LA EVALUACIN ENUNA CONCEPCIN DEAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVOPEDROAHUMADA ACEVEDOEDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARASODE LA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASOQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total oparcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos lareprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ellamediante alquiler o prstamo pblicos. Pedro Ahumada Acevedo, 2001Inscripcin N 123.333ISBN 956-17-0323-8Tirada de 300 ejemplaresDerechos ReservadosEdiciones Universitarias de Valparasode la Universidad Catlica de ValparasoCalle 12 de Febrero 187, ValparasoFono (32) 273087 - Fax (32) 273429E.mail: euvsa@ucv.clWeb: www.ucv.cl /web/euvDiseo Grfico: Guido Olivares S.Diseo de Portada: M. Paola Ahumada CH.Diagramacin: Mauricio Guerra P.Correccin de Pruebas: Osvaldo Oliva P.Impreso en Salesianos S.A.Bulnes 19, Santiago de ChileHECHO EN CHILELa evaluacin debera ser considerada como un PROCESOy no como un suceso y constituirse en un MEDIO y nunca en un fin.El autor4PEDRO AHUMADA ACEVEDO5LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOPRLOGOEstamos frente a un texto especializado que transita por los arduos yno siempre amenos senderos de la evaluacin educacional. Sin em-bargo, La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo, dePedro Ahumada Acevedo, cumple adecuadamente con la difcil y dobletareade,porunaparte,mantenerelrigorpropiodelconocimientodisciplinary,porotrayalmismotiempo,llegaraloslectoresconexplicaciones que, sin dejar de ser doctas, hacen ms comprensibleslos problemas, procedimientos y tcnicas que all se plantean.En efecto, el profesor Ahumada, constante e inquieto estudioso de laproblemtica educativa y, muy en especial, de la relacionada con laevaluacin,tienelaenvidiablecapacidaddetraduciraundiscursoclaro y pedaggico el muchas veces cifrado lenguaje de las diversasposturastericassobreevaluacin,nosiemprefcilesdeentenderporlosnoespecialistas.FehacientespruebasdeellosonsuslibrosPrincipios y procedimientos de evaluacin educacional (1983), Tpicosde evaluacin en educacin (1989) y Evaluacin de la eficiencia docen-te (1992), as como un gran nmero de trabajos de aproximacin a lapraxis evaluativa publicados en revistas nacionales y extranjeras.Permanente impulsor de las tareas de investigacin y difusin de sudisciplina, Ahumada ha sido, adems de investigador y autor de librosyartculos,gestoryprincipalorganizadordegranpartedelosEn-cuentros Nacionales sobre Evaluacin en la Educacin Superior que,desde 1985, se han venido realizando en distintos centros universita-rios a lo largo del pas. El reconocimiento de sus pares se ha manifes-tado en intercambios y convenios de cooperacin acadmicos, en par-6PEDRO AHUMADA ACEVEDOticipaciones en foros y conferencias en Amrica Latina y Espaa y enla presidencia de la Asociacin Chilena de Evaluadores Educaciona-les, que actualmente detenta.Alolargodelltimosiglosehaproducidounintensoycambiantesurgimiento de concepciones tericas, metodolgicas e instrumentalesen el campo de la educacin y, por ende, de la evaluacin educacional.Sin embargo, la evaluacin, genricamente considerada, ha resultadoser siempre una cuestin problemtica, mal aceptada por los afecta-dos y, quiz, errnea o parcialmente abordada por sus ejecutores, loquehallevadoaqueselaasociepreferentementecondeteccindeerrores o defectos o con sanciones o clasificaciones, no siempre bien-venidas, a individuos, programas o establecimientos.En forma paralela y durante largo tiempo, los educadores recibieronelinflujodelospsiclogosconductistas,quienesconsideraronalaprendizaje como sinnimo de cambio de conducta. Felizmente, es-tas explicaciones estn hoy fuera de lugar. Las evidencias acumula-dashanpermitidoesclarecerqueelaprendizajehumanonosloimplicapensamientoyactuacin,sinotambinafectividad,yslocuando se consideran estos tres factores conjuntamente, se est encondiciones de capacitar al individuo para enriquecer el significadode su experiencia.De ah que la concepcin constructivista del aprendizaje y de la ense-anza plantee que el sistema educativo debe proporcionar a sus alum-nos, junto al conocimiento tradicional, aspectos fundamentales comolos referidos a capacidades motrices, al equilibrio personal y emocio-nal, a su insercin social, a las relaciones interpersonales, etc., todolo cual implica otorgar un carcter activo al aprendizaje para que steseafrutodeunaconstruccinpersonaldondetambinintervienenotros agentes culturales. Ms que simple medicin y sancin, la eva-luacin est siendo orientada a ser un proceso de ayuda para conocerlas formas y grados en que el alumno construye y da significado a susaprendizajes. Ya no se espera tanto que los profesores causen el apren-dizaje en sus alumnos cuanto que el aprendizaje sea causado por lospropios alumnos, que, por lo mismo, puedan responsabilizarse de supropioquehacer.Setrata,ensuma,deayudaralosestudiantesaaprender a aprender; de permitir un aprendizaje con sentido (y signi-ficado), basado en los conocimientos y experiencias previos de los alum-nos, es decir, de un aprendizaje significativo.7LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOAun cuando estas propuestas han sido y son objeto de discusin pre-ferente en crculos acadmicos, no han tenido hasta ahora una sufi-cientedifusineimpactoenelquehacerdelosprofesionalesdelaeducacin. Tal disonancia entre aportes tericos y su transferencia altrabajo diario del docente podra deberse, en parte, a la insuficientepresencia de estudiosos con las dotes adecuadas para servir de puen-te interpretativo y comunicacional entre pensamiento y accin, entrelo que debe ser y lo que se debe hacer.Precisamente, con el propsito de contribuir a enriquecer la discusinsobre esta importante cuestin, la obra del profesor Ahumada asumeenfoques y perspectivas innovadoras, capaces de orientar metodolgicay prcticamente los trabajos de evaluacin, centrados en procesos deaprendizaje significativo. La