definidos: el, la, los, las.

- Artículos indefinidos: un, una , unos, unas.

2. Vocabulario: Los animales.

3. Recursos: Figuras, franelógrafo y cajeta de cartón.

4. Actividad:

Diálogo

Beto: ¡Mira, Luis, un loro!

Luis: ¿Dónde?

Beto: ¡Allí, en el árbol!

Luis: ¡Ah sí, es el loro de Eladio!

Presentación del diálogo.

Para que el diálogo con los niños sea efectivo, se sugieren los siguientes pasos.

3Colocar a los niños en círculos.

3 Presentar las figuras para que los niños conozcan los personajes antes de pronunciar la frase.

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3 El docente deberá colocarse al lado del personaje que habla.

3 El docente deberá servirse de todos los gestos necesarios para hacerse entender de los niños.

3 Presentar el diálogo de forma corrida (2 veces).

3 Explicar, detenidamente, cada imagen con los recursos disponibles.

3 Presentar, nuevamente, el diálogo de forma corrida.

3 Hacer que los alumnos participen lo más que puedan.

3 Presentar las imágenes del diálogo, y hacer que los alumnos repitan en coro, y luego, individualmente, las frases o palabras que corresponden a cada imagen.

Para comprobar si las estructuras enseñadas han sido captadas, realmente, por los niños, el maestro podrá realizar lo siguiente:

O Presentar los personajes y dejar que los niños los identifiquen.

O Presentar las imágenes del diálogo y dejar que los niños digan las frases.

O Es posible que el maestro obtenga los siguientes resultados: que el niño diga exactamente la frase correspondiente a la imagen; que el niño diga una frase aproximada, o bien, que no diga nada. En ese caso, el maestro le debe ayudar a encontrar alguna frase.

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5. Actividades complementarias:

3 Trabajo sobre el vocabulario.

Recursos: Figuras de cartulina recortada.

El docente presenta imágenes de diversos animales, diciendo al mismo tiempo: un perro, un gato, un mono, un sapo, una ardilla, una rana, una tortuga, una iguana. Luego, pide a los niños que repitan y, posteriormente, sólo mostrará la imagen para que los niños identifiquen el nombre del animal y usen los artículos un y una.

3 Juego.

Recursos: figuras y dos cajetas de cartón.

El maestro muestra una imagen y cuando los niños la nombren, la colocará en la cajeta N°1 si lleva el artículo una; y en la cajeta Nº 2, si lleva el artículo un. Esto se hace para que los niños empiecen a utilizar los artículos.

Ficha N°2Unidad temática

El mundo que me rodea

1. Contenidos gramaticales:

- La preposición de con sentido de pertenencia.

- Artículos definidos.

- Interrogación ¿De quién es?

2. Vocabulario: Los animales.

3. Recursos: Figuras.

4. Actividades: Trabajos en clases.

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O El docente coloca en el franelógrafo la imagen de un animal y al lado un personaje. El maestro dice, por ejemplo: Este es el loro de Beto.

O Luego, deja que los niños repitan la oración. Después presenta otras imágenes similares, cambiando el personaje.

O Por último, formula la pregunta: ¿De quién es este loro?

O Luego, el docente varía la imagen del animal y formula la misma pregunta.

5. Actividades complementarias:

3 Repartir las imágenes de 10 animales entre 10 niños. Cada niño pasará al frente con su imagen, mientras el docente le hace la pregunta, por ejemplo: ¿De quién es la ardilla?

3 Canciones sobre los animales16:

Canción N°1 - Los pollitos

Los pollitos dicen pío pío,cuando tienen hambrecuando tienen frío.

Canción N°2 - Los patitos

Todos los patitos se fueron a nadar,el más chiquitito se quiso quedar.La mamá enojada le quiso pegar,y el pobre patito se puso a llorarcua cua cua.

16 Tomado del folleto: Español oral. Nivel I: Primeros grados y nivel pre-escolar de las Escuelas Primarias de la Comarca Kuna Yala. Guía del maestro. Prof. Doris Rojas. 1996

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Canción N°3 - Los sapitos

Los sapitos en la lagunahuyen de la tempestad.Los chiquititos dicen tun garay los grandes tun gara ra.

