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La evaluación de la Competencia en Lectura

PISA 2009

Marco conceptual, actividades de prueba y resultados

Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central

Dirección Sectorial de Planificación Educativa

División de Investigación, Evaluación y Estadística Programa Nacional ANEP PISA

Montevideo, noviembre de 2011

Presidente del Consejo Directivo Central Dr. JOSÉ SEOANE

Consejeros Mtra. TERESITA CAPURRO

Mtra. NORA CASTRO Lic. DANIEL CORBO

Prof. NÉSTOR PEREIRA

Director General del Consejo de Educación Inicial y Primaria Mtro. OSCAR GÓMEZ

Consejeros Mtra. IRUPÉ BUZZETTI Mtro. HÉCTOR FLORIT

Directora General del Consejo de Educación Secundaria

Prof. PILAR UBILLA Consejeros

Prof. DANIEL GUASCO Arq. FERNANDO TOMEO

Director General del Consejo de Educación Técnico Profesional

Prof. WILSON NETTO Consejeros

Mtro. Téc. CÉSAR GONZÁLEZ Prof. JAVIER LANDONI

Directora General del Consejo de Formación en Educación

Mag. EDITH MORAES Consejeros

Lic. SELVA ARTIGAS Prof. LAURA MOTTA

Director de la División de Investigación, Evaluación y Estadística Dr. ANDRÉS PERI

Coordinador Nacional del Programa ANEP - PISA Prof. MARÍA H. SÁNCHEZ

Redactores responsables

Prof. Eduardo Dotti Prof. Eleonora Peluffo

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INTRODUCCIÓN Desde el año 2003, Uruguay participa en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) en el que se evalúan los desempeños de los estudiantes de 15 años en Ciencias, Matemática y Lectura. En la edición 2009 la competencia en lectura fue el foco de la evaluación; esto significa que dos tercios de las actividades de prueba corresponden a esta área, mientras que el tercio restante se compone de actividades de Ciencias y Matemática. Los resultados nacionales e internacionales de esta evaluación fueron presentados públicamente en nuestro país dos días después de la presentación mundial realizada por OCDE, el 7 de diciembre de 2010. Como toda instancia de devolución, esa oportunidad se constituyó en un espacio de información y de diálogo con las autoridades y especialmente con los docentes, a través de la descripción del marco teórico y de las características de la prueba, así como de algunos de sus resultados. Con la presente publicación, el equipo técnico del Programa PISA Uruguay se propone acercar una descripción más detallada del marco teórico de la evaluación, de las características de la prueba, con algunos ejemplos de actividades y resultados de los estudiantes uruguayos. Así mismo se presentan algunos aspectos, sobre temas también relevantes en su relación con la competencia en Lectura de los jóvenes, como sus actitudes hacia la lectura y los desempeños en otras áreas de la evaluación PISA. Este material informativo tiene la intención de ser un aporte para la reflexión de los docentes.

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¿QUÉ EVALÚA PISA EN LECTURA? El propósito de este estudio consiste en evaluar en qué medida los jóvenes de 15 años han adquirido las competencias necesarias en distintas áreas (Ciencias, Matemática y Lectura) para desempeñarse eficazmente en la sociedad del siglo XXI. Es de hacer notar que esta prueba no tiene como propósito evaluar aspectos curriculares, sino que apunta a medir las competencias desarrolladas por los estudiantes al final de la escolaridad obligatoria. Es indiscutible que la lectura y la escritura son prácticas culturales que permiten comprender y construir una representación del mundo. En este siglo en particular, ambas prácticas se manifiestan más que nunca como una necesidad que habilita el acceso al conocimiento y, por tanto, supera el mero concepto de decodificación. En tiempos caracterizados por una vertiginosa profusión de textos y, con el advenimiento en nuestro país del PLAN CEIBAL, el dominio de la lectura y la escritura se vuelve una competencia prioritaria para participar activa y críticamente en la sociedad. También es necesario contemplar que el proceso de la lectura presenta diversas etapas que no son ni lineales ni sucesivas, sino simultáneas: en primera instancia se llevan a cabo ciertas operaciones que consisten en decodificar las unidades del sistema de la lengua y las reglas con las que funcionan para construir mensajes; en segundo lugar, la lectura permite comprender las relaciones entre los significados de las palabras y cómo esas relaciones se realizan en un tema; por último, se interpreta el sentido de lo que se lee, a partir del entrecruzamiento de los conocimientos previos y de las representaciones conceptuales de que dispone el lector (Riestra, D. 2009: 15-16). Pero este proceso no se cumple en todos los individuos de la misma manera, precisamente porque está directamente relacionado con el desarrollo de procesos cognitivos y la construcción de la subjetividad. La lectura, entonces, como proceso multidimensional, permite que el ciudadano inserto en una cultura particular desarrolle un conjunto de saberes que involucran: lo social: saber leer lo habilita tanto a asumir responsabilidades y exigencias compartidas en el grupo al que pertenece, como a interactuar con otros. lo cultural: saber leer le permite comprender los rasgos más identificatorios de su cultura y otras idiosincrasias y, además, construir nuevas visiones del mundo. lo cognitivo: saber leer le exige activar procesos mentales de distinta complejidad para construir significados y acceder al conocimiento. La lectura tal como se trabaja en las clases de Español y de Literatura, en liceos y Escuelas Técnicas, es concebida como una práctica social compleja que se lleva a cabo en un espacio intersubjetivo en el que los lectores comparten actividades, comportamientos, actitudes y significados culturales. En tanto acción, se llevan a cabo interacciones entre autores, lectores, textos y contextos, y también se ponen en juego actividades intelectuales y afectivas con la finalidad de lograr la comprensión y la revisión de la subjetividad (Chartier, 2004). Esto permite establecer tres aspectos relevantes que tienen que ver con la función de la lectura en Enseñanza Media: apropiarse de una lengua, acceder al conocimiento y construir la subjetividad (Petit, M.). Por su parte, la noción de lectura en el marco PISA se centra en un enfoque cognitivo, lo que permite establecer una serie de categorías de los desempeños observables de los alumnos.

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Estos desempeños se ordenan de a cuerdo con una escala de puntajes y su descripción ha sido elaborada por los equipos de expertos internacionales del Programa PISA. Las actividades de prueba que se presentan en este documento son las que PISA hace públicas con el doble objetivo de representar el marco teórico de la evaluación y de ejemplificar los niveles de desempeño de la escala.

¿CÓMO FUE CONSTRUIDO EL MARCO DE LECTURA EN LA EDICIÓN 2009 DE LA EVALAUCIÓN PISA?

Las distintas ediciones de la evaluación PISA ponen de manifiesto que los marcos que elaboran los grupos de expertos designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA “se conciben como documentos en evolución que se adaptarán con el tiempo para integrar los avances en la teoría y la práctica”.1 En la edición del año 2000, PISA construyó la prueba de lectura a partir de la siguiente definición: “la competencia en lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos con el fin de alcanzar las metas personales, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad”.2 De aquella instancia a la de 2009, la matriz conceptual de la definición de lectura se mantiene, pero para esta última edición, la noción de “compromiso” se integra como un nuevo componente de esta competencia: “la capacidad de lectura es la comprensión, uso, reflexión y compromiso con los textos escritos, con el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad3”. La elección de la expresión “capacidad de lectura” remite a lo que procura “medir“ PISA, que va más allá de la mera decodificación e incluye competencias cognitivas y metacognitivas, conocimiento léxico y el reconocimiento de los aspectos contextuales que permiten al lector utilizar distintas estrategias al momento de leer un texto y comprenderlo. En este sentido, la comprensión se refiere a las tareas que el lector realiza para construir significados a partir de información explícita o implícita, relacionando información entre distintos bloques de un mismo texto o, eventualmente, vinculando el texto con su conocimiento enciclopédico personal. Una innovación para PISA 2009, como fue anunciado hace un momento, es la dimensión social de la lectura a través de la “lectura de compromiso”, asociada a un conjunto de características afectivas y conductuales que permiten a los jóvenes escolarizados de 15 años ejercer un control sobre lo que leen. Convertirse en un lector competente requiere práctica y dedicación, pero también, y ante todo, un docente experto lector que oficia de mediador. Para conocer el grado de desarrollo de esa competencia, PISA se plantea, entre otras, las siguientes preguntas: los estudiantes de

1 Informe Internacional PISA 2006, pág. 48 2 Idem 3 Idem

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15 años, ¿cómo pueden encontrar lo que necesitan en los textos escritos? ¿Qué nivel de competencia alcanzan en la interpretación y utilización de la información textual? ¿Qué grado de reflexión crítica desarrollan sobre la forma y sobre el contenido de un texto? Estos alumnos, ¿pueden leer diferentes clases de textos con diferentes propósitos y en una variedad de contextos, ya sea por interés personal o por razones más prácticas? Estos aspectos, que son evaluados por PISA en el cuestionario al estudiante, ponen en evidencia algunas de las prácticas de lectura, relativas a: tiempo de aprendizaje, prácticas en las clases de Español/Literatura, estrategias de lectura y comprensión de textos, entre otros.

La estructura de la prueba de lectura

PISA organiza la prueba a partir de tres aspectos que constituyen la base del marco teórico de la evaluación: las situaciones de lectura, la estructura de los textos y los procesos cognitivos. Estos tres componentes ubican a los estudiantes, a través de las actividades de prueba, en variados escenarios o situaciones de comunicación. Resulta evidente que la capacidad de lectura no puede ser evaluada en su totalidad; tampoco es este el propósito de PISA. Lo que se busca, en primer lugar, es “asegurar una cobertura amplia de lo que los estudiantes leen y para qué fines, es decir, qué leen dentro y fuera de los Centros Educativos y, en segundo lugar, obtener información relevante acerca de qué aspectos representan una gama de dificultades”.4 El objetivo es obtener información relevante acerca del desempeño de los jóvenes escolarizados de 15 años que pueda resultar útil para los educadores, investigadores y quienes tienen a su cargo las decisiones de política educativa. 1. Las situaciones de lectura: Estas se refieren a los contextos y usos para los que el autor construye el texto: Lectura de uso privado: es aquella que se utiliza para satisfacer los intereses prácticos o intelectuales de un individuo. Se reconoce en los contenidos de cartas personales, textos de ficción, biografías y textos informativos, a los que accede como lectura recreativa. Lectura de uso público: este tipo de lectura se lleva a cabo con el fin de participar en actividades sociales en un sentido amplio, por ejemplo, el uso de documentos oficiales, información de eventos y servicios públicos. Lectura ocupacional o profesional: se relaciona con las necesidades que se pueden presentar en una tarea de búsqueda de información, la interpretación o la reflexión sobre un texto, en el marco laboral, en un proceso de producción o de prestación de un servicio. Lectura de contexto educativo: se asocia a la adquisición de información en el marco de una tarea de aprendizaje, generalmente, en el ámbito de la educación formal. Las tareas típicas son las que se identifican con el modelo de “leer para aprender”. 2. Tipos de textos: Un segundo aspecto que PISA considera en su marco refiere a la clasificación de los textos por su estructura en dos grandes grupos:

4 Resultados PISA 2009, pág 32.

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Continuos. Son textos convencionales, escritos en prosa, estructurados en párrafos y con indicadores como títulos y subtítulos que ayudan al lector en la comprensión. De acuerdo con la organización del contenido y el propósito del autor, se los clasifica en: narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos, instructivos y dialógicos. Discontinuos. A diferencia de los anteriores, estos textos suelen presentarse en forma de listas, formularios, gráficos, diagramas, tablas, pero también pueden organizarse en una combinación de párrafos y elementos icónicos al mismo tiempo, como anuncios, cupones, y otros de frecuente circulación social. 3. Los procesos cognitivos involucrados en la lectura: El desarrollo de una comprensión implica el reconocimiento de la unidad textual como un todo y la construcción del significado global. Como acción de alta complejidad presenta exigencias cognitivas de distinto orden para cualquier lector; exigencias que involucran desde la simple decodificación hasta la construcción de diferentes significados de las palabras o construcciones sintácticas que permiten comprender un texto. Entre estas estrategias cognitivas, pueden citarse el reconocimiento del tema, una explicación, la identificación del propósito de determinada información textual, la jerarquización de determinada información frente a otra que puede constituirse en un distractor. Los tres procesos cognitivos que se encuentran implicados en la lectura y que PISA evalúa son los siguientes: localización y recuperación de información integración e interpretación de información evaluación y reflexión sobre el contenido del texto Distinto grado de dificultad y complejidad en las tareas propuestas desencadena distintos procesos cognitivos para resolverlas. La variación en la complejidad de las preguntas determina la asignación de cada una de ellas a un nivel de desempeño. A continuación se describen las tareas de lectura que se asocian a cada uno de los procesos cognitivos relacionados con la prueba. Localizar y recuperar información: En el caso de los textos continuos, este proceso consiste en la capacidad para extraer, a nivel oracional, información explícita. En los discontinuos, el estudiante activa este proceso manejando uno o más bloques de información. Las tareas que prevé PISA para poner en marcha este proceso cognitivo son la búsqueda, selección, verificación y confrontación de información. Los estudiantes deben resolver actividades de prueba para lo que necesitan obtener cierta información específica (un número telefónico, el horario de salida de un ómnibus, una fecha) o cotejar información proporcionada en una pregunta, con otro dato del mismo texto. Integrar e interpretar información: Elaborar una interpretación implica la comprensión de las relaciones dentro del texto y la capacidad de extraer significados y realizar inferencias a partir de la información escrita. La tarea de construcción de significados se establece a través de la recuperación del sentido global del texto. Para lograrlo, los lectores deben ser capaces de identificar las diferentes relaciones que existen dentro de un texto, es decir cómo se organiza y se vincula diferente información. Estas tareas requieren captar relaciones de causa-efecto, jerarquizar, comparar, contrastar, deducir acerca de uno o más fragmentos de información textual.

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Reflexionar y evaluar el contenido de un texto: Este proceso cognitivo se vincula con los conocimientos previos del lector y su capacidad para relacionarlos con la información proporcionada por el texto. Por un lado, la reflexión exige que los lectores relacionen el texto con su propia experiencia y, por otro, la reflexión y evaluación requieren la elaboración de un juicio sobre lo leído, ya sea sobre la base de su experiencia personal o de sus conocimientos previos, los que no necesariamente son los de la escolarización. En otras palabras, llevar a cabo este proceso supone utilizar conocimiento general y específico y, además, razonar. En este caso, se espera que los lectores se aparten del texto y realicen evaluaciones relativas a la forma de “decir” seleccionada por el autor, sobre estructuras sintácticas utilizadas para conseguir determinados efectos o la utilidad que puede tener dicho texto para conseguir un propósito dado. La siguiente tabla resume y caracteriza los aspectos del marco teórico en PISA 2009 para la competencia en Lectura.

Tabla 1 Aspectos del marco teórico para Lectura en Pisa 2009

TEXTOS:

¿Qué tipos de textos deben leer los estudiantes?

MEDIO: ¿En qué forma se presentan los textos?

En papel

Digitalmente

FORMATO DEL TEXTO ¿Cómo es presentado el texto?

Textos continuos (en párrafos)

Textos discontinuos (con gráficos, cuadros o diagramas) Textos mixtos (combinan los anteriores formatos) Textos múltiples (reunidos desde más de una fuente)

TIPO DE TEXTO: ¿Cómo están organizados los textos?

Descripción:

Narrativos:

Expositivos:

Argumentativos:

Directivos:

Dialógicos

ASPECTOS:

¿Qué procesos cognitivos deben activar los estudiantes?

LOCALIZAR Y RECUPERAR información en el texto

INTEGRAR E INTERPRETAR lo que ellos leen

REFLEXIONAR Y EVALUAR recurriendo a la información del texto y relacionándola con su propia experiencia

SITUACIONES:

¿Qué tipos de textos deben leer los alumnos en términos de su propósito de uso?

PERSONAL: para satisfacer uno de sus propios intereses

PÚBLICO: en relación con la sociedad en general

EDUCATIVO: usado en educación

OCUPACIONAL: relacionado al mundo del trabajo

Descripción de los niveles de desempeño

El hecho de que en el 2009 Lectura se constituyera en el foco de PISA hizo que la prueba contara con una mayor cantidad de ítems y en consecuencia se desarrolló una escala de

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desempeño de siete niveles asociados a ítems de dificultad creciente que permite visualizar lo que los estudiantes son capaces de realizar en los distintos niveles de la escala de acuerdo con el puntaje obtenido. El nivel 2 de desempeño ha sido definido por PISA como el umbral de competencia, es decir, el que indica las habilidades básicas necesarias para seguir aprendiendo y tener buenas posibilidades de integrarse en la sociedad del conocimiento. Los niveles por debajo del umbral de competencia están representados por los niveles 1 y bajo uno, y corresponden a las tareas de menor dificultad en su estructura y en su resolución. Por encima del umbral se ubican los niveles 3 y 4 con una dificultad moderada y los niveles 5 y 6 corresponden a los desempeños más altos. La siguiente tabla describe los requerimientos cognitivos para la resolución de las tareas asociadas a cada uno de los niveles. En la primera columna se indican los tramos de puntaje que definen a cada nivel, y en la segunda se presentan los procesos cognitivos que los estudiantes pueden activar.

Tabla 2 Descripción de los niveles de desempeño en Lectura 2009

Nivel Descripción de desempeños

6 (700

puntos o más)

Las tareas en este nivel requieren que el lector realice múltiples inferencias, comparaciones y contrastes detallados y precisos. Requieren que demuestre una completa y detallada comprensión de uno o más textos y pueden implicar la integración de información de más de un texto. Las tareas pueden requerirle al lector que trate con ideas que no le sean familiares y que genere categorías abstractas para las interpretaciones. Las tareas de reflexión y evaluación pueden requerir que el lector emita hipótesis acerca de ellas o que evalúe de forma crítica un texto complejo acerca de un tema que no le es familiar, teniendo en cuenta múltiples criterios o perspectivas y aplicando interpretaciones sofisticadas que van más allá del texto. Hay datos limitados acerca de tareas de acceso y recuperación a este nivel, pero aparece como condición importante la precisión en el análisis y la correcta atención a detalles que no son fáciles de descubrir en los textos

5 (626 a

699 puntos)

En este nivel, las tareas que implican recuperar información exigen al lector ubicar y organizar varias informaciones ocultas infiriendo qué información en el texto es relevante. Las tareas de reflexión exigen evaluación crítica o emisión de hipótesis y recurrir a conocimiento específico. Tanto las tareas interpretativas como de reflexión exigen una completa y detalladla compresión de un texto cuyo contenido o forma desconocida. Para todos los aspectos de lectura, las tareas en este nivel implican típicamente manejar conceptos contrarios a las expectativas.

4 (554 a

625 puntos)

En este nivel, las tareas que implican recuperación de información exigen que el lector ubique y organice varias informaciones ocultas. Algunas tareas exigen interpretar el significado de matices de lenguaje en un fragmento de texto, teniendo en cuenta al texto como un todo, y otras, aplicar categorías en un contexto que no es familiar. En este nivel, las tareas de reflexión exigen a los lectores el uso de conocimiento formal o público para emitir hipótesis o para evaluar de forma crítica un texto. Los lectores deben demostrar una comprensión exacta de textos largos o complejos cuyo contenido o forma puede no ser familiar.

9

3 (481 a

553 puntos)

En este nivel las tareas exigen que el lector ubique y, en algunos casos, reconozca la relación existente entre varios bloques de información que deben cumplir múltiples condiciones. Las tareas de interpretación exigen que el lector integre varios fragmentos de un texto para identificar una idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o de una oración. Deben tener en cuenta varios elementos al comparar, hacer contrastes o clasificar en categorías. A menudo la información solicitada no es relevante o existe mucha información que compite entre sí; o existen otros obstáculos en el texto como ideas contrarias a las esperadas. Las tareas también pueden requerir conexiones, comparaciones y explicaciones, o que el lector evalúe un elemento del texto. Algunas tareas de reflexión requieren que los lectores demuestren una fina comprensión del texto en relación a temas familiares y cotidianos. Otras no requieren comprensión detallada del texto pero exigen al lector recurrir a un mínimo de conocimientos cotidianos.

2 (408 a

480 puntos)

En este nivel, algunas tareas requieren que el lector ubique una o más informaciones que puedan tener que ser inferidas y que pueden tener que cumplir varias condiciones. Otras exigen reconocer la idea principal en un texto, comprender relaciones o construir significados dentro de un fragmento limitado del texto cuando la información no es relevante y el lector debe realizar pequeñas inferencias. También pueden incluir comparaciones o contrastes basados en un solo elemento del texto. Las tareas de reflexión, en este nivel, exigen que los lectores realicen comparaciones o varias conexiones entre el texto y sus conocimientos previos.

1a (335 a

407 puntos)

En este nivel, las tareas exigen que el lector ubique uno o más fragmentos independientes de información explícita; reconozca el tema principal o la intención del autor en un texto de tema familiar o realice una simple conexión entre la información del texto y el conocimiento cotidiano. Generalmente, la información requerida en el texto es relevante y escasa; si la hay, se trata de información que compite. El lector está explícitamente dirigido a considerar factores relevantes en la tarea y en el texto.

1b (262 a

334 puntos)

En este nivel, las tareas exigen al lector ubicar un fragmento único de información explícitamente establecida en un lugar relevante, en un texto corto, de sintaxis simple, de contexto y tipo de texto familiar como una lista narrativa y simple. Generalmente, el texto provee al lector datos como la repetición de información, imágenes o símbolos familiares. La información que compite es mínima. En tareas que requieren interpretación, el lector puede tener necesidad de realizar conexiones simples entre fragmentos accesorios de información.

Bajo 1b (Menos de 262 puntos)

La prueba PISA no cuenta con actividades que permitan describir lo que hacen los alumnos en este nivel.

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ANÁLISIS DE ALGUNOS RESULTADOS A PARTIR DE UNA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE PRUEBA

En el siguiente apartado se presentan actividades de prueba seleccionadas a la vez que algunos de los resultados correspondientes a nuestro país en comparación con los logrados en los países de la OCDE y de acuerdo con los siguientes aspectos: proceso cognitivo requerido, nivel de desempeño y formato de la pregunta. Los ejemplos que figuran a continuación son representativos de los diferentes niveles de la escala de desempeños y de los procesos cognitivos definidos en el marco teórico. A su vez, se realiza una breve descripción de las características de cada ítem. Asimismo, se ha considerado oportuno informar sobre el resultado de la omisión de respuestas a las preguntas que plantea la prueba, en los países de la OCDE y en Uruguay. Si bien este punto se desarrollará más adelante en este documento, resulta pertinente la diferencia que hace notar ya el informe 2006 bajo el título “un fenómeno llamativo: la omisión de respuesta”5, en el cual se observa que lo que distingue principalmente el comportamiento de nuestros estudiantes es el altísimo grado de omisión de respuesta en esos ítems en relación con el muy bajo nivel de omisión de los otros (ANEP) p.122. Este aspecto merece ser atendido y estudiado como un factor que incide en los resultados globales de toda evaluación así como en la interpretación de sus resultados.

5 ANEP, Uruguay en PISA 2006, pág. 122

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11

12

“Globo” es un texto descriptivo y discontinuo que pertenece a un contexto de lectura educacional. La dificultad para resolver las propuestas planteadas para este texto tiene que ver con sus características particulares. Es una infografía de amplia circulación, tanto en revistas de divulgación científica o en periódicos como en los manuales de uso educativo, pero presenta diversas leyendas y gráficas que requieren que el estudiante comprenda conocimientos propios de las Ciencias Naturales (obsérvese la nomenclatura utilizada). Hay, además, una exigencia que tiene que ver con la competencia léxica del estudiante y la capacidad para jerarquizar información que puede operar como distractora. Todo esto requiere apreciar sutilezas propias de esta organización textual.

