la escritura creativa de cuentos: aproximaciones y
TRANSCRIPT
1
La escritura creativa de cuentos: aproximaciones y reflexiones a través de las
narrativas transmedia en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
LAURA CRUZ APONTE
JULIÁN ESPITIA CASTRO
FERNANDA VANEGAS SABOGAL
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas
Director
Leonardo Varela Santamaría
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE CIENCIAS COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
Bogotá 2018
2
Tabla de contenido Justificación ............................................................................................................................................................................................. 4
Hechos problemáticos ...................................................................................................................................................................... 8
Pregunta de investigación .......................................................................................................................................................... 11
Objetivos ................................................................................................................................................................................................ 11
Objetivo general.............................................................................................................................................................................. 11
Objetivos específicos ....................................................................................................................................................... 11
Objetivos del proyecto de escritura ......................................................................................................................... 11
Estado del arte .................................................................................................................................................................................... 13
Escritura creativa en el aprendizaje de la lengua extranjera ................................................................................... 13
Narrativas transmedia ................................................................................................................................................................ 15
Marco de referencia ........................................................................................................................................................................ 18
Marco conceptual ........................................................................................................................................................................... 18
Escritura ................................................................................................................................................................................ 18
Escritura en inglés como lengua extranjera ......................................................................................................... 19
Escritura creativa en inglés como lenga extranjera ......................................................................................... 22
Escritura de cuentos en inglés como lengua extranjera ................................................................................. 25
Narrativas transmedia aplicada a la enseñanza ................................................................................................. 27
Marco metodológico ....................................................................................................................................................................... 31
Contexto de la investigación .................................................................................................................................................... 31
Instrumentos de recolección de datos ................................................................................................................................. 32
Encuesta ................................................................................................................................................................................. 32
Blog........................................................................................................................................................................................... 33
Grupo focal ........................................................................................................................................................................... 34
Análisis de datos ............................................................................................................................................................................... 35
Análisis de encuesta...................................................................................................................................................................... 35
La percepción de los estudiantes hacia la escritura en inglés como lengua extranjera .................. 35
Escritura creativa .............................................................................................................................................................. 40
Intereses y herramientas para cultivar la escritura en inglés como lengua extranjera .................. 46
Análisis del blog .............................................................................................................................................................................. 51
Descripción del proyecto de escritura creativa en el blog .................................................................................. 51
Etapa de planeación ............................................................................................................................................................... 54
Proceso de pre-escritura en el ejercicio de planeación .................................................................................. 55
Narrativas transmedia aplicadas al ejercicio de planeación ........................................................................ 58
Etapas de escritura del inicio, desarrollo y conclusión ......................................................................................... 58
3
Proceso de escritura en las etapas del cuento ..................................................................................................... 59
Retroalimentación en las etapas del cuento ......................................................................................................... 65
Narrativas transmedia aplicadas a la escritura del cuento ........................................................................... 66
Análisis del grupo focal ............................................................................................................................................................... 73
Proceso de escritura y evaluación del cuento ........................................................................................................... 73
Utilidad de emplear recursos y narrativas transmedia en la escritura ........................................................ 77
Conclusiones ........................................................................................................................................................................................ 80
Bibliografía ........................................................................................................................................................................................... 84
Anexos ..................................................................................................................................................................................................... 88
4
1. Justificación
La escritura ha sido una herramienta de representación gráfica del lenguaje y uno de
los medios más empleados para evidenciar la complejidad de nuestro pensamiento. En la
escritura convergen el diseño de ideas, la materialización de imaginarios y la expresión de
nuestras experiencias con los semejantes y sus entornos. Los productos y procesos de
escritura han sido estudiados por disciplinas tan diversas como la estilística, la filosofía, la
psicología, la textolingüística, la teoría literaria y la lingüística aplicada. Esta última
enmarca esta investigación, cuyo eje central es trabajar la escritura en el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades comunicativas del idioma inglés como lengua extranjera.
La versatilidad que caracteriza la escritura permite el trabajo colectivo creando así
una conexión entre varios textos que permiten la ampliación y profundización de un
contenido. Barthes indica que un texto es un espacio en el que coinciden y se exponen
diversas escrituras, ninguna de las cuales es la original ya que el texto es una red de citas
provenientes de un conjunto de elementos culturales (Barthes, 1968). En efecto, es así
como el escritor de una obra actúa como receptor de diversos contenidos que sirven de
apoyo e influyen a la hora de escribir. Esta particularidad de la escritura es fundamental
para este trabajo dado que concebimos la escritura como un proceso creativo, expansivo y
comunitario en la adquisición y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Igualmente, el proceso de escritura comprende un desarrollo de contenidos creativos
y personales pues para los estudiantes, dicho proceso requiere del refinamiento de
herramientas lingüístico-cognitivas para generar contenidos propios e inalienables. Es así
como esta creatividad entendida como:
5
(...) alguna forma de compulsión que parece ser mucho más importante, en la elaboración
de un escritor, que los dones literarios innatos. Es como si un grano de talento, en el clima
psicológico ideal, pudiera convertirse en una gran cosecha, donde una carga de granos, en
el clima errado, simplemente se extingue (Hughes 1994, p. 31).
