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la escuelainteligentedel adiestramiento

de la memoriaa la educacin de la mente

David Perkins

gedisa

ufeLeerpara ser mejoresao de la lectura

la escuelainteligentedel adiestramiento de

la memoria a laeducacinde la menteDavid Prkins

gedisaO editorial

biblioteca para la actualizacin del maestro

Esta edicin de La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria ala educacin de la mente en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestroestuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos

de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal

Primera edicin en la Biblioteca para laActualizacin del Maestro de la shp. 2000

Ttulo de la edicin original:Smart Schools. From training memories to educaling mindsTraduccin: Gabriela Ventureira

1992 David Perkins 1999 Editorial Gedisa. S.A.2000snp/Gedisa

Coordinacin editorialLazlo Moussong

Diseo de portadaAlejandro Portilla de Buen

Ilustracin de portadaEl instante, 1980

Vlady(1920)leo sobre tela. 4.00 x 3.29 m

Museo Casa de Len Trotsky

Fotografa de portadaJos Ignacio Gonzlez. Manterola

D.R. Secretara de Educacin PblicaArgentina 28. Centro06020. Mxico. D.F.

ISBN 970-18-5112-9

Impreso en MxicoDistribucin gratuita - Prohibida su vhnta

Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico oelectrnico sin la autorizacin previa de los coeditores

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica edita laBiblioteca para la Actualizacin del Maestrocon el propsito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacinbsica en el desempeo de su valiosa labor.

Los ttulos que forman parte de esta Bibliotecahan sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacinplanteadas por el trabajo cotidiano de maestros ydirectivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad prctica;otros responden a intereses culturales expresadospor los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que recibenlos nios yjvenes en las escuelas mexicanas.

Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten.

Esta Biblioteca se agrega a otros materiales deactualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin bsica.

La Secretara de Educacin Pblica confa en queesta tarea resulte til y espera las sugerencias de losmaestros para mejorarla.

Secretara de Educacin Pblica

ndice

Agradecimiento 131. La escuela inteligente 15

Cmo usar lo que sabemos 16Las metas: hacia un conocimiento generador 17Los medios: el aprendizaje reflexivo 20Los antecedentes: las oscilaciones del pndulo 21Las perspectivas: poner en prctica lo que sabemos 24Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva

perspectiva 26La misin: escuelas inteligentes 292. Las campanas de alarma 31

Una deficiencia: el conocimiento frgil 32Una deficiencia: el pensamiento pobre 38Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial 41Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad 44Una consecuencia: la erosin econmica 47

Definicin del problema 50

3. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Uno yms all de la Teora Uno 52

Introduccin a la Teora Uno 53La crtica devastadora emprendida por la Teora Uno 54Tres formas de aplicar la Teora Uno 61

El cuco del conductismo 65Ms all de la Teora Uno 67La eleccin ms importante: qu pretendemos ensear 754. El contenido: hacia una pedagoga de

la comprensin 79Qu significa comprender? 81

7

La comprensin y las imgenes mentales 84Niveles de comprensin 88

Representaciones potentes 92Temas generadores 96

Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin 98

5. El curriculum: la creacin del metacurrculum 102La idea del metacurrculum 103Niveles de comprensin 107

Lenguajes del pensamiento 109Pasiones intelectuales 116

Imgenes mentales integradoras 119Aprender a aprender 120

Ensear a transferir 123Un ejemplo sobre la enseanza del metacurrculum 129

6. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida 133La inteligencia repartida 135La cognicin repartida en el aula 137El efecto oportunista 145Quin es el jefe y en qu momento lo es? 149Un ejemplo de la enseanza centrada en la persona

ms el entorno 1527. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin .... 156

La idea de economa cognitiva 157La moderada economa cognitiva de las aulas

convencionales 160La creacin de una economa cognitiva intensa 164La reestructuracin de la escuela: una revolucin

econmico-cognitiva 168El examen equivocado 172

El examen correcto: la idea de evaluacin autntica 174El encuentro entre la economa cognitiva y la economa

monetaria 177Un ejemplo del progreso hacia una economa cognitiva

intensa 1808. Jardines de la victoria para revitalizar

la educacin 183Una resea de la enseanza y el aprendizaje ptimos 184

Ejemplo 1: tutora experta 187Ejemplo 2: biologa para jvenes investigadores 189Ejemplo 3: historia para pensadores 191Ejemplo 4: un libro del pasado 193

Ejemplo 5: un metacurso para programar ordenadores 195Ejemplo 6: Jaime Escalante 197La escuela inteligente es algo muy especial 2009. El desafo de un cambio en gran escala 203

Afrontar las necesidades de la escala 205Poner en funcionamiento el cambio 208Desarrollar un profesionalismo reflexivo 217Lo que sabemos basta para cambiar 224Apndice: Lista de control para el cambio 229Notas 235Bibliografa 245ndice temtico 255

A mis alumnos Ted, Alice y Tom

Agradecimiento

Algunas de las ideas expresadas enLa escuela inteligente fueronelaboradas gracias a los subsidios otorgados por la FundacinMacArthur, que hizo posible un trabajo integral sobre la enseanzadel pensamiento, por la Fundacin Spencer, que me permiti realizaruna investigacin sobre la pedagoga de la comprensin, y por la

Fundacin Pew y la Fundacin MacArthur, que auspiciaron unainvestigacin sobre el aprendizaje centrado en proyectos y un trabajo

sobre los programas de posgrado. La ayuda de estas instituciones fuemuy valiosa. Las ideas expresadas en este libro son propias y noreflejan, necesariamente, la posicin o las polticas de las fundacionesmencionadas.

Muchos de mis colegas tuvieron la generosidad de aportar suscomentarios a los primeros borradores del texto. Les doy mi msprofundo agradecimiento a Phillip Cousins, Howard Gardner, Peter

Kugel, Jack Lochhead, Jerry Murphy, Steven Rhodes, John Thurner,Shari Tishman y Chris Unger, cuyos consejos, adems de ser muytiles, determinaron cambios de importancia en La escuela inteligen

te. Le estoy particularmente agradecido a Susan Arellano, encargadade la edicin en The Free Press, pues su atinado asesoramiento hizode ste un libro mejor en muchos sentidos.

Mi agradecimiento especial a Diane Downs, quien no slo rastre muchas de las fuentes sino que se encarg de la produccin del

manuscrito, y a Tina Blythe, Joyce Conkling y Noel White, cuyainvalorable ayuda en la tarea de localizar fuentes y hacer correccionesfacilit la redaccin de este libro. Gracias a sus esfuerzos constantesy sistemticos, su preparacin fue una labor menos ardua de lo que en

realidad hubiera sido.Finalmente, La escuela inteligente tambin se benefici por mitrabajo en estrecha colaboracin con numerosas personas, adems delas ya citadas, que no voy a mencionar aqu pero con las cuales tengouna inmensa deuda de gratitud. El desafo que significa una buenaprctica pedaggica no es algo que pueda afrontarse solo.

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1La escuela inteligente

Los jardines colgantes de Babilonia se cuentan entre las sietemaravillas del mundo antiguo, junto con el Coloso de Rodas, lasPirmides de Egipto y el templo de Artemisa en Efeso.

La tradicin nos habla de un pas maravilloso, con terrazaspobladas de rboles, fuentes y flores, levantado en las mrgenes del

Eufrates. Nabucodonosor II mand construir este suntuoso anexodel palacio real hace ms de 500 aos antes del nacimiento de Cristo.

De aquellas maravillas nos quedan solamente las pirmides. Lasconstrucciones monumentales ocupan hoy en da un lugar secundariofrente a los prodigios de la vida cotidiana (el transistor, por ejemplo,en cuyas pequeas cajas caben todas las potencialidades de la voz, laimagen y la computacin; o la ms humilde bombilla elctrica). Seradifcil imaginar nuestra vida sin una luz siempre disponible, que seenciende con un nfimo movimiento del dedo.

Otro invento: las escuelas. Una maravilla relativamente nueva,si hablamos de la escuela pblica, de la escuela para todos, de la escuela como parte de una misin masiva que se compromete a llevarconocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin con

su diversidad de ambiciones, prejuicios, talentos y hbitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lamparitas elctricas, pero no nos

asombran porque forman parte indisoluble de nuestravida cotidiana.Sin embargo, desde una perspectiva histrica, se trata de una invencin bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y

logros.Esto no significa que la escuela funcione tan bien como nosgustara, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otorgue a

escuelas y maestros los recursos y el respeto que merecen. A pesar detodo, las escuelas son verdaderas maravillas y, aunque nos lamentemos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jams soadas un par desiglos atrs, para no hablar de los tiempos de Nabucodonosor.