Vijaypat Singhania utilizó tecnologías que se encuentran en otros dos tipos de transporte. ¿En qué tipos de transporte?

Para esta pregunta, de formato abierto, las respuestas de los estudiantes se clasifican según sus logros. Por un lado, se les otorga crédito total o parcial según, en este caso, el alumno mencione los dos tipos de transporte necesarios, o solo uno, respectivamente, y, en este último caso, se le asigna el nivel 2 de la escala. Esta diferencia en la calidad de la respuesta indica diferentes niveles de logro que están dados por los respectivos puntajes alcanzados. Esta tarea seleccionada para el proceso cognitivo localizar y recuperar información exige, como infografía, relacionar información lingüística e icónica como una de la primeras dificultades, pero también demanda la utilización de los conocimientos del mundo para poder realizar las inferencias que permiten identificar con precisión las informaciones implícitas en el texto. Como puede observarse a continuación, en esta pregunta en particular, Uruguay obtuvo mejores resultados que OCDE. El porcentaje de omisión no es muy alto, sin embargo, la diferencia con OCDE es de 7 puntos porcentuales. A continuación se presenta un cuadro en el que se describen las características de la pregunta con respecto a las dimensiones del marco, los resultados en términos de niveles de desempeño, así como los porcentajes de respuesta correcta y omisión de respuesta, tanto para nuestro país como para los de OCDE. Como se indica en el cuadro, las respuestas de logro completo señalan un desempeño del nivel 4 de la escala, mientras que las respuestas de logro parcial se ubican en el nivel 2 o umbral de competencia.

Globo Pregunta N°2

Proceso cognitivo Localizar y recuperar información

Formato de pregunta Respuesta abierta restringida

Crédito completo Nivel 4 (595 puntos)

Crédito parcial Nivel 2 (449 puntos)

% de respuestas correctas Uruguay 50,8

OCDE 41,8

% de omisión Uruguay 17

OCDE 9,7

13

Por su parte, la respuesta a la pregunta

¿Cuál es la idea principal de este texto?

ejemplifica el nivel 1a para el proceso cognitivo integrar e interpretar información y a su respuesta correcta se le asignan 369 puntos de la escala. Que el estudiante resuelva acertadamente esta tarea en este nivel significa que es capaz de reconocer la información global, es decir, la idea principal a partir de la información icónica y lingüística simultáneamente, presentada en forma explícita en varias ocasiones y en diferentes bloques del texto. Esta particularidad es, precisamente, lo que permite ubicar esta respuesta en el nivel 1a. Para ejemplificar el segundo proceso cognitivo correspondiente a integrar e interpretar en el nivel 3 de desempeño, se plantea:

¿Cuál es la finalidad de poner el dibujo de un jumbo jet en este texto?

La asignación de crédito completo para esta tarea implica que el estudiante es capaz de: identificar la intención del emisor, al relacionar dos elementos icónicos con los datos que se ofrecen en el texto, y construir su respuesta a partir de una comparación que está dada por la escala. Esta pregunta generó un alto porcentaje de omisión en los alumnos uruguayos.

Globo Pregunta N°1

Proceso cognitivo Integrar e interpretar

Formato de pregunta Respuesta múltiple opción

Crédito completo Nivel 1a (370 puntos )


OCDE 82,5

% de omisión Uruguay 8,3

OCDE 2,1

Globo Pregunta N°3

Proceso cognitivo Reflexionar y evaluar

Formato de pregunta respuesta abierta restringida



OCDE 51,2


OCDE 8,2

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CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES ¿Será verdad que los dientes quedan más limpios cuanto más tiempo y con más fuerza los cepillemos?

Algunos investigadores británicos dicen que esto no es cierto. De hecho, luego de probar diferentes alternativas, inventaron la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin aplicar demasiada fuerza, es lo que da mejores resultados. Si uno cepilla demasiado fuerte, se daña el esmalte de los dientes y las encías y no remueve los residuos de alimentos ni el sarro.

Bente Hasen, experta en cepillado de dientes, aconseja sostener el cepillo de la misma forma en que se sostiene un lápiz. “Se debe comenzar en un extremo y luego avanzar a lo largo de toda la dentadura”, dice la experta. “¡Y no se debe olvidar la lengua!”. Ésta puede contener grandes cantidades de bacterias que causan el mal aliento”.

“Cómo cepillarse los dientes” es un artículo extraído de una revista noruega. “Cómo cepillarse los dientes” es un texto continuo, escrito en párrafos, usado al igual que GLOBO en una situación de lectura educacional. Pertenece a uno de los ítems aplicados en aquellos países que necesitan obtener datos acerca de lo que saben realizar los estudiantes que se encuentran por debajo del nivel 1 de desempeño. Esto explica que el documento se asocie a un tema cotidiano que no requiere, en general, conocimientos especializados. La tarea de la pregunta

¿Qué recomiendan los investigadores británicos?

corresponde al Nivel 1 y requiere identificar la idea principal de este texto breve, de fácil lectura y sintaxis sencilla, con oraciones cortas y sin complejidades léxicas. La información solicitada aparece en forma explícita y reforzada por el título y la imagen. Puede apreciarse que no hay una significativa diferencia en cuanto al porcentaje de respuestas correctas entre Uruguay y OCDE,

Cómo cepillarse los dientes Pregunta N°2

Proceso cognitivo Localizar y recuperar información

Formato de pregunta Respuesta de múltiple opción

Crédito completo Nivel 1 a (358 puntos)


OCDE 81,4


OCDE 1

15

y que sí se mantiene, como característica de los estudiantes uruguayos, una mayor omisión que la de sus pares de los países de la OCDE. La pregunta

¿De qué trata este artículo?

requiere identificar el tema del texto en una serie de opciones mediante una inferencia de baja exigencia que ya aparece anticipada en el título. Comparada con la pregunta 3 de “Globo”, esta pregunta de “Cómo cepillarse los dientes” presenta un menor porcentaje de omisión pero, aún así, la diferencia con los países de la OCDE en este aspecto es significativa. La respuesta correcta identifica desempeños del nivel 1ª de la escala lo que habla de la baja exigencia cognitiva de la tarea.

Cómo cepillarse los dientes Pregunta N° 1





OCDE 85


OCDE 1,1

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SEGURIDAD CON LOS TELÉFONOS CELULARES ¿Son peligrosos los teléfonos celulares?

Sí No

Idea fundamental

A fines de los noventa aparecieron informes opuestos sobre los riesgos de los teléfonos celulares para la salud.

Idea fundamental

Ya se han invertido millones de pesos en investigación científica para estudiar los efectos de los teléfonos celulares.

1. Las ondas de radio que emiten los teléfonos celulares pueden calentar el tejido corporal, y eso tiene efectos dañinos.

Las ondas de radio no son tan fuertes como para dañar el cuerpo por el calor.

2. Los campos magnéticos creados por los teléfonos celulares pueden alterar el funcionamiento de tus células corporales.

Los campos magnéticos son increíblemente pequeños, y por eso no es probable que alteren las células de nuestro cuerpo.

3. Las personas que hacen largas llamadas por teléfono celular se quejan de fatiga, dolor de cabeza y pérdida de concentración.

Esos efectos jamás se han observado en condiciones de laboratorio y pueden deberse a otros factores propios del estilo de vida actual.

4. Los usuarios de teléfonos tienen 2,5 más probabilidades de desarrollar cáncer en zonas del cerebro adyacentes a sus auriculares.

Los investigadores admiten que no es seguro que este aumento se relacione con el uso de teléfonos celulares.

5. La Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer descubrió una relación entre el cáncer infantil y los cables de alta tensión. Al igual que los teléfonos celulares, los cables de alta tensión también emiten radiación.

La radiación producida por los cables de alta tensión es de un tipo diferente, con una energía mucho mayor que la de los teléfonos celulares.

6. Las ondas de radiofrecuencia parecidas a la que tienen los teléfonos celulares alteraron la expresión génica de gusanos nemátodos.

Los gusanos no son seres humanos, por eso nada garantiza que nuestras células cerebrales reaccionarán del mismo modo.

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Idea fundamental

En vista de la inmensa cantidad de usuarios de teléfonos celulares, incluso los pequeños efectos desfavorables para la salud podrían tener consecuencias muy importantes para la salud pública.

Idea fundamental

En el año 2000, el Informe Stewart (un informe británico) descubrió que los teléfonos celulares no causan problemas de salud conocidos, pero aconsejó precaución, especialmente entre los jóvenes, hasta que se realizaran más investigaciones. Otro informe realizado en 2004 respaldó esto.

Si usas un teléfono celular

Hacer No hacer

Que tus llamadas sean cortas.

No uses tu teléfono celular cuando la recepción sea débil, ya que el teléfono necesita más energía para comunicarse con la estación base, y por lo tanto las emisiones de radioondas son más altas.

Lleva el teléfono celular lejos de tu cuerpo, cuando no lo uses.

No compres un teléfono celular con un valor “SAR”6 alto. Esto significa que emite más radiación.

Compra un teléfono celular con mucho “tiempo aire”. Es más eficiente, y tiene emisiones menos potentes.

No compres artículos de protección a menos que los haya puesto a prueba otra empresa.

“Seguridad con los teléfonos celulares” es un texto de divulgación y pertenece a un contexto público. Por su organización, es un texto discontinuo y no exige necesariamente una lectura lineal. Este texto, junto con las preguntas que conforman la actividad de prueba, no fue aplicado en Uruguay en la edición 2009 de PISA. Sin embargo, como la actividad fue aplicada en otros países, en esta publicación se incorporan algunos de sus ítems con el fin de ejemplificar los niveles 3, 4 y 5 de la escala de desempeños.

6 SAR (índice de absorción) es una medida de cuánta radiación electromagnética absorbe el tejido corporal mientras se usa un teléfono celular.

18

La pregunta

Examina la tabla titulada Si usas un teléfono celular …

¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?

tiene como propósito activar el proceso cognitivo integrar e interpretar y la respuesta correcta identifica desempeños del nivel 4 de la escala. La siguiente pregunta de “Seguridad con los teléfonos celulares”,

“Es difícil probar que una cosa haya causado indudablemente otra.”¿Qué relación tiene esta afirmación con las afirmaciones de las columnas Sí y No del Punto 4 de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos celulares?

corresponde al nivel 5 de desempeño. Solamente un 35, 8 % de los estudiantes de OCDE la respondieron correctamente En este caso, los estudiantes debían establecer comparaciones y evaluar críticamente la información que aparece en distintas partes del documento, a partir de una afirmación dada en la consigna y no en el texto. En este caso seleccionar la respuesta correcta para esta pregunta implica activar tareas cognitivas que se describen en el nivel 5 de la escala de desempeños.