4.3. Evaluación

La evaluación del progreso de los niños se realiza ma-yormente en forma oral, por medio de las mismas figuras. Se acentúa la evaluación formativa. Se toma en cuenta su participación en la clase. A los que progresan de forma más lenta se les atiende individualmente. Para eso se dedica una hora especial. La mayoría de las veces se realiza en la hora de nivelación.

4.4. Exigencias metodológicas

La enseñanza oral demanda de algunos recursos peda-gógicos, sobre todo figuras que dan vida a los diálogos. Los docentes elaboran sus recursos y tienen que renovarlos continuamente; eso representa gastos que muchas veces los docentes de la Escuela de Dupbir han tenido que sufragar de su propio bolsillo. Los supervisores necesitan capacitación en el manejo de este método para poder monitorear y oficializar el experimento.

4.5. Apreciaciones sobre el método

Antes de iniciar la tarea de enseñar el castellano en forma oral, el docente debe estar bien preparado en el manejo del método y saber su contenido. El docente debe haber revisado las diferencias fonéticas, gramaticales, sintácticas y morfológicas entre la lengua castellana y la kuna.

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A los niños no les cuesta mucho la entonación correcta; con la práctica constante se logra alcanzar los objetivos de cada ficha. Igual sucede con la lectura y la escritura de la lengua kuna. Al principio, en Dupbir para terminar este programa los docentes requerían un año. Ahora lo terminan al inicio del cuarto bimestre, cuando ya los niños empiezan a aprender sin dificultad a escribir en castellano. También ayuda mucho la lectura.

De izquierda a derecha, las maestras Lola Davis, Kikadir Orán y Adela Tejada, de la Escuela de Dupbir (2006).

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5. MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LECTO-ESCRITURA DE LA SEGUNDA LENGUA

Etapa de transferencia del kuna al castellano

La introducción de la lectura y escritura de la lengua castellana se realiza en una segunda etapa, después de que el niño haya tenido experiencias previas en el manejo de la mecánica de la lectura y escritura de su lengua materna, y ejercitado previamente, en forma oral, las estructuras fonológicas, gramaticales y sintácticas básicas de la lengua que él desconoce (la castellana).

La etapa de ejercicios fonéticos es muy importante. A partir de esas experiencias previas se inicia el proceso de lectura y escritura de la lengua castellana. En esta segunda etapa el niño no aprende a leer ni a escribir, porque ya aprendió a hacerlo en su propio idioma. Nadie se alfabetiza en lengua ajena. Lo que hace el niño es transferir lo que ya sabe a otra lengua. La mecánica de la lectura y escritura aprendidas en el idioma materno ahora pasan a la segunda lengua. Por eso, las primeras transferencias se realizan con los sonidos que ya el niño conoce, y progresivamente irá apropiándose de otras letras, hasta cubrir todo el alfabeto castellano.

5.1. Pasos metodológicos para la transferencia

El proceso de transición de la lectura y escritura de la lengua kuna al castellano debe iniciarse de forma muy sencilla. Para eso, el programa empleado en Dupbir provee de 3 lecturas de

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17 El material fue elaborado por la Prof. Doris Rojas.

un material elaborado17 a partir del léxico que el niño conoce y de los sonidos que son comunes a ambos idiomas. Eso, va a permitir a los niños leer correcta y comprensivamente las oraciones y los textos de las primeras lecturas.

Los 3 primeros textos llevan por títulos: La mola de mamá, La monita de Beto y La bola de Susana. Estos textos no presentan para el niño ninguna dificultad, ni en el aspecto fonético ni en el ortográfico.

Veamos, ahora, el desarrollo metodológico de las 3 primeras lecciones:

4 La primera lección, como se señaló antes, no presenta ninguna dificultad.

4 En la segunda lección se introduce la v. El niño conoce su sonido, porque suena parecida a la b, pero desconoce su grafía.

4 En la tercera lección se introduce la p al principio de la palabra, sonido que en kuna no se da. Los niños kunas tienden a pronunciarla como la [b].

Lección N°1Introducción a la lectura

1. Introducción a la lectura: La mola de mamá.

Se presenta una mola a los niños. El maestro puede servirse de las preguntas y respuestas siguientes:

- ¿Qué es esto? Es una mola.