La creatividad en la escritura del inglés como lengua extranjera es un catalizador
que hace posible que los talentos naturales se abran paso en el mundo del proceso
imaginativo- lingüístico innato en el ejercicio de la escritura. Según Díaz (2008), el proceso
creativo implica el conocimiento de herramientas a las que se puede acudir para la creación
de un texto y que a su vez permiten descubrir un estilo personal para expresarse de forma
imaginativa, incluso en una segunda lengua.
Ahora bien, la escritura ha encontrado diversos medios de propagación, tales como
blogs, foros, páginas de creación de contenido escrito o visual (como YouTube, WhatsApp1
o Telegram2) los cuales incentivan la exposición y el intercambio de textos que en su
mayoría son de carácter creativo. Estos textos pueden ser transformados a su vez en
diferentes tipos de representaciones audiovisuales, lo que da paso a un mayor rango de
posibilidades y temas que los estudiantes pueden elegir al momento de abordar la escritura
de forma dinámica. Así, la escritura creativa impulsa a los aprendientes a incorporar un
sinnúmero de vivencias propias con el fin de transmitir valores y creencias, que una vez
compartidos a través de diversos formatos trascienden en diferentes ámbitos; por ejemplo,
en la actualidad el mejor espacio para compartir escritos creativos es a través de contextos
hipermediáticos conocidos como las narrativas transmedia.
1 Aplicación de mensajería para teléfonos inteligentes.
2 Aplicación de mensajería instantánea.
6
Las narrativas transmedia son una forma de narración que se expande a través de
diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios
(cine cómic, televisión, juegos, teatro, etc.) (Scolari, 2013, p. 24). En este sentido, la
adaptación de un contenido se transforma a una expansión de mundos narrativos,
involucrando nuevos personajes y variaciones en la trama o la creación de nuevos formatos
que complementan y complejizan el mundo narrativo. Esta tendencia toma lugar en el
aprendizaje, pues actualmente se emplean varias herramientas (páginas web, plataformas y
aplicaciones móviles) para explorar y expandir un contenido. Así, los aprendientes como
lectores y autores se encargan de conocer una obra y a su vez se consolidan como una
fuerza creativa capaz de expandir una narrativa compleja; es así como el autor, que en un
punto también es lector, construye sus ideas sobre los escritos de otros y crea obras que son
susceptibles de intervención por parte de los lectores.
Lo anterior sugiere una dinámica de consumo y producción llevada a cabo por el
autor-lector, entendida e integrada en el concepto de prosumidor, acuñado por Toffler
(1980) en su libro La Tercera Ola y definido como la práctica de explorar un contenido a
profundidad y expandirlo a otros medios. En otras palabras, el ejercicio de explorar
contenidos por parte del lector puede incitar al acto de escritura y a la expansión de varios
temas. Este proceso de creación es dinámico y libre, y permite el traspaso de contenidos a
nuevos medios, de modo que el creador de la historia puede emplear diversos escenarios
para su divulgación y traspasar un contenido escrito (u de otro tipo) a otros medios al
modificar la forma en que se expande dicha narrativa. Lo anterior, faculta a los estudiantes
la confianza de escribir y expandir contenidos de manera tal que sea tanto su artífice como
su lector.
7
Así, la escritura resulta eje central de esta investigación dado su propósito como un
medio de registro y expresión a través de diferentes tipos de texto, y a su vez permite
trabajar las habilidades comunicativas en inglés como lengua extranjera, en donde la
asociación y discusión entre textos puede dar origen a temáticas en donde la dinámica
lector-escritor cobra un papel esencial. En este espacio de intertextualidad la escritura
creativa en lengua extranjera es susceptible de constante exploración y profundización por
parte de los aprendientes que, en un entorno alimentado por pedagogía guiada y
consensuada, están en la capacidad de generar sellos personales en su quehacer como
escritores.
Tanto la escritura como las narrativas transmedia funcionan bajo un eje similar, en
el cual se trabajará la escritura creativa a través de una serie de ejercicios que promuevan la
diversidad de medios disponibles como Twitter3, Facebook4, Tumblr5, Instagram6, y del
mismo modo que comprometan la creatividad y el ingenio de los aprendientes. En esta
investigación se emplea Blogger7 como la interfaz base para el desarrollo de cuentos. De
modo tal que los aprendientes asumen rol de productores y consumidores de contenidos
textuales para explorar diversas herramientas y ampliar contenidos con otros lectores.