Seguridad con los teléfonos celulares Pregunta N° 3




% de respuestas correctas Uruguay -

OCDE 46,1

% de omisión Uruguay -

OCDE 3,3






OCDE 35,8


OCDE 3,5

19

Respecto de la pregunta 6 de este texto Relee el Punto 3 de la columna No de la tabla. En este contexto, ¿cuál podría ser uno de esos “otros factores”? Justifica tu respuesta. conviene señalar que para responderla correctamente el estudiante debe hacer uso de un conocimiento previo y cotidiano, relacionarlo con la información del texto, ofrecer ejemplos , justificarlos y realizar una evaluación crítica, ya que debe ponderar entre las distintas posibilidades que le ofrece el texto. Esta descripción de tareas a realizar ubica las respuestas correctas en el nivel 3 de la escala de desempeños





% de respuestas correctas Uruguay

OCDE 55

% de omisión Uruguay

OCDE 24

20

Un aal coobsedescrobócabeanguuna será más

“El Avejempregurespuporce A coAvar

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ermite o a la on las ve, el

21

La siguiente pregunta ¿Qué podría decir el Hablante 2 para respaldar su punto de vista?

activa el proceso Integrar e Interpretar, tiene la dificultad adicional de ser de formato abierta, lo que implica que el estudiante deberá escribir sus ideas. La respuesta correcta se ubica en el nivel 4 de la escala de desempeños y poco más de un quinto de los estudiantes uruguayos la responden de acuerdo con lo esperado. La pregunta Lee las siguientes afirmaciones y numéralas según el orden de los hechos que se presentan en el texto. requiere identificar la idea principal en un texto de fácil lectura, sin complejidades léxicas, ordenado cronológicamente en un solo párrafo. No hay, para nuestro país, en el porcentaje de respuestas correctas, marcadas diferencias con OCDE y la omisión es baja, pues se trata de una pregunta de múltiple opción y el lector debe tener en cuenta exclusivamente información relevante.

El avaro Pregunta N° 3


Formato de pregunta Respuesta abierta



OCDE 30,2


OCDE 9,1

El avaro Pregunta N° 1


Formato de pregunta Respuesta múltiple opción

Crédito completo Nivel1 a (373 puntos)

% de respuestas correctas Uruguay 77

OCDE 79,6


OCDE 1,7

22

EL TRABAJO A DISTANCIA El camino al futuro

¡Imagínate lo maravilloso que sería trabajar a distancia1 a través de carreteras electrónicas que permitan trabajar desde un computador o por teléfono! Ya no tendrías que viajar en ómnibus o en trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladándote desde y hacia el trabajo. Podrías trabajar cuando lo desearas; ¡sólo piensa en todas las oportunidades de trabajo que tendrías!

Mariana

Un desastre que se viene

Reducir las horas de traslado y reducir por lo tanto el consumo de energía es obviamente una buena idea. Pero ese objetivo debería lograrse mejorando el sistema de transporte público o procurando que los lugares de trabajo estuvieran ubicados cerca de donde vive la gente. Que la ambiciosa idea del trabajo a distancia esté presente en las vidas de toda la gente solo lograría que las personas se volvieran cada vez más encerradas en sí mismas. ¿Realmente queremos que nuestro sentido de ser parte de una comunidad se deteriore más aún?

Ricardo

“Trabajar a distancia” o “trabajo a distancia” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 70 para describir una situación en que los empleados trabajan en un computador lejos de la oficina central (por ejemplo, desde la casa) y transmiten datos y documentos hacia la oficina central a través de líneas telefónicas. “El trabajo a distancia” ejemplifica el nivel 3 de la tabla de desempeños para los textos continuos. Este es un texto argumentativo que pertenece al contexto de lectura ocupacional. Para responder a la pregunta

¿Cuál es un tipo de trabajo para el cual sería difícil realizar la modalidad a distancia? Justifica tu respuesta

el estudiante debe usar sus conocimientos previos para ofrecer un ejemplo de actividad laboral difícil de realizar a distancia, y que concuerde con la categoría descrita en el texto. Esta actividad no fue aplicada en Uruguay para la edición PISA 2009.

El trabajo a distancia Pregunta N° 1





OCDE 56,9


OCDE 14,4

23

ANUNCIO SOBRE DONACIÓN DE SANGRE

El texto argumentativo “Anuncio sobre donación de sangre” proviene de un sitio web francés y pertenece al contexto de divulgación social. Las respuesta a las preguntas asociadas al texto permiten ejemplificar el nivel 2 para el proceso cognitivo integrar e interpretar información o el nivel 1 a para el proceso cognitivo Reflexionar y evaluar. 5

Los instrumentos para sacar sangre son estériles y para un solo uso (jeringas, tubos y bolsas).

No es riesgoso para usted donar sangre.

La donación de sangre es fundamental.

No existe ningún producto que pueda sustituir totalmente la sangre humana. La donación de sangre es, entonces, irreemplazable y fundamental para salvar vidas.

Cada año, en Francia, 500,000 pacientes se benefician de una transfusión de sangre.

Donación de sangre:

Es el tipo de donación más conocido, y lleva de 45 minutos a 1 hora.

Se extrae una bolsa de 450 ml así como pequeñas muestras en las que se realizarán análisis y controles.

- Un hombre puede donar su sangre cinco veces al año; una mujer, tres veces. - Los donantes puede tener entre 18 y 65 años.

Entre cada donación debe haber un intervalo obligatorio de 8 semanas.

24

En la pregunta Una mujer de dieciocho años que ha dado sangre dos veces en los últimos doce meses quiere donar sangre otra vez. Según “Anuncio sobre donación de sangre”, ¿con qué condición se lo permitirán? se busca identificar las condiciones exigidas para poder ser un donante de sangre, lo que implica un nivel bajo de inferencia. La siguiente pregunta fue prevista para ejemplificar el nivel 1 a de la escala: El texto dice: “Los instrumentos para sacar sangre son estériles y para un solo uso…” ¿Por qué se incluye esta información en el texto? Esta tarea requiere la identificación, por parte del estudiante, del propósito persuasivo de este enunciado, a fin de animar a las personas a donar sangre. Esta pregunta se ubica en el nivel 1a ya que es un tema de amplia circulación social e implica encontrar una información puntual, sin mayores demandas cognitivas y sin información distractora.

Donación de sangre Pregunta N° 2


Formato de pregunta Respuesta abierta


% de respuestas correctas Uruguay 66

OCDE 69,9


OCDE 4,6

Donación de sangre Pregunta N° 3


Formato de pregunta respuesta de elección múltiple



OCDE 81,3


OCDE 1,6

25

ANÁLISIS DE ALGUNOS RESULTADOS EN FUNCIÓN DE VARIABLES SOCIOCULTURALES Y EN COMPARACIÓN

CON LAS OTRAS ÁREAS EVALUADAS.

En la sección anterior se pone énfasis en cómo han respondido los estudiantes a algunos ítems de la prueba de lectura de acuerdo con las tareas que se les han propuesto y los procesos cognitivos que han debido activar para responderlas. En este apartado se presentan los resultados generales de Uruguay en Lectura y se los compara con los resultados obtenidos en los países de la OCDE y con los resultados en Uruguay de las otras áreas evaluadas. Se evidencia además la estrecha relación que guardan los resultados con los contextos socioculturales de los centros educativos a los que asisten los estudiantes evaluados. Los resultados de la evaluación en Lectura muestran que cuatro de cada diez estudiantes uruguayos (41,9%) se ubican por debajo del nivel definido como umbral de competencia: 23,9% en el Nivel 1a, 12,5% en el Nivel 1b y 5,5% por debajo del Nivel 1. Estos estudiantes son capaces de reconocer el tema en un texto siempre que este les resulte familiar, ubicar fragmentos independientes de información explícita en textos breves sin complejidades sintácticas y establecer relaciones sencillas entre esta información y distintos aspectos de su vida cotidiana. Sin embargo, no logran desenvolverse exitosamente en aquellas tareas que requieren inferencias básicas y establecer relaciones entre el texto y sus conocimientos previos, tareas asociadas al nivel 2. Por otra parte, el 48,3% de los alumnos uruguayos tiene un desempeño que podría considerarse medio: un 28% alcanzó el Nivel 2 y un 20,3% el Nivel 3. En tanto la proporción que se ubica en los tramos superiores de puntaje en Lectura no alcanza al 10% de los alumnos, la mayoría de los cuales, además, corresponde al Nivel 4 (8,1%). Estos resultados indican que a excepción del 10% de mejores desempeños, el 90% de los alumnos uruguayos a los 15 años no habría desarrollado las competencias necesarias para realizar inferencias múltiples, comparaciones o contrastes precisos a partir de un texto, integrar información proveniente de distintas fuentes, manejar e integrar ideas que no les sean previamente familiares, generar categorías abstractas para interpretar lo leído o emitir hipótesis a partir de un texto escrito, habilidades esenciales, entre otras, para la consecución de estudios medios superiores. El siguiente gráfico compara los porcentajes de estudiantes por nivel de desempeño de Uruguay con esos porcentajes para el promedio de los países de la OCDE. Puede observarse que la proporción de estudiantes en los niveles 1 y bajo 1 en el país duplica la registrada para el conjunto de la OCDE (41,9% frente a 18,8% respectivamente), mientras que, en el otro extremo, en los niveles superiores de desempeño (4 a 6) es más de tres veces menor: 9,9% y 28,3%.

26

Gráfico. 1 Estudiantes de Uruguay y del conjunto de países de la OCDE según niveles de desempeño en

la prueba de Lectura en PISA 2009. En porcentajes

Fuente: PROGRAMA PISA URUGUAY

Gráfico.2 Estudiantes de Uruguay y del conjunto de países de la OCDE según niveles de desempeño en

la prueba de Matemática en PISA 2009. En porcentajes


0

5

10

15

20

25

30

35

Bajo 1 Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

Uruguay OCDE

0

5

10

15

20

25

30

Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

Uruguay OCDE

27

Gráfico 3 Estudiantes de Uruguay y del conjunto de países de la OCDE según niveles de desempeño en la prueba de Ciencias en PISA 2009. En porcentajes


Los tres gráficos anteriores representan los porcentajes de estudiantes de Uruguay y el promedio para los países de la OCDE que se ubican, por sus logros en la prueba, en cada uno de los niveles que definen las escalas de desempeño de las tres áreas evaluadas. Destaca el alto porcentaje de jóvenes evaluados que ubican sus desempeños por debajo del umbral de competencia (nivel 2) en las tres escalas, así como el bajo porcentaje de jóvenes en los niveles altos de los desempeños. Con respecto a las variables de corte social, es posible observar que los resultados en Lectura en PISA 2009 para Uruguay vuelven a mostrar una situación de profunda desigualdad en los desempeños de los estudiantes, según el entorno sociocultural del centro educativo al que concurren (ver tabla siguiente). En cifras, para un estudiante que asiste a un centro escolar de entorno sociocultural muy desfavorable (MD), la probabilidad de ubicarse por debajo del umbral de competencia en esta área evaluada es casi de siete en diez (68,4%), mientras que la de alcanzar desempeños altos es casi marginal (1,4%). Por su parte, los estudiantes que asisten a centros de entorno sociocultural medio reducen significativamente sus riesgos de encontrarse por debajo del umbral de competencia en Lectura (36,3%), aunque también para ellos un desempeño destacado (mayor que el nivel 4) constituye un resultado inusual (7,7%). Finalmente, los estudiantes de centros con entorno sociocultural muy favorable (MF) tienen casi asegurada la incorporación de las habilidades básicas y también las superiores asociadas a la lectura: más de la mitad logra un desempeño medio (niveles 2 y 3) y casi el 40% se ubica, de hecho, en los tramos superiores. Para este último grupo de alumnos, el desarrollo de la competencia en lectura a los 15 años es prácticamente una certeza.

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

Uruguay OCDE

28

Tabla 3 Distribución en porcentajes de estudiantes por niveles de desempeño y contexto sociocultural del centro al que asisten. PISA 2009

Entorno sociocultural del centro escolar

Niveles de desempeño en LECTURA

Muy desfavorable

Desfavorable Medio Favorable Muy

favorable

Nivel de desempeño bajo 68,4 68,7 36,3 18,6 7,7

Nivel de desempeño medio

30,2 30,1 56,0 66,5 53,1

Nivel de desempeño alto 1,4 1,2 7,7 15,0 39,1

Totales 100 100 100 100 100

Nivel de desempeño Bajo = Niveles 1 y bajo 1; Nivel de desempeño Medio = Niveles 2 y 3; Nivel de desempeño Alto = Niveles 4, 5 y 6.