idea central planteada por el autor es quela evaluacin debiera ser considerada un proceso y no un suceso y,por eso mismo, debiera constituirse siempre en un medio y nunca enun fin.La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo, presen-ta, en efecto, un modelo que es alternativo a las tradicionales postu-ras tecnolgicas y conductistas del proceso evaluador, orientadas, casisiempre,alacomprobacindelosproductosdelaprendizaje.Estanueva concepcin, en cambio, postula que la docencia, ms que trans-mitir saberes constituidos y legitimados socialmente, debera respon-sabilizarse por asegurar las condiciones ptimas para que los alum-nos desarrollen sus capacidades cognitivas, afectivas, y sociales talesque les permitan construir sus aprendizajes.Las aportaciones de esta obra cobran mayor relevancia informativa yformativa para el magisterio toda vez que el modelo, aun cuando te-rica y legalmente permea la actual Reforma educacional chilena, nohaya sido aplicado mayoritariamente.A travs de siete captulos, el autor desarrolla los principios y procedi-mientos de un proceso evaluativo centrado en la concepcin del apren-dizaje significativo. El primero da cuenta de la evolucin histrica delconcepto de evaluacin as como de los principios que deben presidirla interaccin didctica, y las condiciones pedaggicas y administrati-vas que coadyuvaran u obstaculizaran la plena puesta en prctica delos postulados planteados. En el segundo captulo el autor sugiere elempleo de nuevos principios y procedimientos metodolgicos as como8PEDRO AHUMADA ACEVEDOde instrumentos y tcnicas alternativos que posibilitaran una mayorcoherencia entre las prcticas docentes y evaluativas dentro del enfo-que educativo centrado en el fomento de aprendizajes significativos.El tercer captulo presenta un modelo para que el quehacer didcticologre congruencia entre contenidos didcticos agrupados en conoci-mientos declarativos, procedimentales, estratgicos y actitudinales ylas etapas de diseo, desarrollo y evaluacin del proceso educativo.En los tres captulos siguientes se sugiere una novedosa serie de pro-cedimientos para evaluar, desde esta nueva ptica, los distintos apren-dizajes.ElltimocaptuloofreceunapropuestaglobalizadoraparadisearUnidadesdeAprendizaje,concordantesconlaperspectivaconstructivistaqueposibilitedesarrollarprocesoseducativosliberadores y enriquecedores para sus protagonistas.No hay duda de que, tanto el anlisis terico como las orientacionesmetodolgicas propuestas en esta nueva publicacin de Pedro Ahu-mada,constituirnunvaliosoaporteparaquienesseinteresenporrealizar evaluaciones centradas en el fomento y produccin de apren-dizajes significativos, tendientes a mejorar, apoyar, orientar, reforzar,ensuma,adaptarelsistemaeducativoalalumnodeformatalqueste pueda disfrutarlo y no padecerlo.Juan Domingo Santibez RiquelmeUniversidad de Concepcin9LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVONDICEPresentacin Pg. 13CAPTULO ILA EVALUACIN: UN DIFCILCAMINO ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA 17CAPTULO IILA EVALUACIN EN UNACONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 33CAPTULO IIIUNA DIDCTICA CENTRADAEN LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA:PROPUESTA DE UN MODELO DE CONGRUENCIA 47CAPTULO IVSUGERENCIAS Y PROCEDIMIENTOS PARAUNA EVALUACIN DE CONTENIDOS DECLARATIVOS 57CAPTULO VSUGERENCIAS Y PROCEDIMIENTOS PARAUNA EVALUACIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 79CAPTULO VISUGERENCIAS Y PROCEDIMIENTOS PARAUNA EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES 91CAPTULO VIIEVALUACIN INTEGRAL DE UNIDADESDE APRENDIZAJE: EL PORTAFOLIOY LA PRUEBA SITUACIONAL 101BIBLIOGRAFA 12510PEDRO AHUMADA ACEVEDO11LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOPRESENTACINHemos denominado a este libro Evaluacin en una concepcin de Apren-dizaje Significativo, porque intentaremos mostrar una nueva visinde la evaluacin, basados en una concepcin globalizadora del proce-so de enseanza-aprendizaje y guiados por un enfoque constructivistade aproximacin al conocimiento.Planteamosunaconcepcinalternativadelprocesoevaluativomuydiferente a la que ha predominado en nuestras instituciones educati-vas, ya que se trata de una evaluacin centrada en procesos ms queen resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la res-ponsabilidad de sus propios aprendizajes.Sabemos que toda concepcin aparentemente innovadora suele gene-rar dudas y conflictos, sobre todo cuando llega el momento de ponerlaen prctica. Es por eso que nuestra propuesta se apoya en un modelocuyanicagarantaeshaberlodiscutidoyaplicadoennumerososcursos realizados con docentes de diferentes niveles de nuestro siste-ma educacional.Tambin, hemos aceptado el desafo de escribir un texto con un len-guaje pedaggico simple, sacrificando el academicismo de un discur-so terico, aparentemente muy coherente en sus decires, pero, a lomejor, desvinculado de la praxis educativa.Debemos reconocer que la Psicologa Educativa nos ha aportado unaserie de planteamientos interesantes y novedosos sobre la manera deentender la intervencin didctica y evaluativa y que, sin lugar a du-das, nos sirven para apoyar esta propuesta. Estamos conscientes que,12PEDRO AHUMADA ACEVEDOhoy en da, la concepcin constructivista del aprendizaje ha permitidouna aproximacin a aquellas teoras psicolgicas que procuran expli-car la relacin que existe entre el desarrollo psicolgico del individuo ysu interaccin con el aprendizaje. Se postula la existencia de procesosactivos para acercarse al conocimiento con los cuales cada individuoconstruye o reconstruye su propio aprendizaje como una resultantede la interaccin con el medio en que est inserto.Los planteamientos constructivistas, fuertemente apoyados por la teo-ra que emana de la psicologa cognitiva, y principalmente por la teo-ra de Ausubel de asimilacin y la concepcin de este ltimo sobre loque se denomina aprendizaje significativo, han servido de base parauna nueva forma de