la evaluación formativa como alternativa para la enseñanza
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La Evaluación formativa Como Alternativa Para La Enseñanza De La Lengua
Escrita En Primer Grado
Yolanda Milena Soto Valderrama
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2020
La Evaluación formativa Como Alternativa Para La Enseñanza De La Lengua
Escrita En Primer Grado
Yolanda Milena Soto Valderrama
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
Directora
María Ivoneth Lozano Rodríguez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2020
Agradecimientos
A Dios por la vida, la salud y la fortaleza, por la fe y confianza que le guardo y me
devuelve en bendiciones.
A mis padres Roque y María del Carmen, porque me educaron en la amor y la
perseverancia, demostrando que el compromiso da grandes frutos.
A mi esposo Fabián, por su paciencia, apoyo y comprensión en esta meta tan
importante para mí.
A la profesora María Ivoneth Lozano Rodríguez, por su paciencia, entrega, compromiso
y apoyo en la consolidación de este proyecto.
A los docentes de la Maestría en Pedagogía en Lengua Materna, por sus enseñanzas y
compromiso en mi formación docente.
A mis compañeros maestrantes, por su apoyo, consejos, colaboración y aportes a mi
formación.
A los directivos, docentes y estudiantes de la IED Provincia de Quebec, por su
colaboración y apoyo.
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá D.C. 22 de abril de 2020
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación
RAE MPLM No.168/ 2020
Aspectos formales
TIPO DE DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de investigación
TIPO DE IMPRESIÓN
Digital
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Repositorio Institucional Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TÍTULO
La Evaluación formativa Como Alternativa Para La Enseñanza De La Lengua Escrita En Primer Grado
AUTORA
Yolanda Milena Soto Valderrama
DIRECTORA
María Ivoneth Lozano Rodríguez
Aspectos de la investigación
Palabras claves
Escritura, proceso psicológico superior avanzado, escritura actividad discursiva, adquisición de la escritura, Pedagogía por proyectos, Evaluación formativa
Descripción
Trabajo investigativo enfocado en la adquisición de la lengua escrita en el primer grado a partir de la Evaluación formativa. Se llevó a cabo en la IED Provincia de Quebec, ubicada en la localidad quinta Usme en Bogotá, con los estudiantes del curso 102 de la jornada tarde. Al identificar falencias frente a la enseñanza y evaluación de la escritura, se diseña e implementa una propuesta de intervención desde Pedagogía por proyectos, que en correspondencia con la perspectiva sociocultural, permite el aprendizaje de la escritura a partir de la Evaluación auténtica y formativa.
Fuentes La escritura a partir de Vygotsky (1978), (2000), Camps (2008), adquisición de la escritura Vygotsky (2000), Braslavsky (1993), Díez (2004),Pedagogía por proyectos Jolibert (1991), Evaluación formativa Álvarez (2005), López (2011), Atorresi y Ravela (2009)
Contenidos
El presente trabajo de investigación está dividido en cinco capítulos: El primero corresponde a la problemática de investigación, en la cual se presenta el planteamiento del problema, los antecedentes investigativos, las preguntas de investigación y objetivos que se proponen. Los fundamentos teóricos de la propuesta se presentan en el segundo capítulo, en donde se establecen categorías frente a los ejes de la investigación. El tercer capítulo hace referencia a la metodología, en este caso se asume el paradigma socio crítico, el
enfoque cualitativo y el diseño de investigación acción, para luego presentar la propuesta de intervención, los Proyectos específicos de construcción de competencias en el marco del proyecto de aula, y termina con la presentación de las Categorías de Análisis. El cuarto contiene el proceso de sistematización de la intervención, a partir del análisis e interpretación de las categorías. El quinto y último capítulo presenta las conclusiones de acuerdo con las preguntas de investigación.
Metodología
El presente trabajo se desarrolló desde el paradigma socio crítico, en concordancia con el enfoque cualitativo y se asume el diseño de Investigación Acción, desde el cual se plantea los Proyectos específicos de construcción de competencias, en el marco del Proyecto de aula con el propósito de favorecer el aprendizaje de la lengua escrita a partir de la evaluación formativa.
Conclusiones
La presente investigación permitió reconocer la importancia de la Evaluación formativa en la enseñanza de la escritura, primero porque promueve la reflexión frente a la producción de textos contextualizados, y segundo, porque le permite al docente evaluar sus estrategias. Las producciones en contexto se dan el marco del proyecto de aula, el cual cumple un papel trascendental en el aprendizaje de los educandos, al favorecer el reconocimiento de la lengua escrita como actividad discursiva con propósito comunicativo y en contexto real. La implementación de la intervención también evidenció la importancia del papel docente en el aprendizaje de la escritura al ser un mediador entre el saber y los aprendices, al promover interacciones donde reconozcan sus aprendizajes y el de sus pares.
Resumen: La presente investigación nace de la intención de favorecer la enseñanza de la escritura en grado primero en el IED Provincia de Quebec, ubicada al sur-oriente de Bogotá. El objetivo investigativo fue establecer cómo, a partir de la evaluación formativa, se puede favorecer la adquisición de la lengua escrita. Para ello se asumió la escritura como proceso psicológico superior avanzado y actividad discursiva, y desde esta perspectiva se favoreció el aprendizaje en procesos de interacción y de manera contextualizada. La propuesta didáctica se planteó a partir de la pedagogía por proyectos, en el cual el proyecto de aula permitió el desarrollo de cuatro proyectos específicos de construcción de competencias. El análisis y la sistematización permitieron evidenciar la importancia de asumir la Evaluación formativa en las prácticas de producción escrita, pues permiten a los estudiantes reflexionar frente a la planeación y producción, y reconocer las fortalezas y las debilidades. Palabras claves: Escritura, proceso psicológico superior avanzado, escritura actividad discursiva, adquisición de la escritura, pedagogía por proyectos, evaluación formativa Abstract: This research was born from the intention of favoring the teaching of writing in first grade in the IED Province of Quebec, located south-east of Bogotá. The objective´s research was to establish how, from the Formative Evaluation, the acquisition of written language can be favored. For this, writing was assumed as an advanced psychological process and discursive activity, and from this perspective it was learned in processes of interaction and in a contextualized manner. The didactic proposal was raised from the Pedagogy By Projects, in which the Classroom Project specified the development of four Specific Skills Construction Projects. The analysis and systematization made it possible to demonstrate the importance of assuming the Formative Evaluation in the practices of written production, thus allowing students to reflect on planning and production, and recognizing strengths and weaknesses. Keywords: Advanced psychological process writing, writing discursive activity, writing acquisition, Project Pedagogy, Formative Evaluation
Tabla de contendio
INTRODUCCIÓN 1
1. Problemática de la Investigación 3
1.1. Planteamiento del problema 3
1.2 Antecedentes investigativos 5
1.2.1. Perspectiva de la enseñanza de la escritura en primer ciclo 6
1.2.2. Didáctica de la lengua 10
1.2.3. La Evaluación auténtica y formativa 11
1.3. Delimitación del problema 13
1.3.1. Los documentos de política pública y las mallas curriculares 13
1.3.2. Una perspectiva prescriptiva de la lengua 15
1.3.4. SIE (Sistema de Evaluación Institucional) 17
1.3.5. La evaluación de la escritura en primer grado 18
1.4. Pregunta de investigación 20
1.4.1. Subpreguntas de investigación 20
1.5. Objetivos de la investigación 20
1.5.1. Objetivo general 20
1.5.2. Objetivos específicos 20
1.6. Justificación 20
2. Referentes Teóricos 23
2.1. La escritura como actividad discursiva y sociocultural 23
2.2. Evolución de la escritura como primera muestra de simbolización 25
2.3. La enseñanza de la escritura 28
2.4. Evaluación auténtica y formativa 30
2.5. La pedagogía por proyectos 33
3. Referentes Metodológicos 36
3.1. Paradigma, enfoque y diseño de investigación 36
3.1.1. Etapas del diseño de Investigación Acción 38
3.1. 1.1. Observación 39
3.1.1.2. Reflexión 47
4. Análisis y Discusión de Resultados 50
4.1. Proyectos específicos de construcción de competencias (PECC) 50
4.2. Escritura como función psicológica superior avanzada y actividad discursiva 53
4.3. Evolución del lenguaje escrito 59
4.4. Enseñanza de la escritura como ZDP y andamiaje del docente 67
4.5. Evaluación auténtica y formativa 70
5. Conclusiones 75
Referencias Bibliográficas 79
1
INTRODUCCIÓN
El presente documento es el resultado del proyecto de grado titulado “La
Evaluación formativa Como Alternativa Para La Enseñanza De La Lengua Escrita En
Primer Grado” desarrollado durante la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual nace con el propósito de
indagar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en grado primero desde la
perspectiva sociocultural y responde a la pregunta de investigación ¿De qué manera la
implementación de la evaluación formativa favorece la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en niños de grado primero de la IED Provincia de Quebec? La investigación
pretende dar a conocer el papel de la evaluación formativa en el acercamiento a la
lengua escrita en niños de seis años.
En el primer capítulo se presentan, como resultado de la lectura etnográfica de
contexto (LEC) de la IED Provincia de Quebec, los diferentes hechos que fundamentan
la problemática general, relacionada con la concepción de la escritura como un
producto sin función social, ya que su enseñanza se enfoca en el desarrollo de
habilidades perceptivo motoras y en producciones descontextualizadas (sin objetivo
comunicativo), además la evaluación se realiza al final del proceso. Entre las
situaciones encontradas también están las contradicciones entre los documentos de
política pública y los institucionales sobre la enseñanza de la escritura, la limitación a la
descripción y narración en la tipología textual y la concepción de la evaluación de la
escritura como producto. Además se presentan los antecedentes investigativos con los
cuales se permite comprobar la importancia de esta investigación en relación con la
enseñanza de la escritura a partir de la Evaluación formativa.
El capítulo dos presenta los referentes teóricos que fundamentan esta
investigación: la escritura como función psicológica superior avanzada, la evolución de
la escritura desde la prehistoria de la lengua escrita (Vygotsky, 1978) con el gesto,
juego simbólico y el dibujo como formas de simbolización que preceden a la escritura y
como actividad discursiva (Camps, 2008). En relación a la enseñanza de la escritura
los postulados de Vygotsky (1978) en Zona de desarrollo Potencial y andamiaje del
2
maestro, Braslavsky (2004) y Diez (2004) en aprendizaje colaborativo. Sobre la
Evaluación auténtica y formativa tenemos los postulados de Álvarez (2005), López
(2011) y Atorresi y Ravela (2009).
En el tercer capítulo se presenta los referentes metodológicos, primero el
paradigma sociocrítico y el enfoque cualitativo con un diseño de Investigación Acción,
permiten orientar el proyecto a partir de las fases planificación, acción, observación y
reflexión con las cuales guía el plan de intervención a partir de la Pedagogía por
proyectos. Luego se especifica el proyecto de aula con el proyecto de acción, el global
de aprendizaje y el específico de construcción de competencias, para luego presentar
las categorías de análisis que se establecieron.
El cuarto capítulo presenta el análisis de resultados de la intervención a partir de
la sistematización de la información recogida, la cual permitió la reflexión frente a la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un proyecto de aula, las
estrategias que favorecen y el papel de la evaluación auténtica y formativa en el
proceso.
En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones frente al proyecto de
investigación las cuales se establecieron frente a la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura, en donde se ratifica la importancia de fomentar prácticas pedagógicas que le
permitan reconocer a los estudiantes la función social que cumple la lengua. Se
reconocen los beneficios de la evaluación formativa, porque permite involucrar a los
aprendices en su proceso pues ellos definen los criterios a evaluar. Sobre la estrategia
de intervención la pedagogía por proyectos se reconoce como una oportunidad
excelente para motivar e involucrar al estudiante en su proceso de aprendizaje,
además de generar situaciones de comunicación reales en las cuales se aprende el
uso social de la escritura.
3
1. Problemática de la Investigación
1.1. Planteamiento del problema
La escritura es uno de los principales ejes en el aprendizaje del ser humano, ya
que cumple un papel relevante al permitir simbolizar, recrear la realidad, acceder al
conocimiento y comunicarnos para construir comunidad, por ello su enseñanza es uno
de los objetivos trascendentales que pretende cumplir la escuela desde la educación
inicial. Desde una perspectiva sociocultural su aprendizaje es entendido como un
proceso que se da en interacción, porque no es únicamente individual, también es
social, en él intervienen varios elementos propios de la función comunicativa como el
contexto, el lector, el escritor y la intención.
Es así como uno de los principales objetivos de la enseñanza de la escritura
está orientado a que el estudiante comprenda el papel que cumple en la sociedad, en
consecuencia, se pretende que en los primeros grados vaya más allá de la simple
codificación y se conciba como una forma de comprender tanto su funcionamiento
como los usos que se dan desde un contexto real.
Desde esta concepción de la escritura, es necesario plantear su enseñanza a
partir de los postulados de Vygotsky (1978), quien la reconoce como un proceso
evolutivo en el cual los niños en los primeros años, a partir de diferentes situaciones
cotidianas, logran hacer simbolizaciones de todo aquello que les rodea, es decir
aprenden a representar el mundo de diversas maneras como lo son el gesto, el juego
simbólico y el dibujo, para luego darle paso al aprendizaje de la lengua escrita.
Los niños en este proceso aprenden a partir de los avisos en la calle, en los
buses, en la televisión, hasta las notas y/o textos que encuentra en casa, la escritura
hace parte de la sociedad y es necesaria para ser partícipe de la misma. En
concordancia, la escuela no debe ser diferente, por tanto la enseñanza de la lengua
escrita debe darse en situaciones auténticas, entendidas como aquellas que se dan en
contexto, donde el estudiante evidencia su función comunicativa. Así mismo, la
evaluación, vista desde esta perspectiva, hace parte del proceso en el que el
estudiante es visto como un agente activo, pues no sólo el docente toma las
decisiones, su función no debe limitarse a verificar los conocimientos y el desarrollo de
4
habilidades, debe promover la autorreflexión, formando así estudiantes responsables
de su propio aprendizaje.
Es por ello que la presente investigación aborda la evaluación formativa como
una propuesta pedagógica que busca transformar la evaluación para mejorar las
prácticas educativas. Al ser vista como un proceso continuo donde se reconoce al
estudiante como un agente activo consciente de los objetivos de aprendizaje y en el
que el error es otra oportunidad de aprender, así encuentra que su criterio frente al
trabajo es valorado al igual que el de sus compañeros. En el caso del docente, se
convierte en un agente orientador que promueve la reflexión frente al proceso individual
de aprendizaje, incentiva a resolver las situaciones problemáticas que se pueden
ocasionar y genera las condiciones para que los estudiantes realicen propuestas en
beneficio de todos.
Para el caso de la enseñanza de la escritura, la evaluación formativa se
convierte en una importante contribución al aprendizaje que se da de acuerdo con cada
estudiante, puesto que ellos serán conscientes del proceso que se está llevando a cabo
y podrán con la orientación del docente, determinar cuáles fueron sus avances y
aprender de los errores que se presentaron.
Además, permite concebir el aprendizaje de manera integral porque no se centra
únicamente en el desarrollo de habilidades, por el contrario, busca que en el proceso
se tenga presente las dimensiones del ser humano. Esto permite ver cómo la escritura,
su adquisición en los primeros años y la evaluación formativa, deben mantener una
estrecha relación de manera que se generen estrategias de aprendizaje donde al ser
los estudiantes partícipes, se logre favorecer el reconocimiento del uso de la escritura
dentro de su cotidianidad.
Frente a estos planteamientos, la escuela aún presenta serias dificultades ya
que mantiene la concepción de la escritura como un producto, en donde el objetivo es
dar respuesta a las consignas de los docentes, quienes parten de situaciones
comunicativas hipotéticas o de situaciones artificiales para escribir y luego evalúan la
gramática del texto producido.
En el primer grado se asocia la escritura a la codificación por lo cual su
aprendizaje se limita al código alfabético, visto como un conjunto de grafías que
5
representan sonidos y no como una de las formas de representación del lenguaje
(Ferreiro, 2001). En consecuencia su enseñanza se centra en el desarrollo de
habilidades motrices y perceptivas, reducidas a los niveles fonológico, morfológico y
sintáctico, en la cual se llevan a cabo actividades de transcripción, dictado y planas
propuestas para asociar la grafía….Esto evidencia como las producciones textuales se
dan de manera mecánica y repetitiva, pues no mantienen una relación de significación
y no responden a una necesidad comunicativa, así se deja de lado los niveles
semántico y pragmático.
Lo mismo ocurre con la evaluación de la escritura, que es asumida como un
producto al final del proceso y no durante el mismo, además de centrarse en criterios
como la ortografía, la gramática y demás aspectos de forma. De igual manera, esta
perspectiva de evaluación no tiene en cuenta el proceso que se ha llevado a cabo para
su producción y deja de lado la participación de los estudiantes, quienes asumen un rol
pasivo y son considerados incapaces de reflexionar sobre su propio proceso, por tanto
es el docente quien mantiene el poder a través de la calificación.
1.2 Antecedentes investigativos
La enseñanza de la escritura en los primeros años continúa siendo un tema
relevante en innovación educativa, pues pese a las diferentes investigaciones que se
han llevado a cabo para evaluar y replantear las estrategias pedagógicas, las
intervenciones en el aula no han tenido cambios significativos. En este sentido, se hace
necesario abordar las propuestas de investigación que se han realizado frente a la
enseñanza y aprendizaje de la escritura en los primeros grados, la enseñanza de la
lengua escrita y la evaluación desarrollada en el aula. Para este trabajo se llevó a cabo
el rastreo de 20 trabajos de grado, de maestría, doctorado y artículos de investigación
realizados en Colombia y en países de habla hispana como Argentina, Perú, México y
España, entre los años 2013 y 2018.
En relación con su diseño metodológico, nueve de estos trabajos adoptaron el
diseño (IA) Investigación acción, tres descriptivo correlacional, dos realizaron
6
etnometodológica, y los demás optaron por estudio de caso, investigación educativa y
estudio comparativo. Esto evidencia que, dentro de los objetivos planteados por los
investigadores, además de buscar explicar un hecho o suceso particular en una
población determinada, se pretende realizar transformaciones con los participantes, de
manera que sean involucrados en el proceso, contribuyendo así a conocer y
transformar las situaciones investigadas.