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Cmo usar lo que sabemos

Los sueos estn donde comienza el dilema. Las escuelas hanlogrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden

conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas condistintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturalesy familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos

dispuestos a aceptarlo.No obstante, se suele decir: "No sabemos lo suficiente. No sabemos cmo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de

su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimientode la escuela pblica. En una palabra, no sabemos lo suficiente".

Sin embargo, se trata de una postura equivocada. Todos deseamos saber y comprender ms, como es lgico, pero lo que ya sabemos

alcanza y sobra para mejorar la educacin. Y lo sabemos porque noshemos tomado el trabajo de averiguarlo. En el ltimo cuarto de siglolos psiclogos han llegado a comprender en profundidad el proceso del

aprendizaje y sus motivaciones. Los socilogos han estudiado el funcionamiento de las escuelas pblicas y de sus aulas y han averiguadopor qu son renuentes al cambio y cmo se lo puede propiciar. Las

innovaciones pedaggicas en otros pases nos permiten compararnuestras experiencias con las de otros contextos y culturas. Sabemosmucho acerca de cmo educar bien. En los ltimos captulos tratar deprobar esta afirmacin de la mejor manera posible.

El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestrosconocimientos. En la escuela de los barrios residenciales, en la escueladel centro de la ciudad, los maestros ensean y los alumnos aprendencomo hace veinte o cincuenta aos. En la era de los discos compactos,las videocaseteras, las comunicaciones va satlite y los ordenadoresporttiles, la educacin permanece apegada a las prcticas tradicio

nales.Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadoresque se destacan dentro del panorama educativo. Hay maestros que sededican a ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor.Hay lugares en donde esas iniciativas tienen xito. Pero la mayora deesos experimentos no aplican todo lo que sabemos sobre la enseanzay el aprendizaje y, por lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones. Lo

que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el usodel conocimiento.

Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que da a dapongan en prctica lo que entendemos por "educar bien". Llamaremos"escuelas inteligentes" a las que se mantienen atentas a todo posibleprogreso en el campo de la enseanza y del aprendizaje.

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A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:

Estar informada: enla escuelainteligente, los directores, losdocentese incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizajehumanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin saben mucho sobre

el funcionamiento ptimo de la estructura y de la cooperacin escolar.Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita slo informacinsino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objetogenerar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en

el trato dispensado a maestros y alumnos.Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en ladoble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar,quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratancon deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendi

zaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento. Comoveremos ms adelante, es de capital importancia colocar el pensa

miento en el centro de todo cuanto ocurre.Informada, dinmicay reflexiva, tales son las caractersticas de laescuela inteligente. Estas caractersticas no son revolucionarias. Sonpropias del sentido comn (pero no de su prctica). En la mayora de las

escuelas, los directores, docentes y alumnos carecen de informacinsuficiente sobre la enseanza, el aprendizaje, el pensamiento, lacolaboracin y otros elementos indispensables para un funcionamientoptimo. Los niveles de energa son generalmente bajos, las frustraciones son incontables y, lo que es peor, el pensamiento no ocupa un lugar

esencial ni en el proceso de aprendizaje ni en el trabajo conjunto.En este libro quiero describir, sin ahondar en detalles, la cienciacontempornea de la enseanza y del aprendizaje, a fin de que losmaestros, directores y alumnos se informen de cmo puede funcionarptimamente el aprendizaje. Quiero referirme especialmente a losfactores que generan energa positiva dentro del mbito escolar y

analizar, asimismo, el papel que desempea la reflexin en el procesode ensear y aprender, ya que la reflexin es la clave de todo

aprendizaje til y genuino. Espero que este libro, sumado a otraspublicaciones y hechos, ayude en alguna medida a todas las comuni

dades que luchan por una educacin inteligente.

Las metas: hacia un conocimiento generador

Qu esperamos de la educacin? He ah la pregunta fundamental.

Ahora bien, si no sabemos lo que queremos y no tratamos deobtenerlo con inteligencia, imaginacin y compromiso, es poco probable que encontremos la respuesta.

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Lo sabemos, por cierto, de una manera general e incluso podramos resumirlo en una sola palabra: todo. En Popular Education andits Discontents, Lawrence Cremin, historiador de la educacin en la

Universidad de Columbia (ya fallecido), seala que los programas deestudio son los principales responsables de los males que padece laeducacin. Nuestra manera habitual de resolver los asuntos no slorelativos al conocimiento sino a la ciudadana, la rectitud moral, lasbuenas relaciones sociales, la capacitacin de la fuerza laboral, etc.,consiste en transferir todos los problemas a los educadores.*

Las metas que he propuesto suenan gratas al odo. Si la educacinpblica se atuviera a ellas y las pusiera en prctica, quin no se

sentira feliz? Pero ante todo debemos preguntarnos si la educacintiene verdaderamente un centro, una mdula.

Debemos preocuparnos por dicho centro, porque "el programaque lo abarca todo" acta como un vampiro que desangra a maestros,

alumnos y directores. Cualquier empresa que desee progresar necesita de un espritu enrgico y vigoroso y nada quita ms energa quehacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamentebien. No quiero decir con esto que las escuelas deban limitarse

exclusivamente a la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica, sino que se impone determinar un centro y aqu mi voz se suma

a la de muchos de mis contemporneos.De acuerdo, lo queremos todo. Pero, qu preferimos? Voy aintentar una respuesta sin dar muchos rodeos: preferimos, como

mnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esenciade la educacin y difciles de refutar.

Retencin del conocimiento. Comprensin del conocimiento. Uso activo del conocimiento.

Hay una expresin que las engloba a todas: "conocimientogenerador"; es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta,enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender elmundo y a desenvolverse en l.

El programa de estudios que proponemos no tiene nada deextico o futurista. No apunta a nada demasiado nuevo y se deducedirectamente de la funcin esencial de la educacin: transmitir el

* Para mantener la fluidez del texto, las citas y fuentes mencionadasaparecen en las notas al final del libro, organizadas por captulo y por seccin. Lasreferencias completas se encuentran en "Referencias bibliogrficas", a continuacin de las notas.

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conocimiento a travs de las generaciones. Si la escuela no cumpleestos objetivos, por mucho que haga no merecer el nombre de

escuela.Nuestro idioma no tiene una palabra que abarque las diversasclases de aprendizaje, de modo que usar "conocimiento" en un sentidomuy amplio, que incluye el conocimiento fctico, la habilidad, latcnica, la reflexin, la familiaridad con los problemas arduos y con

sus soluciones, el preguntar y responder correctamente, etc. Encuanto al contenido, bastar por el momento pensar en las asignaturas habituales: lectura, escritura, matemtica, ciencias, historia,etctera.

Necesitamos metas para alcanzar un conocimiento generadorque nos permita seguir investigando en el futuro, sea dentro o fueradel marco acadmico, y que a la vez capacite a las nuevas generacionespara que vayan aun ms lejos.

Tomemos, por ejemplo, la primera de las metas: la retencin delconocimiento. El hecho de estudiar para los exmenes no significagran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos

cuando los necesiten en el futuro. O analicemos la segunda: lacomprensin del conocimiento. No sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden. No es posible comprenderlo todo, desde luego;pero si no se comprende cundo es el momento de usar el lgebra y la

aritmtica, de poco valdr el haberlas aprendido. Si uno no entiendecmo se desarrolla la historia, no podr captar los acontecimientos delpresente, votar con sensatez o conducir su propia vida teniendo en

cuenta las fuerzas histricas.En cuanto a la tercera meta, el uso activo del conocimiento, noreporta ningn beneficio recordar e incluso comprender lo estudiado

en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en situaciones ms mundanas: analizar en profundidad un problema pblico,hacer compras en el supermercado, decidir por quin votar, compren

der por qu persiste la agitacin dentro y fuera del pas, manejar lasrelaciones laborales, etc.

Adems de estas metas, existen otras igualmente fundamentalese irrefutables. Mortimer Adler, en The Paideia Proposal: An Educa-tional Manifest, aparecido en 1982, postula tres objetivos: Io) adquisicin de un conocimiento organizado; 2o) desarrollo de la habilidadintelectual; 3o) comprensin ms amplia de ideas y valores. Me

agradan los objetivos de Adler, que, por otra parte, se hallan incluidosen las metas que he propuesto, pues he usado la palabra "conocimiento" en un sentido muy amplio, que tambin implica habilidad.