entender el siempre complejo proceso de la ense-anza.La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la con-cepcin del estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductorde saberes culturales y cuyo desarrollo personal va a ser producto dela simple acumulacin de una serie de aprendizajes, sino que recono-ceenelalumnolacapacidaddegeneraraprendizajessignificativospropios. Ser mediante estos aprendizajes significativos que el alum-no construir sus propios significados que van da a da enriquecien-doelconocimientodelmundoquelorodeaypotenciandosucreci-miento y desarrollo personal.De aqu se desprende que todo proceso instruccional procurar el lo-gro de parte de los estudiantes de aprendizajes significativos y sobretodo de que cada estudiante desarrolle la capacidad de recuperacinde estos aprendizajes en el momento en que va a realizar nuevas ta-reas. Ms que hablar del aprendiz como una tabula rasa, reconoceque ste posee una cantidad de creencias, prejuicios y conocimientosprevios, que le sirven de soporte o andamiaje para incorporar nuevosaprendizajes. Este supuesto vara o hace variar la funcin del docen-te, ya que de instructor fundamental o de fuente primaria de informa-cin,pasaahoraasersolounmediadorentreelconocimientoyelproceso de aprendizaje del estudiante, es decir, cumple con la impor-tantefuncindeengarzarlosprocesosdeconstruccindelalumnocon el saber colectivo culturalmente organizado.Dealgunamanera,loqueestamossealandoesqueelprofesordehoy no slo debe limitarse a crear condiciones ptimas para aprender13LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOo para que el alumno despliegue esta actividad constructivista, sinoque su labor debe estar dirigida a la orientacin y gua de dicha activi-dad.Tenemos que reconocer que la construccin de un conocimiento es unproceso de elaboracin del estudiante, ya que l est obligado, enton-ces, a seleccionar, organizar y transformar la informacin que provie-ne de muchas fuentes y de esa manera aproximarse a los contenidosatribuyndolesundeterminadosignificado.Porconsiguiente,cons-truir significados implica un cambio en los esquemas de conocimientoque el alumno posee, introduciendo nuevos elementos y nuevas rela-cionesqueindiscutiblementeamplanoajustanlosconocimientospreviosEngeneral,estamosdeacuerdoenqueelaprendizajevaaserunprocesoconstructivointernoyqueesteaprendizajevaadependerfundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el estu-diante, es decir, que el punto de partida ser siempre sus conocimien-tos previos. Por tal motivo, se trata de un proceso de construccin desaberes culturales que tiene un apoyo fundamental en la mediacin ointeraccin con otros. En este contexto, la participacin del docente ode los pares como mediadores del aprendizaje constituirn aspectosrelevantes en este proceso de reorganizacin interna de los esquemasde conocimientos previos de cada estudiante.Estos principios fundamentales son los que orientan este texto, si bienesciertoquelohemossituadointeresadamenteenelprocesodelaevaluacin, entendindolo como la resultante de un proceso de inter-vencin didctica y que, por tal motivo, a travs de ste solo podemosconstatar lo que hicimos o lo que lamentablemente no fuimos capacesde realizar.El autor14PEDRO AHUMADA ACEVEDO15LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOCaptulo ILA EVALUACIN: UN DIFCIL CAMINO ENTRE LATEORA Y LA PRCTICAEl rol del profesor podra estar cambiando. Las investigaciones nos llevana concluir que un docente debera, en primer lugar, dominar la estructurainterna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarro-llar. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coorde-nadasepistemolgicas,metodolgicasyconceptualesdesudisciplina.En segundo lugar, conocer los diversos procesos implicados en la formaque los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Yfinalmente, en tercer lugar, todo profesor debera mantener una disposi-cin especial que permitiera efectuar un anlisis crtico de sus prcticasdiarias,detalmaneradellegarareconocerquaspectosdestashanfavorecido el aprendizaje de los estudiantes y cules por una u otra raznno han resultado tan eficaces en este mismo sentido.De lo anterior se desprenden dos principios didcticos de intervencindocente que habra que considerar prioritarios:1. El profesor tendra que actuar como un verdadero mediador o puenteentre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los es-tudiantes,entregndolesunmaterialquepuedaactuarsobreellossignificativamente, es decir, estructurado de forma tal que el alum-no reconozca su significado y le d el sentido que corresponda.2. El profesor tendra que traspasar al alumno, en forma progresiva,el control y la responsabilidad en el aprender para que sea l quien seapropie de ste y asuma su responsabilidad como gestor de sus pro-pios aprendizajes.Para cumplir con estos principios didcticos, ser una condicin fun-16PEDRO AHUMADA ACEVEDOdamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de ense-anza una intervencin activa, permanente, continua y dialgica conel estudiante.Ensntesis,podemosrepresentarlaactividaddeunprofesormedianteun tringulo (Fig. 1); en un vrtice est el qu , simbolizando la determi-nacin y seleccin de determinados conocimientos, los que a su vez esta-ranexpresandolospropsitosimplcitosqueconllevacadaunodelostiposdecontenidosporensear.Enelotrovrticedeltringulovisualizamos el cmo, entendido como el manejo o dominio de determi-nadas estrategias didcticas o de enseanza acordes con los propsitosanteriormente sealados e incluyendo tambin las estrategias de apren-dizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad comocopartcipedelprocesodialgicodelaprender.Finalmente,eneltercervrtice, tenemos la determinacin del cunto, es decir, la demostracinde evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicacinde una diversidad de procedimientos evaluativos y que podran ser consi-derados como resultantes del proceso de enseanza-aprendizaje. La letrac