De los veinte documentos rastreados, se encontraron seis investigaciones
ubicadas desde la perspectiva sociocultural, lo cual permite evidenciar la influencia que
ha tenido, en los últimos años, la teoría socio histórico cultural de Vygotsky en el
aprendizaje de la escritura, donde se rescata la importancia de comprenderla como
forma de representación simbólica, teniendo en cuenta su contexto y los elementos
comunicativos visibles en la interacción para de esta manera establecer estrategias
pedagógicas en pro de su enseñanza en situaciones reales.
El análisis de los documentos de antecedentes se orientó a partir de la
clasificación en tres categorías que se mencionan a continuación:
1.2.1. Perspectiva de la enseñanza de la escritura en primer ciclo
La enseñanza de la lengua escrita es uno de los principales fines en el primer
ciclo, por ello se hace necesario indagar sobre los trabajos que centran su atención en
comprender este proceso, describen sus fases y/o etapas, definen los avances y las
limitaciones de cada estudiante y permiten establecer las condiciones en las que se
llevó a cabo. En el rastreó se encontró que catorce trabajos se centraron en la
enseñanza de la escritura en primer ciclo, seis se desarrollaron desde la perspectiva
sociocultural, y los otros ocho se corresponden con un enfoque constructivista, a
continuación se presenta cada subcategoría.
1.2.1.1. Perspectiva sociocultural
En esta categoría se presentan los trabajos relacionados con la enseñanza de la
escritura en primer ciclo desde la perspectiva sociocultural, en éstos se encontró que el
proceso de aprendizaje de los niños es asumido de forma situada, en contexto, y
teniendo en cuenta que el estudiante es un agente activo del proceso y responsable del
7
mismo. El aprendizaje se da mediante la generación de situaciones reales de
comunicación que le permiten al niño, dentro de su contexto y a partir de una intención
comunicativa, expresarse y explorar la lengua escrita como forma de representación de
su pensamiento y de sus intenciones.
La evolución de la escritura de los niños la abordan Chitiva, M. (2015) y García,
N, & Guzmán, M, (2016); la primera desde los postulados de Vygotsky, (1978), Ferreiro
(1997) y Sáinz (2003), describe cómo los niños pasan de hacer dibujos de objetos a
hacer dibujos de las palabras, elaboran representaciones gráficas con detalle que le
permiten reemplazar los objetos reales con lo que superan la etapa de garabateo antes
de manejar el código alfabético, mientras el segundo trabajo lo hace desde los
postulados de Vygotsky (1996) y Braslavsky (2004) al presentar el recorrido de las
etapas del niño en el aprendizaje de la lengua escrita, estableciendo los momentos de
la simbolización del gesto, el juego y el dibujo a la escritura, además de reconocer los
conceptos que el niño ya tiene al llegar a la escuela, como punto de partida para la
enseñanza.
La escritura en forma situada y auténtica cobra relevancia en la enseñanza en
los trabajos de Rubio, J. (2017) y López, O (2016), quienes establecen la importancia
de trabajar la lengua en situaciones reales, donde los estudiantes puedan resolver
situaciones comunicativas a partir de producciones textuales, y ellos sean partícipes de
su proceso. En este caso el andamiaje del maestro cobra sentido para el aprendizaje
del niño, porque más allá de ser el agente orientador, acompaña al estudiante en el
proceso hasta que éste logre trabajar de manera independiente.
Sobre las estrategias que favorecen el aprendizaje de la lengua escrita desde la
perspectiva sociocultural se encontró a Fajardo (2016) quien describe la adaptación de
ambientes de aprendizaje de acuerdo con Salinas (1997), quien propone reformar las
condiciones del aula de clase con propósitos específicos que favorezcan la enseñanza,
esto dado desde el contexto de instituciones educativas distritales en Bogotá en zonas
marginadas. Por otro lado, Arias (2015) propone la enseñanza situada a partir de
proyectos de aprendizaje propuestos por el docente, de acuerdo con los intereses de
los niños y que buscan resolver una problemática real, de manera que los estudiantes
logran reconocer la función social de la escritura a partir de situaciones cotidianas, se
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revela la función de la escritura con destinatarios reales y una necesidad real de
comunicarse.
En este apartado se destaca la importancia de la perspectiva sociocultural en la
enseñanza de la lengua escrita donde el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada
estudiante cobra sentido al ser contextualizado e interactivo, además de permitirle
participar de forma activa en todo momento, haciéndolo protagonista al tener en cuenta
sus ideas e intereses.
1.2.1.2. Perspectiva constructivista
En este apartado se encuentran los trabajos que se refieren a la enseñanza de
la escritura desde la perspectiva constructivista, en la que la escritura se concibe como
un proceso complejo, consciente y planeado. El docente es un orientador, mientras el
estudiante es el agente principal que construye su propio aprendizaje mediante las
experiencias que va teniendo con su entorno.
Dos trabajos se enfocan en describir el aprendizaje de la lengua y con ella las
habilidades que se requieren para ello, Bedoya (2017) y Benítez (2017). El primero a
partir de un estudio bibliográfico, busca reconocer los requerimientos básicos para que
los niños en el primer grado aprendan a escribir. Concluye que no sólo el desarrollo de
la conciencia fonológica permite acercarse a la escritura, porque esto también depende
la construcción de esquemas y representaciones mentales, que favorecen la
comprensión de significado. El segundo trabajo busca establecer la relación que existe
entre la atención selectiva y la adquisición de la lengua escrita a partir de un estudio
descriptivo correlacional basado en las etapas evolutivas que propone Emilia Ferreiro.
Se llevó a cabo con cien estudiantes de grado primero y concluye que las funciones
básicas como la atención y la memoria influyen de manera significativa en el proceso
de aprendizaje a partir de las hipótesis que construyen los niños, lo que permite
comprender que en cada sujeto se dan diferentes estilos y ritmos para aprender de
acuerdo con sus experiencias.
Sobrino (2015) y Zuccalá (2015) buscan describir las prácticas pedagógicas
dadas en la enseñanza de la escritura. El primero a partir de la Investigación
etnográfica, hace un análisis del aprendizaje de los niños con dificultades de la red
9
pública de Madrid, España expresa que en las prácticas observadas se encuentra que
las actividades propuestas se centran en promover la relación grafía-fonema, lo que
supone un aprendizaje carente de sentido que puede interpretarse como una causa de
los problemas de aprendizaje. Este estudio revela que se debe valorar el aprendizaje
previo que tienen los niños frente a la lengua escrita y a partir de ello se debe buscar
que establezcan la relación con su uso y función en la sociedad.
El segundo, presenta un estudio comparativo del aprendizaje de los niños de
primera infancia en La Plata, Argentina, a partir de las producciones escritas, en las
que identifica el proceso evolutivo de cada niño y como estas se van ampliando de
acuerdo con los estímulos y las situaciones que se proponen en el aula, en este caso si
se dan desde una perspectiva constructivista se promueve la resolución de problemas
a partir de la construcción de hipótesis y la toma de decisiones con esto se puede
afirmar que en la adquisición de la lengua escrita influye no sólo el estrato socio-
económico y el contexto familiar, sino además el enfoque pedagógico al limitar o
potenciar el aprendizaje.
Escobar (2015) y Jiménez (2013) hacen un aporte importante al centrar sus
trabajos en las prácticas docente y las percepciones de ellos sobre el tema. El primer
trabajo presenta un análisis centrado en las prácticas docentes para la enseñanza de la
lengua escrita, en ellas se recalca la importancia de implementar actividades
pedagógicas basadas en el contexto socio-cultural, que respondan a las necesidades
de los estudiantes y que sean representativas para ellos, donde no sean los aspectos
instrumentales parte central de la enseñanza, sino el estudiante y su proceso. El
segundo recoge las voces de docentes, padres y niños sobre la alfabetización en
preescolar con el propósito de precisar los métodos más usados tanto en escuelas
pública como privadas en el estado de México, y de esa manera establecer cuáles son
las estrategias que tienen mayor beneficio para la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua escrita, y así mismo reconocer la importancia que tiene involucrar a los padres y
estudiantes en este proceso.
En este apartado se puede evidenciar que los trabajos presentados son basados
en la perspectiva constructivista, en la que la enseñanza de la lengua escrita se da de
forma consciente, es propio y diferente en cada sujeto, por este motivo se proponen
10
estrategias para favorecer la construcción del conocimiento de los niños, de manera
que se logren superar las dificultades que se presentan en este proceso. Además, se
habla de la importancia que cobra el docente, al ser el guía en el proceso de
enseñanza, lo cual promueve generar situaciones y/o entorno que le permitan al niño
un mejor aprendizaje de la lengua escrita.
1.2.2. Didáctica de la lengua
Frente a las propuestas didácticas se encontró que sólo 12 trabajos presentan
intervención: cinco de ellas se enmarcan en la pedagogía por proyectos, seis se
orientan desde la secuencia didáctica, y una desde el planteamiento de ambientes de
aprendizaje. La pedagogía por proyectos se corresponde con la perspectiva
sociocultural, porque el estudiante es el actor principal que dirige el proceso de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo con sus intereses, se trabaja de forma situada, el
docente es un orientador en el proceso.
La pedagogía por proyectos es abordada por Rubio (2017) quien se basa en las
propuestas de Josette Jolibert (1995), para proponer estrategias enmarcadas en la
enseñanza desde situaciones auténticas, desarrolla proyectos colectivos que se
generan desde los intereses de los estudiantes con el propósito de potenciar el
aprendizaje de la lengua escrita. López (2016) también la acoge y enfoca el trabajo en
el papel que desempeña el docente en la enseñanza desde la perspectiva Socio-
cultural de Vygotsky, así establece proyectos de acción que son concertados en el aula
de clase con la mediación del maestro en el aula.
Carmona (2017) retoma los postulados de Tamayo (2016) y Neus Sanmartí
(2005) sobre la unidad didáctica como estrategia en la enseñanza de la lengua escrita,
teniendo en cuenta el trabajo en un aula multimodal, en una zona rural de Quindío,
Colombia y la necesidad de trabajar a partir de los conocimientos de cada estudiante y
su nivel de desarrollo. En el caso de Cuellar (2013) se centra en las condiciones
particulares presentes para el aprendizaje, de manera que propone estrategias
pedagógicas para el desarrollo de habilidades y competencias de lectura y escritura en
niños de preescolar y primero, en una institución educativa del municipio del Tolima,
11
Colombia, en el que involucra a los padres y docentes con el propósito de acercar a los
niños a la lectura comprensiva, y a la escritura con intención comunicativa real.
Estos trabajos hacen aportes en relación con la didáctica de la lengua, en las
que se reconoce la pertinencia de identificar las principales perspectivas en la
enseñanza de la escritura, además de determinar las estrategias apropiadas para las
necesidades de cada población. Este rastreo permite determinar las diferentes
propuestas frente a la enseñanza de la lengua, donde se tiene en cuenta el papel del
docente como agente mediador y la relevancia de asumir las prácticas pedagógicas a
partir de las necesidades en el aula, el contexto sociocultural de los estudiantes y el
papel que ellos asumen en su proceso escolar, como agentes activos del mismo.
1.2.3. La Evaluación auténtica y formativa
En relación con la evaluación, se encontró que de los 20 trabajos rastreados,
sólo 6 asumen como eje la evaluación desde la perspectiva formativa y auténtica, la
cual se da en situaciones reales y tiene en cuenta la participación de los estudiantes
para favorecer la autonomía en su aprendizaje. La evaluación formativa se concibe
exclusivamente en estudiantes de mayor edad, como universitarios y de ciclo quinto, y
sólo se encontró sólo una tesis del nivel de preescolar. Lo mismo ocurre en relación
con el objeto a evaluar, donde se encontró una relacionada con el lenguaje, en este
caso la lengua escrita.
Uno de los trabajos rastreados es el de Hamodi (2014), quien presenta el
análisis de las concepciones de evaluación de estudiantes, egresados y docentes
universitarios, en la Escuela de Magisterio de Segovia, en España, donde expone que
además de ser una Evaluación formativa (con el fin de enseñar), debe ser compartida
(el docente y el estudiante deben ser partícipes de los criterios de evaluación y los
planes de mejoramiento). De igual manera, Portocarrero (2017) realiza un análisis de
las estrategias de evaluación formativa implementadas en una institución de educación
primaria de Perú, y determina que para que se vean resultados positivos en los
procesos de aprendizaje, es necesario que los estudiantes participen activamente en el
proceso, es decir reconozcan los objetivos de aprendizaje. Por ello es indispensable
12
que en la evaluación se acuerden los criterios desde el principio de las clases, y se
tengan presentes en todo el proceso.
En las investigaciones relacionadas con evaluación, se encontró la evaluación
auténtica, vista como situada y dada a partir de un contexto real de aprendizaje, por
esta razón está relacionada con la evaluación formativa. El trabajo de Buitrago,
Cabezas, Castillo, Moyano, & Pinzón (2018) presenta una propuesta de evaluación
auténtica en primaria y bachillerato, realizada en Bogotá. Así, basados en los
planteamientos de Ahumada (2005), realizan la propuesta de implementar la
evaluación auténtica en aulas de diferentes ciclos con el propósito de involucrar a los
estudiantes en el proceso, permitiéndoles asumir la responsabilidad y autonomía de su
aprendizaje.
Gil & García (2014) se enfocan en establecer los efectos de la evaluación
formativa en instituciones de secundaria en una institución en Andalucía, España. Al
hacer la revisión se encuentran que la mayoría de las investigaciones hablan
teóricamente de los beneficios y las mejoras en el aprendizaje que tiene, sin embargo
no se encontraron estudios que permitieran definir cuáles y cómo se daban. Al ser los
centros de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) los que mejores puntajes obtienen
a nivel local, se realiza un estudio correlacional para determinar en sus prácticas
pedagógicas, como se da la evaluación formativa. Con ello concluyen que la frecuencia
de esta en el proceso de enseñanza es un factor importante, al igual que el feedback y
los ajustes correctivos, los cuales permiten el mejoramiento continuo de las prácticas
en el aula. Así mismo, Herránz & López (2015) presentan su implementación y análisis
en un grupo de preescolares, en Segovia, España, y establecen así que su función se
limita a determinar si hubo o no aprendizaje, y dejan de lado el verdadero propósito
orientado a regular los procesos de aprendizaje a partir de la revisión y el mejoramiento
de las estrategias de enseñanza.
Enfocado en la enseñanza de la lengua materna, Córdoba (2015) realiza un
estudio centrado en la evaluación formativa con estudiantes de ciclo quinto en un
colegio distrital de Bogotá y propone la evaluación auténtica, referida a la evaluación
dada en situaciones de contexto reales de los estudiantes y pertinente con los procesos
de aprendizaje desarrollados en el programa escolar. Al ser la evaluación de la
13
escritura, mediador de los procesos de enseñanza, en la medida que orienta las
producciones escritas para que se cumplan los objetivos de aprendizaje, centra su
propuesta de intervención pedagógica en proyectos de evaluación formativa según
Atorresi y Ravela (2009), y para el caso de la escritura se tiene en cuenta la producción
escrita y el proceso que se llevó a cabo para construirlo, de manera que se revisa la
planeación, los borradores y las estrategias utilizadas de acuerdo con las
especificaciones dadas frente a la intención comunicativa, el destinatario, el contexto y
la tipología textual.
Esta categoría evidencia la relevancia que tiene la evaluación dentro del proceso
de enseñanza, primero, permite concebir al estudiante como sujeto activo de su propio
proceso de aprendizaje, segundo, el docente es reconocido como agente orientador y
modelador de las estrategias, y por último, el objetivo de aprendizaje está relacionado
con las necesidades y el contexto sociocultural de los estudiantes. En este sentido es
pertinente hablar de la evaluación formativa en la enseñanza de la lengua escrita,
considerando que permite abordarla como una estrategia pedagógica que busca
orientar las prácticas con una participación activa del estudiante, quién puede
reconocer en el proceso sus avances y desaciertos.
1.3. Delimitación del problema
El presente proyecto se desarrolla en la IED Provincia de Quebec, situada al
Sur-oriente de Bogotá con 36 estudiantes de grado primero de la jornada tarde, con los
docentes y directivos docentes. Para ello se llevó a cabo una lectura etnográfica de
contexto (LEC) en la que se recogieron datos a partir de entrevistas semi-
estructuradas, registros de clase, registros de cuadernos, entre otros. A partir de ello se
identificaron algunas situaciones o hechos que sustentan la problemática reconocida. A
continuación, se enuncian, explican y evidencian cada una de ellas.
1.3.1. Los documentos de política pública y las mallas curriculares
Al hacer la revisión de la concepción de escritura en los documentos de política
pública tales como Estándares Básicos de Lenguaje, Lineamientos Curriculares de
Lengua Castellana, Referentes para la didáctica del Lenguaje por ciclos, y de los
14
documentos institucionales como el PEI, la Malla Curricular y el Plan de Estudios, se
encontraron algunas concordancias pues la definen como un proceso social, que se
aprende de forma contextualizada y en interacción, donde se comparten saberes y
experiencias que influyen en el proceso escritor y permiten construir relaciones con
otros a partir de la construcción de saberes. En estos documentos se hace énfasis en
la importancia de dejar de concebirla sólo como habilidad de codificación al código
alfabético y a reproducciones mecánicas de textos, pues como sistema de
representación busca el aprendizaje de expresión de sus ideas y pensamientos.
“el lenguaje como la construcción de la significación a través de múltiples códigos y formas de simbolizar, con el fin de ir un poco más allá de la competencia lingüística y de la competencia comunicativa, para llegar a darle un enfoque semántico” (Plan de estudios de Lengua Castellana, Provincia de Quebec IED, 2016).
A pesar de ello, se encontró que en las mallas curriculares de Lengua Castellana
(2016) para primer grado, se establece el estándar “Elaboro instrucciones que evidencian
secuencias lógicas en la realización de acciones”. y los contenidos propuestos son
“Técnicas de rasgado, recorte, dactilopintura, picado, entorchado, etc., Manejo del renglón”.,
esto evidencia que no existe una correspondencia, porque mientras el estándar apunta
a producir textos con un propósito de acción de forma ordenada, los contenidos están
centrados en el desarrollo de habilidades motrices desde el trazo, al igual que las
actividades que se proponen a desarrollar, pues son de aprestamiento grafo-motor. Al
limitar la enseñanza a los trazos gafo-motrices, se demuestra la parcialización de la
lengua, es decir un reconocimiento de la lectura y la escritura como simples habilidades
perceptivas motrices.