3 Servicio de microblogging.
4 Sitio web de redes sociales.
5 Plataforma de microblogging.
6 Red social y aplicación para subir fotos y videos.
7 Plataforma para crear y publicar una bitácora en línea.
8
2. Hechos problemáticos
La producción escrita en inglés como lengua extranjera es una habilidad que se ha
visto mediada por diferentes concepciones, y ha tomado mayor relevancia durante las
últimas décadas. De acuerdo con Silva, Leki, y Carlson (1997), la importancia de trabajar el
componente de escritura en inglés como lengua extranjera en países de habla inglesa,
respondía inicialmente a la necesidad de la comunidad estudiantil por obtener un buen
desempeño en el componente de escritura a nivel universitario; por tanto, la escritura
cumplía un rol de profesionalización académica primordialmente. No obstante, a partir de
inicios de la década de los setenta el trasfondo cultural, afectivo y cognitivo del estudiante
empezó a tener una mayor relevancia (Glarden, 1980, pp. 73-74), pues dentro del panorama
académico e investigativo se hizo evidente el proceso de recursividad en la escritura,
además de las influencias culturales arraigadas a la producción escrita de los estudiantes.
Así pues, la escritura puede ser vista desde dos panoramas en los cuales es necesario
buscar un equilibrio entre aprender a escribir y escribir para aprender, según Hasan y
Mustafa (2015) esta postura fomenta un ambiente de aprendizaje enfocado en el estudiante
y una mayor toma de conciencia por parte de este sobre sus influencias, virtudes, falencias
y una mayor comprensión del funcionamiento de una lengua extranjera. A partir de esta
perspectiva, el estudiante está en capacidad de perfeccionar sus competencias lingüísticas y
comunicativas, al tiempo que aborda con mayor eficacia el acto de escritura y el empleo de
sus destrezas al momento de expresarse en una lengua extranjera. Por tanto, el proceso de
escritura representa, al mismo tiempo, un proceso de aprendizaje en el que el estudiante
funciona como un agente que construye su propio conocimiento.
9
Teniendo en cuenta los rasgos generales sobre la evolución y formas de valorar la
escritura mencionados anteriormente, en el contexto del programa de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, la escritura es
una herramienta de aprendizaje esencial para el desempeño académico y profesional de los
estudiantes. Esto se demuestra a través de las actividades que se realizan en las clases de
inglés como lengua extranjera, en espacios destinados para el trabajo de la comprensión y
producción escrita, además de diversos ejercicios extracurriculares de escritura que la
facultad propone tales como el Centro de escritura y la producción de artículos para la
Revista Rosetta.
Si bien en la facultad existen varios espacios para trabajar la escritura, las clases
ofrecidas en la Licenciatura no exploran a profundidad aspectos como el desarrollo de la
escritura a través de la creación de contenidos personales y creativos que integren diversas
herramientas transmedia. Por esa razón, al implementar una alternativa en donde se
desarrolle la escritura por medio de ejercicios colectivos vinculados a la plataforma
Blogger, se da paso al ingenio, la creatividad y el uso de nuevas tecnologías. Dado el
creciente interés por emplear herramientas que apoyen el proceso de aprendizaje en las
clases de inglés, y teniendo en cuenta las nuevas formas en que se expande la información,
al emplear recursos como (redes sociales, aplicaciones y plataformas) es posible dar a
conocer formas más personalizadas de crear y consumir contenido que responden a los
intereses de los estudiantes.
Entonces, esta propuesta involucra nuevas formas de abordar la escritura y ampliar
contenidos a través de diferentes plataformas; de tal manera, los estudiantes tendrán la
opción de implementar sus intereses, explotar su creatividad y trabajar colectivamente con
10
el fin de mejorar sus habilidades lingüísticas dentro de un espacio de aprendizaje. Por lo
tanto, los aprendientes no solo se enfocarán en la perspectiva de escritores al momento de
publicar, sino que darán mayor importancia al rol de los lectores y al impacto de sus
escritos sobre una audiencia.
Con el propósito de dar a conocer los objetivos de esta investigación y a su vez
determinar el interés por parte de los estudiantes de la Licenciatura, se plantea un eje
metodológico en donde se indagan tres aspectos importantes: la escritura en inglés como
proceso, la escritura creativa y la integración de narrativas transmedia a ejercicios de
escritura. Así, se busca constatar la valoración o visión de la escritura como proceso o
producto por parte de los aprendientes, determinar su interés por desarrollar un estilo y
organización independiente de escritura y proponer diversas herramientas con el fin de
conocer cuáles son de interés y se adecuan mejor a las preferencias de los estudiantes.
11
3. Pregunta de investigación
¿Cómo articular la escritura creativa de cuentos a través de las narrativas transmedia
teniendo en cuenta las dinámicas de aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
un grupo de seis estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana?
4. Objetivos
4.1 Objetivo general
● Fomentar la escritura creativa de cuentos en inglés a través del uso estratégico de
herramientas transmedia en la interfaz Blogger.
4.2 Objetivos específicos
● Generar contenidos personales que permitan crear y expandir la escritura del inglés
como lengua extranjera.
● Integrar un modelo de escritura y distintas herramientas de las narrativas transmedia
para desarrollar la escritura creativa de cuentos en inglés.
● Valorar los ejercicios de escritura creativa de manera individual y colectiva por
medio de la plataforma Blogger.
4.3 Objetivos del proyecto de escritura
Etapa de diseño
● Proponer ejercicios de escritura que se llevarán a cabo en la interfaz Blogger para
ser publicados y compartidos a nivel colectivo, haciendo uso de diferentes medios.