Prefiero, sin embargo, mis propios trminos, ya que no slodescriben lo que el alumno obtiene de la enseanza sino lo que harcon ella ms adelante. La retencin y el uso activo del conocimiento

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son metas que apuntan a la accin. Como veremos en el captulo 4,tambin lo hace la comprensin, especialmente en lo que llamamos las"actividades de la comprensin".

Los medios: el aprendizaje reflexivo

Las metas que proponemos en este libro parecen inocuas. Nopiden ms de lo que siempre hemos pedido. No suenan como un

llamado para despertar a las escuelas. Pero les dir un secreto:aunque sean sencillas exigen una vasta experiencia pedaggica y, sise las pone en prctica, bastan para crear escuelas inteligentes. EnEstados Unidos y en otros pases la educacin est muy lejos deofrecernos una versin siquiera razonable de estas metas.

Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria eincluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientosbsicos acerca del mundo en que viven. La mayora de nuestrosjvenes de diecisiete aos no sabe ubicar la fecha de la Guerra Civil

Norteamericana dentro de un lapso de medio siglo. Adems, nocomprenden gran parte de lo que se les ensea. Luego de haberrecibido una educacin en la que se tratan con claridad principiosimportantes y accesibles de la fsica, la biologa y las matemticas,muchas personas siguen manteniendo una concepcin completamente errnea del mundo en que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que

saben. Sea en el hogar, sea en el trabajo, nadie pasa revista a lasmaterias bsicas que han estudiado durante su experiencia escolar.

En el captulo 2 nos ocuparemos del tema ms detalladamente.El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, niusar activamente el conocimiento tal como lo desearamos. Si lo quehacemos no nos da resultado, qu alternativa nos queda? Qu

indican estas deficiencias?La investigacin y la experiencia de psiclogos, educadores ysocilogos durante los ltimos veinticinco aos nos ofrecen unarespuesta clara, el fruto de lo que podra llamarse la nueva ciencia

contempornea de la enseanza y el aprendizaje. No se trata de unarespuesta totalmente original. A partir de Scrates, muchos pensadores alentaron el mismo espritu. Pero a diferencia de la de otras

pocas, la concepcin contempornea del pensamiento y del aprendizaje humanos se sustenta en hechos cuidadosamente verificados, locual hace difcil refutar sus conclusiones.

La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo;necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la

memoria; necesitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown denomin, en un estudio reciente, "el alfabetismo de la reflexin". Necesitamos un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire en torno del

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pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre loque aprenden.

El tema, que retomaremos en los prximos captulos, es elmensaje que se desprende de una amplia investigacin sobre lanaturaleza del pensamiento y del aprendizaje humanos. El fundamento racional que lo sustenta puede reducirse a un simple enuncia

do: el aprendizaje es una consecuencia delpensamiento. Slo es posibleretener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante

experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobrelo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.

Este simple enunciado basta para trastocar la norma convencional de la enseanza. Segn dicha norma, los alumnos adquieren

primero el conocimiento y slo entonces pueden pensar sobre elconocimiento adquirido y con l. Pero ocurre justamente lo contrario,puesto que el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a

la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamosaprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, loaprenderemos cabalmente.

Esto que afirmo es incluso vlido para el aprendizaje ms simplede todos: la memorizacin. Los estudios sobre el temahan demostradohasta el cansancio que se aprende mejor cuando se analiza lo que se

est aprendiendo, se encuentran pautas y se relaciona lo aprendidocon el conocimiento que ya se posee. En otras palabras, cuandoreflexionamos. Ya en 1888 lo haba expresado de manera elocuente el

clebre psiclogo norteamericano William James:

el arte de recordar es el arte de pensar... Cuando queremos fijar algonuevo en nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente nodebera limitarse a imprimiry retener el nuevo conocimiento sino, msbien, a conectarlo con otras cosas que ya sabemos. Conectar es pensar,

y si prestamos atencin a la conexin, es muy probable que lo conectadopermanezca en la memoria. [Las bastardillas son de James.]

En consecuencia, necesitamos escuelas que en lugar de girar entorno del conocimiento lo hagan en torno del pensamiento. No se trata

de un lujo o de la visin utpica de una educacin erudita y elitista,sino de hechos contundentes respecto de la manera en que funciona el

aprendizaje.

Los antecedentes: las oscilaciones del pnduloLa idea de una escuela informada y dinmica cuyo fundamentosea el aprendizaje reflexivo no es nueva y siempre ha ocupado un lugarde privilegio en la historia de la educacin norteamericana. A veces se

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la ha considerado el soporte del proceso educativo; otras, un proyectoelitista imposible de llevar a cabo e innecesario para la gran mayorade los alumnos. El pndulo oscila.

En la primera mitad del siglo, uno de los ms fervientes defensores de la enseanza reflexiva en los Estados Unidos fue JohnDewey, filsofo de la educacin y fundador del movimiento progresistaen la educacin. Estas fueron sus palabras sobre el papel esencial dela reflexin en la enseanza:

El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y laretencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en unacarga indigesta cuando no se la entiende... y el entendimiento, lacomprensin, implica que se han aprehendido en sus relaciones mutuaslas diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado slo sealcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaadapor unaconstante reflexin acerca de lo que se estudia.

Dewey y otros defensores de la educacin progresiva pensabanen una enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta susintereses y habilidades y se construyera sobre esta base. SegnDewey, la enseanza debera sustentarse en lo que el nio sabe y apartir de ah construir con vistas al desarrollo de la percepcinintelectual y a la valoracin de los hitos culturales y cientficos: la

sabidura de Shakespeare, de Newton, etc.Pero este movimiento dio, por as decirlo, una vuelta de ms,contraria a la visin que de l nos ofreca Dewey. Imbuidos del mismoespritu, otros comenzaron a ver en la enseanza una preparacinprctica para la vida cotidiana y la adecuaron a las expectativas de los

alumnos, que, carentes en su gran mayora de habilidad intelectual,no aspiraban a otra cosa. "La educacin adaptada a la vida" fue el lemade mediados de la dcada de 1940, y materias tales como inglscomercial y aritmtica comercial se convirtieron en paradigmas de laactividad docente. Estados Unidos se senta al parecer satisfecho conun modelo pedaggico menos ambicioso. El pndulo se alejaba deDewey. En octubre de 1957, Rusia se asegur la prioridad en el espaciocon el lanzamiento del satlite Sputnik, frustrando as las expectativas de los Estados Unidos en ese aspecto y poniendo en tela de juicio

su imagen de primera potencia tecnolgica. La preocupacin por lacalidad intelectual de los ciudadanos reaviv entonces la idea de unaenseanza centrada en el pensamiento.

Desde 1960 hasta principios de la dcada de 1970 imper elespritu de renovacin y nuevos currculos ideados en las universidades entraron en las aulas, exponiendo a severa crtica la realidad demaestros y alumnos. Fueron los das de la "nueva matemtica" (teorade conjuntos, diferencia entre nmero y numeral, sistemas numricos22

con bases distintas de 10, etc.) que oblig a los alumnos que cursabanaritmtica elemental a aprender los fundamentos lgicos de la matemtica. Tambin fueron los das de Man: A Course of Study, unprograma innovador de estudios sociales organizado por Jerome

Bruner y sus colaboradores. El programa exiga a los escolares queampliaran su visin de la comunicacin humana. Los nios aprendieron cmo acta la evolucin, compararon las sociedades humanas conlos mandriles y se familiarizaron con las ingeniosas tcnicas de

supervivencia de Netsilik, el esquimal. Tambin fueron los das delProject Physics, un intento serio y reflexivo de humanizar la fsica

proporcionando un curriculum y materiales que, adems de ser ricosen conceptos, suministraban informacin sobre las races histricas,

sociales y biogrficas de la ciencia.No obstante, se lleg a la conclusin de que esos programas noeran muy viables en la prctica. Y no porque no lograran sus propsitos cuando estaban bien instrumentados; pero pocas veces lo estaban de un modo reflexivo y verdaderamente comprometido. Adems,

a las escuelas les faltaba energa. Era ms fcil entonces cambiar elrumbo y regresar a los textos y aspiraciones ms convencionales.