Lo mismo se evidencia en otro de los periodos escolares, donde se hace énfasis
en la enseñanza de las unidades básicas de la lengua, siendo el estándar titulado
“Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas” la temática
se limita a “Sílabas”, lo que demuestra una concepción conductual de los maestros
frente a la enseñanza de la escritura y un desconocimiento frente a las producciones
textuales más allá del código alfabético.
15
1.3.2. Una perspectiva prescriptiva de la lengua
Mientras en los documentos de política pública se propone la generación de
espacios que permitan a los estudiantes darle significado a la escritura, en el aula se
mantiene el uso de prácticas enfocadas al desarrollo de habilidades perceptivo-
motoras. Es así como en las entrevistas a los docentes en relación con las
concepciones de escritura, se puede reconocer que las estrategias que dicen usar con
más frecuencia son:
“El dictado, la transcripción, composición textual y enseñanza de aspectos formales de
la lengua” Tomado de Entrevista a docente de ciclo I
“Considero que depende de la tendencia pedagógica del docente algunos son muy
creativos y usan medios y estrategias innovadoras que motivan a los niños a aprender”
Tomado de Entrevista a directivo docente
Esto evidencia las limitaciones que tiene la enseñanza de la lengua, enfocada a
aspectos formales y desarticulados de los documentos de política pública.
Acerca de las prácticas en la IED Provincia De Quebec, estas le dan énfasis a la
asociación fonética y aprendizaje de la grafía ya que, en los registros de clase y
registros de cuadernos, se encontró que las actividades tienen como objetivo principal
favorecer el desarrollo de habilidades fonéticas, enfocadas hacia la asociación de
sonido-grafema de las “vocales” evidenciando así la fragmentación de la lengua. A
pesar de que sus maestros tienen una concepción de escritura como proceso con
función comunicativa, en las prácticas aún mantienen una mirada de la lengua en el
sentido formal, donde se aborda la enseñanza de la escritura sin una contextualización
apropiada, es decir producir textos sin otro propósito que cumplir con una orden dada
por el docente. En la siguiente imagen aparece un registro de clase en el que se puede
apreciar que el objeto de enseñanza se enfoca en “las vocales”, lo que evidencia la
fragmentación de la lengua escrita.
16
Registro 1. Actividades donde se evidencia prácticas prescriptivas en la
enseñanza de la escritura
30/05/2018
1.3.3. Limitaciones al texto narrativo en el primer grado
Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1996) abordan el tema de
la tipología textual al decir que:
“la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto poético, etcétera; y sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad en este eje”. (p. 31)
Pese a ello, los maestros de la comunidad educativa coinciden en trabajar desde
el texto narrativo, con producciones creativas escritas o narraciones orales de sucesos
propios y personales, lo que limita a los estudiantes, pues no tiene en cuenta la diversa
tipología textual con la que diariamente interactúan y que les permite identificar las
condiciones comunicativas de los diferentes contextos. Esto se puede evidenciar en las
17
respuestas a la pregunta ¿Cuáles son los tipos de textos más apropiados para enseñar
a los estudiantes a escribir?, respondieron:
“Textos narrativos y descriptivos inicialmente”
Tomado de Entrevista a docente de ciclo I
“Textos acordes a su edad, cuentos que les permitan desarrollar todas las
potencialidades”.
Tomado de Entrevista a directivo docente
Es así que se plantea la necesidad de fomentar actividades donde los niños
tengan la oportunidad de interactuar con diferentes tipos de texto, de manera que
reconozcan las tipologías textuales que se usan a diario e identifiquen las funciones
que cumple de acuerdo con la situación comunicativa.
1.3.4. SIE (Sistema de Evaluación Institucional)
Al abordar la evaluación en los documentos de políticas pública la conciben
como un proceso donde se reflexiona frente a las prácticas en el aula, para ello se
debe tener presente las características de los estudiantes, los ritmos de aprendizaje y
el proceso de cada uno relacionado con el colectivo. “[...] Evaluar significa reflexionar,
desde dentro de la situación didáctica, teniendo en cuenta las diferentes variables que la
constituyen, sobre los avances de cada niño, en relación con su propio proceso y en relación
con su desempeño en el colectivo”. (Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclo, p.55),
es decir, a partir de la situación de aprendizaje el maestro debe promover la reflexión
personal y grupal frente al proceso que se llevó a cabo.
En el SIE (Sistema Institucional de Evaluación) de la IED Provincia de Quebec
se asume la evaluación como parte final del proceso de aprendizaje con el cual se
busca determinar los resultados frente a los objetivos propuestos. Para ello propone
abordarla a partir de tres tipos: La heteroevaluación, la autoevaluación y la
coevaluación. A la heteroevaluación se le da el 60% del valor de la nota final, mientras
la autoevaluación (realizada por cada estudiante frente a su proceso) tiene un 25% y la
coevaluación (realizada por los compañeros)15%. (Manual de convivencia, Provincia
de Quebec, 2017)
Para los grados más pequeños, los docentes de ciclo I elaboraron una rejilla de
auto y coevaluación con pictogramas que permitieran reconocer su apreciación del
18
proceso. En la autoevaluación se involucra a los padres de familia quienes son los
encargados de apoyar el proceso en casa, mientras para la coevaluación, la docente es
la encargada de acompañar el proceso en el aula.
Registro 2. Formato de coevaluación y autoevaluación
Tomado de SIE Provincia de Quebec 2018
Estas dos formas de evaluación propuestas desde el SIE permiten involucrar al
estudiante en su proceso de aprendizaje y el de sus compañeros, al invitarlo a ser
consciente de las acciones que se llevan a cabo en pro de su aprendizaje, sin embargo
es insuficiente, porque prioriza aspectos de forma y comportamentales como
procedimental (el hacer) y actitudinal (la disposición) y deja de lado el proceso de
aprendizaje y la posibilidad de involucrar al estudiante.
Así, mientras los documentos de política pública promueven la evaluación
formativa permanente en el aula con el propósito de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la reflexión, los documentos institucionales la
plantean para evaluar aspectos de forma que no tienen relación con estos procesos.
1.3.5. La evaluación de la escritura en primer grado
La evaluación de la lengua escrita en el grado primero se concibe como un
proceso de valoración, enmarcado en criterios gramaticales. Es decir, la evaluación es
la verificación de la gramática, ortografía, y aspectos grafológicos en los textos
producidos por los estudiantes, donde no se tiene en cuenta la significación, la función
y las intenciones comunicativas del mismo. Así se evidencia en las entrevistas
19
realizadas, a las que a la pregunta ¿qué evalúa de la escritura de los estudiantes? los
maestros responden:
“Ortografía, gramática, puntuación, cohesión y coherencia” (Tomado de Entrevista a docente de
ciclo I).
En este sentido la evaluación está reducida a verificar, aprobar o desaprobar el
aprendizaje y pese a que los estudiantes se ven involucrados, esta participación no
contribuye a mejorar o favorecer el proceso, dado que no deciden junto con el docente
las pautas dadas en la evaluación de la escritura.
En conclusión, en el análisis realizado sobre la escritura, su enseñanza y la
evaluación en grado primero en la IED Provincia De Quebec, encontramos que, aunque
se concibe desde la perspectiva sociocultural, esto no se ve reflejado en las prácticas
que se llevan a cabo en el aula, en donde se reduce al desarrollo de habilidades
perceptivo-motoras, lo que influye en su evaluación pues se le da prioridad sólo al final
de proceso.
20
Esta situación conlleva a propiciar la reflexión frente a las prácticas de
enseñanza de la escritura y su evaluación, por ende surge la siguiente pregunta de
investigación:
1.4. Pregunta de investigación
¿De qué manera la implementación de la evaluación formativa favorece la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura en niños de grado primero de la IED
Provincia de Quebec?
1.4.1. Subpreguntas de investigación
¿Qué criterios se deben tener en cuenta para la implementación de la
evaluación formativa en la enseñanza de la escritura en grado primero?
¿Qué teorías pedagógicas fundamentan la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en primer grado?
¿Cómo implementar proyectos de evaluación formativa desde la pedagogía por
proyectos para potenciar el aprendizaje de la lengua?
1.5. Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general
Favorecer la enseñanza de la escritura a partir de la Evaluación formativa en
niños de grado primero
1.5.2. Objetivos específicos
Determinar los parámetros de la evaluación formativa que favorecen el
aprendizaje de la lengua escrita en niños de primer grado.
Describir y analizar desde la perspectiva sociocultural la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura en primer grado. ´+++
Diseñar e implementar un proyecto de aula para potenciar el aprendizaje de la
lengua escrita desde la perspectiva socio cultural a partir de la evaluación formativa
1.6. Justificación
Al llevar a cabo la lectura etnográfica de contexto dentro de la IED Provincia de
Quebec, se logra identificar que la concepción de la escritura está reducida a una
habilidad perceptivo motriz, por lo cual su enseñanza se mantiene desde la perspectiva
21
tradicional, donde la repetición y la memoria son los ejes fundamentales y por ello, las
acciones que predominan son las planas, los dictados y las transcripciones del tablero
que se dan de forma individual. Así mismo, la evaluación es considerada una acción al
final del proceso de enseñanza y está dirigida por el docente para verificar el
aprendizaje de los estudiantes. Es así como esta investigación cobra importancia al
pretender recuperar el valor de la escritura como actividad social y cultural, en la que
los niños aprenden en interacción a partir de las necesidades comunicativas que
emergen de su contexto y de la evaluación auténtica y formativa como parte esencial
del proceso de enseñanza de la lengua escrita donde el estudiante es el actor principal.
Esta investigación se desarrolla en la línea de investigación “Pedagogía de las
actividades discursivas de la lengua, en el énfasis de actividades discursivas de la
lengua escrita” que tiene como propósito contribuir al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas en la enseñanza de la oralidad y la escritura en los contextos escolares a
partir de la concepción dialógica e interaccionista. Es así como se centró en la
enseñanza de la lengua escrita en el primer grado, a partir de la implementación de la
evaluación auténtica y formativa, lo que permite hacer una reflexión durante todo el
proceso de producción y frente a las prácticas pedagógicas que la orientan, en aras de
construir nuevas propuestas educativas que pueden favorecer la enseñanza y el
aprendizaje contextualizado.
Para los niños de grado primero esta propuesta tiene gran importancia porque
se reconoce su papel como actores principales en el proceso de enseñanza, así se
hace indispensable su participación al tomar decisiones sobre contenidos, establecer y
definir criterios de evaluación que le van a permitir un aprendizaje significativo, en
donde se reconoce el valor social de la lengua escrita en contexto. Además, se
trasciende la concepción de la escritura como código alfabético reducida a la
codificación porque se asume como proceso social que se aprende en interacción. Esto
también representa un aporte enorme a la educación en general, puesto que promueve
la reflexión frente a la evaluación y al papel que cumple dentro del proceso de
enseñanza. En este caso, promueve la evaluación auténtica y formativa para favorecer
la construcción de la lengua escrita, donde se busca reconocer no sólo el aprendizaje
22
del estudiante sino los aportes del docente y las fortalezas y debilidades de las
estrategias pedagógicas utilizadas.
23
2. Referentes Teóricos
La presente investigación se desarrolló dentro de la Línea de Investigación
Actividades Discursivas de la Oralidad y la Escritura, específicamente aborda la
escritura desde un enfoque sociocultural, la cual es vista como un proceso de
significación que se lleva a cabo de manera consciente, “como una realidad compleja de
remoto origen histórico cuya adquisición individual concierne al desarrollo integral de la
persona” (Braslavsky, 2003, p. 83) y como una construcción social con la cual los
individuos participan en la consolidación de una comunidad. Su aprendizaje se plantea
a partir de las interacciones sociales y del reconocimiento del contexto, en el que el
sujeto es un ser consciente de su propio proceso y un agente activo.
A continuación, se presentan los fundamentos teóricos que guiaron esta
investigación y que permiten conceptualizar la escritura como forma de simbolización,
establecer la relación con su enseñanza desde la perspectiva sociocultural, definir la
evaluación auténtica y formativa y su relación con la enseñanza de la escritura.
2.1. La escritura como actividad discursiva y sociocultural
La escritura suele ser concebida en la escuela, como un proceso perceptivo
motor, limitado al código alfabético, como conjunto de signos que reemplazan el sonido
del lenguaje hablado. Sin embargo, desde los postulados de Vygotsky (2000) es una
función psicológica superior avanzada pues es de origen social que requiere procesos
de interacción específicos para ser aprendida. Al compararla con los procesos
psicológicos rudimentarios, podemos encontrar que es una actividad consciente, en la
que el individuo requiere tener presente el qué escribir, de acuerdo con lo que conoce,
lo que sabe y quiere expresar, además es una actividad voluntaria nacida del deseo, de
la intención de comunicar y que mantiene cierta independencia del contexto inmediato,
a diferencia de la lengua oral.
Durante el proceso escritor se generan relaciones en las que están implicados el
lector, el escritor y el contexto específico y entre los que se establece un diálogo de
24
acuerdo con la intención de comunicar. Por ello se hace necesario establecer la
importancia de reconocer el contexto, ya que de acuerdo con este, se define la
intención de escribir.
“[…] en los planteamientos socioculturales además de tener en cuenta el texto y el sujeto, como elementos fundamentales del proceso de lectura y escritura, se toma en consideración el contexto, es decir la forma como el entorno social y cultural incide en la comprensión de la lectura, en la producción de textos y en los usos que las personas hacen del lenguaje escrito”. (Fons, 2011, sp)
Las interacciones que se tienen desde la infancia con la lengua escrita permiten
comprender su importancia para entablar relaciones con otros y participar de manera
activa en sociedad de acuerdo con las necesidades del contexto. Para el caso del
presente proyecto, se asume como la realidad inmediata, “El contexto como situación,
entendida como realidad objetiva que condiciona la producción textual y que incluye la situación
en que se realiza la tarea y las características del destinatario”. (Camps, 2008, p. 26), es decir,
cada escrito está estrechamente relacionado con la realidad inmediata en que fue
producido, y esta le da unas características particulares.
De esta manera, se puede reconocer la escritura como una actividad discursiva,
primero como actividad dado que es guiada por una necesidad y motivación que le da
sentido, y puede cambiar en el transcurso del proceso, pero que la mantiene en curso,
y discursiva porque se relaciona con las diferentes formas de organización del ser
humano, en donde a partir de las interacciones se generan construcciones sociales con
intenciones diferentes.
“Se desarrollan estudios que se interesan no sólo por la situación inmediata de producción, sino por los aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicación, y que conforman las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los textos no son independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman. El término discurso expresa esta relación”. (Camps, 2008, p. 25)
Así, la relación de la escritura con el contexto se hace más evidente en la
medida que se definen los parámetros en que se dio y que permiten determinar la
situación comunicativa. En este sentido, la escritura es vista como una actividad que se
relaciona con la realidad inmediata del escritor transmitiendo así, no sólo un mensaje,
sino todo un conjunto de significados socialmente construidos para su interlocutor.
25
2.2. Evolución de la escritura como primera muestra de simbolización
Para Vygotsky (1978) la escritura es una forma de simbolización del ser humano
y su apropiación se da desde el nacimiento por la constante interacción que se tiene
con ella. A partir de esta idea desarrolla su teoría de Prehistoria del lenguaje escrito, en
la que explica cómo, desde el desarrollo de los signos como los gestos, los dibujos y el
juego simbólico, el niño aprende a simbolizar la realidad, para luego usar formas más
complejas, como lo es la lengua escrita.
La simbolización se da en un proceso evolutivo que empieza con los gestos, los
cuales tienen un significado de acuerdo con cada situación, son un signo que busca
comunicar en un momento específico. “[...] El gesto es el primer signo visual que contiene
en sí la futura escritura del niño”. (Vygotsky, 1978, p. 162), es decir, el gesto es la base
fundamental del proceso de simbolizar debido a que con él aprende que existen formas
de reemplazar aquello que se quiere comunicar. El sentido de cada gesto lo aprende
en la medida que se relaciona con otros, así como lo explica Braslavsky (2004) “El
significado comunicativo de la señal (o signo) es creado en la interacción adulto-niño, a partir
de la combinación del comportamiento del niño con la respuesta del adulto” (p. 34)
Siguiendo con los gestos, los signos esenciales en la simbolización, aparece el
juego simbólico en el que los niños encuentran la posibilidad de complejizar su proceso
de representación, al darle una función diferente a un objeto a partir del gesto. En otras
palabras, como lo ejemplifica Vygotsky (1978) los niños convierten un objeto en
cualquier cosa a partir del gesto, para ser un bebé el mecerlo entre los brazos es el
gesto acorde a ello. Esto representa la relación que tiene con la escritura, porque “[...] la
representación simbólica en el juego es, esencialmente, una determinada forma de lenguaje en
un estadio temprano, una forma que nos conduce directamente al lenguaje escrito”. (Vygotsky,
2000, p. 168), en tanto sigue las mismas etapas evolutivas en el niño.
En este sentido, los dibujos en un momento inicial son de primer orden para el
niño, porque están configurados a partir del gesto, ya que al igual que en el juego
simbólico, al dibujar el niño se basa en el gesto que a éste le corresponda. Es por ello
que en las primeras etapas del dibujo, en lo llamado “garabateo”, los dibujos no
26
mantienen una correspondencia gráfica con lo representado, porque están más
relacionados a los gestos que con su imagen.
“[...] En el juego, así como en el dibujo, la representación del significado surge inicialmente como un simbolismo de primer orden. Como ya hemos señalado, los primeros dibujos arrancan de los gestos de la mano (provista de un lápiz), y el gesto constituye la primera representación del significado”. (Vygotsky, 2000, p. 166)
El simbolismo de segundo orden corresponde al que se realiza con apoyo
principal del gesto para su significación, y vuelve a ser de primer orden, cuando no
requiere de otro signo para ser comprendido, pues el mismo ya contiene el significado
en sí. Frente a la escritura, el proceso es muy similar, porque inicia con signos
arbitrarios que están alejados de la realidad inmediata del niño y que él, al verse
rodeado por ellos busca de diversas maneras, encontrar el sentido para usarlos, sobre
ello Braslavsky, (2004) dice:
“[...] Las primeras marcas o signos, letras o aun palabras adquieren significado como símbolo de primer orden cuando designan directamente cosas o acciones. En la escritura alfabética, el niño pasa al sistema de segundo orden cuando empieza a crear o a utilizar sistemas de signos para representar al lenguaje hablado. Por fin prescinde de la mediación del habla y vuelve al simbolismo de primer orden, porque llega directamente al significado a través del lenguaje escrito, más precisamente del texto, sin necesidad de la intermediación del lenguaje hablado” (Braslavsky, 2004, p. 54)
Así, al poder llegar al significado sin intermediación del habla, la lengua escrita
vuelve a ser un simbolismo de primer orden. El niño ha logrado comprender el
significado de la escritura al dejar de depender de la lengua oral, porque sus escritos
son accesibles a los destinatarios, por tanto son formas de interacción que se
corresponden con las formas convencionales de la escritura y son comprendidas o
producidas directamente. (Braslavsky, 2004).