12
Etapa de implementación
● Establecer un espacio virtual en la plataforma Blogger para que los estudiantes
compartan y valoren sus escritos.
Etapa de evaluación
● Valorar el proceso de escritura creativa dentro del proyecto de escritura
trabajado mediante la plataforma Blogger.
● Determinar la utilidad de aplicar herramientas transmedia dentro del ejercicio de
escritura.
● Estimar el valor de una comunidad creativa dentro de un espacio virtual de
práctica para el desarrollo de la escritura en inglés.
13
5. Estado del arte
5.1 Escritura creativa en el aprendizaje de la lengua extranjera
La exploración de la escritura creativa en el ámbito académico ha sido
implementada en diferentes espacios de educación a nivel básico y superior. Por ejemplo,
de acuerdo con el sitio web Gradschools.com (2018) algunos departamentos de
universidades en Estados Unidos, Australia, Reino Unido y Canadá ofrecen programas con
énfasis en escritura creativa; esta práctica se ha llevado a cabo bajo el concepto del uso
natural de una lengua como una alternativa significativa e interactiva de emplear la lengua.
Según Díaz (2008), quien ha llevado a cabo diferentes ejercicios de escritura creativa con
estudiantes universitarios de ELE, se ha demostrado que los estudiantes pueden reflexionar
en mayor medida y apropiarse de los temas con mayor interés, ya que la necesidad de
encontrar herramientas que sean útiles para desarrollar un escrito los impulsa a sacar
provecho de su creatividad y descubrir un estilo personal de escritura.
La escritura creativa aporta beneficios al aprendizaje de la lengua dentro de
comunidades de práctica, puesto que la tendencia por realizar actividades en grupo fomenta
el intercambio de ideas durante el ejercicio de escritura; en efecto, los estudiantes funcionan
como una célula de apoyo frente a las problemáticas que puedan surgir durante el ejercicio
de escritura creando así una cadena de interacción activa y sólida de aprendizaje. De hecho,
Quintero (2008) concluyó en una de sus investigaciones que, al crear comunidades para
trabajar la escritura creativa en inglés como lengua extranjera, se genera un espacio para la
retroalimentación que, a su vez, motiva a los estudiantes a intercambiar conocimientos
sobre temáticas de interés.
14
Además, la escritura creativa en contextos de aprendizaje de una lengua extranjera
también potencia una serie de saberes: lingüísticos, que son más fáciles de incorporar a la
experiencia personal porque se encuentran contextualizados gracias a la variedad de
temáticas de interés presentadas en un texto; comunicativos, dados los ejemplos del uso de
la lengua en situaciones reales; y finalmente los argumentativos, los cuales promueven un
pensamiento crítico. Al incorporar dichos saberes en la ejecución de ejercicios de escritura,
según Guapacha, Villegas y Usuga (2015) es posible hacer un uso adecuado de la lengua, y
una mejor lectura de los aspectos lingüísticos y culturales de su comunidad hablante.
Igualmente, la escritura creativa permite una mayor visualización del proceso de
escritura. Si bien en muchas ocasiones la atención recae sobre la escritura como producto,
en la escritura creativa es posible evidenciar una serie de pasos que según Morley (2007)
constituyen una forma de establecer hábitos de composición, de disciplina y de criterio
personal. Así pues, los pasos pueden ser organizados en dos ejes fundamentales: el proceso
de pre-escritura y post-escritura. En cuanto al primero, este inicia con la investigación,
reflexión y marcación de objetivos por los cuales se desea escribir; es así como el
estudiante inicia un proceso de planeación, al investigar e interactuar con varias
herramientas que aporten al tema de interés y generen mayor inspiración. El segundo
consiste en el proceso de incubación, pues el hábito de escritura requiere de tiempo y
constante edición para consolidar buenas ideas. Finalmente, al incorporar estos dos pasos al
ejercicio de redacción, el estudiante adquiere mayor fluidez y trabaja en sus debilidades al
momento de escribir.
A partir de lo anterior, se puede afirmar que la escritura tanto académica como
creativa requiere una intervención que guíe a los aprendientes por un recorrido de
15
exploración intelectual, aptitudinal y emocional, lo que permite ampliar y someter un
escrito a cambios constantes. Además, existe la posibilidad de interactuar con otros y ser
conscientes de la variedad de estilos y contenidos que los demás emplean al momento de
escribir. Abordar la escritura como proceso permite explorar medios alternativos de
expresión y ahondar en el aprendizaje de la lengua extranjera ya que se debe recurrir a
diferentes recursos que puedan ser de utilidad al desarrollar un tema de interés.