- ¿De quién es la mola? Es de mamá.

- ¿Cómo es la mola de mamá? La mola de mamá es bonita.

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Las preguntas se hacen tantas veces como sea necesa-rio, para que los niños comprendan y contesten pronunciando correctamente las palabras. El docente no debe traducir las oraciones al kuna. Deberá utilizar, eso sí, todos los gestos o mímicas posibles, para que las ideas de estas oraciones sean comprendidas por los niños. La lectura, desde el inicio, debe ser comprensiva.

2. Lectura del texto:

O Se presenta la figura de la mola en el franelógrafo y al pie de la misma, la siguiente lectura:

La mola de mamá. Esta es la mola de mamá. La mola de mamá es bonita. Mi mamá le da la mola a Amelia.

O El maestro lee el texto, 2 o 3 veces, de forma corrida y natural. Después los niños leen con el maestro, primero a coro y luego individualmente.

O Para verificar la comprensión de la lectura, el docente selecciona una oración del texto y la lee. Luego le pide a los niños que señalen cuál es la oración leída; o bien, quita alguna oración y hace que los niños que la identifiquen.

O El docente podrá pedir a los niños que copien las oraciones en sus cuadernos y que practiquen la escritura.

3. Actividades de enriquecimiento para la compren-sión de la lectura:

4 Identificar oraciones.4 Identificar palabras.4 Formar nuevas palabras o nuevas frases.4 Ilustrar oraciones.

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4. Escritura:

O Trazar con el dedo la oración escrita en el tablero.

O Solicitar a los niños que copien las oraciones en sus cuadernos.

O Pedir a los niños que practiquen la escritura en su cuaderno.

O Hacer el dictado de oraciones y palabras.

Con las dos lecturas que siguen, se utiliza la misma metodología anterior:

La monita de Beto.Susana mira la monita de Beto.La monita lame la mano de Beto.Beto mima a su monita.La monita de Beto es mimosa.

La bola de Susana.La bola de Susana es bonita.Susi le da su bola a Lola.Lola, dame la bola de Susana.

Lección N° 2Introducción de la familia silábica

va, ve, vi, vo, vu.

1. Repaso de la b:

Antes de introducir a los niños en esta familia silábica, es importante que recuerden el sonido y la escritura que ya conocen. Para eso, se sugiere lo siguiente:

4 Se presenta, en el franelógrafo, la figura de un niño bateando la bola y al pie de la figura la oración: Beto batea la bola.

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4 Los niños leen primero en coro, después, individualmente.

4 Se presenta la familia silábica escrita verticalmente, y a la derecha el dibujo de un bate con la palabra bate, así:

ba be bi bo bu bate

2. Introducción de la v:

Hay que tener en cuenta que los niños conocen el sonido [ v ], pero no su grafía. Por eso:

4 Primero se presenta la figura de una niña lavándose las manos. Al pie del dibujo, la oración: Ema se lava las manos.

4 El maestro pregunta:

¿Quién es? Es Ema. ¿Qué hace Ema? Ema se lava las manos.

4 Se presenta la oración “Ema se lava las manos” en el cartel de bolsillo o en el franelógrafo.

4 Se presenta la familia silábica de: va, ve, vi, vo, vu. Así:

va ve vi vo vu vaso

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4 Se presentan las palabras de la siguiente forma:

lavanave

vaso ave

vinolavo

4 Los niños leen, identifican sílabas y copian las palabras en sus cuadernos.

4 Se presentan las siguientes oraciones:

Vemos las aves.Vengan a ver la nave.Vuela, vuela mariposita.

4 Los niños leen, copian e ilustran palabras y oraciones en sus cuadernos de trabajo.

4 Ahora se presentan, a la vez, las familias silábicas de la b y de la v, así :

bate

vaso

beso

biombo

vida

bota

nuevo

vuela

abuela

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4 Lectura:

- Los niños leen las palabras de la lista.

- Se hace el ejercicio de identificación y pareo de las palabras.

4 Escritura:

- Los niños copian las palabras en sus cuadernos de trabajo.