Desempeños en Lectura en comparación con las otras áreas evaluadas

Se ha considerado relevante, para esta publicación, incluir un análisis de los desempeños de Uruguay en las tres áreas evaluadas y compararlos. Los resultados en 2009 indican que casi la tercera parte de los estudiantes uruguayos (29,6%) se ubica por debajo del umbral de competencia simultáneamente en Lectura, Matemática y Ciencias. Estos estudiantes, casi un tercio de los que asisten a educación post-primaria a los 15 años, se encuentran en una situación de virtual exclusión académica en tres de las áreas centrales de conocimiento que se espera que sean adquiridas, esencialmente, a través de la educación formal, aspecto que compromete seriamente sus trayectorias escolares en el futuro cercano y sus posibilidades de lograr una inserción ocupacional en empleos protegidos7. En el otro extremo, apenas el 3,9% de los estudiantes uruguayos logró desempeños altos (niveles 4 a 6) en las tres pruebas. Los resultados en Matemática y Ciencias arrojan un panorama básicamente similar al de Lectura. El 47,5% de los alumnos uruguayos para la primera área y el 42,6% para la segunda, se ubica en los niveles 1 y bajo 1 (frente a un 22,0% y a un 18,0% en el promedio de los países de la OCDE), en tanto apenas uno de cada diez (10,3% y 8,6%) alcanzó los tramos de desempeño superiores (la proporción para el conjunto de los estudiantes de la OCDE es de aproximadamente 1/3). El detalle por nivel para estas dos pruebas se presenta en los dos gráficos siguientes.

7 Marcelo Boado y Tabaré Fernández, “Trayectorias académicas y laborales de los jóvenes en Uruguay. El panel PISA 2003-2007”, Universidad de la República - Facultad de Ciencias Sociales, Montevideo, 2010.

29

La siguiente tabla presenta los desempeños de los estudiantes evaluados tomando en cuenta los puntajes obtenidos en las tres áreas en conjunto. Como se ha dicho antes los niveles de desempeño se han colapsado en 3 sectores de modo que el nivel de desempeño “Bajo” comprende los niveles 1 y bajo 1 de la escala, el nivel “Medio” que corresponde a los niveles 2 y 3, y los niveles 4, 5 y 6 se identifican como nivel “Alto” de desempeño. Los resultados de los desempeños se distribuyen en tres niveles en cada una de las áreas evaluadas. Tres de cada diez estudiantes (29,6%) no alcanzan el umbral de competencia definido por PISA, tanto en Matemática como en Ciencias y Lectura. Estos estudiantes son los que se ubican en los niveles bajos simultáneamente en las tres áreas.

Tabla 4 Distribución porcentual del desempeño de los estudiantes PISA en niveles para las áreas

Lectura, Matemática y Ciencias. PISA 2009

Lectura

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

Matemática

Nivel Bajo 29,6 6,2 0

Nivel Bajo

Ciencias

Nivel Medio 3,2 3,5 0

Nivel Alto 0 0 0

Nivel Bajo 4,5 6,4 0,2

Nivel Medio Nivel Medio 4,6 25,1 3,3

Nivel Alto 0,1 3,6 1,3

Nivel Bajo 0 0 0

Nivel Alto Nivel Medio 0 1,9 1,2

Nivel Alto 0 1,5 3,9


Es pertinente observar que los estudiantes que superan el umbral de competencia en las tres áreas, pero por su desempeño en la prueba aún se ubican en el nivel medio de la escala en Lectura, Matemática y Ciencias, constituyen la cuarta parte (25,1%) de los evaluados. A su vez, como indica en la última celda de la tabla anterior, solo 4 de cada 100 estudiantes (3,9%) logran niveles de desempeño alto en las tres áreas simultáneamente. Por otra parte, los desempeños curriculares de los estudiantes se asocian a su origen social y, por tanto, los valores de la tabla presentada no se pueden analizar en forma aislada, sino que se deben considerar en relación con el contexto económico social y cultural de procedencia. El informe nacional confirma que si bien en todos los entornos socioculturales se encuentran estudiantes con niveles de desempeño bajo en las tres áreas, 6 de cada 10 de ellos pertenecen a contextos socioculturales desfavorables o muy desfavorables y 3 de cada 10, a contextos medios. También es posible advertir una correspondencia entre la desigualdad en los desempeños por contexto de origen y un marcado rezago escolar. Son 7 de cada 10 los estudiantes con algún año de rezago en su escolarización. Este 70% de estudiantes se distribuye de la siguiente forma: 35.8% está cursando 3er año; 22.3% 2do año, 6.3% 1er año y un 6.8% lo hace en cursos básicos de educación técnica.

30

ANÁLISIS DE LA OMISIÓN DE RESPUESTAS EN LA PRUEBA DE LECTURA

La omisión de respuestas en Uruguay ha sido uno de los focos de atención y análisis de los resultados PISA.

El Informe PISA 2006 en el capítulo 6 (correspondiente a Lectura y Matemática) analiza este fenómeno como una particularidad del desempeño de los estudiantes uruguayos: “son candidatos a ser omitidos, sobre todo, los ítemes abiertos, cuya respuesta implique la lectura de gráficos, mapas, tablas. Aparentemente, el formato de la pregunta y del texto serían más determinantes de la omisión que el proceso requerido para responderla”.8 Queda por investigar, en una segunda instancia, si la omisión está asociada únicamente al formato textual y a los textos discontinuos o si, además, a algún proceso cognitivo evaluado.

Tabla 5 Ítems más omitidos en la prueba de Lectura en Uruguay y OCDE. PISA 2009

Ítems

Resultados Uruguay Resultados OCDE Procesos

Cognitivos vinculados a la pregunta

Formato de

pregunta

Porcentaje de omisión

de respuesta

Porcentaje de

respuesta correcta

Porcentaje de omisión

de respuesta

Porcentaje de

respuesta correcta

466 Q2 31 24 10 46 Localizar y recuperar

Abiertas

404 Q10 31 24 19 43 Reflexionar y

evaluar

437 Q7 35 9 22 16 Integrar e

interpretar

404 Q10 35 23 21 38

Reflexionar y evaluar

055 Q2 36 29 18 48

111 Q2 B 39 20 18 37

227 Q3 40 34 22 55

102 Q4 A 43 16 21 32 Integrar e

interpretar 412 Q8 46 29 29 38

220 Q1 50 22 27 41 Localizar y recuperar

Abierta restringida


Como queda en evidencia, los ítems más omitidos por los estudiantes evaluados en esta edición, al igual que en el 2006, tienen que ver con el formato de respuesta abierta. Este tipo 8 Informe Nacional Uruguay en PISA 2006,pág 123

31

de formato que exige elaborar y expresar la respuesta por sí mismo se asocia, en general, a una mayor dificultad y también a la alta omisión, como lo confirma este estudio. Esta particularidad no solo se da en Lectura sino, en general, también para las otras áreas evaluadas. Por otra parte, una observación más detallada permite dar cuenta de que estos ítems se encuentran entre los de dificultad medio-alta y alta, de acuerdo con el porcentaje de respuesta correcta que obtienen. En particular, tres de los ítemes con más omisión de respuesta son de dificultad alta con 20% o menos de respuestas correctas. El más omitido, que lo responde solo la mitad de la población evaluada, obtiene un 22% de respuesta correcta; es una actividad de respuesta abierta restringida y evalúa el proceso de “localizar y recuperar información”, que se asocia a la menor complejidad cognitiva. Sin embargo, tampoco es atribuible este fenómeno a una sola procedencia Es posible que entre los factores que inciden en el grado de dificultad del ítem y en su alta ausencia de respuesta sean que el texto que hay que leer es discontinuo, integrado por un documento y dos mapas y, que la respuesta pedida debe ser escrita a través de un gráfico en uno de los mapas presentados. Otra reflexión para realizar es que, en comparación con los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados en los países de la OCDE, se observa en la tabla 4.1 que todas estas preguntas tienen, en esos países, mayor porcentaje de respuesta correcta y menor omisión. La diferencia promedio en la dificultad es de 16 puntos porcentuales a favor de los países de la OCDE y, respecto de la omisión, esos mismos jóvenes, en promedio, omiten su respuesta en un 18% menos que los estudiantes uruguayos.

32

ALGUNOS DATOS A PARTIR DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES: ACTITUDES HACIA LA LECTURA

En el ciclo 2009, al igual que en ediciones anteriores, PISA incluye un cuestionario en el que se recaban datos socioculturales de los estudiantes. Pero como Lectura es foco de la evaluación, se indaga además sobre la lectura en contextos de aprendizaje y se interroga acerca de las actitudes hacia la lectura por parte de los jóvenes. En cuanto a este último punto, se describirán, a continuación: la frecuencia de lectura por placer, qué materiales seleccionan para leer y qué valoraciones realizan acerca de la lectura y también se analizarán las respuestas a la luz de los desempeños obtenidos. Con respecto a la lectura por placer, es conveniente precisar que la frecuencia con que los alumnos llevan a cabo esta práctica se asocia, en general, a un buen lector ya que la lectura se constituye en una experiencia que resignifica el universo cultural de los individuos, activa determinados procesos cognitivos y favorece la realización de inferencias que facilita la interacción con el texto. Por esto es importante presentar, sin pretender realizar un examen exhaustivo, lo que los estudiantes declaran al respecto y asociarlo a sus desempeños.

Gráfico 4 Normalmente, ¿cuánto tiempo dedicas a leer por placer?

Fuente: PROGRAMA PISA URUGUAY, sobre datos OCDE PISA 2009

Como surge del gráfico 5.1, un 40 % de los estudiantes declara no leer nunca por placer. Del procesamiento discriminado de los datos por sector institucional (público, privado, rurales y escuelas técnicas) y región (Montevideo/Interior) no surgen diferencias significativas sobre la frecuencia de lectura por placer. Sin embargo, sí se encuentran cuando se cruzan las respuestas de los estudiantes con sus desempeños y su contexto sociocultural, según lo muestra, a continuación, el gráfico 5.2.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Nunca leo por placer Leo por placer 30 minutos o menos al día

Leo por placer entre 30 y 60 minutos al día

Leo por placer de 1 a 2 horas por día

Leo por placer más de 2 horas por día

33

Gráfico 5 Relación entre frecuencia de lectura por placer y niveles de desempeño


La primera observación que se puede realizar a partir de estos datos es que algo más de la mitad de los alumnos que obtuvieron los mejores resultados en la prueba son los que afirman leer por placer con mayor frecuencia (30 minutos o más al día). Además, casi la mitad (47,5%) de los jóvenes cuyos desempeños se ubican en los niveles más inferiores de la escala declaran no leer nunca por placer. En particular, el 77,8% de los estudiantes con desempeños en el nivel medio y el 68,4% en el nivel bajo declaran que nunca o casi nunca (30 o menos minutos al día) leen por placer. El cuadro 5.1 presenta los porcentajes de respuestas a la pregunta Normalmente, ¿cuánto tiempo dedicas a leer por placer?, a la luz del entorno sociocultural del centro educativo (muy favorable, favorable, medio, desfavorable y muy desfavorable) y de los desempeños obtenidos por los estudiantes en la prueba. De las observaciones surge que en contextos más favorables, los estudiantes que declaran leer por placer con mayor frecuencia presentan mejores resultados y que, en contextos no favorables y en alumnos de bajo desempeño, la respuesta Nunca leo por placer aumenta significativamente. Estas observaciones estarían mostrando que la frecuencia de la lectura por placer en alumnos de contextos más desfavorables aparece asociada, en el marco de esta evaluación, a los bajos desempeños.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Nunca leo por placer Leo por placer 30 minutos o menos al

día

Leo por placer entre 30 y 60 minutos al

día

Leo por placer de 1 a 2 horas por día

Leo por placer más de 2 horas por día

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

34

Cuadro 1 Lectura por placer de acuerdo con el contexto sociocultural y el desempeño en la prueba, asociados a la siguiente pregunta del cuestionario del estudiante


Normalmente, ¿cuánto tiempo dedicas a leer por placer?