5.2 Narrativas Transmedia
Los medios de comunicación admiten convergencia y libre circulación de la
información; y algunos, han mantenido una comunicación multidireccional con su
audiencia dando paso a una interacción mucho más cercana con el espectador. Con el
desarrollo de nuevas tecnologías y la llegada de la Internet, un universo de posibilidades
educativas está a nuestra disposición: facilita el aprendizaje colaborativo, provee una gran
cantidad de recursos educativos, y ofrece información sin sesgo inherente en lo que
respecta a términos culturales, raciales, físicos y sexuales. Dichas características permiten
además establecer espacios para trabajar el aprendizaje de una lengua, tales como la
escritura, pues se respalda el interés de los estudiantes por contar historias de diferente
índole y ser parte de narrativas presentadas mediante el uso de diversas interfaces como
plataformas, redes sociales y aplicaciones móviles que reciben la atención de gran parte de
la población. Carlos Scolari (2013) denomina este fenómeno como la atomización de las
audiencias que no solo afecta el ámbito cultural, sino que a su vez ha transformado la
industria del entretenimiento.
La modalidad de contar historias o complementarlas a partir de diferentes medios
recibe el nombre de narrativas transmedia, este término fue introducido por Marsha Kinder
16
en 1991 al plantear la posibilidad de publicar proyectos de grandes franquicias en múltiples
medios. A partir del 2003, el concepto vuelve a tomar relevancia gracias al investigador
estadounidense Henry Jenkins en su artículo Narrativas transmedia, que define este
concepto como un proceso en donde diversos elementos de una ficción pueden expandirse a
través de diferentes formatos y distintas perspectivas. Al mismo tiempo, esta concepción
busca la intervención constante por parte de los lectores para que la expansión y
aprovechamiento de la historia se haga en las dimensiones de un universo; es decir, que las
narrativas transmedia no solo buscan la extensión de un solo arco argumental, sino la
expansión del universo que contiene a la historia, junto a sus personajes y eventos.
Pese a la circulación del término narrativas transmedia por Jenkins (2003), solo
hasta la intervención de Jeff Gómez (2010), un reconocido escritor y productor, el término
tomó mayor relevancia al ser adoptado por la industria cinematográfica y posteriormente
popularizado por medio de sus conferencias en diversos territorios de América del Sur
(Brasil, Colombia y México). La concepción de Gómez (2010) no difiere en gran medida
de la de Jenkins; sin embargo, recalca que el éxito de emplear lo transmedia depende de
qué tan llamativa es una narrativa y de cómo esta puede adquirir profundidad y
funcionalidad mediante la intervención de los consumidores. Obras cinematográficas como
The Matrix, el Universo de Marvel Comics o Star Wars han logrado incorporar este
concepto para expandir sus propias franquicias. Esto requiere un nuevo modelo de
producción y circulación de conocimiento dentro de una sociedad interconectada entre sí y
que produce contenido auténtico al sacar provecho del medio donde se produce.
La subsistencia de la narrativa transmedia recae sobre dos elementos clave: la
temática o narrativa y el público que trabaja en su expansión; este último es significativo
17
puesto que es la comunidad quien se encarga de expandir, innovar y aportar elementos
adicionales a una narrativa particular. Según Jenkins (2003), las historias alternas que
complementan una narrativa sirven como un modelo de la concepción del mundo de cada
individuo y permiten ahondar en nuevas perspectivas y experiencias frente a un tema
determinado. De acuerdo con Giovagnoli (2011), la curiosidad y el conocimiento de la
comunidad son fundamentales para extender una narrativa de un medio a otro, pero para
ello es necesario que el contenido esté disponible e incite a la participación e intervención
de nuevos creadores. El autor propone cuatro pautas que cada productor de contenido debe
tener en cuenta: aclarar la trama que se desarrollará en diferentes medios; explicar la
relación entre las distintas plataformas mediáticas; establecer conexiones entre los medios
de la historia; y adoptar estrategias que involucren la participación de otros creadores de
contenido (Giovagnoli, 2011).
Pese a que la historia o narrativa pueda ser complementada por otras personas, cada
aporte sigue siendo independiente y único porque involucra diferentes perspectivas y
medios que encajan con el contenido original. La convergencia entre lenguajes y medios,
según Otero (2012), resulta clave al expandir una narrativa que permite traspasar y
mantener vivo el contenido de valor tradicional, al igual que los intereses que evocan
nostalgia y contacto a nivel emocional, por lo que hay una interacción entre productores y
consumidores a través del contenido. Es decir, es un proceso interconectado y universal que
consiste en ampliar e interactuar con el contenido y los miembros que hacen posible la
creación de nuevas narrativas. Para Núñez y López (2013) esta universalidad permite el
diálogo con otros, además de proveer un espacio para despejar dudas sobre la utilidad de
estos medios y la aplicación de estos en distintos campos.
18
6. Marco de Referencia
6.1 Marco conceptual
Esta investigación busca exponer los conceptos de escritura y resaltar la utilidad de
las narrativas transmedia en el aprendizaje y escritura de cuentos en inglés como lengua
extranjera; para así determinar las bases de una didáctica de escritura creativa en el ámbito
del aprendizaje de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana.