Aquellos aos fueron tiempos propicios para concertarun intentoen gran escala de crear escuelas inteligentes. Pero el pndulo se alej enla direccin contraria y hacia fines de la dcada de 1970 se volvi a lasmaterias bsicas. Frente al bajo rendimiento escolar de un alarmanteporcentaje dejvenes en todo el pas, se le dio prioridad al aprendizajede las habilidades elementales: lectura, escritura y aritmtica. Peropoco a poco la comunidad pedaggica tom conciencia de que "lavuelta

a las materias bsicas" no daba los resultados previstos. Comenzarona surgir los problemas que sealamos en la seccin anterior y queexaminaremos en detalle en los prximos captulos. Los ms jvenesno saban lo que aparentemente tenan que saber. No comprendan lo

que estudiabany los conocimientos adquiridos no los capacitaban pararesolver problemas.

El actual intento de repensar y reformar la prctica pedaggicacon vistas a un aprendizaje ms reflexivo se origin en ese estado decosas. El afn contemporneo por la reestructuracin de la escuelageneralmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del

alumno con el contenido.En Propuesta del grupo Paideia, Mortimer Adler nos habla deuna escuela con patrones altamente acadmicos, centrada en lareflexin y en la discusin de las grandes obras y las grandes ideas.Theodore Sizer, de la Universidad de Brown, se ha convertido en ellder filosfico de varias "escuelas esenciales", escuelas secundarias

que reducen el nmero de materias para facilitar una investigacinms profunda de las que consideran fundamentales. Sizer subraya la

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idea de "trabajo autntico", en el cual los alumnos se comprometen enunabsqueda intelectual genuina. El movimiento en pro del "Lenguaje Integral" ofrece a los interesados un amplio espectro de actividades

relacionadas con la escritura y el lenguaje. Las nuevas pautas para elaprendizaje de la matemtica propuestas por el National Council ofTeachers of Mathematics [Consejo Nacional de Profesores de Mate

mtica] seala la importancia de resolver problemas y de la investigacin en ese campo.

Y aqu estamos, otra vez comprometidos en la bsqueda de unaeducacin reflexiva y dinmica que se adecu a nuestras tres metasclave: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento.

Las perspectivas: poner en prctica lo quesabemos

Seremos capaces de crear una escuela inteligente, ahora queel tiempo ha llegado? Despus de todo, en las anteriores oscilaciones delpndulo las iniciativas en favor de una educacin ms informada,

dinmica y reflexiva atrajeron a algunas de las personalidades mstalentosas del siglo, adems del inters y el amplio apoyo del gobierno.

Por qu pensamos entonces que la hora ha llegado y que haremosmejor las cosas si no somos ms listos que antes yhamermado el apoyodel gobierno?

Porque tenemos ms conocimientos. Los ltimos veinticincoaos de experiencia e investigacin, estimulados en gran medida porlas innovaciones (de xito relativo) que comenzaron en 1960 y terminaron a principios de la dcada de 1970, nos han permitido saber

muchsimo ms acerca de las escuelas inteligentes. Est surgiendouna nueva ciencia de la enseanza y del aprendizaje y nada nosimpide que la pongamos en prctica.

Las reformas actuales no han sabido sacar suficiente partido deeste conocimiento. Los diversos programas y movimientos tienenraces histricas y filosficas que les son propias y, como es dable

esperar, proceden sin tener en cuenta otras fuentes que seran muytiles para el progreso de su misin. En realidad, uno de los propsitosde este libro es reunir ciertos principios generales que reflejen lanueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje para que cualquiera pueda aplicarlos donde lo juzgue conveniente.

Ahora bien, cul es ese conocimiento y qu nos dice de losproblemas y de sus posibles soluciones? En los prximos captulos, queresear previamente, ensamblo las piezas del rompecabezas a fin de

obtener una imagen ms ajustada de las escuelas inteligentes:1. Las campanas de alarma. Los investigadores han observadoy estudiado en detalle el rendimiento escolar. Las deficiencias en la

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retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento estn biendocumentadas y es posible que incidan desfavorablemente en eldesarrollo econmico. Ello indica la imperiosa necesidad de crearescuelas inteligentes.

2. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Unoy ms all de laTeora Uno. Si los alumnos van a aprender reteniendo, comprendiendo y usando activamente el conocimiento, entonces habr que prestarms atencin a ciertos principios bsicos y bien establecidos de laenseanza y del aprendizaje, que habitualmente no se toman encuenta, incluso en los mbitos ms innovadores. La Teora Uno seocupa de estos principios; "Ms all de la Teora Uno", de las ventajasque ofrecen otros mtodos pedaggicos tales como el aprendizajecooperativo.

3. El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin. Qusignifica comprender algo? La psicologa contempornea se ha abocado a la tarea de esclarecer el proceso de la comprensin. Incluso lasreformas vigentes a menudo no reconocen hasta qu punto el aprendizaje de la comprensin exige una enseanza aguda y sagaz. En este

captulo se analiza la comprensin y cmo fomentarla en el alumnado.4. El curriculum: la creacin del metacurrculum. En los ltimosaos, filsofos y psiclogos han investigado cmo se piensa y de qumanera se puede aprender a pensar mejor. La conclusin a que hanllegado es que el aprendizaje efectivo implica algo ms que el meroconocimiento de los hechos. Los alumnos no slo deben saber elcontenido del texto sino reflexionar sobre l. Sera recomendableentonces que todo curriculum que d prioridad al contenido se complementara con algo que generalmente falta en los programas actualesde reestructuracin: un "metacurrculum" que se ocupe de un pensamiento y un aprendizaje de orden superior.

5. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida. Las escuelastratan a los alumnos como si fueran "personas solas"; es decir, como

si la mayor parte del trabajo intelectual que implica el aprendizaje lohicieran solamente en sus cabezas. Pero segn la visin revisionistade la inteligencia, es propio de las personas el pensar cooperativamentey con la ayuda de adminculos que van desde el lpiz y el papel hasta

los ordenadores. Luego, se necesita una reorganizacin fundamentalde lo que habitualmente sucede en las aulas.

6. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin. Algunasescuelas son tierras baldas habitadas por maestros y alumnos quecarecen de todo estmulo. Incluso las escuelas innovadoras no danbuenas razones para que maestros y alumnos "inviertan" sus propiaspersonas en la empresa. Este captulo se ocupa de la "economacognitiva" (ganancias y costos de la vida en las aulas), que no siemprerecompensa la inversin intelectual de educadores y educandos.

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Tambin se examina la posibilidad de que los programas de estructuracin vigentes y los mtodos alternativos de evaluacin ayuden a

construir una economa cognitiva que sustente la enseanza y elaprendizaje reflexivos.

7. Jardines de la victoriapara revitalizar la educacin. Los cincocaptulos anteriores subrayan cinco dimensiones clave del cambioeducativo: instruccin, contenido, curriculum, organizacin del aulay motivacin. Ahora bien, cmo son los programas y textos que tienen

estas dimensiones? Aunque se dan ejemplos a lo largo del libro, estecaptulo se ocupa especficamente de casos particulares, estudindolos en cada una de estas dimensiones a fin de obtener una imagen ms

clara de la educacin de la mente.8. El desafio de un cambio en gran escala. Existen muchasescuelas y mtodos cuyos logros pedaggicos nos maravillan, perogeneralmente se trata de innovaciones en pequea escala. El cambioen gran escala constituye un desafo que todava sigue intimidndonos.

Gran parte del desafo consiste en ayudar a los maestros a queadquieran nuevos conocimientos y habilidades y a que las instituciones se modifiquen a fin de dar cabida a la enseanza y al aprendizajereflexivos, es decir, a cambiar de una manera drstica. Afortunada

mente, socilogos y educadores han aprendido mucho en estos ltimosaos sobre el proceso del cambio tanto en los docentes como en lasinstituciones. Llevado a la prctica, ese conocimiento permitira unprogreso en gran escala hacia una educacin ms eficiente.

Los nueve captulos nos dan una visin de la escuela inteligente,de la escuela informada que sabe lo que es la enseanza, el aprendizaje, la colaboracin y otras claves esenciales que contribuyen a unabuena educacin. Enuna palabra, de la escuela que fomenta la cultura

de la enseanza y el aprendizaje reflexivos.Tomados en conjunto, los captulos apuntan a un tema central:la cultura de la reflexin no es cosa fcil. No se trata solamente de

actitudes, estilos, habilidades, perodos lectivos ms largos que permitan profundizar el conocimiento o de escribir ms sobre todos lostemas. Como cualquier cultura, la cultura de la enseanza y del

aprendizaje es una construccin compleja, hecha con inters, criterioy conocimiento. Hoy comprendemos mejor lo que requiere este tipo de

cultura, por eso estamos en condiciones ms favorables de crearescuelas inteligentes.