Entornos socioculturales

Frecuencia Niveles de desempeño


Muy favorable

Nunca leo por placer 54.4 36.6 15.5

30 minutos o menos por día 26.7 26.8 24.5

Entre 30 y 60 minutos por día 10.6 17.0 34.1

De 1 a 2 horas por día 5.9 12.6 24.5

Más de 2 horas por día 2.5 6.9 1.4

Favorable

Nunca leo por placer 45.3 27.3 11.5



De 1 a 2 horas por día 7.4 14.8 12.4




De 1 a 2 horas por día 9.2 16.0 9.7


Desfavorable

Nunca leo por placer 44.9 28.0 -

30 minutos o menos por día 31.9 35.9 -

Entre 30 y 60 minutos por día 12.8 15.7 -

De 1 a 2 horas por día 7.5 14.5 -

Más de 2 horas por día 3.0 5.8 -

Muy desfavorable

Nunca leo por placer 36.5 17.6 -

30 minutos o menos por día 37.9 42.4 -

Entre 30 y 60 minutos por día 11.4 22.4 -

De 1 a 2 horas por día 11.3 9.5 -

Más de 2 horas por día 2.9 8.1 -

35

Una segunda descripción que se pretende realizar en esta oportunidad vincula la frecuencia de lectura de distintos tipos de texto. El cuadro 5.2 da cuenta de las respuestas que se obtuvieron al respecto. Lo que los estudiantes afirman leer más, dentro de las propuestas, son los subtítulos televisivos, lo que parece lógico si se considera que estos jóvenes pertenecen a una cultura polisémica, en la cual imagen y palabra no se oponen sino que se complementan.

Cuadro 2 Porcentaje de estudiantes que optan por las diferentes opciones de respuesta


Ahora bien, la lectura de subtítulos plantea requerimientos directamente relacionados con la fugacidad y la construcción de la trama textual en los planos lingüístico y semiótico, que difieren de otros modos de leer. En el otro extremo de las frecuencias presentadas en la misma pregunta, se ubica la selección de los textos que se organizan con tablas y gráficos: sobre estos, los estudiantes declaran que son los que menos leen fuera del ámbito escolar. Los textos narrativos (ficción, básicamente) tuvieron una presencia de un 25 % a lo largo de la prueba y son los que más se abordan en las clases de Español y Literatura. A la luz de esta premisa y de las respuestas de los alumnos, el gráfico 5.3 muestra cierta sistematicidad entre lo que los alumnos declaran y sus desempeños: aquellos que presentan resultados más descendidos son los que manifiestan que nunca o casi nunca leen cuentos y novelas. En cambio, estos porcentajes se invierten significativamente para aquellos estudiantes con mejores desempeños.

¿Cuántas veces lees estos materiales porque tú quieres?

Tipo de texto Nunca o casi

nunca Pocas veces

al año

Cerca de una vez al

mes

Varias veces al mes

Varias veces a la semana

Revistas 12.7 18.4 18.4 30.9 19.6

Historietas 33.8 25.7 15.8 15.8 8.9

Ficción (cuentos, novelas) 30.7 24.6 17.1 15.5 12.0

Libros que no son de 42.2 26.1 15.8 10.7 5.1

Periódicos 35.4 17.9 13.9 17.5 15.2

Textos con tablas gráficas 46.5 20.3 14.0 12.9 6.3

Subtítulos en televisión 9.0 7.4 6.0 18.7 58.8

36

Gráfico 6 Frecuencia de lectura de textos de ficción por niveles de desempeño


Otro análisis que se propone es el de relacionar las actividades de lectura que manifiestan llevar a cabo los alumnos en Internet y sus niveles de desempeño. En este sentido, la actividad que afirman realizar con mayor frecuencia (varias veces a la semana o al día) es el chateo, con 64,2%. Esta práctica sociocultural propia de los jóvenes del siglo XXI impone una nueva forma de escritura y, por ende, de lectura, ligada a la espontaneidad e inmediatez inherentes a la comunicación oral. Esta clase de lectura que maneja, por un lado, una seudo ruptura de las reglas canónicas del código escrito y, por otro, habilidades tecnológicas, no debería incidir en forma alguna en los desempeños porque se trata de una situación de lectura privada y de una instancia de comunicación muy distinta a la que plantea la resolución de los ítems de la prueba.

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5

10

15

20

25

30

35

40

45

Nunca o casi nunca leo ficción

Pocas veces al año leo ficción

Cerca de una vez al mes leo ficción

Varias veces al mes leo ficción

Varias veces a la semana leo ficción


37

ANEXO A continuación se presentan: 1. El mapa de ítems, que permite localizar fácilmente cada pregunta en el nivel de desempeño al que pertenece, según el grado de dificultad. 2. Las actividades de prueba que PISA hace públicas, incluyendo la totalidad de las preguntas previstas para cada una de ellas. De estas preguntas, en esta publicación se analizaron antes solo algunas. En esta sección, el lector cuenta con la posibilidad de conocer el total de la propuesta para cada texto presentado. 3. El ítem “Lo que importa es la obra” en la edición 2009 identifica las capacidades del nivel 6 de la escala. Esta actividad no se aplicó en Uruguay, dado que el conjunto de actividades de PISA para nuestro país incluyó, en esa oportunidad, ítems de nivel 1. Es justamente a través de estos ítems que fue posible conocer lo que efectivamente pueden hacer los alumnos que, por sus desempeños, se ubican por debajo del umbral de competencia.

38

Mapa de ítems 10


Nivel Límite inferior de puntaje para cada nivel de la escala

Ítemes Puntaje del ítem

6 698 R452 Q03 Lo que importa es la obra (pregunta 1) 730

5 626

4 553

R414 Q11 Seguridad con los teléfonos móviles (pregunta 2) 604

R417 Q03 Globo (pregunta 2) Crédito total 595


3 480

R433 Q05 El avaro (pregunta 3) 548

R458 Q01 El trabajo a distancia (pregunta 7) 537


R417 Q04 Globo (pregunta 3) 526

R458 Q07 El trabajo a distancia (pregunta 1) 514


2 407

R417 Q03 Globo (pregunta 2) Crédito parcial 449

R429 Q08 Anuncio sobre donación de sangre (pregunta 2) 438


1a 335

R403 Q04 Cómo cepillarse los dientes (pregunta 4) 399

R433 Q01 El avaro (pregunta 1) 373


R429 Q09 Anuncio sobre donación de sangre (pregunta 3) 368



1b 262 R433 Q07 El avaro (pregunta 2) 310

R403Q03 Cómo cepillarse los dientes (pregunta 3) 285

39

LO QUE IMPORTA ES LA OBRA Se desarrolla en un castillo junto a la playa en Italia.

PRIMER ACTO

Un cuarto de huéspedes decorado en un precioso castillo a orillas del mar. 5 Sala de estar en la mitad del escenario: sofá, mesa y dos sillones. Grandes ventanas en la parte posterior. Noche estrellada. El escenario está oscuro. Cuando sube el telón, se oye que unos 10 hombres conversan en voz alta detrás de la puerta, a la izquierda. La puerta se abre y tres señores entran en traje de etiqueta. Uno de ellos enciende la luz de inmediato. Caminan al centro en 15 silencio y se paran alrededor de la mesa. Se sientan juntos, Gal en el sillón de la izquierda, Turai en el que está a la derecha y Adam en el sofá, en medio. Se hace un silencio muy largo, 20 casi embarazoso. Se estiran cómodamente. Y luego:

GAL ¿Por qué estás tan pensativo?

TURAI 25 Estoy pensando en lo difícil que es empezar una obra. Presentar a todos los personajes principales al principio, cuando todo comienza.

ÁDAM 30 Supongo que debe de ser difícil.

TURAI Lo es –terriblemente difícil. La obra comienza. El público se calla. Los actores entran en el escenario y 35 empieza la tormenta. Es una eternidad, a veces pasa hasta un cuarto de hora antes de que el público descubra quién es quién y qué están por hacer.

GAL 40 ¡Qué cerebro tan peculiar tienes! ¿No puedes olvidarte de tu profesión ni por un solo momento?

TURAI No puedo hacer eso. 45

GAL No pasa ni media hora sin que hables de teatro, de actores, de obras. Hay otras cosas en el mundo.

TURAI 50 No, no las hay. Soy un dramaturgo. Esa es mi maldición.

GAL No debes llegar a ser tan esclavo de tu profesión. 55

TURAI Si no la dominas, tú eres su esclavo. Créeme que no es broma comenzar bien una obra. Es uno de los problemas más arduos de la técnica teatral. 60 Presentar a tus personajes pronto. Veamos esta escena de nosotros tres aquí. Tres señores en traje de etiqueta. Digamos que entran no en este cuarto en este castillo señorial, sino más bien 65 en un escenario, justo cuando empieza una obra. Tendrían que hablar sobre una gran cantidad de temas poco interesantes hasta que saliera quiénes somos. ¿No sería mucho más fácil 70 empezar todo esto parándonos y presentándonos? Se para. Buenas noches. Nosotros tres somos invitados en este castillo. Acabamos de llegar del comedor donde nos dieron una cena 75 excelente y nos bebimos dos botellas de champaña. Me llamo Sándor Turai, soy dramaturgo, he estado escribiendo obras de teatro durante treinta años, ésa es mi profesión. Alto total. Tu turno. 80

GAL Se para. Me llamo Gal, también soy dramaturgo. También escribo obras de teatro, todas junto con este señor. Somos un dúo de famosos 85 dramaturgos. Todos los programas de teatro de buenas comedias y operetas dicen: “escrita por Gal y Turai”. Evidentemente, ésta también es mi profesión. 90

40

GAL y TURAI Juntos. Y este muchacho…

ADAM Se para. Este muchacho, si me lo permiten, es Albert Ádam, compositor 95 de veinticinco años. Escribí la música para estos señores, para su última opereta. Éste es mi primer trabajo para el teatro. Estos dos ángeles de avanzada edad me han descubierto y 100 ahora, con su ayuda, me gustaría volverme famoso. Hicieron que me invitaran a este castillo. Me mandaron hacer mi frac y mi traje de etiqueta. En otras palabras, por ahora soy pobre y 105 desconocido. Además, soy huérfano y mi abuela me crió. Mi abuela ya murió. Estoy solo en este mundo. No tengo nombre y no tengo dinero.

TURAI 110 Pero eres joven.

GAL Y talentoso

.

ÁDAM 115 Y estoy enamorado de la solista.

TURAI No debiste haber agregado eso. Todos los del público lo habrían deducido.

Todos se sientan. 120

TURAI Ahora bien, ¿no sería ésta la forma más fácil de comenzar una obra?

GAL Si se nos permitiera hacer esto, sería 125 fácil escribir obras.

TURAI Créanme que no es tan difícil. Sólo piensen en todo esto como

GAL 130 Muy bien, muy bien, muy bien, no empiecen a hablar del teatro otra vez. Estoy harto. Hablaremos mañana, si ustedes quieren. 135

41

“Lo que importa es la obra” es el comienzo de una obra del dramaturgo Húngaro Ferenc Molnár.

Usa “Lo que importa es la obra” de las dos páginas precedentes para responder las siguientes preguntas. (Advierte que en el margen del guión se te dan los números de las líneas para ayudarte a encontrar las partes a que se refieren las preguntas.)

LO QUE IMPORTA ES LA OBRA Pregunta 1 R452Q03 – 0 1 9

¿Qué estaban haciendo los personajes de la obra inmediatamente antes de que subiera el telón?

...................................................................................................................................

PROPÓSITO DE LA PREGUNTA

Localizar y recuperar. Recuperar información

Localizar una referencia a la acción que tiene lugar antes de los sucesos de la obra

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Se refiere a la cena o a tomar champaña. Puede parafrasear o citar textualmente. Acababan de cenar y de tomar champaña. “Acabamos de llegar del comedor donde nos dieron una cena excelente.”[cita

textual] “Una cena excelente y nos bebimos dos botellas de champaña.” [cita textual] Cena y bebida. Cena. Tomaron champaña. Cenaron y tomaron. Estaban en el comedor.