6.1.1 Escritura.
Podemos con relativa exactitud afirmar que el área del saber que ha abordado con
mayor esmero la escritura es la Lingüística; así, se han definido dos orientaciones para el
estudio de la escritura como proceso y producto. Vista como proceso, la escritura es una
habilidad compleja que implica el conocimiento intelectual sobre el tema a desarrollar, las
herramientas lingüísticas, la organización textual y la creación de un contexto mediante
significados coherentes. Estos componentes se ven implicados en los aspectos cognitivos y
psicológicos implicados durante el proceso de escritura, que según Salvador (2008)
empezaron a tomar mayor relevancia a finales del siglo XX.
Se parte de la visión de escritura como proceso porque escribir abarca un ejercicio
de edición y de revisión constante, lo cual funciona a su vez como un medio de evaluación
en que el escritor es consciente de su propio proceso de escritura. Este proceso también
incluye un factor didáctico y otro pedagógico; de acuerdo con Masseron (2008), esto
significa que la escritura puede ser explorada mediante diferentes ejercicios y materiales
que determinan un plan de trabajo para así mejorar la calidad de los escritos y
19
consecuentemente poder generar un progreso. En segundo lugar, los aspectos formales que
rigen la escritura son indispensables para lograr la comunicación efectiva de las ideas que
se quieren transmitir. Esta dinámica no solo demuestra algunos componentes clave en la
producción escrita, sino que también señala la necesidad de encontrar un equilibrio entre
ambas formas de desarrollo para lograr la creación adecuada de un escrito.
Ahora bien, desde el ámbito socio-cognitivo, la escritura hace parte de un proceso
constructivo, mediado por la instrucción y la influencia del entorno hacia el escritor.
Respecto a la instrucción, Flower (1994) afirma que el escritor involucra tres etapas
fundamentales durante el proceso de escritura: selección de la información, la organización
de ideas y la conexión entre las mismas, lo cual da paso a la creación de patrones e
inferencias que permiten generar un efecto en el lector. En cuanto a la influencia del
entorno, el vocabulario, la organización, la conexión de ideas y el propósito del escrito
responden generalmente a las experiencias del escritor y esto se ve reflejado en sus escritos.
Con relación al factor sociocultural, la escritura se ve permeada por aspectos históricos y
políticos; además de creencias, valores y modos en que se promueve la escritura en
contextos particulares. Por lo tanto, la forma en que se escribe es a su vez el resultado de la
guía recibida y las experiencias obtenidas en espacios como las comunidades de práctica,
cuyo principal beneficio es el desarrollo de la escritura por medio de la colaboración y
reflexión sobre temáticas y experiencias de interés común.
6.1.2 Escritura en inglés como lengua extranjera.
La escritura empieza a tomar relevancia a partir de mediados de los años sesenta,
pues desde entonces surgieron distintas posturas frente a la enseñanza de la escritura en
inglés como lengua extranjera. En un principio, el modelo de composición controlada
20
proponía la reescritura de textos literarios, pues se daba énfasis en la forma y no en el
contenido, pero este modelo no era pertinente para guiar a los estudiantes a crear
composiciones mucho más extensas. Así, surgió la corriente tradicional retórica, la cual
indicaba que la lengua materna generaba gran influencia sobre la lengua extranjera al
escribir, esto suponía un problema en el desarrollo de la escritura por lo que era importante
presentar varios modelos de escritura al estudiante, y así dar cuenta tanto de la forma como
del contenido en un texto. No obstante, dado que los modelos anteriores tenían como foco
la escritura como producto, surgió el enfoque basado en procesos, que expone la escritura
como proceso no-lineal, exploratorio y generativo basado en el trabajo colaborativo y de
estrategias al momento de escribir (Silva, 2003).
El enfoque de la escritura como proceso permite tener una visión más consciente del
desarrollo de un escrito y de la exploración, análisis y exposición de las decisiones y
opiniones de los estudiantes. Según Murray (2011), antes de resaltar los errores o aciertos
por parte de los estudiantes al escribir, es necesario valorar las razones de aplicación de
ciertos criterios en sus composiciones y dar mayor peso al proceso de escritura. Además, el
hecho de escribir en una lengua extranjera involucra explorar la lengua con el fin de
aprender, evaluar y comunicar lo que aprendemos del mundo. Por tanto, el autor señala que
existen diversos factores al enseñar la escritura como proceso, las más relevantes son: la
búsqueda de un estilo propio y el empleo de la lengua como una forma de empoderarse;
encontrar una forma de escritura creativa y funcional, que responda a cualquier necesidad
del estudiante; el tiempo, que durante este proceso conlleva ritmos de trabajo variados y
finalmente la escritura como un proceso experimental y de constante evolución.
21
Efectivamente, la escritura como proceso involucra varios principios a tener en
cuenta, esto quiere decir que, a su vez, es una tarea compleja dada la influencia de aspectos
externos e internos para el aprendiente, tales como la cultura, el contexto social e histórico
y las prácticas que inciden durante el ejercicio de escritura. En contextos como la
universidad, se presentan cuatro problemas mayores dentro del acto de escritura, que según
Carlino (2004) son: la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector,
el desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura, la propensión a revisar los
textos sólo en forma lineal, y la dilación o postergación de iniciar el acto de escritura (ver
tabla 1).