colocada en los lados de este tringulo destaca la congruencia quedebera existir entre estas tres importantes funciones didcticas.Fig. 1. Relacin entre propsitos, medios y evaluacin (orig.)17LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODebemos reconocer que en la mayora de los pases latinoamericanos,el proceso de evaluacin ha estado centrado en lo que podra denomi-narse una hetero-evaluacin, es decir, un proceso que nace desde elprofesor hacia el estudiante. Esta concepcin evaluativa enfatiza losresultados sobre los procesos, los rendimientos y desempeos finalessobre el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, fueconfigurando una forma particular de evaluar de parte de los profeso-res y de las formas de aprender del estudiante que resultan hoy muydifciles de modificar.El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co- evaluacin,privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estu-diante y los procesos de aprender a aprender. Esta postura natural-mente se estrella con la cultura de la heteroevaluacin an predomi-nante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, estamos segurosque deber transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que elprofesor vaya dejando las prcticas que apoyan una heteroevaluaciny las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el queevale sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entregueninformacin sobre sus logros.Debemosreconocerqueunapropuestaevaluativavlidaesaquellaque es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya no esposible entender un aprendizaje sin evaluacin y una evaluacin sinaprendizaje. Esta quizs sea una de las principales disonancias entrela teora y la prctica de hoy, ya que la evaluacin sigue siendo enten-dida como algo anexo y paralelo al proceso mismo del aprender.DE LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EVALUACINEs un hecho que el concepto de evaluacin ha ido evolucionando enconsonancia con el concepto de educacin predominante. Es as quedesdeunaevaluacincentradaenelactodejuzgarelvalordelascosas se ha evolucionado hacia una evaluacin que pretenda asignarvalores precisos de medicin a determinados objetos educativos. Laconcepcin de juicio predomin durante varios siglos y solo a finesdelsigloXIXfuepaulatinamentereemplazadaporlaconcepcindemedicin,laquefuerpidamenteganandoespaciosygenerandoentonces una visin cuantificadora del proceso evaluativo.En el siglo recin pasado, en la dcada del 30, Ralph Tyler inicia un18PEDRO AHUMADA ACEVEDOmovimientodelaevaluacinenfuncindellogrodedeterminadosobjetivos formulados con antelacin. Este modelo produce un cam-bio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, perosiempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje. Portal motivo, si bien es cierto que hay una menor cuantificacin, estaan persiste dada la dificultad de evaluar algunos objetivos que inten-tan demostrar propsitos de carcter cualitativo.En la dcada del 70, Daniel Stufflebean propicia una concepcin de laevaluacin entendida como un proceso de recoleccin de informacintil que permite facilitar la toma de decisiones. Estas decisiones queapuntan al mejoramiento, optimizacin y reciclaje, tanto del procesocomodelosresultadosdelaprendizaje,reconocelaimportantein-fluencia del contexto y de los insumos en todo proceso evaluativo.Esta ltima concepcin ha ido modificndose lentamente a travs deltiempo e incorporando lo mejor del juicio, lo mejor de la medicin y lomejor del logro de objetivos. Es as que hoy da se tiende a aceptar unaconcepcin eclctica del proceso de evaluacin, manifestndose quelaevaluacineselprocesodedelinear,obtener,procesaryproveerinformacin vlida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el m-rito o vala de programas, procedimientos y productos con el fin de to-mar decisiones.Podemosreconocer,porotraparte,quelosprocesosdeevaluacinhan ido cambiando de referentes en el tiempo. De una evaluacin re-ferida a un comportamiento relativo de los grupos-curso, que predo-minpreferentementehastaladcadadel60,quesecaracterizabapor utilizar como criterio esencial la comparacin entre las personas,y que se apoy fuertemente en componentes de carcter estadstico,se pas a una evaluacin de referente absoluto en que lo que impor-taba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formula-dos.Esteltimoenfoquebasadoencriteriostuvosuaugeenlasdcadas del 80 y 90 y que hoy se intenta reemplazar por una evalua-cin en la cual se pretende conocer el grado de apropiacin del cono-cimiento y la significacin experiencial que el alumno le otorga a losaprendizajes.La evolucin del concepto de evaluacin (Fig. 2) y las diferentes acepcio-nes que lo homologaron en el tiempo con juicio, medicin y logro, con-dujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo aso-ciaran con actos didcticos aparentemente muy limitados y discutibles.19LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEl nivel de confusin y desconfianza generado por las discrepancias en-tre un discurso terico creciente sobre evaluacin, aparentemente muyslido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron necesaria-mente a una constante revisin de lo que se realiza a nivel educacionalbajo la denominacin de evaluacin educativa y a sugerir modificacio-nesparcialesquetuvieronefectosmuypocovisiblesenlasactitudestanto de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.El abismo existente entre un marco terico siempre creciente en nuevosenfoquesyprocedimientosdeevaluacincontrastaconlapobrezadelas prcticas de los docentes, independientemente del nivel del sistemaeducativo formal en que les corresponda actuar. Al revisar las prcticasde los profesores de aula, en cualquier nivel del sistema, la evaluacinsigue siendo entendida por sus ejecutores como un suceso indepen-diente de los procesos de enseanza y aprendizaje y que no ha logradoser asumida como un proceso ligado sustancialmente al aprender.Determinacin de un juicio de valor sobre la calidadde un objeto o proceso educativoAsignacin de numerales que permitan expresar entrminos cuantitativos el grado en que un alumnoposee determinada caractersticasDeterminacin del grado de logro de un objetivopropuesto con antelacinProceso de identificacin, recoleccin y anlisis deinformacin que justifique una decisin determinadaProceso de determinacin de la vala y/o mrito deun sistema, programa, producto o procedimientoeducativo, que incluye la obtencin de informacionesy la definicin de criterios para juzgar su valor ytomar una decisinJUICIOMEDICINLOGRO DE OBJETIVOSTOMA DE DECISIONESFig. 