Las conexiones: los problemas vistos desde unanueva perspectiva

La idea del aprendizaje reflexivo no est desvinculada de otrostemas pedaggicos contemporneos sino que se les superpone, ilumi-

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nando ciertos problemas que surgen en el apasionado discurso acercade la educacin en nuestros das. Por ejemplo:

Los alumnos lentos. Tradicionalmente, las escuelas han atiborrado a los alumnos lentos con programas de seguimiento y recuperacin que suponen que ellos necesitan concentrarse casi exclusivamente en las materias bsicas de rutina. En esas clases, la memorizaciny la prctica mecnica de ejercicios predominan aun ms que en las

clases habituales.Craso error. El aprendizaje reflexivo es el nico que funcionaptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos. Elaprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de bajo rendimientosino que lo respeta, lo motiva y lo ayuda a obtener mejores resultados.Recordemos que la escuela inteligente es dinmica y aceptemos loshechos: los alumnos lentos habitualmente se aburren de aquello quela escuela les pide que hagan. Y no es de extraar! Por lo tanto, el

aprendizaje reflexivo les sirve a todos los alumnos, sean dotados,regulares o lentos.

Estudiantes en riesgo. "En riesgo" se ha convertido en unrtulo muy amplio y muy vago que se aplica a los jvenes cuya

situacin econmica y familiar hace prever un bajo rendimiento y unatasa de desercin muy alta. Algunos son alumnos lentos, no tanto porfalta de inteligencia natural sino porque sus actitudes y habilidadesno se adecan a las expectativas acadmicas de la escuela. El hechoes que hayjvenes menos preparados que otros para recibir enseanza escolar debido al medio al que pertenecen.

El aprendizaje reflexivo es igualmente til para los alumnoslentos y para los estudiantes en riesgo. Estos ltimos necesitan laenerga, el inters y el desarrollo de la capacidad de aprender que slobrinda el aprendizaje reflexivo. Las escuelas de hoy tienden a agravarlas carencias en lugar de suplirlas. Por el contrario, la escuelainteligente puede crear una atmsfera segura y protectora, propiciapara fomentar la curiosidad, la confianza y las habilidades de losestudiantes en riesgo.

Evaluacin. Se trata de un hecho ampliamente reconocido porlos educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltipleorientados a la adquisicin de conocimientos no son tiles para laenseanza. Tales pruebas y exmenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecnico de educacin, que si bien sirve para memo-rizar los conocimientos, es inoperante para desarrollar la comprensin o usar activamente lo aprendido. La escuela inteligente necesitade los nuevos criterios de evaluacin que se analizan en el captulo 7.

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El gobierno de la escuela. Tradicionalmente, el director esquien administra la escuela as como el capitn del barco es quiencomanda la tripulacin. Los estudios contemporneos sobre escuelasy empresas han llegado a la conclusin de que en un rgimen de

gobierno fuertementejerrquico y no participativo se pierden muchasoportunidades. La participacin de maestros, padres e incluso de losmismos alumnos en la direccin de la escuela fomenta el inters y lasmotivaciones, aunando el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de la

empresa comn. Ello no significa que los directores carezcan de autoridad, sino que la escuela inteligente necesita promover el intersreflexivo no slo de los alumnos sino tambin de los adultos compro

metidos en la escuela.

La eleccin de la escuela. La idea convencional es que padresy alumnos elijan la escuela dentro de una determinada zona. Y aquviene a cuento la metfora del mercado. Las escuelas que no saben

organizarse y no hacen las cosas bien no atraen a los alumnos y se venobligadas a cerrar el negocio por falta de clientela. Y otras escuelas,

ms competentes, ocupan su lugar.La eleccin de la escuela es un asunto complejo y se debera tomarcon pinzas la idea de una economa de mercado sin restricciones(recordemos qu lejos se halla el mundo actual de los negocios de laeconoma del laissez-faire). Sin embargo, el hecho de que padres y

alumnos se interesen por la eleccin de la escuela, se informen sobrelas distintas opciones y decidan reflexivamente qu clase de institu

cin les conviene, tiene mucho quever con nuestraconcepcin de lo quedebe ser la escuela inteligente. Adems, si se espera que funcionen losplanes sobre la eleccin de escuelas, es fundamental entonces quepadres y alumnos decidan correctamente. Es probable que la escuela

inteligente ayude a crear esa clase de opciones para la sociedad.

La reestructuracin de la escuela. Los innovadores interesados en el tema localizan el malestar de la educacin en la organizacin de las escuelas. Nuestras instituciones pedaggicas disminuyendrsticamente la energa y dificultan, en consecuencia, el aprendizajereflexivo. Un curriculum demasiado extenso, perodos lectivos cortos,una direccin tipo comando, etc., perpetan pautas paralizantes y

obsoletas. La enseanza y el aprendizaje reflexivos no pueden prosperar en tales mbitos. Los planes de reestructuracin generalmente

subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la direccin, en laduracin de los ciclos lectivos, en el curriculum y en la evaluacin delos conocimientos a fin de liberary vigorizar a educadores y educandos,permitindoles un mejor desempeo. Si lo que se desea es una escuelainteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuracin.

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La educacin del maestro en ejercicio y del maestroprincipiante. Mejorar sustancialmente la educacin significa que la

sociedad debe proveer los recursos para actualizar la educacin delmaestro que acaba de ingresar a la escuela y para ampliarla cuandoya ejerce plenamente la docencia. Con respecto a este ltimo punto, lospadres y los miembros del consejo escolar se muestran ostensiblemente reacios: "Los maestros deberan estar en las aulas, enseando anuestros nios!". Tales actitudes desconocen, por cierto, la rpida

evolucin de las nuevas ideas sobre la enseanza y el aprendizaje y lomucho que aprende el maestro, sea en el intercambio con sus colaboradores, sea en fuentes extracurriculares. Los maestros no puedenestar informados y ser dinmicos y reflexivos en instituciones que noles brindan suficientes datos y limitan sus capacidades al no propor

cionarles ni el tiempo ni el estmulo necesarios para que acrecientensus energas y las reflejen productivamente en sus prcticas pedaggicas. Las escuelas deben reestructurarse no slo para fomentar el

aprendizaje reflexivo de los alumnos sino tambin el de los maestrosy directores. El captulo 7 y el captulo 9 se ocupan de algunos aspectos

de este verdadero desafo.

La misin: escuelas inteligentes

Ningn libro puede abarcarlo todo y ste no es la excepcin. Porejemplo, no indica cmo se hacen las cosas. Los maestros no encontrarn aqu frmulas para aplicar a la enseanza (tampoco las necesitan). No se trata de la resea tcnica de una investigacin. Los quebuscan recopilaciones sobre el tema, encontrarn otras fuentes que

aportan ms detalles. No ofrece un plan minucioso y ordenado paramodificar el funcionamiento de las escuelas. Los padres, los miembrosdel consejo escolar y los directores encontrarn sin duda ideas tiles,pero no un plan a seguir punto por punto. Tampoco se ocupa de losproblemas especficos que padecen algunos estratos de la poblacinpobreza, diferencias tnicas, drogas ni de los dilemas que plantea

a la organizacin escolar la participacin de los padres, la capacitacinde los maestros, etc. Simplemente, este libro es un llamado a despertar. La educacin depende, en ltima instancia, de lo que el maestroensea y de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las

aulas, no importa lo que se haga para paliar las desdichas especficasde estratos especficos de ia poblacin y para reorganizar las escuelas.

Entonces, qu encontraremos aqu? En primer trmino, ideaspara transformar la escuela en un lugar informado y dinmico donde

se promueva el aprendizaje reflexivo. En segundo trmino, un panorama de la nueva ciencia de ensear y aprender, que si bien no escompleto, al menos puede resultar til e incitante.

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Espero que los padres tomen en serio los peligros que entraauna educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento deun programa que lo abarca todo, y encuentren un fundamento comn

en nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo delconocimiento. Espero que los empresarios reconozcan los daos causados por una enseanza rutinaria y mecnica que produce egresadoscarentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanzay en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.

Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orientacin que necesitan para luchar contra la frustracin y el cansancio,producto de las presiones que se ejercen en la mayora de los mbitos

escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prcticadocente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanzay del aprendizaje.

Espero que los directores encuentren razones vlidas parainnovar, frente a la apata y la desconfianza de las comunidades.Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que representa la

educacin pblica, despierten y presten sus voces, opiniones y votos ala creacin de la escuela inteligente. Espero que los polticos reconozcan que la educacin deficiente aplasta a la sociedad, minando suspotencialidades, yjuzguen cuan importante puede ser un aprendizaje

reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.Ha llegado la hora. Jerome Bruner, educador reformistay uno delos padres de la psicologa cognitiva, dijo, refirindose a la educacin

como invento social: "pues es la psicologa, ms que ninguna otradisciplina, la que posee las herramientas para explorar los lmites dela perfectibilidad humana".