Tabla 1
22
6.1.3 Escritura creativa en inglés como lengua extranjera.
Con el fin de comprender el concepto de escritura creativa en inglés como lengua
extranjera, es necesario partir de las nociones básicas que se tienen con respecto a la
escritura creativa en general. Como tal, el propósito de la escritura creativa radica en
imaginar nuevas historias a partir de la realidad a la ficción. Díaz (2008) propone dos
características que diferencian la escritura creativa de la escritura en general: la
desautomatización y la autorreferencialidad. La primera hace referencia a la exploración de
la lengua, separándose del registro cotidiano o del registro formal que solemos emplear en
ámbitos académicos, y así ampliar el uso del lenguaje de manera libre desde diferentes
perspectivas. La autorreferencialidad alude a cómo la escritura creativa privilegia un escrito
y el valor de su mensaje; es decir, que se genera un mayor interés en el contenido de la obra
y no en elementos externos de la misma.
El hecho de contar historias forja habilidades creativas, espaciales y emocionales;
que generan un gran impacto en el aprendizaje de una lengua extranjera. Pelcová (2015)
indica que, al realizar ejercicios de escritura creativa, los estudiantes tienen la posibilidad
de poner en práctica conocimientos tanto previos como nuevos de la lengua, lo cual permite
que el estudiante expanda el uso gramatical de la lengua y mejore sus hábitos de escritura.
Del mismo modo, la autora asegura que los estudiantes pueden sentir una mayor libertad de
emplear la lengua durante este tipo de ejercicios, fomentando así la creatividad y dejando
de lado el miedo a cometer errores. A su vez, los aprendientes pueden emplear el lenguaje
de forma independiente y ser más sensibles ante los estilos de escritura desarrollados por
sus compañeros. Finalmente, la expresión, la autoestima y el autodescubrimiento se ven
ampliados durante este proceso, ya que al momento de crear contenidos en una lengua
23
extranjera el estudiante tiene la oportunidad de expresar sus pensamientos, creencias e
ideas.
El desarrollo de la escritura creativa en inglés debe tener en cuenta la influencia de
la lectura como un hábito para que los estudiantes se relacionen con las diferentes formas
de abordar un contenido de interés. Susan Reynolds (2015), en su libro Enciende tu cerebro
escritor, afirma que la lectura de textos de un género específico le permite al lector
reconocer elementos importantes que puede incluir en sus escritos, tales como el uso de
vocabulario, construcción de escenas, diálogos, etc. Estos recursos literarios pueden ser una
guía de escritura para desarrollar trabajos independientes.
Con respecto a los modelos de escritura y teniendo en cuenta que, aunque la
escritura creativa brinda mayor flexibilidad en cuanto a la forma y contenido de los
escritos, esta no excluye ciertos parámetros que aseguran un buen proceso de escritura. De
acuerdo con Harmer (2004), la escritura involucra una planeación, redacción y edición. Si
bien estas pautas son de gran importancia a la hora de desarrollar ejercicios de escritura,
esta linealidad puede ser alterada según las preferencias del autor; es decir, que los
apartados del texto pueden ser editados, respondiendo al criterio del autor después de haber
hecho una revisión consciente de su escrito o bien de recomendaciones provenientes de una
revisión colectiva o individual. Ahora bien, la elaboración de un plan de trabajo y etapas de
desarrollo de escritura deben ser diseñadas bajo las necesidades del estudiante, su ritmo de
trabajo y su nivel de competencia en la lengua; de modo que, el ejercicio de escritura
resulte de agrado para el aprendiente y demuestre su progreso en el uso de la lengua.
24
Otra alternativa de trabajo se basa en el modelo de White & Arndt (1995), en el cual
las etapas no responden a un orden jerárquico, sino que funcionan bajo un eje cíclico y
reiterativo durante el proceso de la expresión creativa (ver figura 1). De hecho, el modelo
propuesto para la creación de contenido resalta el rol de los estudiantes y profesores como
productores, instructores y colaboradores en el proceso creativo. Este modelo está
compuesto por seis etapas que evidencian el proceso de construcción de escritos y se basa
en un fuerte componente de conceptualización y revisión.
Ilustración 1
1. Generar ideas: el escritor puede generar ideas tanto guiadas como no guiadas, las
ideas guiadas responden a influencias de información externa previamente
consultada por el estudiante, mientras que las ideas no guiadas emergen del
conocimiento previo que el estudiante posee frente a un tema.
25
2. Enfocar: en este paso, el escritor debe determinar la idea principal o tesis y más
importante, su posición al respecto. Por ejemplo, dos autores pueden tener la misma
idea central, pero el enfoque puede variar de acuerdo con la posición de cada quien,
lo cual lleva a obtener diferentes tipos de composiciones.
3. Estructurar: el escritor debe definir categorías del texto, de esta forma se facilitará el
proceso de organización de ideas.
4. Redactar: en el paso de redacción, el escritor debe considerar tanto la forma como el
contenido de su escrito.