El niño atraviesa por determinadas etapas que le permiten acercarse a la lengua
escrita, éstas dadas a partir de lo que ve en su entorno y de los razonamientos que
hace en el proceso. Primero, parte de acciones motrices muy ligadas a los gestos,
hablamos del dibujo en su primera etapa, en la cual los niños buscan representar un
objeto pero no como retrato, pues ellos se enfocan en las características más
conocidas del mismo y los usos que se le dan, por esta razón dibujan de memoria, sin
ver el objeto. En este proceso puede quedarse enumerando diferentes rasgos del
objeto como si lo estuviera describiendo, pero sin establecer relación entre ellos.
27
En un segundo momento, el niño busca asemejar el dibujo a la imagen real del
objeto al ubicar sus partes y algunos detalles de forma parecida. “El niño empieza a sentir
la necesidad de no limitarse a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a
reflejar también las relaciones de forma entre las partes”. (Vygotsky, 1997, p. 197) es decir,
busca encontrar un esquema que se adapte al objeto y que le permita definirlo en su
totalidad.
El tercer y último momento es donde el niño llega a la representación, pues logra
con detalle representar el objeto en el dibujo, aquí ya requiere del objeto real para
dibujarlo. “El niño no refleja todavía las perspectivas, la plasticidad del objeto, que aparece
proyectado sobre un plano, pero, en general logra una representación veraz, parecida a su
aspecto verdadero” (Vygotsky, 1997, p. 97). Así, el dibujo por sí mismo permite simbolizar
lo que desea y que sea comprensible para otro. Sin embargo, más adelante va a
entender que no todo puede ser representado en dibujos, por ende va a requerir otras
formas más complejas y abstractas, por ejemplo la escritura. Esto lo explica Braslavsky
(1997) al decir que:
“Cuando el niño se expresa por el dibujo llega a sentir, en determinado momento, que el mismo no le resulta suficiente para expresarse. El maestro suele encontrar recursos para que compruebe la utilidad del lenguaje, para hacerse comprender (una persona extraña a la clase no entiende un mensaje expresado por el dibujo u otro comprensible para el grupo. Pero en cambio sí lo entiende cuando está formulado por escrito)” (p. 31)
Al comprender las limitaciones de representación que tiene en los dibujos,
empieza su acercamiento a la escritura, y en este proceso pasa por una serie de
etapas en las cuales “formula hipótesis, establece teorías y propone teoremas, los cuales
contrasta y verifica para encontrar formas que se acerquen, cada vez más, al uso social de la
lengua escrita”. (Villegas, 2001, p. 73) el niño pasa de usar los dibujos, pues ahora recurre
a otras formas más complejas que le permitan representar aquello que quiere.
La primera de las etapas comprende el momento en el que el niño se hace
consciente de que todo aquello que puede expresar de forma oral, lo puede poner a
partir de trazos en un papel, así que usa todo tipo de signos que ha visto y que para él
pueden permitirle representar lo que quiere. Por ello en la segunda etapa busca
asemejarse a los escritos que ven en su contexto, así usa letras y números con
diversos tipos de trazos (script o cursiva) para imitar textos con los que interactúa. En
28
este punto, aún depende de la lengua oral para ser comprendido, puesto que son
trazos indiferenciados sin correspondencia.
En la tercera etapa ya reconoce la importancia de la convencionalidad
(correspondencia grafía-fonema) para que otro pueda leerlo, así pues usa letras que
relaciona con lo que quiere expresar, acercándose a la escritura de la palabra. En la
última etapa, ya reconoce en la reescritura de un texto, las posibilidades de mejorar su
lecturabilidad y la calidad de la información que contiene.
La lengua es construida desde dentro del sujeto y desde su rol social, lo cual implica que no se enseña, sino que se desarrolla cuando se han alcanzado niveles apropiados que pasan por situaciones y condiciones adecuadas como producto de una necesidad básica: La comunicación (Villegas, 1997, p. 72).
2.3. La enseñanza de la escritura
El presente trabajo se enfoca en la perspectiva sociocultural, basada en los
planteamientos de Vygotsky (1978), donde se “concibe el conocimiento como forma de
relación con la realidad y como fenómeno históricamente situado” (Jaimes, 2008, p. 25), de
acuerdo con ello la enseñanza es definida como un proceso dado en la interacción,
donde además del desarrollo biológico, el contexto y las relaciones sociales son
fundamentales. Desde estos postulados se concibe el aprendizaje como un proceso
social, que no se da individualmente y que requiere del intercambio de saberes con
otros y la relación con su entorno. Es así que el aprendiz es reconocido como un ser
social y además histórico, dado que representa a través de la escritura puntos de vista
y creencias que han sido construidas mucho antes.
De esta manera, el proceso escritor cobra sentido para los niños, porque deja de
estar limitado a la escuela y se relaciona con la cotidianidad de los estudiantes y sus
propias vivencias. Es así como se hace preciso enfatizar en la importancia de enseñar
la producción escrita a partir de la intención que encuentran ellos en su vida, pues “[…]
los niños aprenderán a escribir escribiendo, y no sólo copiando. Por lo tanto, hay que diseñar
situaciones en las cuales necesiten y quieran escribir, aun cuando sean pequeños y nadie se
haya dedicado formalmente a enseñarles las letras” (Tolchinsky, 1993, p. 21), en la medida
en que la requieran para expresarse, se acercarán más a su comprensión como
sistema de signos y símbolos complejos.
29
Durante este proceso, se requiere de la intervención del adulto, quién será un
mediador entre el niño, la lengua y el contexto, permitiendo la interacción para su
comprensión. Así, el papel del docente, es de mediador, guía del proceso y de las
actividades de los estudiantes, su rol se orienta a motivar a resolver las situaciones que
se presentan y a ser propositivos frente a las soluciones, Así, la intervención del adulto
debe permitir que el niño se enfrente con momentos desafiantes en el proceso de
escribir, donde requiere analizar para encontrar la respuesta por sí mismo, de manera
que reconozca sus propias capacidades y se sienta motivado a continuar aprendiendo.
Con respecto a la mediación docente, es pertinente hablar de la ZDP (Zona de
Desarrollo Próximo) y ZDR (Zona de Desarrollo Real). Para Vygotsky (2000), la primera
se refiere a lo que el estudiante es capaz de realizar con ayuda de otros, es una
aproximación a su aprendizaje y al descubrimiento de sus capacidades. Mientras la
segunda evidencia las habilidades que el estudiante ya ha perfeccionado, son
productos finales de un desarrollo. Con relación a esto Braslavsky (1993) explica:
“[…] Existe un nivel de desarrollo real (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que está en proceso de maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la ZDP. Esta zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar <solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante>. (p. 312)
Al conocer lo que el estudiante ya ha desarrollado en su ZDR, se puede
comprender cómo a partir de la ZDP efectuará actividades que hoy son complejas, pero
que en adelante son cada vez más sencillas. De esto depende la mediación docente,
las ayudas que ofrece y las interacciones que promueve con el estudiante en su
proceso de aprendizaje y que le permiten aprender a resolver situaciones de un grado
mayor de dificultad.
En relación con la escritura, el docente mediador genera situaciones
problemáticas de producción en un contexto auténtico con el fin de promover en los
estudiantes el interés por encontrar soluciones, estas se constituyen en un reto para
ellos por el nivel de exigencia requerido, de acuerdo con su NDR, lo cual va a posibilitar
la interacción entre ellos, un trabajo colaborativo que favorezca el aprendizaje. “[…] En
colaboración, el niño puede resolver problemas y realizar tareas por encima del nivel actual y
mucho más que por sí mismo”. (Braslavsky, 2003, p. 43), Así mismo, la intervención que
30
realice el docente va a permitirle al niño, realizar actividades de escritura de mayor
dificultad que poco a poco va a superar.
Este acompañamiento del docente, es vital para el aprendizaje de la lengua
escrita, porque depende de las capacidades del estudiante, es decir, entre mayor
dominio demuestre es menor el apoyo que se le brinda, mientras entre menor dominio
posea, más se requiere de acompañamiento.
“[...] Conforme el alumno se muestra más autónomo en la resolución de la actividad, el maestro ha de disminuir su ayuda, presentándole no soluciones ni pistas, sino tan sólo preguntas mínimamente informativas, que desaparecerán cuando el alumno alcance la regulación individual y sea capaz, por tanto, de resolver la tarea por sí solo”. (Díez, 2004, p. 86)
Desde esta perspectiva, el estudiante será cada día más competente frente a su
proceso escritor con la mediación del docente, quien determina el tipo de apoyo que
requiere cada uno de acuerdo con su ZDR, y así desde allí poder favorecer el proceso
de aprendizaje de la lengua escrita de forma significativa, desde situaciones
contextualizadas.
2.4. Evaluación auténtica y formativa
La evaluación educativa suele ser vista como una valoración que se lleva a cabo
frente al aprendizaje de los educandos en un programa de enseñanza, esto comprende
varios procesos, entre los que se encuentran recoger información, analizarla, elaborar
un juicio de valor de acuerdo con unos criterios y tomar decisiones sobre la aprobación
o reprobación. En la mayoría de los casos, esta valoración se da desde el punto de
vista del docente, quien se asume como el responsable de llevarla a cabo, para
determinar en los resultados, los logros de aprendizaje de los estudiantes y el
promoverlos.
Si hablamos de una evaluación que sea no sólo el resultado de un porcentaje de
notas cuantitativas obtenidas en un periodo de tiempo académico, sino el valor de un
proceso que se lleva a cabo y que le permite al estudiante avanzar en su aprendizaje,
es conveniente involucrar a los aprendices en una evaluación consciente, objetiva y
que represente el valor a su trabajo,“[...] La evaluación constituye una oportunidad excelente
para que quienes aprendan pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad
de defender sus ideas, sus razones, sus saberes”. (Álvarez, 2005, p. 13), es decir, los
31
estudiantes pueden, a partir de la reflexión consciente, determinar una valoración de su
proceso de aprendizaje con los argumentos necesarios para ello.
Esta es la idea que fundamenta a la llamada evaluación formativa, que como su
nombre lo indica, contribuye a la formación de los individuos, apartándose de la
concepción tradicional de valoración de la enseñanza. Esta propuesta, busca promover
la autorreflexión y control sobre el propio aprendizaje en los estudiantes, haciéndoles
partícipes del proceso; además pretende mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, porque no se trata solamente que el estudiante aprenda más sobre su
proceso y lo evalúe, se enfoca también en las prácticas de aula y el papel del docente.
De acuerdo con ello López (2011) la define como:
[…] proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). (p. 35)
Es decir, no es una evaluación centrada en los resultados del proceso de
aprendizaje desde el estudiante, porque también tiene en cuenta la intervención del
docente en sus estrategias de enseñanza.
Con la implementación de este tipo de evaluación en el aula, se busca
establecer formas de favorecer el aprendizaje, primero desde la participación activa y
consciente del estudiante, quien debe hacerse cargo del mismo de manera autónoma,
y segundo involucrando al maestro y las estrategias de enseñanza, las cuales hacen
parte del proceso y deben responder a las necesidades de los estudiantes. “[...] El
alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca
descalificadora ni penalizadora” (Álvarez, 2005, p. 12), en otras palabras, la evaluación será
parte del proceso y no representa la evidencia definitiva del aprendizaje, porque de ella
no se obtendrá una valoración negativa, cuando no se logren los resultados
esperados.
Es por ello que al diseñar una Evaluación formativa para un proceso de
enseñanza de la escritura, se deben mantener unos criterios específicos sobre su
implementación, “[…] La organización en fases es una de los rasgos que hacen auténtica a
la evaluación formativa, porque en la vida extraescolar los productos y las producciones se
32
planifican, hacen, revisan, ajustan, rehacen, paso a paso,.. Atorresi, y Ravela, (2009, sp) es
un proceso con etapas puntuales, y no solo resultado final de un proceso.
De igual manera, es necesario abordar la importancia de que sea
contextualizada, es decir que sea situada y haga parte de las necesidades de los
estudiantes. Es claro que, entre mayor sea la coherencia que exista entre la
evaluación con la realidad de los estudiantes, será más significativa y tendrá mayor
probabilidad de ser aplicada en la vida cotidiana. Sobre esto Díaz, F (2005) dice:
“[...] La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de pruebas ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. (p. 127)
De allí que sea pertinente hablar de la evaluación formativa como un proyecto,
pues los fines que persiguen los proyectos van más allá de la verificación de resultados
y buscan además ser una oportunidad de aprendizaje al adecuarse en lo disciplinar, lo
personal y al contexto. Es así como define objetivos puntuales sobre el aprendizaje y la
formación de los estudiantes, desde la responsabilidad de asumir su proceso escolar
en interacción con otros.. Sobre ello, Atorresi, A. y Ravela, P., (2009) lo describen así:
“[…] En los proyectos de evaluación formativa, el docente evalúa en forma continua y sistemática, pero también los pares se evalúan entre sí y se evalúan a sí mismos, pues el aprendizaje significativo incluye los procesos auto-reflexivos, la autonomía y la capacidad de evaluación en general. [...] Poner al estudiante en el eje de la actividad de aprender para desempeñarse en la vida social y hacerlo responsable en parte de la tarea de evaluar y evaluarse supone compartir ciertas responsabilidades que en la evaluación tradicional tiene solo el docente. (sp)
Se propone entonces, que los docentes y los estudiantes interactúen
compartiendo sus conocimientos, mientras el primero dirige, ofrece herramientas y
asigna tareas, el segundo aclara sus ideas, profundiza y alcanza el conocimiento. Para
ello es indispensable precisar los objetivos de enseñanza, y las fases que se requieren
para lograr los objetivos propuestos en el proyecto de Evaluación formativa. La
evaluación se da por parte del docente durante todo el proceso, pero además
participan los pares y el mismo estudiante, lo que permite desarrollar procesos de auto-
reflexión, autonomía y capacidad de evaluar.
En el caso de la escritura en primer grado, es necesario establecer junto con los
estudiantes los criterios que se tendrán en cuenta y la forma de hacer la revisión, para
33
ello es indispensable determinar las herramientas que pueden favorecer este proceso,
tales como Rúbricas, Tablas de Cotejo, Preguntas de análisis, Portafolio, entre otras.
Díaz (2005) habla de la evaluación auténtica centrada en el desempeño como la
posibilidad de asociar enseñanza con aprendizaje, y para ello afirma que “Las rúbricas
son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o
pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada”. (sp), en este sentido, es una herramienta que busca favorece la valoración
del proceso de aprendizaje de la lengua, en tanto logra definir las habilidades básicas y
las metas frente a la producción de un texto, de una manera detallada.
Con relación de las Tablas de Cotejo, son instrumentos que permiten al
estudiante evaluarse, porque se determinan elementos propios de las producciones
textuales, de acuerdo con la intención comunicativa y al género discursivo, y se
empieza a cotejar con las producciones realizadas por los estudiantes. Estos
contrastes les permiten evidenciar las potencialidades que han desarrollado, pero
además, dentro de la evaluación, la hace formativa al permitir reconocer sus falencias y
dificultades y superarlas en el proceso. Para ello se hace necesario posibilitar que los
estudiantes participen en la selección de los criterios, así serán conscientes del tipo de
producción textual que se requiere y de las habilidades requeridas para ello.
“Para que la evaluación auténtica sea efectiva, se requiere que los criterios y estándares que se asocien se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estándares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios”. (Díaz, 2005, sp)
2.5. La pedagogía por proyectos
La propuesta didáctica del presente proyecto de investigación es el Proyecto de
aula, enmarcado en la Pedagogía por proyectos, “asumida como una estrategia
pedagógica que posibilita los aprendizajes contextualizados y significativos de los alumnos y la
participación activa y creativa de los docentes para que puedan asumir su papel integral de
formadores”. (Rodríguez, 2001, p. 17) el proyecto de aula es una propuesta didáctica
desarrollada a partir del interés de los estudiantes, que además les permite participar
activamente al resolver una situación real de su entorno.
34
Esta propuesta se corresponde con la perspectiva sociocultural, en tanto
asumen la enseñanza de la lengua escrita a partir de situaciones comunicativas
auténticas, donde los estudiantes comprenden su función, como proceso de
simbolización. En ella los niños son los principales actores, y a partir de sus
experiencias y de las problemáticas que se dan en su diario vivir, el proyecto permite
proponer soluciones que además son una oportunidad de aprender.
El aprendizaje en constante interacción es otra de las características que hace
del Proyecto de aula una estrategia pertinente para el aprendizaje significativo, donde
se aprende desde la globalización del conocimiento, “la Pedagogía de Proyectos se
fundamenta en una concepción interaccionista de la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto
posibilita la comprensión holística de los actos pedagógicos y contribuye a la superación de
enfoques fragmentarios de la tarea educativa”. (Rodríguez, 2001, p. 26) El saber, en este
caso es global y hace parte del diario vivir, luego no se habla de áreas del
conocimiento, sino de aprendizajes contextualizados que abarcan varias de las
dimensiones del ser humano.
Un Proyecto Colectivo de Aula integra tres subproyectos: Un Proyecto de Acción
(que enmarca las acciones colectivas que se desarrollan en el proyecto), Un Proyecto
Global de Aprendizaje (donde se evidencia la interdisciplinariedad al describir las
competencias a desarrollar en las diferentes áreas del saber) y un Proyecto Específico
de Construcción de Competencias (enmarcado en la enseñanza de la lengua escrita).
A continuación se especifican cada uno de ellos.
Proyecto de Acción es el proyecto del curso en el cual todos pueden opinar y
decidir. En este se establecen las acciones propuestas por los niños, las cuales se
definen a partir de los interrogantes que ellos establecen frente a la temática del
proyecto. En un primer momento se establece un tema particular y todo lo relacionado
con él, así como las preguntas y tareas que se requieren para realizarlo, desde las
actividades diarias, hasta la socialización y evaluación del proyecto total. En ese
sentido, los interrogantes que formulan los estudiantes frente a lo que quiere aprender,
se hacen indispensables para orientar el proyecto de acción y favorecer así, la
organización de las metas a corto plazo.