Gracias a los avances de la psicologa cognitiva, comprendemosmejor el pensamiento y el aprendizaje humanos sus mecanismos,inclinaciones y las circunstancias que les son favorables. Gracias altrabajo de los acadmicos que estudiaron el mbito escolar, compren

demos mejor qu significa el cambio docente y el cambio institucional.Gracias a los adelantos y reformas pedaggicas en todo el mundo,tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.

Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todava una realidadpalpable. Si nos centrramos en aquellos principios bsicos y ampliamente reconocidos, crearamos sin duda escuelas inteligentes entodas las comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas unainvencin aun ms ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son:verdaderas maravillas de este mundo.

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2Las campanas de alarma

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo queaparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nosdice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no

sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunas semanas,cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti, inesperadamente, en este libro. Me descubr pensando en un poema que no habavuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes

conocen y uno de los ms onomatopyicos de la lengua inglesa: "Lascampanas", de Edgar Alian Poe.

De modo que busqu el poema a fin de recordar exactamente loque deca:

Escucha las campanas de alarma.Las sonoras campanas de bronce!Qu cuento terrorfico nos cuenta su alboroto!En el odo de pronto espantado de la noche

Cmo gritan su miedo!Ya no pueden hablar, de horrorizadas,

y slo chillan, chillandestempladas.

Trat de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. "Lascampanas", como era lgico, tena que ver con las tribulaciones de laeducacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, lasdesavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los

alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras,son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lolargo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las "campanas de alarma"

de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin.Las campanas de Poe tambin me recuerdan otra imagen delcaos. En Popular Education and its Contents, Lawrence Cremin

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dedica un captulo a la "cacofona" de la enseanza. Con ello aludeespecficamente a las numerosas formas apresuradas y sin conciertomediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediantelas escuelas pblicas, la televisin, los museos, los establecimientos

preescolares, la enseanza especial, etc., cada uno de los cuales poseeuna filosofa de la educacin y una estructura econmica diferentes,

adems de metas y currculos propios. "Cacofona", un mot juste (sibien para Cremin no siempre implica una cacofona improductiva)

que subraya el dilema de darle un sentido a la educacin en uncontexto de conflictos y tendencias contradictorias.

Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tantafuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la

cacofona, el asalto del sonido y la furia, e intentar discernir la pautade la "alarma".

En primer trmino, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil(los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamentegran parte de lo que supuestamente han aprendido), y elpensamientopobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).

Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dosfactores ampliamente difundidos: una teora de la "bsqueda trivial",

muy comn en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizajeconsiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora delrendimiento que privilegia la capacidad, segn la cual el aprendizajedepende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de

sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemoshallar una muy interesante: una suerte de erosin econmica que

aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempoque provoca la cada de la productividad y del estndar de vida aniveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigacionesindican que una de las principales causas de la erosin econmica sonlos problemas relativos a la educacin.

Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento frgil

Es irritante y muy desalentador que los alumnols no posean lainformacin que supuestamente deberan tener. Una encuesta reali

zada hace poco revel que dos tercios de los jvenes norteamericanosde diecisiete aos son incapaces de ubicar la fecha de la Guerra deSecesin dentro de un lapso de medio siglo. El ochenta por ciento nosabe qu es la Reconstruccin. Dos de cada tres alumnos creen que lasleyes de Jim Crow favorecieron a los negros estadounidenses. Lamitad ignora que Stalin gobern la Unin Sovitica durante la Segunda

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Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el ataque aPearl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada cinco

alumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. Una

proporcin similar no atina a definir el Holocausto. El treinta y seispor ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco,

antes de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una delas naciones ocupadas por la Unin Sovitica despus de la Segunda

Guerra. Uno de cada tres no sabe dnde est Francia en el mapa deEuropa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta queescribi Hojas de hierba.

Llamaremos a este fenmeno "conocimiento olvidado". El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vezlo tuvieron y podran haberlo recordado. Es por cierto razonable

esperar que el estudiante termine su educacin con un caudal deconocimientos bsicos que le permita orientarse en el mundo que lorodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l:

qu sucede, dnde, cundo y por qu.Al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidadoconstituye la principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantesrecordaran los hechos y las habilidades que les ensearon, todo

andara a las mil maravillas.Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algoms que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir lascausas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye undiagnstico demasiado burdo. Las investigaciones sealan que haymuchos ms problemas respecto del conocimiento que el mero hecho

de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos,pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan;

por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del peridico,considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir unnuevo equipo de msica o, para el caso, estudiar una nueva materia.

El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnicoque est all pero no se mueve ni hace nada.

La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y enescuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir unconocimiento inerte. El psiclogo cognitivo John Bransford y suscolaboradores realizaron un experimento en el cual se le pidi a ungrupo de alumnos que buscaran informacin sobre la nutricin, el

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agua como patrn de densidad, los aviones propulsados por energasolar y otros temas en los manuales es decir, a la manera convencional, con el nico propsito de retener lo ledo. Otro grupo ley lamisma informacin pensando en los posibles peligros de un viaje porla selva amaznica. Ello les permita relacionar, por ejemplo, lainformacin sobre la densidad del agua con la cantidad de agua quetenan que llevar los viajeros.

Ms tarde, se les pidi a ambos grupos que planearan unaexpedicin al desierto. Los alumnos que haban estudiado la informacin de un modo convencional prcticamente no hicieron uso de ella.En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema,examinaron qu clase de alimentos les convena llevar, el peso delagua, etc.

La investigacin que realizamos mis colegas y yo sobre lahabilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar

ordenadores revel que, si bien podan recordar los conocimientos, nolos usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con unproblema cuya solucin requera el uso del comando FOR-NEXT (uno

de los comandos fundamentales en el lenguaje de programacinBASIC). Eljoven no saba qu hacer. Haba olvidado completamenteel uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su ladole pregunt si sera til emplear el FOR-NEXT. "Pero claro!", respondi el estudiante, e inmediatamente utiliz el comando y resolvi elproblema.

Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba elconocimiento en cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplementenopens en aplicarlo. Inslito? De ninguna manera. Los estudiantesconocan y comprendan los comandos de programacin pertinentes,pero no se les ocurri emplearlos durante la escritura del mismo. Y elhecho es que bast recordrselos sin explicarles los detalles para

que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismoparece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen

conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolucinde problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos ms penosos de los ltimos aos es que los alumnos captan muy superficial

mente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticosfundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin con

siderable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de lascosas.

Muchos nios creen que la Tierra es plana durante los primerosaos escolares y hasta cierto punto no les falta razn. Si se mira elhorizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan

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creyendo que es plana una vez que se les ha demostrado fehacientemente que es redonda. Incluso la imaginan de formas curiosas: comoun hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior)

o bien como un disco chato.Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que muypocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la Tierra es plana.Y en cierto modo es as. Pero lo mismo ocurre en los niveles ms

avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregir los erroresbsicos.

Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filmacin deA Prvate Universe, un cortometraje que ha llamado la atencin de los

crculos pedaggicos y que forma parte de un proyecto dirigido porIrwin Shapiro, astrofsico de la Universidad de Harvard. En lapelcula, los graduados de dicha universidad deban responder apreguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,

por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos habanestudiado el tema en la escuela secundaria, pero muchos contestaronde una manera equivocada: "los veranos son ms clidos porque laTierra est ms cerca del Sol".

Esta no es, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacinque supuestamente aprendieron. Tampoco se sostiene frente a otroshechos de conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio

Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa. Luego,si la Tierra est ms cerca del Sol en verano, ser verano en amboshemisferios. La teora de la "proximidad del Sol" no slo es errnea sino

que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones.Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscadoteoras ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y univer

sitario) y las han encontrado en abundancia. Lo grave no es que losestudiantes crean en teoras ingenuas antes de la instruccin sino que

sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a menudoinmediatamente despus. Por lo general, los estudiantes se desempean bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen frmulas,pero cuando se les pide que expliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre que la teora ingenua permanece intacta.