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente.

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Nosotros tres somos invitados en este castillo. Conversan en voz alta detrás de la puerta. [Esto es parte del primer acto, no antes

de él.] Mandaron hacer el frac y el traje de etiqueta de Adam. [no inmediatamente antes

de los sucesos del texto] Se prepararon para salir al escenario. [Se refiere a los actores más bien que a los

personajes.] Se desarrolla en un castillo junto a la playa, en Italia. Hablando de teatro.

Código 9: Omisión de respuesta.

42

LO QUE IMPORTA ES LA OBRA Pregunta 2 R452Q06 – 0 1 9

Un lector dijo, “Adam es probablemente el más entusiasmado de los tres personajes con la idea de quedarse en el castillo.”

¿Qué diría el lector para respaldar esta opinión? Usa el texto para justificar tu respuesta

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................


Integrar e interpretar: Elaborar una interpretación

Sustenta una opinión analizando la motivación de uno de los personajes en la obra

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Indica un contraste entre Adam y los otros dos personajes refiriéndose a uno o más de lo siguiente: la condición social de Adam como el más pobre o el más joven de los tres personajes, su falta de experiencia como celebridad. Adam es pobre, debe de estar emocionado de estar en un castillo de lujo. Debe de estar feliz de estar con los dos tipos que lo pueden hacer famoso. Está componiendo música con dos personas muy famosas. Es joven, y la gente joven se entusiasma más con las cosas, eso es un hecho. Es joven para quedarse en el castillo. [mínimo necesario] Él tiene la menor experiencia (mínimo)

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente. Está emocionado. [Repite parte de la pregunta.]

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Es un artista. Está enamorado. [no es una explicación de por qué está emocionado de quedarse

en el castillo] Adam debe de estar emocionado; seguramente la solista aparecerá. [no está

respaldada por el texto] Le dieron un traje de etiqueta. [un detalle explicativo, no la razón misma]


43

SEGURIDAD CON LOS TELÉFONOS CELULARES ¿Son peligrosos los teléfonos celulares?

Sí No

Idea fundamental

A fines de los noventa aparecieron informes opuestos sobre los riesgos de los teléfonos celulares para la salud.

Idea fundamental

Ya se han invertido millones de pesos en investigación científica para estudiar los efectos de los teléfonos celulares.

1. Las ondas de radio que emiten los teléfonos celulares pueden calentar el tejido corporal, y eso tiene efectos dañinos.

Las ondas de radio no son tan fuertes como para dañar el cuerpo por el calor.

2. Los campos magnéticos creados por los teléfonos celulares pueden alterar el funcionamiento de tus células corporales.

Los campos magnéticos son increíblemente pequeños, y por eso no es probable que alteren las células de nuestro cuerpo.

3. Las personas que hacen largas llamadas por teléfono celular se quejan de fatiga, dolor de cabeza y pérdida de concentración.

Esos efectos jamás se han observado en condiciones de laboratorio y pueden deberse a otros factores propios del estilo de vida actual.

4. Los usuarios de teléfonos tienen 2,5 más probabilidades de desarrollar cáncer en zonas del cerebro adyacentes a sus auriculares.

Los investigadores admiten que no es seguro que este aumento se relacione con el uso de teléfonos celulares.

5. La Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer descubrió una relación entre el cáncer infantil y los cables de alta tensión. Al igual que los teléfonos celulares, los cables de alta tensión también emiten radiación.

La radiación producida por los cables de alta tensión es de un tipo diferente, con una energía mucho mayor que la de los teléfonos celulares.

6. Las ondas de radiofrecuencia parecidas a la que tienen los teléfonos celulares alteraron la expresión génica de gusanos nemátodos.

Los gusanos no son seres humanos, por eso nada garantiza que nuestras células cerebrales reaccionarán del mismo modo.

44

Idea

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45

El texto de las dos páginas precedentes se ha tomado de Internet. Utilízalo para responder las siguientes preguntas.

SEGURIDAD CON LOS TELÉFONOS CELULARES Pregunta 1 R414Q06 – 0 1 9

Relee el Punto 3 de la columna No de la tabla. En este contexto, ¿qué podría ser uno de esos “otros factores”? Justifica tu respuesta.

...................................................................................................................................


Reflexionar y analizar: Reflexionar y evaluar la forma de un texto

Usar conocimiento anterior para reflexionar sobre información de un texto

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Identifica un factor en el estilo de vida actual que pueda estar relacionado con la fatiga, los dolores de cabeza o la pérdida de concentración. La explicación puede ser evidente por sí misma o estar implícita. 1. No dormir lo suficiente. Si no duermes, estarás cansado. 2. Estar demasiado ocupado. Eso cansa. 3. Demasiados deberes, eso te cansa Y te da dolor de cabeza. 4. Ruido: eso te da dolor de cabeza. 5. Estrés. 6. Quedarte trabajando hasta tarde. 7. Los exámenes. 8. El mundo es demasiado ruidoso. 9. La gente ya no dedica tiempo a relajarse. 10. La gente ya no da prioridad a las cosas que importan, por eso se pone gruñona y

se enferma. 11. Las computadoras. 12. La contaminación. 13. Ver demasiada televisión. 14. Las drogas. 15. Las microondas. 16. Mandar demasiados correos electrónicos.

Sin crédito Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente.

17. Fatiga. [repite información del texto] 18. Cansancio. [repite información del texto] 19. Pérdida de concentración. [repite información del texto] 20. Dolores de cabeza. [repite información del texto] 21. Estilo de vida. [vaga] Demuestra una comprensión incorrecta del material o presenta una

respuesta improbable o irrelevante. 22. Orejas adoloridas. 23. Se te ponen como hueveras.


46

SEGURIDAD CON LOS TELÉFONOS CELULARES Pregunta 2 R414Q11

“Es difícil probar que una cosa haya causado indudablemente otra.” ¿Qué relación tiene esta afirmación con las afirmaciones de las columnas Sí y No del Punto 4 de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos celulares? A Respalda el argumento Sí pero no lo prueba. B Prueba el argumento Sí. C Respalda el argumento No pero no lo prueba. D Muestra que el argumento No está equivocado. PROPÓSITO DE LA PREGUNTA

Reflexionar y analizar: Reflexionar y evaluar la forma de un texto

Reconocer la relación entre un enunciado generalizado, externo al texto y un par de afirmaciones en una tabla.

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: C. Respalda el argumento No pero no lo prueba.

Sin crédito

Código 0: Otras respuestas.



Examina la tabla titulada

Si usas un teléfono celular …

¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?

A No es peligroso usar teléfonos celulares. B Está probado que es riesgoso usar teléfonos celulares. C Puede ser peligroso o no usar teléfonos celulares, pero vale la pena tomar

precauciones. D Puede ser peligroso o no usar teléfonos celulares, pero no se deben usar hasta

que estemos totalmente seguros. E Las instrucciones Haz esto son para los que toman en serio la amenaza, y las

instrucciones No hagas esto son para los demás. PROPÓSITO DE LA PREGUNTA

Integrar e Interpretar: Desarrollar una interpretación

47

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: C. Puede ser peligroso o no usar teléfonos celulares, pero no se deben usar hasta que estemos totalmente seguros.

Sin crédito




¿Cuál es la función de la sección Idea fundamental?

A Describir los peligros de usar teléfonos celulares. B Indicar que aún continúa el debate sobre la seguridad de los teléfonos celulares. C Describir las precauciones que deben tomar las personas que usan teléfonos

celulares. D Indicar que los teléfonos celulares no causan problemas de salud conocidos. PROPÓSITO DE LA PREGUNTA

Integrar e Interpretar: Comprensión global del texto.

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: B. Indicar que aún continúa el debate sobre la seguridad de los teléfonos celulares.

Sin crédito



48

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49

Usa “Globo” de la página precedente para responder las siguientes preguntas.

GLOBO Pregunta 1 R417Q08

¿Cuál es la idea principal de este texto?

A Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo. B Singhania estableció un nuevo récord mundial. C Singhania viajó tanto sobre mar como sobre tierra. D El globo de Singhania era enorme.


Integrar e interpretar. Comprender globalmente

Reconocer la idea principal de un texto descriptivo diagramático

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: B. Singhania estableció un nuevo récord mundial.

Sin crédito



GLOBO Pregunta 2: R417Q03 – 0 1 2 9

Vijaypat Singhania utilizó tecnologías que se encuentran en otros dos tipos de transporte. ¿En qué tipos de transporte?

1. ............................................................

2. ............................................................


Localizar y recuperar información. Recuperar información

Localiza dos informaciones explícitamente dichas en el texto descriptivo diagramático

PUNTAJE

Crédito total

Código 2: Se refiere TANTO a los aviones COMO a las naves espaciales (en cualquier orden). [puede incluir ambas respuestas en una línea] 1. Aviones

2. Naves espaciales

50

1. Aeroplanos 2. astronaves

1. Viaje por aire 2. navegación espacial

1. Jumbos 2. cohetes espaciales

1. jets 2. cohetes

Crédito parcial

Código 1: Se refiere ya sea a aviones O a naves espaciales. naves espaciales navegación espacial cohetes espaciales cohetes aviones viaje por aire Jumbos jets

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente. Cosas que vuelan.

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Aeronaves Jumbos. [La especificidad no se justifica por el texto – la referencia a un jumbo no

es relevante]. Trajes espaciales. [no un tipo de transporte]


GLOBO Pregunta 3 R417Q04 – 0 1 9

¿Cuál es la finalidad de poner el dibujo de un jumbo jet en este texto?

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................


Reflexionar y analizar: Reflexionar y analizar el contenido de un texto Identificar la finalidad de una ilustración en un texto descriptivo diagramático

51

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Se refiere explícita o implícitamente a la altura del globo O al récord. Puede hacer referencia a la comparación entre el jumbo y el globo Para mostrar qué tan alto subió el globo. Para resaltar el hecho de que el globo subió realmente muchísimo. Para mostrar lo impresionante que fue realmente su record: ¡subió más alto que los

jumbo jets! Como un punto de referencia con respecto a la altura.

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente. Como una comparación.

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Tanto los globos como los jumbo jets vuelan. Para que se viera bonito.


52

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53

EL AVARO Y SU ORO Una fábula de Esopo

Un avaro vendió todo lo que tenía y compró una pieza de oro, que enterró en la tierra al costado de una vieja pared. Todos los días iba a mirar el sitio. Uno de sus vecinos observó sus frecuentes visitas al lugar y decidió vigilar sus movimientos. Pronto descubrió el secreto del tesoro escondido, y cavando, encontró la pieza de oro, y se la robó. El avaro, en su siguiente visita, encontró el hueco vacío, y tirándose de sus cabellos se lamentó amargamente. Entonces un vecino, al enterarse del motivo de su angustia, lo consoló diciéndole: “Agradece que el problema no es tan grave. Ve y trae una piedra y colócala en el hueco. Imagínate entonces que el oro aún está allí. Para ti será lo mismo, porque cuando el oro estaba ahí, tú no lo tenías ya que no hiciste el más mínimo uso de él”.

Usa la fábula “El Avaro y su Oro” que aparece en la página precedente para contestar a las siguientes preguntas.

EL AVARO Pregunta 1 R433Q01 – 0 1 9

Lee las siguientes afirmaciones y numéralas según el orden de los hechos que se presentan en el texto.

El avaro decidió transformar todo su dinero en una pieza de oro. Un hombre robó el oro del avaro.

El avaro cavó un hoyo y puso su tesoro allí. El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una piedra.



Ordenar una secuencia de los acontecimientos de un texto narrativo

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Las cuatro correctas: 1, 3, 2, 4, en ese orden.

Sin crédito



54

EL AVARO Pregunta 2 R433Q07 – 0 1 9

¿Cómo obtuvo el avaro una pieza de oro?