2. Evolucin del concepto de evaluacin (orig.)20PEDRO AHUMADA ACEVEDOEn este escenario, los docentes que actualmente se desempean enlos distintos niveles educacionales esperan con justificado y crecienteestadodeansiedadunarespuestadequienesdeunauotraformaalentaron, por lo menos desde un punto de vista terico, la incorpora-cin de un proceso evaluativo autntico, centrado en la demostracinde evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una de-seadainnovacin,presionanconnuevasconceptualizacionesyfor-mas de actuacin, la mayora de las veces contrapuestas a aquellasque actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares.Noesposibleolvidarqueestasinnovacionesestnalejadasdelosprocesos formadores y normativos que recibieron los docentes en suformacinprofesionalinicial,yqueprocurabansustentar,comolosealamos anteriormente, principios y procedimientos basados en unaconcepcin que naca desde el profesor hacia el alumno.Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores yacadmicos especializados en el tema con los profesores encargadosde efectuar las innovaciones metodolgicas y evaluativas en el trabajodel aula. Se hace evidente, como lo seala Santos Guerra (1995), unaclara diferencia epistemolgica y metodolgica entre los que impulsanlos cambios y los que los efectan. Es la clsica divisin tan comenta-dayreiteradaentreteorayprctica,entrepensamientoyaccin,entre decisin poltica y ejecucin.Introducir una innovacin en el mbito educativo, tal como lo expre-saba Escudero (1986), es incorporar un conjunto de teoras o procesosms o menos sistemticos y codificados, comprometidos con la modifi-cacin de las concepciones y prcticas pedaggicas que tienen lugar enlasEscuelas.Elmismoautorsealaqueponerunainnovacinenmarcha significa cumplir una serie de condiciones de construccin yparticipacin social, capacitacin y potenciacin de las institucioneseducativas, articulacin de una serie de procesos y establecimiento deuna estructura de complementacin en la institucin en que se estinnovando.Loanteriormenteexpresadosignificaquelasinnovacio-nes que se pretendieron introducir en la educacin formal con rela-cin al proceso de la evaluacin y que no fueron plenamente asumi-das en los diversos niveles del sistema educativo, fueron concebidascomo procesos de mejoramiento puntual y aislado, que probablemen-te no incluy todos los componentes del proceso enseanza-aprendi-21LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOzaje. No tomar en consideracin, por ejemplo, la estructura de gestindelosestablecimientoseducacionales,losprocesosdeformacinydesarrollo profesional de los docentes o la estructura y complejidad delaenseanzaconducenaanticiparunfracasoencualquierintentoinnovador de las prcticas evaluativas de nuestros docentes.Hoy en da, los investigadores del aprendizaje suelen dar una mayorrelevanciaalaevaluacindelosprocesosdeaprendizajesobrelosresultados, ya que consideran importante el desarrollo de ciertas ca-pacidades y habilidades de pensamiento, la comprensin de los conte-nidos curriculares y su relacin con la vida real. Esta concepcin edu-cativaexigeeldesarrollodeunaevaluacinindividualizadaymultidimensional que se contrapone con la concepcin didctica vi-gente, centrada en una enseanza grupal y estandarizada.Enlafiguraacontinuacinsealamosalgunasdelasdisonanciasentre lo que se pretende con una concepcin innovadora de la evalua-cin y lo que actualmente se mantiene en una concepcin tradicionalde este proceso.Fig. 3. Diferencias entre el enfoque predominantey el enfoque autntico (orig.)De esta forma, las nuevas propuestas de una evaluacin autntica yalternativa se enfrentan con las tradicionales formas de evaluacin, loque dificulta cualquier intento de implementar innovaciones y cam-ENFOQUE ACTUALPREDOMINANTE Enseanza y evaluacin grupal yuniforme Predominio de la funcinadministrativa Evaluacin en trminos de logros oresultados Propsitos de carcter reproductivo Predominio de pruebas de lpiz ypapelUNA NUEVA PROPUESTAEVALUATIVA Evaluacin personalizada y variada Evaluacin congruente con losaprendizajes nfasis en lo procesual y situacional Bsqueda de evidencias autnticasde aprendizaje Evaluacin participativa y colaborativa Aceptacin de tcnicas e instrumentosevaluativos no ortodoxos22PEDRO AHUMADA ACEVEDObios en este mbito didctico. La realidad evaluativa se ha conservadoen el tiempo, configurando un modelo de gran potencia y un estilo detrabajo a nivel de aula de una alta estabilidad y permanencia.De los principios de una nueva propuesta evaluativaPara llevar a cabo una nueva propuesta evaluativa, debemos partirconsiderando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cum-plen o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamen-tos ) y condiciones laborales (horario y cantidad de alumnos) que rigena los docentes no lo permiten o desfavorecen su realizacin.Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la afectividad,base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque cuestio-nable, es que pareciera interesar ms recoger informacin sobre de-terminados conocimientos, procurando ignorar que ambos aspectosconfluyen necesariamente en la significacin del aprendizaje. De igualmanera, la utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no per-mite captar los grados de significacin que los estudiantes brindan alos aprendizajes, impidiendo la posibilidad de utilizar una diversidadde situaciones evaluativas que ayuden a conocer distintos niveles delogro de los aprendizajes y del grado de dominio de los contenidos.Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo,es decir, que al momento de requerir evidencias de aprendizajes, losmandatos de los profesores soliciten respuestas globales que involucrenlos diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos y que noimpere el conocimiento parcial, reconocido mediante preguntas preci-sas de respuesta simple o abierta, que solo invita a la evocacin y alrecuerdo de informacin compartamentalizada e inconexa.Podramos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la prc-tica, pero el inters del autor es llamar a reflexionar sobre la forma degenerar estrategias que permitan establecer relaciones y compatibili-dades entre el slido discurso de parte de reconocidos estudiosos de laproblemtica evaluativa con la necesidad de nuestros docentes de poneren prctica enfoques y procedimientos de evaluacin acordes con nue-vas concepciones del ensear y del aprender.Continuar caracterizando a la evaluacin como un proceso continuo,dinmico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye23LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOun riesgo extremo, ya que las condiciones en que se realiza el procesodocente actual no permiten cumplir con estas utpicas propiedadesdel proceso evaluativo, sin embargo, expresadas tan reiteradamenteen nuestros escritos y comunicaciones.Las observaciones realizadas en diversos establecimientos educacio-nalesytrabajosdeencuestaaplicadosaprofesoresyalumnosnosllevan a concluir que la enseanza y, por tanto, la evaluacin siguenpresentndoseenformauniformeyestandarizada,yaquesiempreest presente el comportamiento de los grupos-curso y que la preocu-pacinporunaeducacindiversificadaquerespetelasdiferenciasindividuales de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexis-tente.Laevaluacinnoesconcebidacomounprocesoinherentealaprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiem-pos y lugares diferentes para su realizacin.Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales impo-nen exigencias curriculares centradas en la adquisicin de determi-nadosconocimientos,cuyologrodebeserdemostradoporlosestu-diantes en pruebas nacionales que controlan el sistema, es decir, separte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de eva-luacin externa los que proporcionen evidencias vlidas de los apren-dizajes de los estudiantes.EstapanormicaeducativanosllevaacoincidirconloquesealaSantos Guerra (1996), en el sentido de que la evaluacin cumple conlas exigencias puestas por el sistema en cuanto est dirigida a superarlos estndares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superanlas pruebas expulsndolos del sistema sin que exista una clara demos-tracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral social.Hemos sido testigos cmo se ha pretendido introducir en las institu-ciones educativas cambios paradigmticos o modlicos con respecto ala evaluacin. El cambio de una evaluacin centrada en el comporta-mientorelativodelosestudiantesfrentealaprendizaje(evaluacinreferida a normas) a una evaluacin centrada en criterios absolutosque permitieran determinar logros individuales en los alumnos (eva-luacin referida a criterios), signific aproximadamente entre 20 y 30aos para alcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente eneste momento en que profesores y estudiantes se encontraban en ple-no proceso de incorporacin de procedimientos que fueran consecuen-24PEDRO AHUMADA ACEVEDOtes con el modelo de criterios cuando surgen movimientos reformistas,con un discurso mayoritariamente constructivista y con el mandatode bsqueda de nuevas formas para la evaluacin del aprendizaje sig-nificativo. El discurso esta vez apuntaba a la determinacin y activa-cin de conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentesestrategias para llegar a enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Estode una u otra forma significaba brindar una nueva funcionalidad a losaprendizajes mediante la potenciacin de la prctica y de los esque-mas y estructuras cognitivas de los estudiantes. Se trataba, entonces,de una nueva forma de trabajar el proceso enseanza-aprendizaje, endonde, para la certificacin de lo aprendido, se exiga la presencia deprocedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos quesolan utilizarse excepcionalmente y se invitaba a abandonar aquellosque no aportaran el tipo de informacin que el nuevo modelo didcticopropugna.El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnadoresulta a todas luces perfectamente entendible, ya que recin habancomenzadoaincorporarasusprcticasdeterminadosprincipiosymaneras de certificar los resultados del aprendizaje de sus estudian-tes, cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas for-masderealizacin.Porotraparte,asumirundeterminadoenfoqueevaluativo e incorporarlo a las ya confundidas prcticas provoc unagran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera intere-sante y efectivo. Era la natural resistencia al cambio y a la innovacin.Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesaconocer qu principios evaluativos tienen vigencia y cules tendrannecesariamentequeerradicarseportratarsedesituacionescontra-rias al modelo propuesto.Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, de-beran mantenerse, sin considerar las concepciones educativas que sequisieranincorporar,yexpresaralmismotiempoposiblesaccionesque favoreceran el cumplimiento de dichos principios.1. De la continuidad y permanencia de la evaluacinHoy ms que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms queunsucesoy,portanto,interesaobtenerevidenciascentradasenelproceso de aprender ms que en los resultados o productos. Esto no25LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOresultasloundecir,yaquesehapodidoconstatarprcticasevaluativasquetiendenamagnificardeterminadosmomentosevaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso con-tinuodelaprender,taleselcasodelempleodetcnicascomolastradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacionaleslatinoamericanos.Porotraparte,ladesmesuradaimportanciaquesesueledaralasevaluaciones formales de carcter acumulativo, prcticamente trans-formadas en exmenes finales, generan situaciones que restan fuerzaa un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanen-cia y continuidad.Un proceso evaluativo que est fuertemente ligado a la naturaleza delaprender, debera pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaraunido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de apren-dizaje que cada profesor ha seleccionado.2. Del carcter retroalimentador del proceso evaluativoEl propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendi-zaje debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acer-camiento a un determinado conocimiento, tomando en consideracinsu incorporacin significativa o su relacin con los conocimientos pre-vios que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profe-sor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviacio-nes que sufren los diferentes procesos de enseanza y aprendizaje, afin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que elestudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus relaciones con-ceptuales o la inconveniencia en la utilizacin de un determinado pro-cedimiento, etc.Esto implica aceptar la presencia del error como una forma naturaldel aprender y que no necesariamente debiera conducir a su reconoci-miento y sancin. Las posibles carencias o deficiencias detectadas porel proceso evaluador solo deberan conducir a un mejoramiento per-manente del proceso de aprender a travs de la oportunidad de accesodel estudiante a actividades de refuerzo o profundizacin.26PEDRO AHUMADA ACEVEDO3. De los roles de la evaluacin en el proceso de aprendizajeEl proceso evaluativo en una concepcin centrada en el logro de apren-dizajes significativos enfatiza los roles diagnstico y formativo, dndo-le una menor importancia a lo sumativo, entendido este ltimo slocomo una certificacin de evidencias de logros o resultados con senti-do para el alumno.Alrespecto,habraquereconocerquenotienenningnasiderolascrticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluacin por con-siderarquestosobedecenaunenfoquecentradoenobjetivos.Elreconocimiento de los roles est por encima de los modelos y obedecea un aporte de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de laevaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje.Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un procesolegitimado curricular y didcticamente, se garantiza con la presenciade los roles diagnstico, formativo y sumativo.4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizajeLa evaluacin adquiere en esta nueva concepcin didctica un papelimportante como elemento que permite mostrar al estudiante el niveldelogrodesusaprendizajessignificativos.Laautoevaluacinycoevaluacin permanentes resultan formas adecuadas de obtencinde evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la ideaque dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la ob-servacin o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por partedel maestro.El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendiza-je es uno de los aspectos que actuaran como freno o retroceso en labsquedadeprincipiosvlidosparaunaevaluacincentradaenlaconstruccin de conocimientos, por lo que en la medida que ambosprocesos, aprendizaje y evaluacin, permanezcan consustancialmenteunidos se estara realizando una labor sinrgica favorable a la recons-truccin de los contenidos aprendidos.5. De la utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacinEl creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos27LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOque complementen la informacin obtenida mediante pruebas escri-tas u orales, es otro de los aspectos que habra que estimular comouna forma de renovacin del proceso de evaluar. Aceptar, por ejemplo,que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre el apren-dizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser consi-derado como un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de losaspectos sobre los que habra que insistir en esta nueva mirada crti-ca a nuestras prcticas evaluativas.La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se estn empleando pararecoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan cada vezms variadas: mapas semnticos y conceptuales, la UVE de Gowin ylosgrficosdesntesis,comolaelaboracindeorganigramas,mandalas, ideogramas, etc.De las propuestas para disminuir discrepancias entre el discursoy la praxis evaluativaCon un afn ms de discusin que de intentar dar frmulas rgidas,planteamos, a continuacin, lo que, a nuestro modesto entender, po-draconstituirformasdelograracortarestedistanciamientoentreteora y prctica.Los centros formadores de profesores, entendidos como lugares don-de se realiza mayoritariamente la reflexin de carcter didctico, de-beran esforzarse por desarrollar una dialctica entre accin y reflexin,analizando los quehaceres de la Escuela, los problemas curricularesque en ellas se suscitan y la problemtica de la enseanza especficade ciertas disciplinas, ya que estas ltimas representan, de una u otramanera, el sustrato emprico que da sentido e ilumina las reflexionestericas.LapromocindelareflexincrticadelosestudiantesdePedagoga acerca de sus propias visiones educativas y sobre las for-mas en que la educacin se realiza en los diversos contextos con susposibles consecuencias, deberan constituirse en importantes orien-taciones para la formacin de los futuros profesores.Porotraparte,losorganismospblicosencargadosdeldiseoeimplementacin de Reformas Educativas deberan poner en juego es-trategias que permitieran asegurar las innovaciones evaluativas pro-puestas, entendidas