- Escriben el nombre de los dibujos en una hoja de trabajo.

- Se hace el dictado de las palabras que emplean la b y v.

Lección N° 3Introducción de la p al principio de la palabra

En esta lección se introduce la p al principio de la palabra, sonido que en kuna no se da. Los niños kunas tienden a pronunciarla como la [b].

O Se presentan las palabras kunas que contengan la p en la posición intermedia Ej: sapi, dupu, supe. Se presentan también palabras en castellano como: sapo, mapa, mariposa… en las que la p está también en una posición intermedia.

O Los niños leen las palabras e identifican la familia de sílabas pa, pe, pi, po, pu.

O Se presenta luego la familia silábica en el tablero, en el franelógrafo o en las tarjetas colocadas en el cartel de bolsillo.

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O Se Lee la familia silábica e, inmediatamente, se pasa a la presentación de las figuras de sopa, mariposa, sapo, mapa.

O Se presentan las palabras que tengan la p al comienzo, con sus correspondientes figuras como: paloma, pato, pipa, pala.

O Los niños identifican las figuras y leen las palabras haciendo énfasis en la p inicial.

O Luego hacen el ejercicio de identificación de la familia silábica con las siguientes palabras:

Sopa pepín

pato pelo

mapa peso

palo peso

paloma pena

pito pipa

sapo puso

pone puerta

mariposa

4 Los niños y las niñas leen las palabras anteriores;

4 Se hace dictado de las palabras;

4 Leen, copian e ilustran las siguientes oraciones en sus cuadernos:

El mapa de Panamá.La pipa de papá.La pelota de Pepe.

4 Se repite la lectura.

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4 Se siguen los mismos pasos que se emplearon en la introducción de las lecturas anteriores.

4 Se introduce la siguiente lectura:

Pepín pasea. Este es Pepín. Pepín está en Panamá. El papá de Pepín es de Panamá. Pepín pide una pelota a su papá. La pelota de Pepín es pesada.

4 Los niños leen, copian e ilustran las oraciones siguientes:

Pepín patea la pelota.Beto batea la pelota.

4 Se procede a comparar los sonidos de la p y la b (mostrando figuras):

pala - balapaila - bailapote - botepata - bata

4 Se solicita a los niños que lean, formen frases u oraciones y que copien e ilustren las ideas.

4 Se presentan conjuntamente las familias silábicas de:

pa, pe, pi, po, pu.va, ve, vi, vo, vuba, be, bi, bo, bu.

4 Se pide a los niños que lean, copien e ilustren en sus cuadernos, las siguientes oraciones:

La paloma vuela.Beto pide un vaso.El pavo pisa la vara.

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5.2. Dificultades en la transferencia del kuna al castellano

El proceso de transferencia del kuna al castellano requiere del docente, la comprensión de las diferencias estructurales fonológicas, léxicas y gramaticales existentes entre el idioma kuna y el castellano.

El docente, al introducir los sonidos, debe tener en cuenta que se le pueden presentar los casos siguientes:

1. Que el sonido exista en la lengua kuna, pero no al principio de una palabra. Esto pasa en los sonidos que corresponden a las letras p, t, r, k, ch. Una excepción a esto es, precisamente, el uso de la k en la palabra kuna (y en otras como el apellido Kantule) .

2. Que el sonido exista en la lengua kuna, pero que tenga una representación gráfica diferente a la castellana. Por ejemplo, el sonido de la k en kuna nunca se da (como en español) en sílabas como ca, co, cu, que, qui. Otro ejemplo es el del sonido de la s, que en español (de Latinoamérica) se puede encontrar en sílabas como ce, ci, za, so, zu, mientras que en kuna éstas no existen.

3. En el caso del sonido de la y (consonante), el sonido existe tanto en kuna como en castellano y se leen de igual manera. En español ese mismo sonido se puede representar también con la ll mientras que en lengua kuna no. La ll existe en kuna pero suena como una doble l, no como la y. Por otra parte, la y en kuna nunca suena como vocal.

4. Que no exista el sonido en la lengua kuna y, en consecuencia, tampoco su representación gráfica. Es el caso de la f y de la j.