35
En el proyecto Global de Aprendizaje se evidencia el aprendizaje globalizador
de la pedagogía por proyectos, a partir de la definición de las áreas del saber y los
conceptos que se trabajan en cada una y que se pueden abordar desde el proyecto de
aula, el niño puede reconocer el conocimiento como un todo y en relación con la vida
cotidiana. Es así como “el objetivo de la pedagogía de proyectos no consiste en conducir a
los alumnos hacia un cierto nivel de conocimientos y competencias, sino el de integrar estos
saberes en la lógica de su proyecto. (Rodríguez, 2001, p. 28) es decir, a partir de un interés
compartido, proponer una serie de actividades en las cuales se pueda aprender, lo que
deja ver la interdisciplinariedad de esta propuesta metodológica.
El proyecto de construcción de competencias comprende las habilidades a
desarrollar en lectura y escritura de forma individual, este abarca el proceso de
producción de textos en contexto, que se desarrollan en el marco del Proyecto de aula.
A medida que se avanza en un proyecto, se generan necesidades comunicativas
reales, las cuales pueden ser satisfechas con la construcción de un texto. Los tipos de
textos se escogen de acuerdo con la situación comunicativa que se presenta y los
niños deben ser conscientes del porqué de la elección. (Jolibert, 2003) es así como, a
partir de la necesidad de solicitar ayuda de una persona, invitar a alguien al aula de
clase, o dar a conocer el mismo proyecto, se exploran diferentes tipos de textos y se
acuerda con los estudiantes el más apropiado para la necesidad comunicativa.
La pedagogía por proyectos le brinda al maestro la oportunidad de reconocer la
enseñanza a partir de los interese de los estudiantes y de las situaciones cotidianas,
donde el niño logra reconocer el saber cómo un todo. Dentro del proyecto asume el
papel de mediador, en el cual dependiendo de las habilidades del niño, interviene para
apoyarlo en su proceso de aprendizaje a partir de la formulación de interrogantes,
incentivar al diálogo, promover interacciones, entre otras. Al acompañar a sus
aprendices en el desarrollo del proyecto, reconoce la importancia que tiene para ellos
permitirles participar en la toma de decisiones, pues de esta manera se motiva y se da
significado al aprendizaje. Sus propósitos para enseñar son tenidos en cuenta dentro
del proyecto de construcción de competencias, pues es él quien determina las
competencias que se van a desarrollar en lectura y escritura.
36
3. Referentes Metodológicos
Para la presente investigación se toman como referentes metodológicos el
paradigma sociocrítico, el enfoque cualitativo y la Investigación Acción (IA). En esta
última se proponen cuatro fases desde los planteamiento de Kemmis & McTaggart
(1992) presentadas en forma de espiral. La primera es la planeación en la cual se
identifica el problema, la segunda es la acción y se organiza el plan de intervención, en
este caso a partir de la pedagogía por proyectos, la tercera es la observación donde se
postulan las categorías de análisis, la cuarta y última la reflexión, para determinar los
resultados producto de la implementación.
3.1. Paradigma, enfoque y diseño de investigación
El presente proyecto investigativo busca reconocer y movilizar las concepciones
y prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita de los estudiantes de
grado primero de la IED Provincia de Quebec donde la investigadora se desempeña
como docente. Se desarrolla a partir del paradigma sociocrítico, el cual analiza la
realidad a partir de la reflexión de sus propios participantes, de manera tal que
pretende la “transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos
educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso,
así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de
actuación de dichas personas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 20).
En la teoría socio crítica se promueve la reflexión entre los miembros de una
comunidad con el propósito comprender sus concepciones, costumbres e ideologías
construidas conjuntamente, para que así puedan establecer rutas de transformación
frente a las situaciones problemáticas que han identificado. En este sentido, las
concepciones frente a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en primer grado
requiere involucrar a las personas y promover la reflexión sobre problemas generados
frente a ello, de forma que se den propuestas que favorezcan las transformaciones en
la forma de concebir la escritura y en las prácticas educativas en el aula.
37
Al ser una problemática tan particular y específica de un contexto inmediato, su
comprensión exige al investigador estar inmerso, en este caso no es un agente
externo, es un participante activo en el proceso, conjuntamente con los maestros de la
comunidad escolar. Como el docente investigador es un sujeto que participa y está
presente dentro del contexto en el que se desarrolla la investigación, toma las voces de
todos los involucrados en el proceso para explicar lo que sucede frente a la enseñanza
y aprendizaje de la lengua escrita. Es así como a partir de la triangulación de la
información de documentos de política pública, institucionales e información
etnográfica, logra reconocer las percepciones de los sujetos inmersos en la situación
de investigación e identifica y describe la situación problema para interpretarla y
generar procesos de transformación.
En coherencia con el paradigma sociocrítico, el enfoque que se va a manejar es
el cualitativo puesto que el investigador se enfoca en un grupo de estudiantes de grado
primero de una institución, donde se observan y analizan realidades sociales
relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura descritas por sus mismos
participantes, al respecto Bonilla y Rodríguez (1997) dicen:
La principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto (p. 47)
Este enfoque se centra en observar las prácticas e interacciones de los
participantes en la cotidianidad, pero en este caso la investigación se orienta en las
prácticas pedagógicas de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Al ser el
docente un investigador, la observación e interpretación de las situaciones particulares
en el contexto escolar, le dan la posibilidad de promover cambios al trabajar con otros
en la reflexión y análisis de dichas situaciones.
Es por ello, que en el presente trabajo se hizo uso de entrevistas para recoger
las concepciones de los docentes, directivos docentes y estudiantes, frente a la
enseñanza de la lengua escrita para analizarlas y comprenderlas, las cuales se
triangularon con los datos aportados por los diarios de campo y registros de clase con
los cuales se logra reconocer la realidad frente a la escritura en el contexto particular.
El diseño investigativo que aporta y da sentido a la investigación es IA
Investigación Acción, ya que se pretende elaborar una propuesta pedagógica que
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favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la comprensión del
proceso de escritura y su evaluación en el aula, para transformar las prácticas
educativas y con ello al docente investigador. Para Kemmis & McTaggart (1992):
La investigación-acción es una forma de indagación colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales y educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar. (p. 9)
En ella se planifica, observa y actúa, lo que lleva a reflexionar con detalle, de
manera rigurosa, las situaciones cotidianas que se proponen en el aula. Se pretende
hacer transformaciones desde tres enfoques, el modo de percibir su entorno, las
prácticas que se realizan y las relaciones que se establecen entre la comunidad. “[...] la
investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia
tanto al investigador como las situaciones en las que esté actúa”. (Kemmis &
McTaggart, 1992, p. 30) en este caso, el docente al estar inmerso en el proceso, y
como agente investigador, sufre cambios frente a la percepción del mundo, las
prácticas pedagógicas y las relaciones con los agentes de trabajo, debido a que está
involucrado en la realidad social que investiga.
Al darse en el ámbito educativo, es una estrategia de formación docente pues
permite proponer nuevas propuestas pedagógicas para resolver una situación
particular. Además, permite a los miembros de la comunidad participar en la
investigación, por lo tanto se establecen relaciones entre el investigador y los
investigados. Este tipo de diseño no sólo permite “captar los entendimientos y las
categorías interpretativas de los individuos, sino también en explorar cómo esas
categorías interpretativas se relacionan con la práctica y con el desarrollo sistemático
de teorías educacionales críticas” (Karr y Kemmis, 1988, p. 200).
3.1.1. Etapas del diseño de Investigación Acción
En el desarrollo de todo proyecto de investigación se hace necesario establecer
los pasos a seguir que van a permitir la rigurosidad del proceso, y con ello, el
cumplimiento de los objetivos propuestos, para ello se acogen las etapas del diseño de
IA propuesta por Kemmis y McTaggart (1992), que para este caso son:
1. Planificación: Identificación y análisis de una problemática
2. Acción: Recolección y categorización de la información
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3. Observación: Diseño y ejecución de un plan con evaluación permanente
4. Reflexión: Revisión sobre los avances y las dificultades. Cierre del ciclo e
inicio del otro
En la etapa de Planificación se hace la revisión e identificación de una
problemática, en este caso enfocada en la enseñanza y evaluación de la lengua escrita
en grado primero. Por ello, se hizo un balance general frente a estas y se establece las
limitaciones debido a que las concepciones están enfocadas en la escritura como una
habilidad grafomotriz y la evaluación como la verificación del aprendizaje. En la etapa
de Acción, se recoge información a partir de entrevistas, registros de clase y de
cuadernos, y se categoriza y triangula, determinando hechos particulares que
sustentan la problemática reconocida en un grupo de 36 estudiantes de grado primero
de una IED.
3.1. 1.1. Observación
En la etapa de Observación se busca el diseño de un plan de acción. Se propone el
Proyecto de aula como Plan de Intervención que desde la pedagogía por proyectos se
corresponde con la perspectiva teórica Sociocultural, en cuanto a que propone una
enseñanza situada a partir de los intereses de los estudiantes, y un carácter
contextualizado, pues busca que el aprendizaje de la escritura esté en contacto con la
vida cotidiana. Al propiciar la participación de los estudiantes como sujetos activos en
su proceso de aprendizaje, promueve interacciones constantes en las diferentes
actividades, lo que permite generar un aprendizaje colaborativo entre sujetos con
diferentes niveles de desarrollo.
El proyecto colectivo de aula “Los odontólogos de 102”
Se lleva a cabo en la IED Provincia de Quebec, ubicada en la localidad 5 de
Usme, en el Barrio Juan Rey. Es una institución educativa de carácter público, en su
sede única ofrece formación académica para primera infancia, básica primaria, básica
secundaria en las jornadas mañana y tarde, y media fortalecida en Bilingüismo y
Comunicación y Diseño y Artes en contra jornada desde 2015. Atiende a una
población de 900 estudiantes entre los estratos socioeconómicos de 0 a 2, esta es una
población flotante o en situación de desplazamiento.
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El grupo que participa en la experiencia es 102 de la jornada tarde, el cual
cuenta con 34 estudiantes, 12 niñas y 22 niños, entre los 5 y 6 años de edad, los
cuales se caracterizan por ser activos, dinámicos, propositivos y tranquilos. Pese a
ello, aún no tienen habilidades de escucha asertiva y les cuesta ponerse de acuerdo.
Antes de definir el tema, se realizó una observación de los intereses de los
estudiantes a partir de los juegos y las conversaciones que tenían en los descansos y
momentos de consumir el refrigerio en el salón. Con dicha acción se encontraron temas
como el fútbol, programas de televisión (Dragon Ball, Lady Bug, princesas, entre otros).
Sin embargo, son muy variados y parecen no ser compartidos por la mayoría.
La definición del tema de interés se dio en tres sesiones, en las cuales los
estudiantes realizaron sus propuestas de tema a partir de la pregunta “¿qué queremos
aprender?” , entre las propuestas estaban los tiburones, los números, el fútbol, sin
embargo, estas no contaban con muchos estudiantes a favor. En la última sesión, un
estudiante contó su anécdota sobre la caída de un diente, y a partir de allí todos
hablaban de ello, se formularon preguntas, entre las cuales se encuentran
¿Por qué se caen los dientes?
¿A qué edad se caen los dientes?
¿Cómo se cepillan los dientes las ballenas?
Las serpientes que no tienen veneno ¿tienen colmillos?
¿Qué personas saben de serpientes?
¿Por qué a los animales no se les caen los dientes?
Se realizó la votación para el tema del proyecto, y de 32 estudiantes, 23 escogieron
la propuesta de los dientes, mientras los otros 9 votaron por la del tiburón, por ello
quedó elegido el tema de los dientes.
Se preguntó ¿dónde podíamos encontrar información sobre los dientes? y ellos
hablaron de internet, así se acordó traer más información sobre el tema.
Con la información que llevaron, surgieron más preguntas y estas se organizaron en
cuatro Categorías:
Cuadro 1: Categorías emergentes del Proyecto de aula
Categorías globales Preguntas de origen
1. Los dientes: tipos y funciones ¿De qué están hechos los dientes? ¿Qué clase de dientes existen?
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2. El proceso de los dientes: desde que nacemos hasta la vejez
¿Por qué se caen los dientes? ¿A qué edad se caen los dientes? ¿Por qué algunos bebés nacen con dientes y otros no? ¿Por qué se le caen los dientes a los abuelitos?
3. Enfermedades de los dientes: cuidados
¿Qué es la caries?, ¿Qué persona es la que más sabe de los dientes?, ¿Cuáles son los cuidados que se deben tener con los dientes?
4. Los dientes de los animales ¿Cómo se cepillan los dientes las ballenas? Las serpientes que no tienen veneno ¿tienen colmillos? ¿Qué personas saben de serpientes? ¿Por qué a los animales no se les caen los dientes?
Fuente: Elaboración propia
Para dar respuesta a las preguntas que surgieron y dieron origen a las cuatro
categorías, los estudiantes realizan las siguientes propuestas:
Cuadro 2: Propuestas generadas para el desarrollo del Proyecto Colectivo de aula
Propuestas de acción Compromiso del Docente Compromiso del Estudiante
Búsqueda en libros, en internet de información de los dientes
Orientar la búsqueda con palabras claves
Identificar datos que aporten al proyecto
Ver videos en la sala de computadores
Favorecer el buen uso de recursos tecnológicos (tablets)
Escoger uno o más videos para compartir con sus compañeros
Elaboración de la maqueta sobre los dientes
Acompañar a los estudiantes para definir las acciones que permitirán elaborar la maqueta
Realizar aportes que ayuden a elaborar la maqueta
Entrevista a un odontólogo
Guiar la preparación de las preguntas al odontólogo
Establecer lo que aún no conoce para formular preguntas al odontólogo
Socialización de la maqueta
Dirigir a los estudiantes en su preparación de discurso oral
Preparar un discurso oral para dar a conocer lo que ha aprendido en el Proyecto
Fuente: Elaboración propia
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El proyecto Colectivo de Aula nace de los intereses de aprendizaje de los
estudiantes y es guiado por sus propuestas. Es contextualizado porque intenta
relacionar el tema de interés con la vida cotidiana, ese es uno de los propósitos
fundamentales de la pedagogía por proyectos. En este sentido se hace indispensable
el papel activo de los niños, en donde ellos generen preguntas que orienten el
proyecto, porque “No hay proyectos sin preguntas. Y si las preguntas, son de calidad,
el camino del aprendizaje será significativo”. (Starico, 1999, p. 73) De esta manera es
importante que el docente sea un guía en el proceso y fomente interacciones donde los
estudiantes dialoguen, lleguen a acuerdos, es decir establezcan negociaciones. Jolibert
(2009) lo describe este proceso al decir que: “Hay aquí un lugar de expresión, de
propuestas, de discusión también. Aquí empieza el poder, el poder de los niños y no
solamente el poder del docente”. (p. 16)
Por ello se hace necesario presentar cada una de las acciones realizadas que le
dan forma al proyecto y permiten cumplir con los objetivos propuestos. A continuación
se enuncian cada una de estas actividades desarrolladas en el Proyecto de Acción y el
propósito principal que corresponde a su importancia para el desarrollo y avance del
proceso, el compromiso docente y compromiso del estudiante que tiene que ver
con el papel del docente y del estudiante para el cumplimiento de las acciones. El
proyecto global de aprendizaje (PGA) que busca definir las competencias que busca
desarrollar en las diferentes áreas del saber y el Proyecto específico de
Construcción de competencias (PECC), enfocado en la lengua escrita y en este
caso, en la adquisición de la escritura, en donde la evaluación formativa cumple un
papel fundamental. En este último se enuncian las tareas enfocadas en la planeación y
elaboración de un tipo de texto escrito que responde a unas necesidades
comunicativas.
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Cuadro 3: Proyecto Colectivo de Aula “Los odontólogos de 102” Secuencia de acciones
realizadas en el proyecto de Acción
Propósito de las acciones
Compromiso Docente
Compromiso del Estudiante
Proyecto global de aprendizaje
Proyecto específico de
Construcción de competencias
1. Búsqueda de información
biblioteca del colegio
en la casa
videos en la sala de computadores
Responder algunas de las
preguntas emergentes
Orientar a los estudiantes en la búsqueda de la información
Indagar en diferentes textos información útil para el proyecto
1.Conocimiento de su cuerpo: los dientes, tipos, funciones y cuidados.
2. Planeación y elaboración de una maqueta de los dientes con material reciclable
definir el tipo y cantidad de material
establecer los compromisos de participación de los estudiantes
recoger material reciclable (botellas, cartón, cajas de jugo, etc)
Hacer el registro escrito de los materiales recolectados
Preparación del material (cortan las botellas, forrar las cajas y pintar)
Recorte y pegado de fomi
Uso de caja de cartón grande para armar la base (recortar y pegar los materiales)
Elaborar la maqueta que posibilite explicar los tipos de dientes a otros niños Establecer los materiales y la función dentro de la maqueta a partir del registro escrito Trabajar cooperativamente para cumplir con un propósito común
Acompañar permanentemente en cada una de las acciones Incentivar a hacer registros escritos sobre el material, su recolección y cantidad
Favorecer el trabajo cooperativo a partir de las tareas por equipos
Participar activamente en la planeación y elaboración de la maqueta Cumplir con los compromisos del material para la maqueta de los dientes
Dialogar con los pares para lograr cumplir un propósito común
2. Competencia oral Toma turnos de palabra y escucha a sus compañeros para tomar decisiones. Conocimiento sobre los tipos de dientes .3. Hacer conteos, adiciones y sustracciones para determinar la cantidad de materiales necesarios 4. Uso de las habilidades motrices, perceptivas y artísticas para elaborar la maqueta
1. Carta “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”
3. Socialización de la maqueta en la Feria de la Ciencia y la
Tecnología
Reconocer en la oralidad y la escritura colectiva
Brindar herramientas discursivas que
Preparar un discurso oral en el cual explique el Proyecto
2.Competencia Oral
Reconocer la
2.Folleto “Compartiendo nuestros
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la posibilidad de comunicar y lograr objetivos comunes.
posibiliten discurso oral a partir de cuestionamientos
de aula y la realización de la maqueta Construir un folleto que sirva de apoyo al discurso oral
importancia de expresar oralmente lo aprendido
aprendizajes de los dientes”
3.Entrevista a un odontólogo en el colegio
Comprender el proceso de mudanza de dientes, edad y el por qué se da. Elaboración de entrevista al odontólogo
Guiar a los estudiantes en la formulación de preguntas que respondan a lo que desconocen
Determinar aquello que se desconoce y formularlo como pregunta para la entrevista
2. Competencia oral Establece la diferencia entre las afirmaciones y las interrogaciones en el tono de voz
3. Carta de invitación “Un experto nos visita en el colegio”
4 Reconocer el proceso de los dientes a lo largo de la
vida
Determinar los pasos del proceso de los dientes en nuestra vida. Hacer una encuesta a los padres sobre mi proceso dental.