La persistencia de este tipo de conocimiento se estudi principalmente en ciencias y en matemtica, pero tambin tiene sus equivalentes en las humanidades. En The Unschooled Mind, Howard Gardner

seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que alberganlos estudiantes. Nos gustara pensar que la enseanza de la historiay de la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y religio

sos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multi-culturalismo, tratando de que los diversos grupos tnicos, raciales yreligiosos estn representados en lo que estudian los alumnos. Sin

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embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidadesal igual que las teoras ingenuas en las ciencias y en la matemtica.

Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo ypreservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar estapregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente unacosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los

seres humanos, los alumnos adquieren lo que podramos llamar unconocimiento ritual. Aprenden a hablar del mundo como se supone

que deben hacerlo (la Tierra es "redonda"). Aprenden la tcnica deresolver problemas con ecuaciones. Aprenden quines fueron losnegros e hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos.

En una palabra, aprenden a seguirle el juego a la escuela.Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco quever con lo que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un

punto o expresen una opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecenms vivas que nunca.

Aveces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe untestimonio de una buena alumna de matemtica, recogido hace

algunos aos por los investigadores y que fue famoso en su tiempo.Ella explicaba su estrategia de la siguiente manera:

S lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si hay dosnmeros, sustraigo. Si hay muchos nmeros, sumo. Si slo haydos yunoes menor que el otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y veo

si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo deenseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les

ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia conrituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las

clases habituales.Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y as como los "Cristianos del Sptimo Da" norelacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la

iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas conlos fenmenos del mundo que los rodea.

El sndrome del conocimiento frgil

La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo ms que el olvido

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del conocimiento, aunque ste forme parte del problema. Llamaremos"conocimiento frgil" a la enfermedad en su totalidad, ya que elconocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos eimportantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.

Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte.Permite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplicaen otras situaciones.

Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la formade teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el

alumno una instruccin considerable, destinada especialmente aproporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos.

Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve paracumplir con las tareas escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metasde la educacin que postulamos en la introduccin: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado

significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. Elconocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente;y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes,jams se aplica en la prctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan porresultado una conducta caracterstica que llamaremos "el sndrome

del conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrs de Brian y observando lo que hace. Brian se ha enredadoen una serie de problemas sobre el clculo de fracciones. Aunqueresuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza

con un nmero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema,Brian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvidahacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones,

simplifica un tres en el numerador de un trmino con un tres en eldenominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacinvale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un

problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competen

cia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe muchoacerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto espobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por elolvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeo es disparejoen problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto.

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El sndrome del conocimiento frgil no slo es alarmante en laescuela primaria, ya que tambin se manifiesta en los estudiantes dela secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las cien

cias y a las matemticas, puesto que prospera muybien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias ms"prcticas" o menos "prcticas". Es posible que Dorothy, al promediar

el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en lafacultad, no recuerde quin escribi "Ars potica" (conocimientoolvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto decorrelato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesorpara suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferr

a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de losesfuerzos del profesor por desarrollar criterios ms sutiles (conocimiento ingenuo, teora tcita de la esttica). No obstante, es posibleque gane algunos puntos con el profesor, recitando la definicin deestructuralismo e invocando la crtica literaria estructuralista (conocimiento ritual).

El sndrome del conocimiento frgil no slo es real y omnipresente sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a laslagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanzarecibida, tienen que habrselas da a da con un conocimiento que estms all de sus posibilidades y que les resulta sumamente frgil.

Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientosfrgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemoslos tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender

algo complejo, mientras que otros lo entendan mucho mejor y sinmayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casitodos los das en casi todas las materias. Es natural que se desalientey abandone. El conocimiento frgil lastima!

Una deficiencia: el pensamiento pobre

Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muybien uno de los miedos ms arraigados de los estudiantes. En sunotable tira cmica "La biblioteca del infierno", vemos enormes llamasrodeando y lamiendo una altsima estantera repleta de libros. Y qulibros! Problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario; Msproblemas matemticos; Todava msproblemas matemticos; Enci

clopedia de los problemas matemticos, etc.Las investigaciones sealan que los alumnos tienen ms dificultades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicasque practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado.

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Saben sumar, restar, multiplicar y dividir. En los niveles superiores,aplican las reglas del clculo y del lgebra. Pero cuando se trata desolucionar un problema, no saben cul de las cuatro operacioneselegir, o si corresponde resolverlo por ecuaciones o por integrales. Esobvio que manejan todas esas cosas y tambin es obvio que a menudo

son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo que recurren aestrategias ad hoc y as compensan la imposibilidad de pensarvalindose de lo que saben.

Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de laeducacin. En realidad, forma parte de la ms importante de las metasmencionadas en la introduccin: el uso activo del conocimiento. Hay

ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un granesfuerzo intelectual (cuando revisamos la cuenta del restaurante paraverificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente

implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionarproblemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay seales de quelos estudiantes estn aprendiendo a hacerlo, y no hablemos de

solucionar problemas matemticos! Ocurre lo mismo en todas lasreas del pensar?Una tarea aparentemente sencilla pero que exige unabuena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata de explicar

o interpretar lo ledo. En los exmenes de comprensin de textos se lespide a los alumnos que hagan inferencias elementales acerca de lo queleen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya unproyecto de ley contra la pornografa pero se opone al proyecto delcontrol de armas nucleares, qu se puede inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones polticas?

Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no sabenleer entre lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o

extrapolar a partir de lo que leen. La National Assessment of Educa-tional Progress [Evaluacin Nacional del Progreso de la Educacin]nos ofrece una visin desalentadora de la postura que asumen losestudiantes:

Los alumnos parecen satisfechos con la interpretacin inicial de lo quehan ledo y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen odefiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos dela evaluacin que requieren fundamentar criterios, analizar textos odefender un juicio o una perspectiva, son decepcionantes. Muy pocospueden dar algo ms que respuestas superficiales, e incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solucin del problema ni muestran seales de pensamiento crtico.

Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigente desde el punto de vista cognitivo. Segn la investigacindirigida por los psiclogos Cari Bereiter y Marlene Scardamalia en el

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Ontario Institute for Studies in Education [Instituto de Ontario parael Estudio de la Educacin], la mayor parte de los estudiantes escribenusando la tcita "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocaspalabras, la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa

sobre el tema. Despus agregue un poco ms. Luego, otro poco. Cuandoya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entregelo".

El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantesde la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de prontose les hubiera hecho la luz: "Pero ahora entiendo! As son muchos delos trabajos de mis alumnos!"

Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos

reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y

Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidi a losalumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaranen un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que hicieron elejercicio escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de maneraque dicen menos de lo que podran, incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos.

La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta enel viejo mtodo de estudiar de memoria. Como ya he sealado en laintroduccin, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo

sea la mera retencin del conocimiento, el mejor mtodo ser el queexija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden ms afondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento

anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos yelaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Lamentablemente, algunos alumnos optan por la memorizacin (leer una y

otravez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repeticin ayudea memorizar, no es tan til como otras estrategias que procesan lainformacin de una manera ms elaborada.

Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidadcon la enseanza que se les imparte. Quiz los msjvenes pensaranmejor si se les hablara de cosas ms prximas a su corazn y a sumente. Rexford Brown, que en su libro Schools of Thought analizadiversas propuestas para fomentar una educacin reflexiva, es escp-tico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba enun estilo algo didctico de "Boy in the Bubble" ["El nio en laburbuja"], el vdeo musical de Pal Simn, mientras los estudiantesparecan no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown lleg

a la siguiente conclusin:

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Supuse que a los alumnos les encantara discutir sobre unvideo de rock,ya que los ven tan a menudo. Pero lo que infer del episodio fue que los

adolescentes son tan inexpertos para mirar crticamente un video comopara leer crticamente un libro. Les falta sentido crtico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones yelaborar los distintos significados, ya sea para s mismos o para los

dems, son cosas que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuandoesos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no slo el conocimiento est en problemassino tambin el pensamiento. Lauren Resnick, codirectora del Learning

Research and Development Center [Centro para el Desarrollo y laInvestigacin del Aprendizaje] de la Universidad de Pittsburgh,seal en una conferencia reciente que lo que llamamos "pensamientode orden superior" no es tal cosa. La expresin alude simplemente ala capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Segn

Resnick, el pensar no debera considerarse un aditamento esotrico delos conocimientos slidos y de las habilidades de rutina. Son lasprcticas aparentemente ms elementales las que necesitan un pen

samiento estratgico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensarcon los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que nolos tengan.

Una causa profunda: la teora de la bsquedatrivial

Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la tramade una civilizacin o de una poca. El Renacimiento tuvo profundas

corrientes que afloraron en manantiales de arte, ciencia, poltica,comercio, as como en la indumentaria de todos los das.