5. Casos de consonantes que nunca aparecen juntas en kuna, como éstas: br – pl – pr – tr.

6. Los casos que representan una dificultad incluso para los estudiantes hispanohablantes, como por ejemplo:

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- Letras que en castellano comparten el mismo fonema:

b - v - [ b ] c - s - z - [ s ] ge - ge - je - ji - [ j ] y - i - [ i ] ll - y - [ y ]

- La letra h, que no representa ningún fonema.

- La regla castellana que indica que antes de la p y la b, antecede la m y no la n (como en las palabras limbo y ambos).

- El uso de diéresis (güe – güi)

5.3. Sugerencias metodológicas y técnicas para la lecto-escritura de la segunda lengua.

Además de las sugerencias de orden metodológico, fijadas para cada lección y del esquema de dificultades a tratar, a continuación se presentan pistas metodológicas, técnicas y procedimientos didácticos que pueden ayudar al docente a lograr mejores resultados.

La introducción de nuevos sonidos y letras debe iniciarse utilizando todos los recursos que motiven a los niños y les induzcan a adquirir conocimientos. Eso permite que los mismos niños descubran las reglas ortográficas, hagan las comparaciones entre su lengua y la segunda lengua, y se evita así la memorización mecánica de reglas. Esta motivación se puede lograr:

D Utilizando el franelógrafo para presentar las oraciones modelos.

D Promoviendo un diálogo entre el docente y los alumnos.

D Presentando cuadros comparativos (entre los dos idiomas) de los sonidos que se desee enseñar.

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La motivación y los recursos didácticos deben ser distintos para cada caso, así los niños se sienten más interesados y atraídos.

La adquisición y la fijación de nuevos sonidos y letras depende, en gran medida, de la habilidad y creatividad del mismo docente. Dependerá de cómo éste presente los sonidos y las letras, e igualmente, de cómo programe las actividades y el uso de recursos adecuados.

Existen muchos procedimientos didácticos para lograr es-tos objetivos. Sin embargo, tomando en consideración las características del medio socio-cultural, los materiales y las actividades más adecuados son: el franelógrafo, los carteles de bolsillo, las tizas de colores, las tiras ortográficas en cartulina, las láminas con dibujos, los carteles con ventana, los juegos en el franelógrafo, los juegos ortográficos, entre otros.

En la presentación de nuevos sonidos se sugiere:

4 Utilizar la escritura combinada de colores para señalar la letra o sonido que se desea enseñar.

4 Utilizar el pizarrón y escribir palabras, en columna, oponiendo aquellas que resultan confusas para los niños kunas, por ejemplo los sonidos b / p; t / d; k / g

4 Un ejercicio muy útil es dedicar tiempo a confrontar palabras como tienda / diente; bote / pote; peso / beso; casa / gasa.

4 Resaltar grupos ortográficos dentro de cuadros, llaves, círculos...

4 Promover actividades para fijar las reglas ortográficas. Esas pueden ser:

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Actividades individuales:

F Hacer que los niños escriban las palabras en sus cuadernos.

F Solicitarles que elaboren tiras en cartulina con la letra que se desea enseñar. Por ejemplo, las letras y – j.

F Elaborar carteles con letras movibles. Preferiblemente trabajar con grupos opuestos: t / d - p / b.

F Hacer listas de palabras con la letra que se desee fijar.

F Confeccionar tarjetas y colocarlas en un cartel de bolsillo.

Actividades colectivas:

F Un grupo de niños elabora una lista con la letra v, otro grupo con la letra p, y otro con la letra b.

F Realizar juegos ortográficos formando equipos, para identificar sonidos, sobre todo aquellos que son opuestos, por ejemplo con palabras que comienzan con la p y la b, y palabras que comienzan con la t y la d. Los grupos silábicos: ka – ke – ki – ko – ku en kuna; ca – que – qui – co en español. Los grupos silábicos: sa - se - si - so - su en kuna; za - ce - ci - zo - zu en español.