Brindar pistas y demandas que permitan reconocer el proceso cronológico de los dientes
Determinar los hechos más relevantes que tienen los dientes en sus vidas
1 Conocimiento de su cuerpo: los dientes, tipos, funciones y cuidados.
4. . Friso “La vida de los dientes”
Fuente: Elaboración propia
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A partir de la planeación y ejecución de las acciones propuestas por los
estudiantes, se puede establecer la importancia de fomentar en ellos la participación
frente a su propio aprendizaje, pues esto genera interés y motivación, además de
sentirse parte del proyecto. Cada momento de acción que se da a partir de las
necesidades contextualizadas de los estudiantes, se enmarca en un PGA que busca
desarrollar competencias como ser integral, es decir enmarcadas en las dimensiones
del ser humano, y en un PECC con el que se pretende acercarlo a la lengua escrita a
partir de la función comunicativa. El rol del docente también es esencial pues “Tiene un
papel muy importante en la estructuración de la vida de su curso...Tiene derecho
también a hacer propuestas (no solamente los niños) y tiene la necesidad de ayudar a
la construcción de los aprendizajes. (Jolibert, 2009, p. 17) de manera que pueda
favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Proyecto Global de Aprendizaje
Este proyecto que hace parte del proyecto colectivo de Aula, está referido a
todos los aprendizajes que comprende la Pedagogía por proyectos y que abarca las
diferentes áreas del saber. Cada acción del proyecto de aula corresponde a un
proyecto global de aprendizaje, el cual busca el desarrollo de competencias en las
diferentes áreas del saber, para ello se definen conceptos a desarrollar que
corresponden a las preguntas orientadoras.
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Cuadro 4: Proyecto Global de Aprendizaje Acciones desarrolladas Conceptos Competencias a desarrollar Preguntas orientadoras que
busca responder
1. Indagación de información sobre los dientes
Los dientes
Tipos de dientes (incisivos, caninos, premolares y molares)
Reconoce que existen tipos de dientes ¿De qué están hechos los dientes?
¿Qué clase de dientes existen?
2.Toma turnos de palabra y escucha a sus compañeros para tomar decisiones
Toma de turnos
Expresar oralmente lo aprendido
Establece la diferencia entre las afirmaciones y las interrogaciones en el tono de voz
Reconoce algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo aquellas en cuya construcción y modificación puedo participar Reconoce la importancia de expresar oralmente lo aprendido
3. Hacer conteos, adiciones y sustracciones para determinar la cantidad de materiales necesarios
Los dientes
Tipos de dientes (incisivos, caninos, premolares y molares)
cantidades (operaciones matemáticas básicas: adición)
Comprende la importancia de las operaciones básica como la adición y sustracción en la resolución de situaciones cotidianas
4. Uso de las habilidades motrices, perceptivas y artísticas para elaborar la maqueta
Colores primarios y secundarios
Desarrolla habilidades artísticas como pintar, recortar, pegar, que favorecen la motricidad fina
5. Entrevista al odontólogo la entrevista
las afirmaciones y las interrogaciones, diferencias
Plantea interrogantes que le permiten resolver las dudas que tiene frente a algún tema
¿A qué edad se caen los dientes? ¿Por qué algunos bebés nacen con dientes y otros no? ¿Por qué se le caen los dientes a los abuelitos?
6. Reconocer el proceso de los dientes a lo largo de la vida
Los dientes de leche y los permanentes
La dentición y sus causa
Comprende que su cuerpo experimenta constantes cambios a lo largo del tiempo y reconoce a partir de su comparación que tiene características similares y diferentes a las de sus padres y compañeros.
Fuente: Elaboración propia
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Como se puede apreciar, el PGA busca determinar los aprendizajes que se dan en el
desarrollo de acciones dentro del proyecto colectivo y que están relacionadas con la
temática principal, en este caso, hablamos de una globalización de los conocimientos,
en el que se propone abrir paso a un saber de lo complejo, sin las fragmentaciones
actuales. Establecer las relaciones de un mismo saber con diferentes disciplinas, le
permite al niño comprenderse dentro de un mundo complejo. Frente a ello Starico
(1999) dice:
“en la enseñanza-aprendizaje globalizada, lo que adquiere el papel primordial es el alumno, no la materia. La enseñanza se realiza alrededor de temas que son trozos de la realidad que rodea al niño y que están directamente relacionados con su vida, sus intereses, sus necesidades”. (p. 79) Así, al establecer como prioridad la resolución de las problemáticas que
proponen los estudiantes, se promueve el aprendizaje de la realidad compleja,
globalizante, donde la información y los saberes permiten proponer soluciones a las
situaciones cotidianas.
3.1.1.2. Reflexión
La etapa que culmina el ciclo es la de Reflexión, está enfocada en analizar la
implementación a partir del corpus recogido. A continuación se presentan las
Categorías y unidades de Análisis que se establecieron de acuerdo con los objetivos
del proyecto.
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Cuadro 5: Categorías, Subcategorías y Unidades de Análisis Categoría Subcategoría Unidad de análisis
Escritura
Función psicológica superior avanzada (Consciente, voluntaria y autorregulada.)
El texto escrito parte de procesos de interacción
El texto es producido con propósitos comunes con sus compañeros
La producción escrita es regulada (reconoce errores y aciertos y los corrige)
El texto nace del deseo de comunicar desde una situación real
El niño reflexiona constantemente sobre su proceso escritor
Actividad discursiva La producción escrita mantiene relación con el contexto
La producción escrita tiene una intención particular
Evolución de la escritura
Evolución del lenguaje escrito Emplea el gesto para favorecer la interpretación de una acción
Usa el juego simbólico para expresar sus ideas
Utiliza el dibujo para comunicar a otros lo que piensa
Escritura como sistema gráfico Realiza trazos indiferenciados (de lo oral a lo escrito) sin ninguna intención
Traza formas convencionales como rayas y círculos para expresar su pensamiento e intenciones no siempre claras
Uso de signos inusuales con mezcla de letras y números (imitación de escritos convencionales) con propósitos e intenciones claras
Utiliza letras variadas unidas o separadas con propósito claro, que se asemejan a los escritos convencionales
Letras unidas o separadas con significación progresiva e intenciones particulares. Uso de textos con intenciones
Enseñanza de la escritura
Zona de desarrollo potencial Produce textos en procesos de interacción
Produce textos que le implican cierto nivel de dificultad con apoyo de otros
Reconoce sus habilidades para desarrollar ciertas actividades de escritura sin apoyo
Comprende la importancia de interactuar con otro más capaz para poder realizar actividades de escritura más complejas
Andamiaje del docente Hace cuestionamientos que desafían al estudiante sobre su trabajo
Aporta textos de la cultura como modelos para reconocer las características principales
Guía los procesos de producción a partir de pistas y demandas de acuerdo con la capacidad del estudiante
Evaluación auténtica y
Evaluación situada y auténtica Se da en contexto y nace de las necesidades comunicativas del estudiante
Evaluar para aprender El niño establece criterios que permitan evaluar su proceso escritor
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formativa Reconoce las fortalezas y dificultades que tiene en su proceso escritor
Reflexiona sobre su proceso de aprendizaje al definir lo que aprendió y su función
El maestro e investigador identifica las falencias frente a las estrategias de enseñanza que emplea en el aula
El maestro e investigador reconoce los aprendizajes dados a partir de las estrategias de enseñanza
Fuente: Elaboración propia
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4. Análisis y Discusión de Resultados
El presente capítulo muestra el análisis y los resultados obtenidos en el Proyecto
Colectivo de Aula “Los odontólogos de 102” en el cual se desarrollan cuatro proyectos
específicos de construcción de competencias, diseñadas con el fin de promover el
aprendizaje de la lengua escrita a partir de la Evaluación formativa. Para ello se
tuvieron en cuenta las categorías de análisis: Escritura, evolución de la escritura,
enseñanza de la escritura y evaluación formativa y auténtica.
4.1. Proyectos específicos de construcción de competencias (PECC)
Durante el desarrollo del proyecto de aula, los niños realizan propuestas en las
que emerge una necesidad comunicativa real. Es así cómo se genera un PECC, el cual
aparece dentro del Proyecto Colectivo como aquel encaminado a la enseñanza de la
lectura y la escritura, en este caso de la lengua escrita, en situaciones reales de
comunicación. Su relevancia radica en que los niños aprendan la función social que
cumple la escritura, “Escribir es un oficio que se puede aprender, en tanto y cuanto la escuela
cree situaciones de comunicación en las que se defina la situación y la intención de escribir”
(Starico, 1999, p. 77), de esta manera, el marco de un Proyecto de aula favorece la
enseñanza situada en la que los niños, a partir de los propósitos de aprendizaje,
reconocen la lengua escrita en relación con su propia vida.
Cuadro 6: Proyectos específicos de construcción de competencias
PECC Momentos Propósitos
1.Carta “Un padre de familia apoya nuestro trabajo” Intención comunicativa: solicitar ayuda para la elaboración de la maqueta de los dientes
Elaborar un borrador de carta por parejas
Reconocer en la lengua escrita, las posibilidades de comunicación con otras personas
Comparar las cartas elaboradas con una carta modelo
Identificar el esquema de una carta en contexto
Redactar la carta en conjunto Determinar las principales características de la carta como texto informativo
Evaluación formativa de la carta de modo colectivo con una tabla de cotejo
Definir los aciertos y desaciertos en el texto de acuerdo con su estructura e intención comunicativa
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Reescribir la carta de acuerdo con los cambios propuestos
Reconocer los aprendizajes sobre la escritura de una carta a partir de la reflexión en la evaluación formativa
2.Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes de los dientes” Intención comunicativa: Enseñar a los niños de jardín y preescolar sobre los dientes
Elección del tipo de texto de acuerdo con la intención comunicativa
Determinar el tipo de texto más acorde a los propósitos comunicativos (hablaban de cartas y tarjetas)
Búsqueda e Identificación de las características y las clases de folletos (uno, dos y tres cuerpos) a partir de la comparación
Identificar la estructura y características del texto Folleto
Elaboración de un folleto por parejas
Reconocer el folleto como texto informativo
Aplicación de una tabla de cotejo para la evaluación del folleto de forma individual
Reconocer las posibilidades de participar en la valoración del propio proceso de escritura
Reescritura del folleto a partir de las observaciones
Establecer la importancia de la reescritura para mejorar los textos producidos
3.Carta de invitación “Un experto nos visita en el colegio” Intención comunicativa: Invitar a un odontólogo al colegio para que resuelva las dudas sobre los dientes.
Establecer el tipo de texto adecuado para la situación comunicativa
Reconocer el propósito comunicativo de la producción escrita
Definir los datos más relevantes dentro de la carta: destinatario, lugar y fecha, mensaje, acciones
Identifica las ideas principales que tiene el texto y su importancia para la comprensión del destinatario
Primer borrador de la carta al odontólogo por parejas
Reconoce en la carta, la posibilidad de comunicarse con una persona real
Evaluación a partir de una rejilla
Establece los aciertos y desaciertos en la carta de acuerdo con la rejilla de evaluación
Reescritura colectiva de la carta
Definir los aprendizajes dados a partir de la reflexión en la evaluación
4.El friso “La vida de los dientes” Intención comunicativa: Informar a los padres de familia sobre lo que aprendimos de los dientes.
Elección del tipo de texto que responda a la necesidad comunicativa
Identificar el propósito comunicativo que cumplen los textos
Comparación entre los tipos de friso de la cultura
Describir la macroestructura del friso
Elaboración del friso individual (portada y primer cuerpo)
Reconocer la escritura como un proceso de planeación y reescritura
Evaluación a partir de una rúbrica
Determinar el avance en mi proceso escritor a partir de los niveles de desempeño
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Reescritura del friso y acuerdos sobre la organización de la información
Reconocer los aprendizajes frente a la escritura de un friso
Fuente: Elaboración propia Durante el desarrollo de cada uno de los PECC se establecieron cinco
momentos con propósitos específicos cada uno, en los cuales se puede apreciar la
planeación al momento de establecer el tipo de texto que se va a usar para responder a
la situación comunicativa, la verificación al hacer la comparación con los textos
modelos de la cultura, la revisión y evaluación en el uso de instrumentos de evaluación
y en la reescritura del texto. A pesar de que se desarrollaron por separado, estos
concuerdan en los objetivos que persiguen, entre los cuales se encuentran: definir el
tipo de texto de acuerdo con la situación comunicativa requerida, reflexionar sobre las
características y particularidades de cada tipo de texto y sobre su macroestructura,
reconocer la escritura como un proceso y a partir de allí elaborar un primer borrador y
evaluarlo, para al final reescribir.
Esto se corresponde con lo propuesto por Jolibert (1991) quien afirma que al
interactuar con la escritura, los niños deben formarse una representación positiva, por
lo cual propone dos momentos, antes y durante la producción de un texto. En el antes,
habla de la importancia que tiene que el niño reconozca los parámetros de la
situación de comunicación, como lo son el destinatario y la relación que se tiene con
él, y el rol del remitente al escribir individual o de manera colectiva, el propósito y el
contenido del mismo. Esto permitirá definir, el tipo de texto que se requiere y la silueta,
el tamaño del papel y de las letras, los materiales, para así poder empezar la
producción escrita. Durante la producción del texto, se requiere reconocer los
principales niveles lingüísticos de la textualización, relacionados con la
superestructura (referida a la silueta), la lingüística textual (coherencia textual y
semántica) y coherencia oracional (relaciones de palabras y manejo de oraciones).
Jolibert (1991)
De la manera en que se estructure un PECC dependerá el éxito del mismo, por
lo cual se hace necesario orientar a los niños para que a partir de una necesidad
comunicativa exploren los diferentes tipos de textos de la cultura y sea relevante para
su interlocutor, su función y su silueta para que cumplan con su intención. Así mismo,
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la evaluación auténtica y formativa, permite al estudiante reconocer en su proceso
escritor, los avances y las dificultades que aún presenta, evidenciando la importancia
de la revisión y le reescritura dentro de la producción de textos.
4.2. Escritura como función psicológica superior avanzada y actividad discursiva
En cada uno de los PECC se produjo un tipo de texto para responder a una
necesidad comunicativa real. Así por ejemplo, el primer texto fue la carta “Un padre de
familia apoya nuestro trabajo” nace a partir de la necesidad de buscar apoyo de
agentes externos para trabajar con algunos de materiales de reciclaje, como lo son las
botellas plásticas y el cartón, para la construcción de una maqueta de los dientes por la
complejidad que ello tenía para los niños. A continuación se presentan las necesidades
comunicativas desde las cuales surgió cada uno de los textos emergentes:
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Cuadro 7: Contexto en el que surgen los PECC
PECC CONTEXTO INTENCIONALIDAD
TEXTO
1. Carta “Un padre apoya nuestro trabajo”
Durante la preparación de la maqueta de los dientes, se recogió material reciclable (botellas de plástico, cajas de jugo, cartón, entre otros) y se llevó registro de todo en un cuaderno. La recolección finalizó con el material completo para empezar la construcción. Sin embargo, surgió la necesidad de solicitar ayuda de un agente externo, debido a la dificultad para trabajar con algunos de los materiales. Ante esta situación los niños propusieron invitar a un padre de familia al salón para colaborar en el proyecto y para ello planearon la elaboración de una Carta. Luego de establecer los posibles candidatos, se realizó una votación y quedó elegido el papá de Luis.
Invitar a un padre de familia a colaborar en la elaboración de la maqueta con la manipulación de algunos materiales reciclables.
Carta de invitación
2.Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes”
Los niños establecieron que la maqueta debía ser presentada a otros cursos, por ello eligieron a los grados más pequeños del colegio Jardín y transición, para ir a cada salón y hacer una pequeña presentación hablando de los dientes. Durante la planeación de la socialización, surgió la necesidad de realizar un texto informativo que presentará lo que habían aprendido sobre los dientes para entregarle a cada niño.
Brindar Información a los niños de Jardín y Transición sobre los dientes, tipos y funciones.
Folleto informativo
3. Carta “Un experto nos visita en el colegio”
Al avanzar en el proyecto de aula y en el conocimiento frente a los dientes, surge la necesidad de invitar a un experto que pueda responder los interrogantes y orientar a los niños frente a lo que ya han aprendido. Por ello se plantea la importancia de invitar a un odontólogo al colegio para que, a través de una entrevista semiestructurada, pueda responder las preguntas que tienen los estudiantes, favoreciendo el avance del proyecto
Invitar a un odontólogo al colegio para que responda las preguntas que tienen los niños.
Carta de invitación
4. Friso “La vida de los dientes”
Al seguir indagando sobre los dientes, los niños hablan de compartir con los padres lo que han aprendido, por ello surge la necesidad de producir un texto informativo en el cual se presente su evolución, desde que nacemos hasta la vejez, y así comprender el ciclo natural que cumplen en nuestra vida.
Brindar información a los padres sobre la evolución de los dientes en el ciclo de la vida.
Friso informativo
Elaboración propia
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Esto evidencia la importancia que tiene las interacciones en los aprendices, pues
logran identificar problemáticas dentro de las acciones y proponen formas de
resolverlas, en este caso buscar y solicitar a través de una carta, la ayuda de una
persona externa. En el PECC2 folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes” se puede
ver también, cómo a partir del interés por presentar el proyecto a los niños más
pequeños del colegio (estudiantes de los grados jardín y transición), los estudiantes
reconocen la necesidad de entregar un texto con la información de lo aprendido sobre
los dientes. “Los procesos psicológicos superiores surgen históricamente en las relaciones
entre seres humanos. El niño adquiere las formas culturales ya elaboradas en sus relaciones
con el adulto y después, también en la relación con sus pares”. (Braslavsky, 1997, p. 22) Los
niños asumen la escritura como función psicológica superior avanzada a partir de la
necesidad de comunicación, y la perciben como un proceso social que se da en la
interacción, al encontrar propósitos comunes para la producción de textos. En el caso
de los textos producidos dentro de los PECC, los estudiantes reconocieron a partir de
la necesidad comunicativa, las características del texto y en la revisión colectiva se
verificó el cumplimiento del fin propuesto.