De manera anloga, pienso que el "trivial pursuit" ["bsquedatrivial"] puede ser uno de los torrentes subterrneos del carcter

estadounidense. La expresin se refiere a unjuego muy popular (TheTrivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastosconocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el locoentusiasmo que despierta este juego no est encubriendo un amoringenuo por la sabidura entendida como conocimiento y, lo que espeor, como conocimiento de hechos y rutinas.

Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con elTrivial y que fueron amamantadas durante el auge de los programasde preguntas y respuestas, con extravagancias tales como: "$64 000 lapregunta".

Corrientes subterrneas o no, la "bsqueda trivial" es unametfora vlida aplicable a muchos aspectos de la educacin contem-

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pornea. Llegado a este punto, debo hacer hincapi en las deficienciasde la educacin en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a losresultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, cules son las

causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos dedesarrollarla a lo largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidasfrente a la enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la

educacin. En realidad, si nos remitimos al captulo anterior, ambasactitudes son teoras ingenuas no slo sustentadas por los educandossino tambin por los educadores. La primera es la siguiente:

El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertoriode hechos y rutinas.

En la introduccin dijimos que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizajems activo y reflexivo que la mera acumulacin de hechos y rutinas.

Qu nos propone, adems, la teora ingenua N 1? Me limitar acitar unas pocas lneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito Perrone:

Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar enlos nios el amor por la lectura y la escritura; aprender la prctica dela democracia, ms que practicar la democracia; or hablar del conocimiento, ms que adquirir la experiencia necesaria para forjar unomismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitaday simplista, ms que una visin amplia, compleja e incierta.

Pero, quin cree realmente en la teora ingenua de acumularhechos y rutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo,

muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo quellamo una teora tcita. Los educadores no postulan jams que la

educacin se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero estoes lo que sucede en las aulas donde, al igual que en otros lugares, laaccin habla ms alto que la palabra.

Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastarapreguntarnos con qu frecuencia lo que ocurre en las aulas responde

a ese modelo.EnA Place Called School, John Goodlad seala que slo el cincopor ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexin. EnHigh School, Ernest Boyer menciona una investigacin cuyos hallaz

gos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntasplanteadas por los maestros exigen respuestas ms ricas e inteligentes que la mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de losprocedimientos de rutina.

Esto tambin se aplica a los libros de texto. El psiclogo yeducador David Olson y su colega Jane Astington, del Instituto de

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Ontario, supervisaron sistemticamente los libros de ciencia de laescuela secundaria. Su propsito era verificar el uso de los "verbosrelativos a estados mentales" segn la definicin de Olson, o sea de losverbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales como

"inferir", "postular", "explicar", etc. Los investigadores comprobaronque esas referencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reduccin

sistemtica del "lenguaje del pensamiento" en los libros de texto.Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma deevaluar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistemaeducativo. Generalmente, en los exmenes se prefiere el mtodo de

seleccin mltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de darprioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que admiten ms

de una respuesta.La importancia que se le da a abarcar toda la informacin, tanfamiliar para los que trabajan en escuelas, tambin alude al problema

del modelo trivial. Lo que al maestro comn le preocupa cuandoprueba una innovacin es tener la seguridad de agotar su texto. Estafilosofa de abarcar toda la informacin se halla tan indisolublementeligada con la cultura de la enseanza, que aun en las escuelas donderealmente no se le da prioridad, los maestros siguen actuando como sino fuera as. Una amiga ma, directora de un establecimiento de esetipo, me comentaba asombrada lo que solan decirle los maestros a su

cargo: "Pero tengo que abarcar todos los temas!". "Quin le dijo eso?",sola responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. Sinembargo, esto tambin tiene su lado positivo. Los maestros quereaccionan de esa forma demuestran un loable inters por familiarizar

a sus alumnos con el mximo posible de conocimientos. El ladonegativo aparece en los resultados: una puja constante entre laprofundidad y la amplitud.

Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y msconocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industriadel libro. En los ltimos veinte aos, los textos de ciencia hanengrosado a raz de tanta informacin superficial e incoherente sobretodas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable quelos alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastoscompendios. El mismo fenmeno suele repetirse en otras materiascuando los grupos de intereses, los acadmicos, etc., presionan para

que se incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importantey nadie est actuando irreflexivamente en este pandemnium en que

se ha convertido la puja por el conocimiento. Entre tantas ideas yopciones, viables en muchos contextos, la eleccin se vuelve una tareaintelectualmente difcil e incluso polticamente riesgosa. La alternativa es el compromiso poltico habitual: cumpliendo con todos los

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programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, lossatisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.

A pesar de todo, el modelo de la bsqueda trivial contina vivo eincluso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su

best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que la educacin debeesforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran

cantidad de conceptos bsicos pertenecientes a distintas disciplinas;e incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cualesfiguran el peso atmico, Cleopatra, Pearl Harbour, la teora de la

relatividad y Los Tres Chanchitos.La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, almodelo ingenuo de la bsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento

somero, es decir, la familiaridad con un gran nmero de ideas es elproducto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un

resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que sehagan. Y voy a explicar por qu.

La visin propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden"agotar" ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que losjvenes terminarn por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as.

Recordemos el principio segn el cual la enseanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo,el hecho de "agotar" ese fondo no permitir siquiera retener elconocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente.

Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no ensendoles a losjvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender

y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durantelargos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendi

zaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con elcontenido de la enseanza.

Una causa profunda: la teora que privilegia lacapacidad

Adems del modelo mencionado, inherente a la mala prcticaeducativa, existe otra causa fcilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la

enseanza de la matemtica. Los logros de los japoneses en estamateria (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la envidia yel asombro de los investigadores, que han tratado de comprender susingredientes clave.

Uno de estos ingredientes tiene que ver con qu o quin se llevalas palmas cuando se aprende y qu o quin tiene la culpa cuando no

se aprende.

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Si a un japons se le pregunta por qu su hijo no es bueno enmatemtica, responder que no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegar que es una disciplina muy

difcil o que el nio no sirve para la matemtica.Esto se aplica tambin a otras materias y marca no slo elcontraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entresta y las de otros pases cuyos sistemas de educacin son mssatisfactorios. En nuestra cultura predomina una teora del xito y delfracaso basada en la "capacidad", que puede enunciarse de la siguiente manera:

El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms quedel esfuerzo.

Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata paracaptarlo rpidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad.Sencillamente, el tema supera sus posibilidades.

Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, unmodelo del xito y del fracaso basado en el "esfuerzo". El esfuerzoconstante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y elesfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. Aunque Lapequealocomotora que poda es una verdadera institucin entre los cuentosinfantiles norteamericanos, parece que son los nios japoneses quienes ms a menudo lo leen y lo toman ms en serio.

A la teora ingenua N 2 no slo adhieren los padres sino tambinlos maestros y los directores de escuela. Redford Brownha enumeradolas seis objeciones ms comunes que hacen los docentes cuando se lespide su opinin acerca de un enfoque de la enseanza que d msprioridad al pensamiento; una de ellas es la siguiente: "la mayor parte

de los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere para accedera un alfabetismo de la reflexin".

Nadie ha dicho que la teora N 2 sea realmente ingenua. Acasolos maestros y directores tengan razn. Acaso se trata de un hecho

contundente, irrefutable. Hasta qu punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? Es posible que los alumnos lleguen a dominar

conceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzocontinuo que responda a una buena motivacin y est bien orientado?

Las noticias aportadas por la investigacin nos permiten seroptimistas. Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzotiene necesariamente ciertos lmites, los nuevos descubrimientosrealizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifican lasventajas del esfuerzo. En un sentido, la cuestin es muy simple: a

algunas personas el aprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien, siorganizamos la enseanza de modo que los ms lentos puedan

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tomarse sutiempo yhallen la motivacin necesariapara aprovecharlo,es indudable que aprendern mucho ms.

De manera que la teora N 2 no slo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigacin dirigida por CarolDweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aportaevidencias sobre el punto. Examinando las teoras tcitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a los

alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos queaprenden por entidades" hasta los "alumnos que aprenden por incrementos". Estos ltimos son ms agresivos y creen, como el modelojapons, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse

y persistir hasta abrirle paso a la comprensin. Los alumnos queaprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofatcita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender deinmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay trmino medio: sela entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender

es sinnimo de "pescar" rpidamente un concepto. Si no se lo "pesca",es porque est ms all de sus posibilidades actuales. Es interesantesealar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficienteintelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo,l