Finalmente, la realización de pruebas objetivas no debe limitarse a los tradicionales dictados de palabras. Incluso los dictados, deben ser aplicados a los educandos de forma atractiva e interesante. Se sugiere realizar, entre otras, las siguientes pruebas:

4 Presentar imágenes aisladas en el franelógrafo y solicitar a los niños que escriban, por ejemplo, lo que ellos ven.

4 Trabajar con los grupos ortográficos r / rr - y / ll; y los sonidos j – f.

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4 Cubrir los espacios en blanco. Presentar una cartulina con dibujos en columna, y al lado las palabras correspondientes, dejando el espacio en blanco para cubrirlo con el sonido que se desea enseñar. Trabajar con grupos silábicos ca, co, cu, que, qui

4 Escribir en el pizarrón, por ejemplo, la letra p, y pedir a los niños que escriban este sonido en medio de la palabra y en la posición inicial; también la t y la ch.

4 Se puede trabajar con los siguientes grupos:

p/b/v: en posición inicial

r/rr: r en posición inicial y la rr en posición intermedia

t/d: en posición inicial;

s/ch: en posición inicial.

Para los dictados se sugieren pistas como las que siguen:

F Escribir las palabras en el tablero.

F Leer correctamente el sonido o grupo ortográfico (objetivo de la prueba).

F Marcarlo en un círculo.

F Pedir a los niños que hagan una lectura silenciosa de las palabras.

F Borrar el tablero.

F Proceder con el dictado.

F Los dictados deben ser corregidos inmediatamente.

5.4. Evaluación

Se realizan pruebas escritas y orales. La fichas que se han manejado anteriormente cuentan con ejercicios fonéticos

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que permiten evaluar constantemente el progreso de los alumnos.

Al terminar cada lección, o cuando se introducen los sonidos y letras, se hacen ejercicios de dictados y de oraciones. Cada alumno debe tener su cuaderno donde va copiando e ilustrando sus lecciones. Todo ese trabajo debe ser evaluado.

5.5. Exigencias metodológicas

La enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua castellana, de suyo, no debía presentar ninguna dificultad. Los niños abordan la lectura y escritura de los textos con bastante facilidad y fluidez. Los textos llevan una secuencia que posibilita introducir todos los sonidos y las letras que componen el alfabeto de la lengua castellana. Eso significa que, llegado el tiempo fijado, el niño debe ser capaz de leer y escribir en ambas lenguas.

Lamentablemente, hasta la fecha, las autoridades del Ministerio de Educación no han dado ningún seguimiento técnico a la metodología aplicada en la enseñanza de la segunda lengua en la Escuela de Dupbir. Ya es hora de que la experiencia de Dupbir deje de ser un caso aislado y de que esta experiencia sea generalizada en las demás escuelas de la comarca Kuna Yala.

5.6. Apreciaciones sobre el método

Mediante el método usado en la Escuela de Dupbir, los niños logran leer en castellano sin ningún problema, y en corto tiempo, porque existe un plan bien definido para que esto se dé.

Además, la introducción de los sonidos y/o de letras se realiza gradualmente, de lo más simple a lo más complejo. Las figuras ayudan mucho para que la lectura sea comprensiva, de modo que los estudiantes cubren rápidamente todo el

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alfabeto castellano. Al inicio se requería de más tiempo para completarlo, pero ahora, con la experiencia que tienen los docentes, se realiza en menos tiempo.

La experiencia abre un espacio muy interesante, para que los padres y madres de familia se involucren en el proceso, ya que colaboran en la ilustración de los cuadernos de sus hijos.

Niños y niñas de la Escuela de Dadnakwe Dupbir, 2004.

6. CONCLUSIONES

La Escuela de Dadnakwe Dupbir empezó a utilizar el méto-do bilingüe en la enseñanza de lectura y escritura en la déca-da de 1980, con los materiales que el Proyecto de Investigación de las Lenguas Indígenas de Panamá había producido en 1976.

La implementación de una nueva forma de enseñar las lenguas – nativa y castellana –, en la Escuela de Dupbir, no fue una empresa sencilla para sus impulsores. Al principio, las autoridades locales, dirigentes, padres y madres de familia, el director de la escuela, e incluso los propios docentes, se opusieron a la aplicación del método bilingüe, porque el sistema educativo que imperaba entonces les había hecho creer que el dominio de la lengua oficial se lograba, únicamente, con el sacrificio de la dueña de la casa: la lengua materna.