Además, en las interacciones se pudo apreciar la capacidad de los niños para
reflexionar e identificar los aciertos y los desaciertos en los textos y sus implicaciones
con el cumplimiento del propósito comunicativo, de manera que logran establecer los
parámetros mínimos para responder a la situación comunicativa. Es así como en el
primer momento del PECC1 se hace comparación con textos de la cultura (modelos),
los estudiantes identifican la silueta y las principales características del texto y la
función comunicativa que cumple.
Prof.: Vamos a ver cómo nos fue con las carta para el papá de Luis. A ver, ¿quién me quiere decir que escribieron?
Niños: yoooooooo Prof.: Cuéntame tú, ¿qué escribiste con tu compañero? Niños: (leyendo) papi de Luis por favor venga Prof.: muy bien Niños: profe, nosotros escribimos la fecha, como en la carta que vimos Prof.: muy bien, en las cartas va primero la fecha, ¿qué más? Niños: Bogotá Prof.: muy bien, entonces en el segundo escrito debe aparecer Bogotá, y la fecha.
Ahora, después ¿qué se pone? Niños: para quién es
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Prof.: y en este caso ¿qué ponemos? Niños: papá de Luis Prof.: muy bien. Bueno, ustedes ¿qué escribieron? Niños: (leyendo) traiga las herramientas Prof.: si, pero ¿él sabe por qué queremos que venga? Niños: para que nos ayude a cortar las botellas Prof.: y eso ¿está escrito en la carta? Niños: nooooooo Prof.: y ¿cuáles herramientas? Niños: el serrucho
Tomado de diario de campo
Lo mismo ocurre en el PECC3, carta “Un experto nos visita en el colegio”, en
donde se propone la escritura a partir de la necesidad de invitar a un odontólogo para
resolver las inquietudes que se tienen frente a los dientes. En la producción se pudo
apreciar cómo los niños reconocen la silueta de la carta, pues fue realizada en el
PECC1, y durante la planeación de la escritura, ellos mismos regulan cada paso de
acuerdo con su intención.
Prof.: ¿qué es lo primero que escribo? Niños: la fecha, el nombre, y el apellido Prof.: Niño 1 me está contando Niños: a quién le está mandando la carta Prof.: pero lo primero, primero, primero es la…. Niños: fecha Prof.: sí, y la ciudad, ¿Cuál sería la ciudad? Niños: Bogotá Prof.: Bogotá, y al ladito la fecha, ¿qué día es hoy? Niños: dieciocho Profe: martes, diecisiete de qué? Niños: de septiembre Profe: debajito ¿qué se pone? Niños: el nombre Profe: el nombre de quién? Niños: de la persona Profe: ¿Ustedes ya saben cómo se llama él? Niños: nooooooo Profe: Odontólogo Luis... Niños: Luis...como Luis Santiago Profe: debajo del nombre, ¿qué le vamos a poner? Niños: lo que le queremos decir Profe: por ejemplo, a ver Niños: le podemos poner que si puede venir Profe: muy bien, y ¿qué más? Niños: y no sabemos a qué hora, Profe: ¿y cuándo?
Tomado de diario de campo
57
Asimismo, al asumir la escritura como una actividad consciente, reconocen que
al producir un texto es importante tener presente el qué, por qué y para qué del mismo
y desde allí lo revisan para verificar que se cumpla el propósito. Los niños ya van
planeando lo que van a escribir, pues reconocen que debe aparecer en el texto, partes
fundamentales para que cumpla con la función que se requiere y para la cual se
produjo. En el caso de la carta “Un experto nos visitan en el colegio” son fundamentales
detalles de la fecha, hora y lugar, para que el destinatario cumpla con la invitación. Al
respecto del apoyo que requiere el niño en este proceso, Camps (2008) dice:
“[...] Los niños y las niñas que tienen interlocutores en el proceso de producción y destinatarios para sus textos dedican tiempo a planificar y son capaces de revisar sus textos a niveles globales teniendo en cuenta la intención con la que escriben y el significado que quieren transmitir. Para ello, como es propio de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, necesitan la ayuda del adulto”. (Camps, A. 2008, p. 23)
Esto también demuestra la reflexión que hace el niño frente a su proceso
escritor, pues es capaz de establecer la funcionalidad del texto producido, al cumplir
con los parámetros propios de la comunicación, en este caso el destinatario y el
mensaje que se le envía con los detalles, son fundamentales para que sea efectiva. Por
ello la producción de estos textos contextualizados, demuestra además la importancia
que tiene fomentar en las aulas de clase la escritura con función social, en donde es
fundamental que de los niños nazca la necesidad de comunicación desde una
situación real, porque a partir de allí, le darán relevancia al proceso escritor para que
pase de ser una actividad reducida al colegio, a una actividad trascendental de la vida
diaria. Sobre ello Vygotsky (2000) dice:
La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. (p. 177)
El permitir al niño aprender la escritura con un propósito comunicativo, dado en
un contexto real como lo posibilita el Proyecto Colectivo de Aula, su aprendizaje es
trascendental, puesto que la reconoce en su propia cotidianidad y encuentra como
todos los saberes tienen una relación importante con la realidad inmediata. Es decir, al
58
aprender sobre la escritura, no sólo lo hace frente a la lengua, sino a la cultura y su
historia. Camps (2008) afirma:
En la escuela se crean espacios de escritura reales en que los alumnos deben tener en cuenta las características de los destinatarios para ajustar los escritos a las necesidades que la comunidad demanda. La escritura de cartas, de cuentos para compartir, de escritos para ser publicados en periódicos escolares y revistas, son expresión de esta orientación”. (p.27)
Es así como, dependiendo del propósito que se tiene para la producción del
texto, se explora la diversidad textual, y al invitar al niño a reconocer los textos que
aparecen en su cultura (textos con los que él interactúa como folletos, afiches,
volantes, entre otros) se le da la posibilidad de explorarlos y reconocer la función que
cada uno cumple en la sociedad.
Niño: nosotros podemos hacer los dibujos para que ellos se acuerden. Como la carta que la mamá le hizo Juan Profe: como la mmm,.. Aunque esa es una tarjeta. Pero si podemos hacer algo para que se acuerden. Yo traje un folleto que me dieron en un parque, en el parque el Café. Quiero que miren aquí, ¿Se parece a la carta que le hicimos al papá de estudiante? Niño: si, no. Profe: siiii, en que se parece Niño: noooo Profe: no, ¿por qué no se parece? Niño: esta doblado, es un acordeón, es un abanico Profe: ¿qué más tiene de diferente a la carta? a ver estudiante Niño: tiene muchos dibujos Profe: muy bien, usan imágenes, y ¿qué más? Niño: tiene un mapa Profe: si, porque es del parque. Si lo hacemos de los dientes, ¿le dibujamos un mapa? Niño: nooooo Profe: ¿qué le dibujamos? Niño: los dientes, la boca, Profe: miren que al doblarlo se ve la portada, ¿qué ven aquí? Niño: M-a-p-a- -G-u-í-a- E-l- p-a-r-q-u-e- -d-e-l- C-a-f-é- Profe: Va el nombre que le dieron. Nosotros ¿qué nombre le vamos a dar al folleto? Niño: los dientes Profe: y ¿dónde lo debemos poner? Niño: arriba, de primeras Profe: y la letra, ¿cómo está aquí? Niño: grande, de rojo, Profe: muy bien, el título del folleto va en la primera parte, con letra grande
Tomado de diario de campo
59
Es por ello que en uno de los momentos de los PECC, se habla del
reconocimiento de un texto modelo con el cual los estudiantes logran establecer las
características que tiene y la función que desempeña en la sociedad.
La perspectiva sociocultural de la escritura aporta, también, la necesidad de atender a los distintos géneros discursivos. Para su aprendizaje hay que crear realidades diversas que permitan a los alumnos ponerse en situación de leer textos ajustados a las restricciones que impone cada situación comunicativa, a fin de que a partir de las distintas situaciones se vayan aprendiendo progresivamente las características formales de cada una de ellos ya sea una noticia, una definición, una carta, una narración, una receta, etc. (Fons, 2011, SP)
En este sentido, se hace relevante la interacción que los estudiantes pueden
tener con los diferentes tipos de textos de su cultura para así reconocer la función que
cumple cada uno, y cuál es la estructura y superestructura de acuerdo con el tipo de
texto.
4.3. Evolución del lenguaje escrito
Al analizar algunos de los registros escritos elaborados en los PECC, se puede
apreciar la evolución de la escritura de los niños. Se pudo evidenciar cómo a partir de
las diferentes formas de simbolización, entre ellos los dibujos, intentan representar sus
ideas. Esto muestra la relación que establece Vygotsky (1997) entre el dibujo y la
lengua escrita, así el dibujo precede a la escritura al permitirle al niño, a partir de
formas gráficas, representar lo que desea. En la siguiente etapa, el dibujo le es
insuficiente para comunicar, así empieza a hacer uso de los signos que ve en contextos
(código alfabético) y los usa sin comprender aún la función de relación entre ellos. En
este proceso, el gesto y el juego simbólico, como formas de simbolización que
anteceden a la escritura, juegan un papel fundamental de modo que también son
relevantes para el niño, porque le permiten hacer representaciones que favorecen la
comunicación.
“El segundo campo que une a los gestos con el lenguaje escrito es el de los juegos infantiles. Para los niños, algunos objetos pueden designar otros, sustituyéndolos y convirtiéndolos en signos de los mismos; el grado de similitud entre el juguete y el objeto que designa carece de importancia. Lo que sí resulta importante es la utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con él un gesto representativo. (Vygotsky, 1978, p. 163)
De esta manera, el juego simbólico evidencia el mismo proceso evolutivo que la
lengua escrita, porque primero es dependiente del gesto para tener significado, pero
60
luego se hace independiente, “el juego simbólico de los niños puede comprenderse
como un complejo sistema de <lenguaje> a través de gestos que comunican e indican
el significado de los juguetes” (Vygotsky, 1978, p. 164) Es por ello que, dentro del
Proyecto Colectivo de Aula, se estableció el juego de roles como una de sus acciones,
en este caso jugar a los odontólogos.
Los niños se disfrazaron para asumir su papel, atendían a sus compañeros, les
pedían que abrieran la boca para revisarles los dientes, usaban cucharas de plástico
imitando el uso de instrumentos en el consultorio, lo cual evidencia el uso de formas
simbólicas, es decir formas de representación que contienen significado para los niños.
Este tipo de actividades busca promover acciones que les permitan a los niños
desarrollar la simbolización a partir de los juegos simbólicos, para favorecer las
representaciones de los estudiantes de su realidad, esto como parte esencial en el
aprendizaje de la escritura.
Registro3 El juego simbólico “Somos odontólogos"
En relación con dibujo, en los registros de textos producidos en los PECC se
encontró que algunos de los niños realizan simbolizaciones a partir de esquemas y que
en ellos se dan diferentes etapas. Para Vygotsky (2000) los niños atraviesan por tres
escalones en la evolución del dibujo previos a la escritura, en el primero hace
representaciones nada parecido al objeto real pues se centra en algunas de sus
características, mientras en el tercer escalón los dibujos son semejantes.
61
Cuadro 8: Evolución de los dibujos
PECC2 Folleto
El registro muestra dibujos del escalón dos (segunda etapa de la evolución del dibujo) en el cual el niño presenta características que se asemejan al objeto, en este caso una boca abierta con la lengua, dientes en forma triángular asemejando los colmillos.
PECC4 Friso Este registro corresponde al escalón tres, (última etapa de la evolución del dibujo) en el cual el niño logra realizar dibujos más semejantes al objeto real, en este caso elementos propios de bebés, maraca, chupo, tetero, y un diente más detallado.
Fuente: Elaboración propia
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Al hacer la comparación de los textos iniciales (borradores) con los textos finales
de los PECC se puede evidenciar las etapas en la evolución de la escritura de los
niños, en las cuales hace el acercamiento a la lengua escrita a partir de los dibujos
como formas de simbolización. Es así como, en el PECC1 Carta “Un padre de familia
apoya nuestro trabajo”, en el borrador de la carta (ver cuadro N°8) se puede apreciar
cómo el niño busca comunicarse a través de dibujos y lo acompaña a partir de letras
variadas, imitando los escritos que ve en su cotidianidad, “los procesos de acercamiento a
la lengua escrita están atravesados por períodos en los cuales el niño trata de imitar el
comportamiento escritor del mundo de los alfabetizados” (Villegas, 2001, p. 73). En este caso
se evidencia el paso del niño del tercer escalón, es decir los dibujos que realizan son
semejantes a la realidad, pero reconoce las limitaciones que tiene para comunicarse,
así busca en la lengua escrita esta posibilidad.
63
Cuadro 9: Comparación de producciones de los niños
Texto inicial (borrador) Texto final
PECC1 Carta “Un padre de familia apoya nuestro
trabajo”
PECC1 Carta “Un padre de familia apoya nuestro
trabajo” (Colectivo)
Análisis de la comparación de textos
El borrador presenta un texto (carta de invitación) con dibujos, letras unidas o separadas (sobre todo las vocales) con propósito
comunicativo, imitando así los textos convencionales.
El texto final fue una construcción colectiva en donde los niños realizaban aportes frente a la silueta de carta y el contenido de la
misma. En esta se aprecian letras separadas adecuadamente y un mensaje comprensible.
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Texto inicial (borrador) Texto final
PECC2 Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes”
PECC2 Folleto “Compartiendo nuestros
aprendizajes”
Análisis de la comparación de textos
El borrador de folleto muestra tres cuerpos, en cada uno aparece dibujos de dientes pero sin uso de letras y/o números.
Mientras el texto de folleto final muestra la comprensión de la silueta de un folleto, al estar dividida en tres cuerpos. Los dibujos
están acompañados de letras, lo cual representa la necesidad del niño por comunicarse de forma más acertada, usando
información clara.
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Texto inicial (borrador) Texto final
PECC3 Carta “Un experto nos visita en el colegio”
PECC3 Carta “Un experto nos visita en el colegio”
Análisis de la comparación de textos
El borrador muestra el uso de letras variadas con propósitos comunicativos claros. Se ve la silueta de la carta. Mientras el texto
final es más preciso, manteniendo la silueta de la carta, presenta letras unidas o separadas con un mensaje más completo
frente al propósito de comunicación.
Fuente: Elaboración propia
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Cuadro 10. Evolución de la escritura en los PECC
PECC1 Carta “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”
PECC2 Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes”
PECC3 Carta “Un experto nos visita en el colegio”
PECC4 Friso “La vida de los dientes” (trabajo individual)
Fuente: Elaboración propia
67
En la comparación de los registros del PECC2 Folleto “Compartiendo
nuestros aprendizajes”, el borrador muestra el uso de dibujos de escalón tres, es
decir, uso de esquemas muy semejantes a la realidad, sin acompañamiento de letras o
números, mientras el texto final ya tiene un acompañamiento de letras y números con
propósitos claros de comunicación. Esto demuestra las etapas por las que atraviesa el
niño en el acercamiento al uso y comprensión de la escritura como forma de
simbolización, en la cual los dibujos, en un escalón avanzado donde ya se asemejan a
los reales, le son insuficientes para poder comunicar todo lo que quiere, y busca en el
uso de la lengua escrita la posibilidad de comunicarse de forma más acertada.
4.4. Enseñanza de la escritura como ZDP y andamiaje del docente
Dentro del Proyecto Colectivo de Aula es muy importante la participación del
estudiante como agente activo de su propio proceso de aprendizaje, donde sea quién
dirija las acciones a seguir y haga propuestas que permitan avanzar en el cumplimiento
de los objetivos. Para ello, el rol del docente debe ser de mediador, al fomentar
interacciones donde se genere diálogo que les permita reconocer sus saberes
construidos en otras situaciones comunicativas. “dejarles probar, dejarles hacer lo que
saben, (lo que han aprendido tanto dentro como fuera de la escuela al lado de adultos
alfabetizados que dialogan con ellos) y reconocerles todo lo que aportan”. (Fons, 2011, SP) Es
así, dentro de los PECC se puede evidenciar como el docente, favorece las
producciones de textos contextualizados, al orientar a los estudiantes a partir de
preguntas, lo cual les permite reflexionar frente a la función comunicativa de la
escritura, tal como se puede ver en el cuadro N° 11
Cuadro 11: Mediaciones docentes en las producciones textuales
PECC MEDIACIONES DEL DOCENTE
1 Carta “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”
Brindar acompañamiento sobre cómo escribir a partir de cuestionamientos “¿a quién le vamos a escribir?, “¿qué le vamos a decir en la carta?”
Proporcionar una carta de la cultura como modelo. Orientación a partir de preguntas: “¿qué se escribe primero en la carta?” “¿dónde se escribe el nombre del papá?”
Realizar intervenciones para orientar el trabajo: “qué queremos que haga el papá de Luis?” “¿Cuándo queremos que lo haga?”, “¿qué debe traer para hacer lo que queremos?
68
Guiar el proceso siguiendo la tabla de cotejo
“¿qué es lo primero que se escribe en una carta?” “¿dónde se escribe lo que vamos a solicitar?”
2 Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes”
Preguntas orientadoras: “¿la carta es apropiada para informar sobre los dientes?”, “¿la tarjeta nos sirve para informar a varias personas sobre un mismo tema?
Realizar aclaraciones acerca de los tipos de folletos: “los folletos son diferentes a las cartas, hay de un cuerpo y de dos cuerpos (tipo libro)”
Guiar la creación de un folleto informativo sobre los dientes a partir de la mediación entre pares “¿qué vamos a escribir?” “¿qué hemos aprendido sobre los dientes?”
Acompañar el proceso de evaluación individual de tipo formativa con aclaraciones frente a la tabla de cotejo “El título del folleto debe estar en letra grande en la primera cara
Acompañar a los niños en la reescritura del folleto haciendo cuestionamientos
3 Carta “Un experto nos visita en el colegio”
Enuncia pistas que le permiten a los estudiantes acercarse a la solución de interrogantes: “le hacemos una carta ¿para qué?, ¿para decirle qué?”, “¿qué si puede qué?”
Formula interrogantes para establecer la macroestructura: “¿qué es lo primero que escribimos?” “la ciudad, ¿cuál sería la ciudad?
Promueve el diálogo entre los estudiantes al solicitar aclaraciones frente a la producción escrita “cuéntenme, ¿qué escribieron acá?”