...................................................................................................................................



Ubicar información que está señalada explícitamente al inicio de un texto breve.

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Señala que vendió todo lo que tenía. Podría parafrasear o citar directamente del texto. Vendió todo lo que tenía. Vendió todas sus cosas. Él lo compró. [Implícita conexión con vender todo lo que tenía]

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta insuficiente o vaga Era suya. El se la ganó.

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Se la robó.


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Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante.

Tenía que ser una piedra porque una piedra es pesada.


EL AVARO Pregunta 4 R433Q02

¿Cuál es el principal mensaje de la historia?

A No almacenes riquezas que te puedan robar. B Es un error confiar en otras personas. C No usar lo que uno tiene es lo mismo que no tenerlo. D No te lamentes por cosas que no pueden ser cambiadas.



Reconocer la idea principal de una fábula

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: C. No usar lo que uno tiene es lo mismo que no tenerlo.

Sin crédito



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EL TRABAJO A DISTANCIA El camino al futuro

¡Imagínate lo maravilloso que sería trabajar a distancia1 a través de carreteras electrónicas que permitan trabajar desde un computador o por teléfono! Ya no tendrías que viajar en ómnibus o en trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladándote desde y hacia el trabajo. Podrías trabajar cuando lo desearas; ¡sólo piensa en todas las oportunidades de trabajo que tendrías!

Mariana

Un desastre que se viene

Reducir las horas de traslado y reducir por lo tanto el consumo de energía es obviamente una buena idea. Pero ese objetivo debería lograrse mejorando el sistema de transporte público o procurando que los lugares de trabajo estuvieran ubicados cerca de donde vive la gente. Que la ambiciosa idea del trabajo a distancia esté presente en las vidas de toda la gente solo lograría que las personas se volvieran cada vez más encerradas en sí mismas. ¿Realmente queremos que nuestro sentido de ser parte de una comunidad se deteriore más aún?

Ricardo

EL TRABAJO A DISTANCIA Pregunta 1 R458Q07 – 0 1 2 9

¿Cuál es un tipo de trabajo para el cual sería difícil realizar la modalidad a distancia? Justifica tu respuesta.

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Reflexionar y analizar. Reflexionar y analizar el contenido de un texto

Usar el conocimiento previo para producir un ejemplo que concuerde con la categoría descrita en el texto.

PUNTAJE

Crédito total

Código 2: Identifica un tipo de trabajo y da una explicación probable respecto a por qué una persona que ejerce ese tipo de actividad laboral no podría realizarla a distancia. Las respuestas DEBEN especificar por qué es necesario estar físicamente presentes para un trabajo específico O indicar por qué EL TRABAJO A DISTANCIA sería impracticable para la situación expuesta (por ejemplo, debido a la ubicación). Construcción. Es difícil trabajar con madera y ladrillos desde cualquier parte. Deportista. Tienes que estar personalmente allí para realizar el deporte. Gásfiter. ¡No puedes arreglar el lavaplatos de alguien desde tu casa! Enfermero. No se puede ver que los pacientes estén bien desde la Internet.

58

Crédito parcial

Código 1: Identifica un tipo de trabajo para el cual la explicación es evidente, pero no incluye explicación O da una explicación vaga. Cavar zanjas. Apagar un incendio. Cavar zanjas porque tienes que estar ahí.

Sin crédito

Código 0: Identifica un tipo de trabajo para el cual la explicación no es evidente y no da ninguna explicación. Estudiante.

Da una respuesta insuficiente o vaga. Gerente. Tienes que estar en la oficina para hacer eso. [vaga]

Demuestra una comprensión incorrecta del material y da una respuesta improbable o irrelevante. Cavar zanjas porque sería un trabajo difícil.


EL TRABAJO A DISTANCIA Pregunta 2 R458Q01

¿Cuál es la relación entre “El camino del futuro” y “Un desastre que se viene”?

A Usan argumentos diferentes para llegar a la misma conclusión general. B Están escritos en el mismo estilo, pero se trata de temas totalmente diferentes. C Expresan el mismo punto de vista general, pero llegan a conclusiones diferentes. D Expresan puntos de vista diferentes sobre el mismo tema. PROPÓSITO DE LA PREGUNTA


PUNTAJE

Crédito total Código 1: D. Expresan puntos de vista diferentes sobre el mismo tema.

Sin crédito



59

ANUNCIO SOBRE DONACIÓN DE SANGRE

El texto “Anuncio sobre donación de sangre”, viene de un sitio Web francés.

Los instrumentos para sacar sangre son estériles y para un solo uso (jeringas, tubos y bolsas).

No es riesgoso para usted donar sangre.

La donación de sangre es fundamental.

No existe ningún producto que pueda sustituir totalmente la sangre humana. La donación de sangre es, entonces, irreemplazable y fundamental para salvar vidas.

Cada año, en Francia, 500,000 pacientes se benefician de una transfusión de sangre.

Donación de sangre:

Es el tipo de donación más conocido, y lleva de 45 minutos a 1 hora.

Se extrae una bolsa de 450 ml así como pequeñas muestras en las que se realizarán análisis y controles.

- Un hombre puede donar su sangre cinco veces al año; una mujer, tres veces. - Los donantes puede tener entre 18 y 65 años.

Entre cada donación debe haber un intervalo obligatorio de 8 semanas.

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Usa “Anuncio sobre la donación de sangre” para responder las siguientes preguntas.

ANUNCIO SOBRE DONACIÓN DE SANGRE Pregunta 1 R429Q11

¿Cuál es la finalidad principal del texto “Anuncio sobre donación de sangre”?

A Animar a la gente a que done sangre. B Describir los riesgos de donar sangre. C Explicar dónde se puede ir a donar sangre. D Comprobar que mucha gente dona sangre regularmente.



Reconocer la finalidad principal de un anuncio.

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: A. Animar a la gente a que done sangre.

Sin crédito



ANUNCIO SOBRE DONACIÓN DE SANGRE Pregunta 2 R429Q08 – 0 1 9

Una mujer de dieciocho años que ha dado sangre dos veces en los últimos doce meses quiere donar sangre otra vez. Según “Anuncio sobre donación de sangre”, ¿con qué condición le permitirán donar sangre otra vez?

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Establece relaciones dentro de un texto para llegar a una conclusión

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Identifica que debe haber pasado suficiente tiempo desde su última donación. Depende de si ya pasaron o no 8 semanas desde su última donación. Puede hacerlo si pasó suficiente tiempo; de otro modo, no.

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Sin crédito

Código 0: Da una respuesta vaga o insuficiente. tiempo

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Si tiene la edad suficiente, sí puede. Sí puede, con tal que no haya dado sangre demasiadas veces este año.


ANUNCIO SOBRE DONACIÓN DE SANGRE Pregunta 3 R429Q09

El texto dice: “Los instrumentos para sacar sangre son estériles y para un solo uso…”

¿Por qué se incluye esta información en el texto?

A Para tranquilizarte acerca de que la donación de sangre es segura. B Para resaltar que la donación de sangre es esencial. C Para explicar qué utilidad tiene tu sangre. D Para dar detalles sobre los análisis y controles.


Reflexionar y analizar: Reflexionar y analizar el contenido de un texto

Reconocer la finalidad de persuasión que tiene una frase en el anuncio

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: A. Para tranquilizarte acerca de que la donación de sangre es segura.

Sin crédito



62

CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES ¿Será verdad que los dientes quedan más limpios cuanto más tiempo y con más fuerza los cepillemos?

Algunos investigadores británicos dicen que esto no es cierto. De hecho, luego de probar diferentes alternativas, inventaron la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin aplicar demasiada fuerza, es lo que da mejores resultados. Si uno cepilla demasiado fuerte, se daña el esmalte de los dientes y las encías y no remueve los residuos de alimentos ni el sarro.

Bente Hasen, experta en cepillado de dientes, aconseja sostener el cepillo de la misma forma en que se sostiene un lápiz. “Se debe comenzar en un extremo y luego avanzar a lo largo de toda la dentadura”, dice la experta. “¡Y no se debe olvidar la lengua!”. Ésta puede contener grandes cantidades de bacterias que causan el mal aliento”.

“Cómo cepillarse los dientes” es un artículo extraído de una revista noruega.

Usa el texto “Cómo cepillarse los dientes” para responder a las siguientes preguntas.

CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 1 R403Q01

¿De qué trata este artículo?

A De la mejor forma de cepillarse los dientes. B De la mejor clase de pasta de dientes. C De la importancia de tener buena dentadura. D De la forma en que las personas se cepillan los dientes.



Reconocer la idea principal de un texto descriptivo breve

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: A. De la mejor forma de cepillarse los dientes.

63

Sin crédito




¿Qué recomiendan los investigadores británicos?

A Que te cepilles los dientes lo más a menudo posible. B Que no trates de cepillarte la lengua. C Que no te cepilles los dientes con demasiada fuerza. D Que te cepilles la lengua más a menudo que los dientes.



Ubicar un sinónimo en un texto descriptivo breve

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: C. Que no te cepilles los dientes con demasiada fuerza.

Sin crédito



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CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 3 R403Q03 – 0 1 9

De acuerdo a lo dicho por Bente Hansen, ¿por qué deberías cepillarte la lengua?

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Ubicar información en un texto descriptivo breve

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: Se refiere ya sea a las bacterias O a eliminar el mal aliento, O a ambos. La respuesta puede parafrasear o citar directamente el texto. Eliminar las bacterias. Tu lengua puede contener bacterias. Bacterias Porque así te evitas el mal aliento. Mal aliento Para remover las bacterias y, por lo tanto, evitar que sigas teniendo mal aliento

[ambos] En realidad puede contener muchas bacterias que pueden causar el mal aliento

[ambos] Las bacterias pueden causar el mal aliento.

Sin crédito

Código 0: Da una respuesta insuficiente o vaga.

Demuestra una comprensión incorrecta del material o da una respuesta improbable o irrelevante. Deberías cepillarlos como se sostiene un lápiz. No los cepilles con tanta fuerza. Para que no se te olvide. Para soltar los restos de alimentos. Para remover el sarro.


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¿Por qué se menciona un lápiz en el texto?

A Para ayudar a comprender cómo sostener un cepillo de dientes. B Porque se comienza por una esquina tanto con el lápiz como con el cepillo de

dientes. C Para mostrar que te puedes cepillar los dientes de muchas maneras posibles. D Porque deberías considerar que cepillarse los dientes es tan importante como

escribir.


Reflexionar y analizar. Reflexionar y evaluar la forma de un texto

Reconocer el propósito de una analogía en un texto descriptivo breve

PUNTAJE

Crédito total

Código 1: A. Para ayudarte a comprender cómo sostener un cepillo de dientes.

Sin crédito



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BIBLIOGRAFÍA

ANEP (2005) La evaluación de la “Capacidad Lectora” en PISA 2003. Marco conceptual y

actividades de las pruebas, Montevideo, ANEP

ANEP (2007) Uruguay en PISA 2006. Montevideo, ANEP

Boado, M. y Fernández, T. (2010) Trayectorias académicas y laborales de los jóvenes en

Uruguay. El panel PISA 2003-2007. Montevideo, Universidad de la República - Facultad de

Ciencias Sociales

Bourdieu, P. y Passeron, J. (1971) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema

de enseñanza. México D.F., Fontamara

Ferreiro, E. (2001), Leer y escribir en un mundo cambiante.

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Golder, C. y Gaonach, D. (2002) Leer y comprender. Psicología de la lectura. México, SXXI

OCDE (2010) Informe Internacional PISA 2009. París, OCDE

Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de cultura

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Petrucci, A. (2003) La ciencia de la escritura. Primera lección paleográfica. Buenos Aires,

Fondo de cultura económica de Argentina

Riestra, D. (2009), Prácticas de lectura y escritura. Buenos Aires. Libros del

Zorzal/Universidad Nacional de Río Negro

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