La experiencia metodológica de Dupbir demostró am-pliamente todo lo contrario: consolidando la lengua materna, se puede adquirir una segunda o tercera lengua. Con este método, los niños y las niñas kunas monolingües logran con mayor facilidad el dominio de la lectura y escritura de su lengua y de la castellana.

La Escuela de Dupbir logró formar un equipo que cuenta ya con una amplia experiencia en la enseñanza de las lenguas desde el enfoque bilingüe. Este equipo ha comprobado que con el método bilingüe los estudiantes rinden mejor y se disminuyen los fracasos y la deserción escolar.

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El equipo de Dupbir ha logrado también validar las técnicas y los recursos didácticos disponibles. En realidad, los mejores jueces son los mismos niños y niñas, al igual que sus padres y madres, acostumbrados ya al método, que no podrán admitir una vuelta atrás.

La comunidad educativa debe entender, de cara al futuro próximo, que el nivel pre-escolar y los primeros y segundos grados demandan un personal especializado, dedicado a estos niveles, y que debe eliminarse el sistema de rotación de docentes que hasta ahora ha tenido que emplearse.

En la experiencia desarrollada en Dupbir se emplean ele-mentos de la cultura propia como contenidos de aprendizaje, e incluso los niños logran conocer el sistema numérico kuna.

La Escuela de Dupbir, gracias a la tesonera labor de sus docentes, ha mantenido viva la llama de la educación bilingüe en la comarca Kuna Yala, durante más de 25 años. Todo ello propicia que en la comarca se generen cambios sustanciales en la concepción y orientación de una educa-ción que realmente responda a los intereses del Pueblo Kuna.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Informe de Progreso Educativo en Panamá – 2007, publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL),

AA.VV., Educación y Pueblos Indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. Ed. UNESCO, Santiago de Chile, 1987.

Congreso General Kuna, Anmar Igar. Normas Kunas. Ed. Congreso General Kuna, 2001.

Constitución Política de Panamá. 1972.

Gaceta Oficial No.22,989 de 8 de marzo de 1996.

Howe J., Un pueblo que no se arrodillaba. Panamá, los Estados Unidos y los Kunas de San Blas. Ed. Plumsok Mesoamerican Studies, CIRMA, Maya Educational Foundation, 2004.

Ley No. 16 de febrero de 1953 por la cual se organiza la Comarca de San Blas.

MINEDUC., Dulegaya narmaked garda (Ebuleged e igar). Dirección Nacional de Planeamiento y Reforma Educativa, 1976.

MINEDUC., La enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua kuna. Proyecto de Educación Básica. Banco Mundial. 2003.

Montalván A. (coord.), Programa de español como segunda lengua. Español L2. Para el Primer grado de Educación Básica. Proyecto Educación Básica . Banco Mundial- 2004

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Montalván A. - Rojas D., Panamá y sus lenguas. Quaderni del Centro Interdipartimentale di Studi sull’America Indigena. CISAI, 2000. Universitá Degli studi di Siena.

Rojas D., Guía Metodológica para la Enseñanza de la Lecto-escritura en Español a Niños de Habla Kuna. 1994.

Rojas D., Español Oral. Nivel I. Primeros grados y Nivel Pre-escolar de las escuelas Primarias de la Comarca Kuna Yala. Guía del maestro.

“Propuesta curricular de la Educación Bilingüe Intercultural en los Territorios Kunas de Panamá”, 2006, cuya elaboración culminó en el año 2006.

Hoy, cuando la Educación Bilingüe Intercultural comienza a avanzar en Panamá,

y especialmente en la comarca indígena Kuna Yala, la Escuela de Dadnakwe Dupbir

se levanta como un referente inevitable y como ejemplo del tesón de un grupo de

educadores pioneros que llevan más de 25 años reivindicando que la cultura de los

pueblos indígenas entre en las aulas de clase y, desde allí, transforme el sistema

educativo.

Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural Kuna

FONDO MIXTO HISPANO - PANAMEÑO DE COOPERACIÓN

EMBAJADADE ESPAÑAEN PANAMA COOPERACIÓN

ESPAÑOLA