Incentiva a la reflexión del proceso de los estudiantes a partir de la tabla de cotejo
“¿qué escribieron primero?”, “¿ahora qué debemos escribir?
4 El friso “La vida de los dientes”
Precisa los acuerdos entre los estudiantes frente al tipo de texto: “entonces, ustedes dicen que es para los papás”, “aquí debe ir lo que pasa con los dientes en todas las edades”
Favorece las intervenciones para el análisis: “Santiago dice que parece un acordeón” “miren, Andrés dice que tiene más partes que el folleto”
Guiar los procesos de producción a partir de demandas: “escriban el título en la parte de arriba” “debajo va su nombre”
Apoya a los estudiantes para que puedan definir el nivel de sus producciones, y buscar las estrategias para mejorar.
Formular preguntas a modo de sugerencia “¿qué vamos a escribir en el tercer cuerpo?”, “¿a qué edad ponemos que se mudan los dientes?”
Fuente: Elaboración propia
Las mediaciones del docente se ofrecen con el propósito de brindar apoyo a los
niños frente a la resolución de problemas, por ello el tipo de ayuda que ofrece el
69
maestro es inversamente proporcional al nivel de desempeño del estudiante. Es decir,
un estudiante capaz de realizar una tarea de forma consciente y autónoma recibe
menos intervención, mientras que uno no tan autónomo, puede tener más apoyo del
docente. Esto lo explica Díez (2004) así:
“puede resolver la actividad por sí mismo, podremos dejarle solo (no intervención); en el caso de que tan sólo requiera un ligero apoyo le podemos plantear una pregunta no informativa (demanda); si precisa un mayor soporte le ofrecemos información que le ayude a llevar a cabo la tarea (pista); y si consideramos que requiere una respuesta concreta, se la ofrecemos (enseñanza directa de la solución) (p. 80)
Además, el docente mediador promueve las interacciones de los estudiantes con
los textos de la cultura, para que se hagan precisas las acciones de escritura, haciendo
que sean conscientes de lo que saben sobre la producción textual y la organización de
información correspondiente con la intención comunicativa. En este sentido se habla de
movilizar la ZDP, al generar situaciones un poco más complejas de lo que el niño es
capaz de resolver solo, y que con las ayudas del docente logra realizar.
Prof.: las cartas inician con lugar y fecha de donde se escribe. Listo, atención, ahora miren debajo, ¿qué debe ir? Niños: los nombres Prof.: sí, pero ¿los nombres de quienes? ¿de nosotros? Niños: no, profe, yo, del papá de Luis Prof.: muy bien, y ¿cómo se llama el papá de Luis? Niños: Luis Alberto….. Prof.: excelente. Ahora, recuerdan lo que hablamos, aquí debajo del nombre ¿qué va? Niños: que venga con un serrucho Prof.: sí, ¿qué más? Niños: que nos ayude a cortar las botellas Prof.: bien, y ¿él papá de Luis sabe qué día debe venir? Niños: ahhhh, ¿mañana?, Prof.: debemos escribir el día que queremos que venga al colegio y la hora. ¿Escribieron eso en las cartas? Niños: no, toca escribirlo
Tomado de diario de campo
El registro de clase anterior muestra la mediación del docente frente a la
producción textual, en el cual a partir de preguntas no informativas (demandas) los
niños logran reconocer la macroestructura de un tipo de texto y la intención
comunicativa que tiene en la situación comunicativa que se da. Al propiciar situaciones
de diálogo entre los estudiantes frente a un texto, el educador busca modificar las
70
representaciones e identificar los errores como oportunidades de reflexión sobre la
escritura. El hecho de que las situaciones de colaboración favorezcan el aprendizaje de
la escritura a de propiciar, por parte del maestro, la propuesta de actividades
auténticamente colaborativas, cuyo resultado no sea la suma de actuaciones conjuntas
independientes. (Díez, 2004, p. 34) De esta manera, los estudiantes toman conciencia
de lo que ya saben sobre el esquema y la intención de comunicar, y suscita la revisión
de forma consciente de los textos con el fin de hacer modificaciones para mejorar.
4.5. Evaluación auténtica y formativa
La evaluación formativa se da en los diferentes momentos de los PECC, a partir
de la reflexión constante y de los cuestionamientos que llevan al niño a revisar y
corregir sus producciones escritas de acuerdo con la intención comunicativa. En el
caso del PECC1 Carta “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”, en el primer
momento los niños escribieron una carta (borrador) luego de identificar la necesidad
comunicativa y de forma colectiva se comparó con la carta modelo (Anexo 3), lo cual
permitió que ellos pudieran determinar sus aciertos y desaciertos frente a la estructura.
Este tipo de ejercicios evaluativos como la comparación de textos, además de
permitirles a los estudiantes participar activamente en su proceso, es indispensable
para favorecer el aprendizaje, dado que ellos mismos reconocen las fortalezas y
debilidades.
En el tercero momento los estudiantes producen una carta colectiva teniendo en
cuenta las conclusiones a las que llegaron con la comparación, y para su evaluación la
docente propone la construcción conjunta de un instrumento como la tabla de cotejo y
la rejilla de evaluación con los cuales se pretende involucrar a los niños en su proceso
de aprendizaje al permitirles establecer parámetros de valoración en los escritos. Estos
instrumentos fueron construidos a partir de los textos modelos de la cultura que se
incluyeron en clase con los cuales los estudiantes pudieron determinar las estructuras.
La tabla de cotejo les permitió a los niños reconocer las fallas frente a su
producción colectiva, como la no correspondencia del esquema con la carta, ausencias
71
sobre información del destinatario (nombre) y datos faltantes relevantes para cumplir
con el propósito comunicativo.
CUADRO 12. Tablas de cotejo PECC1 y PECC 2
A partir de la revisión y la verificación de los escritos que se van produciendo los
niños reconocen en la escritura diferentes etapas que se cumplen para que se haga
efectiva la comunicación, que en estos casos es auténtica. Cuando se les propone una
escritura sin función comunicativa real se pierde el sentido, al tener un interlocutor real
los estudiantes se esfuerzan en dar un mensaje completo con el cual se cumpla sus
propósitos. Es así como estudiante empieza a comprender la evaluación de los textos
como una manera de mejorar sus escritos, y de la importancia que tiene reconocer el
error para corregir.
Debido a que estas evaluaciones se dieron dentro de un contexto específico, se
habla de una evaluación auténtica, aquella que se da en una situación real, donde se
busca determinar si responde con los propósitos de comunicación de acuerdo con los
72
aprendizajes que se lograron. En este caso, los estudiantes valoraron la eficacia que
tiene la carta al padre al establecer la eficacia que puede tener para cumplir con su
propósito de invitarlo al colegio, un día y hora determinado, para colaborar en la
elaboración de la maqueta.
“Una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. (Díaz, 2005, p. 127)
En este caso, la evaluación en contexto le permite al estudiante reconocer en
sus producciones, los aciertos que favorecen una comunicación efectiva, además de
las falencias que tiene y que no favorecen la intención de comunicar. Es decir, el niño
define a partir de la evaluación situada, si el texto producido tiene todas las
características para satisfacer la necesidad comunicativa para la que se creó,
dependiendo del contexto. En este sentido, se hace necesario que el aprendiz esté
involucrado en la selección de los criterios, para que así, reconozca desde el principio
del proceso los objetivos de aprendizaje y la finalidad que tiene el docente. De esta
manera empieza a asumir su compromiso, reflexionando sobre lo que aprendió, sus
fortalezas y las dificultades que aún presenta y que debe mejorar.
En el caso del PECC2, se puede encontrar que los estudiantes producen un
texto informativo, el folleto con imágenes de los dientes, pero luego de comparar su
escrito con la tabla de cotejo reconocen fortalezas frente al uso de dibujos adecuados a
la intención comunicativa y las falencias en el texto, como la ausencia de título,
carencia de detalle en alguno gráficos para reconocer el tema, así como la falta del
nombre de los autores. Al fomentar el uso de instrumentos de evaluación con criterios
claros, e involucrar al estudiante en el proceso, este es capaz de reconocer sus
aprendizajes y las carencias, y comprende que el fin es la mejora del aprendizaje más
allá de la aprobación o cualificación.
73
Cuadro 13. Comparación de producciones textuales PECC2 folleto
“Compartiendo mis aprendizajes sobre los dientes”
Producción inicial (antes del uso de
instrumento)
Producción final (después del
uso del instrumento)
En el PECC3 Carta “Un experto nos visita en el colegio” se omitió la
comparación con el texto modelo porque los niños ya reconocían la estructura de la
carta por los aprendizajes del PECC1. En este proyecto se enfatizó en la importancia
de reconocer la función comunicativa de los tipos de textos para usarlos en satisfacer
una necesidad comunicativa real.
CUADRO 14. Rejilla de evaluación PECC3 Carta “Un experto nos visita en el colegio”
74
La mediación del docente fue fundamental para promover la reflexión frente a los
aprendizajes, al permitir las interacciones entre los estudiantes y que surgieran
discusiones sobre los textos, su estructura y el proceso de escritura del mismo. En el
trabajo por parejas, se organizaba estudiantes de diferentes niveles de adquisición de
la escritura para que se diera de forma colaborativa, además de movilizar los saberes
de los niños.
El docente también participa, sólo que su proceso de evaluación se da sobre la
eficacia de sus mediaciones y de las estrategias planteadas para el aprendizaje de los
niños, en las cuales reconoce las falencias que tuvo y que requiere revisar. En este
caso, se da frente al tipo de ayudas como las pistas, preguntas orientadoras, preguntas
a modo de sugerencia, las cuales pueden no ser apropiadas o no favorecer en el
momento el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por ello es importante
reconocer la capacidad del niño para resolver una situación y en esa medida brindar la
mediación más acorde. La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar
continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la
misma y se benefician de ella” (Álvarez, 2005, p. 14) en este sentido, las reflexiones que
realiza el docente frente a su propia práctica pedagógica es esencial para asegurar el
aprendizaje de los educandos, en la medida en que se reconoce las fortalezas y las
debilidades, y se corrigen las fallas que se dan en el proceso.
Asimismo, es el encargado de darle a la evaluación un papel relevante dentro
del proceso de enseñanza, proponiendo que sea asumida, junto con los estudiantes,
como parte de la práctica para identificar el estado del proceso, lo que favorece el
reconocimiento de los aprendizajes, “solo cuando aseguramos el aprendizaje podremos
asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de
aprendizaje y en expresión de saberes”. (Álvarez, 2005, p. 12) Cambiar la mirada que se
tiene de la evaluación, le permite al docente promover un proceso de aprendizaje en el
cual el papel del estudiante es esencial, primero porque participa y se involucra en
reconocer aciertos y desaciertos porque tiene claro los propósitos, y segundo porque
puede establecer criterios a evaluar con el fin de mejorar.
75
5. Conclusiones
El presente capítulo presenta un balance del proceso de investigación a partir
del análisis, reflexión e interpretación de los resultados y objetivos logrados durante el
desarrollo del proyecto, en relación con la enseñanza de la lengua escrita a partir de la
evaluación formativa, desde la perspectiva sociocultural y la Pedagogía por proyectos.
La presente investigación contribuyó al reconocimiento de la importancia de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la escritura desde situaciones auténticas
de comunicación, en las cuales los niños puedan concebirla como una actividad social
y cultural la cual se aprende en interacción y nace de intenciones de comunicar.
Contrario a las prácticas convencionales dadas en las aulas de grado primero, se
fomenta la escritura con propósito de comunicación, teniendo en cuenta las formas de
simbolización como el gesto, el juego simbólico y el dibujo con las cuales el niño se
acerca a la lengua escrita, la evaluación auténtica y formativa, en contexto y como
estrategia de aprendizaje y la diversa tipología textual.
La evaluación formativa favorece la enseñanza y el aprendizaje de la escritura
porque promueve la reflexión en los niños sobre su propio proceso, así les permite
reconocer los aciertos y los desaciertos, lo que aún deben aprender, por lo cual se
asume como una oportunidad de aprender algo nuevo. El este sentido se asume la
evaluación como un movilizador de saberes con el cual cada estudiante puede
identificar sus avances en relación con lo aprendido, pues se asume como el
responsable de su propio proceso. Para ello se hace necesaria su participación en la
definición de los criterios de evaluación, al hacer propuestas frente a los objetivos de
aprendizaje y las estrategias más apropiadas para lograrlo.
La evaluación formativa también trasciende al papel del docente, porque le
permite reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas e intervenciones en el aula,
favoreciendo así sus procesos de mejora en la enseñanza. De esta manera, se
modifica la concepción del educador sobre la evaluación de la escritura, pues le
76
permite reconocer la importancia de involucrar al estudiante, para que sea más
consciente en sus producciones escritas a partir de la intención comunicativa. En este
sentido, el tipo de instrumentos evaluativos como las rejillas de evaluación y las tablas
de cotejo favorecen la observación y el análisis para determinar los avances,
incentivando a los estudiantes a revisar sus producciones escritas.
Frente a la estrategia pedagógica usada en la implementación, la pedagogía por
proyectos, se llevó a cabo el Proyecto de aula “Los odontólogos de 102” este surgió a
partir de los intereses de los estudiantes, por lo cual los motiva a aprender y permite su
participación al realizar propuestas en las cuales ellos toman decisiones con sus pares.
Además, con relación a la enseñanza de la escritura favorece el aprendizaje auténtico y
significativo, al promover situaciones comunicativas reales, en las cuales los
estudiantes puedan identificar la necesidad de comunicación, y aprender la lengua
escrita como actividad discursiva. En este caso, se habla de una evaluación auténtica,
porque los niños logran comprender la función de un texto de acuerdo con la necesidad
comunicativa de la cual surgió con una intención clara y en una situación real. Además,
al producir textos con una intención comunicativa real y clara, asumen la escritura
como un proceso consciente y autorregulado, es decir, al hacer producciones textuales,
los estudiantes sienten la necesidad de planear, verificar, revisar y evaluar sus escritos
en miras de reconocer en ellos la eficacia de la comunicación para la cual fueron
producidos.
Sobre el proceso de producción de textos, encontramos la importancia de
promover interacciones para establecer acuerdos entre los niños frente al propósito de
la escritura, lo cual contribuyó significativamente a su aprendizaje, porque al compartir
una misma intención de comunicación, la escritura colectiva era propicia para
reconocer los saberes y aportar, y al mismo tiempo valorar los conocimientos de los
pares y se aprende en colaboración. Además, al ser la escritura un proceso social, es
coherente fomentar el trabajo entre pares, al compartir y trabajar con otros.
77
En este proceso de producción de textos fue trascendental la función del
docente como mediador, el cual brindó acompañamiento en los diferentes momentos
de los proyectos específicos de construcción de competencias. Cada uno de los tipos
de escritos nace en un contexto y con una intención particular, en el marco del proyecto
de aula por esta razón una de las mediaciones fue el aporte de textos de la cultura
como modelos, para que los niños realizarán comparaciones y así establecer el
esquema (macroestructura) del tipo de texto y su intención, por lo cual se incentiva a
reconocer y apropiar la diversidad textual. En este sentido es importante que los
apoyos que brinda el docente sean pertinentes de acuerdo a la capacidad de cada
estudiante de trabajar autónomamente, así se hace necesario que reconozca las
habilidades de cada uno para definir el tipo de mediación, desde información hasta
pistas, que requiere para lograr realizar una tarea por sí mismo.
El proyecto generó cambios significativos en mi formación profesional al
promover la reflexión frente a mi quehacer docente, sobre la enseñanza, el aprendizaje
y la evaluación de la lengua escrita en los niños de primer grado, porque al reconocer
en el análisis e interpretación de la implementación, se movilizaron las concepciones
frente a la escritura. En este caso, se promovió la transformación de las propias
prácticas, de manera que permitió reconocer el papel de maestro dentro del proceso de
enseñanza a partir de los tipos de mediaciones que puede ofrecerle a los estudiantes
de acuerdo a sus niveles, de mi concepción sobre la escritura, la cual va más allá de la
codificación, siendo una actividad social y cultural que cumple un papel de significación.
En este sentido comprendo que su enseñanza debe darse en contexto, en
situaciones de comunicación reales en las cuales los niños reconozcan su función
social. Asimismo, su aprendizaje se da en interacción y antes de llegar a comprender el
código alfabético, reconocen en los gestos, juegos y dibujos formas de simbolización
que le ayudan a comprender la lengua escrita. Además, pude reconocer los
beneficios de la evaluación formativa para los estudiantes, mi papel de docente y mis
prácticas de aula, pues promueve la reflexión.
78
El proceso de construcción y consolidación de este proyecto me permitió
descubrir la importancia que tiene para la formación docente la investigación educativa,
en la cual se busca proponer estrategias pedagógicas que respondan a las
necesidades reales que se viven a diario en las aulas de clase. El aprendizaje en el
marco de la Maestría, me permite concebirme como docente investigadora capaz de
responder a los desafíos de la enseñanza de la lengua, a partir de la reflexión y la
transformación de mis prácticas con el fin de crecer personal y profesionalmente.
79
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Lista de Anexos
Anexo 1. Entrevista a Docentes 85
Anexo 2. Entrevista Directivo Docente 86
Anexo 3. Carta Modelo De La Cultura 87
Anexo 4. Producción colectiva PECC1 “Un padre de familia apoya nuestro
trabajo” 88
Anexo 5. Reescritura carta PECC1 “Un padre de familia apoya nuestro
trabajo” 89
Anexo 6. Muestra PECC2 Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes
de los dientes” 90
Anexo 7. PECC3. Carta “Un experto nos visita en el colegio” 91
Anexo 8. PECC 4. Friso “La vida de los dientes” 92
Anexo 9. Muestra Tabla de cotejo PECC2 Folleto 93
Anexo 10. Documento Autorización De Uso De Imagen 94
84
Anexo 1. Entrevista a Docentes
85
Anexo 2. Entrevista Directivo Docente
86
Anexo 3. Carta Modelo De La Cultura
87
Anexo 4. Producción colectiva PECC1 “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”
88
Anexo 5. Reescritura carta PECC1 “Un padre de familia apoya nuestro trabajo”
89
Anexo 6. Muestra PECC2 Folleto “Compartiendo nuestros aprendizajes de los dientes”
90
Anexo 7. PECC3. Carta “Un experto nos visita en el colegio”
91
Anexo 8. PECC 4. Friso “La vida de los dientes”
92
Anexo 9. Muestra Tabla de cotejo PECC2 Folleto
93
Anexo 10. Documento Autorización De Uso De Imagen
94