stas como procesos deliberados y sistemticos,medianteloscualesseintentaintroducircambiosenlasprcticas28PEDRO AHUMADA ACEVEDOevaluativasvigentes.Aestosorganismoslescorrespondetomarlasdecisiones ms adecuadas con respecto al diseo, difusin, adopcineinstitucionalizacindelasinnovacionesevaluativas,detalformaque su introduccin permita garantizar el mejoramiento de los proce-sos tanto de enseanza como de aprendizaje. Significa tambin pre-ocuparse especialmente de la derogacin o mantenimiento de las nor-mativas vigentes, a fin que no resulten contradictorias con el enfoqueo modelo propuesto. Tambin les corresponde optimizar las condicio-nes de trabajo de los docentes permitindoles que realicen dentro desu horario una adecuada atencin a las nuevas acciones evaluativas,que por lo general demandan tiempos adicionales de dedicacin.CorrespondealosespecialistasenEducacinyespecialmentealosque les atae estudiar la problemtica evaluativa, no solo preocuparsede desarrollar un discurso slido epistemolgica y metodolgicamenteconsistente,sinoquetambinsercapacesdegenerarlospuentesque permitan enlazar la teora con la accin, sobre todo pensando enlos profesores y estudiantes usuarios de ese discurso.La realizacin de proyectos de investigacin que recojan las formas enque se modifican las prcticas docentes y de cmo es posible explicarqueapartirdeideasyplanteamientospreviamenteestablecidossepueden generar cambios actitudinales en los docentes, es otro de losencargos que debiera recibir la elite de investigadores y tericos de laeducacin.No podemos finalizar este captulo sin enfatizar que el conocer es unamanera de contemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos quelos que la estudian, los que la observan, suelen hacerlo siempre conciertos intereses particulares, por consiguiente, cuando se intenta re-solver algn problema, la respuesta nace desde las propias categorasexistenciales y valricas, lgicamente mediatizadas por la cultura pre-dominanteenesemomento.Alolargodeltiempo,elpensamientocientfico ha caminado entre dos lneas: una, la de las disciplinas, enque los conocimientos estaban organizados en funcin de un determi-nado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destina-da a la solucin de los grandes problemas humanos. Esta disyuntivaobliga a la autoridad educativa a tomar una decisin curricular equi-librada, ya que resulta difcil atender un curriculum centrado en lasdisciplinasconotroqueutilizacomoejecentrallosgrandestemastransversales que afectan a nuestra sociedad.29LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOTambin, podramos sealar que siempre han existido dos movimien-tos culturales: uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el podera escala global y que difunden la visin de la realidad desde sus par-ticulares intereses y, un segundo, que emerge desde la identidad pro-pia de cada localidad y de cada grupo humano.En este contexto, propiciamos una concepcin educativa de mximaamplitud, globalizadora y holstica, pero tambien respetuosa de nues-tras particularidades idiosincrticas y que podra constituir una res-puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios y jve-nes para un mundo que cada vez va adquiriendo una caractersticaglobalizadora y que se encuentra sometido a un acelerado proceso decambio.Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestrasinstitucioneseducativasnoseencuentranpreparadasparaasumiresta importante y trascendental desafo. Si aceptamos que el xito ennuestrasociedadsevalorasolamenteporeldominiodelosconoci-mientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se hallegado a parcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alum-nos.La intencin de que los estudiantes globalicen los diversos contenidosagregndole el necesario componente tico y valrico resulta una delas orientaciones ms reiteradas de todos los procesos reformadoresde nuestros pases latinoamericanos. Sin embargo, de las intencionesa los hechos hay un gran paso y de ah la preocupacin de los especia-listas y profesores de poder adecuar el trabajo educativo y especial-mente el proceso evaluador hacia una perspectiva ms holstica delaprender y que se muestre ms acorde con nuestra compleja realidadsocial.Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios han demos-trado que nuestros estudiantes, cada da rechazan las formas tradi-cionales de trabajo empleadas en el aula, ya que les resultan tan con-trarias a la cultura difundida a travs de los diversos medios de comu-nicacin. Por ejemplo, la cultura ojo-mano, que domina hoy a nues-trosalumnosylespermitemanejarconfacilidadlosmediosinformticosydeentretencin(computadores,flippers,nintendos,Internet, etc.), tropieza con las metodologas de traspaso de informa-cin va oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.30PEDRO AHUMADA ACEVEDOLa dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de lostemasquelostericosyespecialistaseducacionalesannolograncongeniar y, por tanto, los intentos del profesorado de cmo llegar arealizarlaarticulacindelosdistintosaprendizajesapartirdelasdisciplinas es slo un reflejo de la complejidad que presenta el proble-ma de la integracin curricular. Otra de las tantas dificultades que senos van a presentar en este nuevo intento curricular es llegar a vencerla tradicin imperante, tanto en los docentes como en los estudiantes,de acumular saberes en torno a una determinada temtica con la in-tencin de llegar a crear nuevos objetos de saber.En consecuencia, las demandas actuales a los procesos, tanto de en-seanza como de aprendizaje, apuntan a que estn impregnados deuna perspectiva globalizadora. Para solucionar los problemas e inter-pretar las situaciones y acontecimientos deberamos utilizar las disci-plinascomomedios,relacionndolasentreellasenmenoromayorgrado, segn el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar.Estos planteamientos deberan tambin afectar a la evaluacin, hechoque intentaremos demostrar en los prximos captulos.