5. Evaluar: la evaluación no debe ser un proceso llevado a cabo únicamente por el
profesor; de hecho, los estudiantes deben desarrollar competencias evaluativas con
respecto a sus escritos.
6. Revisar: en esta fase, el escritor tomará el papel de lector y hará una relectura de su
texto con el propósito de evaluar y analizar el proceso y las decisiones que llevó a
cabo durante el ejercicio de escritura.
Los pasos anteriores corresponden a cada una de las fases que comprenden el proceso
de escritura tomando como referencia el libro Process writing escrito por White y Arndt
(1995), en cada una de las fases se desarrolla una serie de estrategias que permiten la
planificación, edición y revisión de un texto; así, esta modalidad da mayor protagonismo al
criterio de los estudiantes durante el proceso de escritura.
6.1.4 Escritura de cuentos en inglés como lengua extranjera.
El cuento se ha usado en diferentes dinámicas pedagógicas para incentivar la lectura
desde muy temprana edad y así desarrollar elementos cognitivos y emocionales del niño,
incluso es uno de los medios más comunes para aprender la lengua materna, pues la
26
narrativa que se emplea permite la concientización de la lengua a partir de la lectura de
texto e imagen. De tal manera, el cuento puede ser un instrumento potencial de aprendizaje
de una segunda lengua, ya que hay una exposición de ideas que involucran tanto aspectos
lingüísticos como culturales y que el mismo lector debe relacionar e interpretar.
Así pues, el cuento origina una situación comunicativa, pues el lector debe
incorporar sus habilidades lingüísticas para darle sentido a la narrativa; tal y como lo indica
Zulaica (2013): “los cuentos ayudan a contextualizar mejor el vocabulario y expresiones
que se aprendan”. Es así como se forjan las habilidades productivas (contar o escribir un
cuento) y receptoras (leer o escuchar el cuento) debido a que siempre habrá un input y un
output presente, por tanto, ya sea al escribir o leer un cuento, el estudiante tiene un
acercamiento a la lengua, descubre nuevo vocabulario y aprende expresiones que toman
lugar en diferentes situaciones.
A pesar de que el uso del cuento suele ser destinado a niños, no deja de ser un
recurso lingüístico para aquellos que se encuentren aprendiendo una segunda lengua. De
hecho, King (2001) manifiesta que, aunque el papel del cuento está más enfocado en
historias de fantasía para niños o mostrar aspectos socioculturales, estos pueden ser el
medio ideal para aprender la lengua debido a que posibilitan la asociación de ideas, la
identificación de patrones lingüísticos, el acceso a un amplio contenido gramatical y, por
supuesto, fomentan la creatividad. Por otro lado, Collie y Slater (1987) mencionan otras
ventajas sobre la implementación del cuento en el aprendizaje de inglés; en primer lugar, la
longitud del cuento permite que sea trabajado de forma sencilla, lo cual puede dar paso a
varios ejercicios de escritura; en segundo lugar, los estudiantes pueden trabajar
autónomamente en sus historias; en tercer lugar, los cuentos tienen temáticas diversas que
27
pueden relacionarse con los intereses de los estudiantes; y finalmente, estos pueden usarse
con cualquier nivel de inglés, sin importar la edad.
La escritura de cuentos en el ámbito académico forja la habilidad imaginativa,
organizacional y lingüística, porque impulsa la creatividad, la linealidad entre sucesos y la
búsqueda de recursos lingüísticos por parte del aprendiente. Con base en una investigación
llevada a cabo por Abdalla (2015) con estudiantes del departamento de lenguaje y literatura
de la Universidad Al-Baha, se demostró que al incorporar al currículo la lectura de cuentos,
se logró una mejor comprensión sobre los componentes del mismo y un progreso evidente
en la composición escrita de los estudiantes; en efecto, la consolidación de personajes y
escenarios fue sobresaliente, además, la organización de ideas, la construcción de los
diálogos y la variedad de vocabulario empleado demostró la utilidad de la escritura de
cuentos como herramienta alternativa para mejorar el desempeño de escritura en inglés.
A partir de los postulados teóricos sobre el uso del cuento como medio de
aprendizaje de la lengua extranjera se puede afirmar, en primer instancia, que la
versatilidad del cuento permite desarrollar diferentes temáticas e incorporar diversos
elementos inherentes a su construcción; en segundo lugar el cuento favorece la adquisición
y usos lexicales en contexto; por último, como Oster (1989) afirma, las herramientas
narrativas como el cuento, ayudan a los estudiantes a expresarse con mayor facilidad y
creatividad ya que el estudiante fortalecerá su habilidad como escritor.
6.1.5 Narrativas transmedia aplicadas a la enseñanza.
Hoy en día las formas de adquirir y proveer información suelen ser muy variadas, la
enseñanza ha evolucionado hacia la consulta y explicación de temas por medio de
28
herramientas didácticas y atractivas para los estudiantes, esta modalidad se aplica también
al aprendizaje de una lengua extranjera, pues los aprendientes necesitan acceder y
profundizar en la información a la que tienen acceso; así pues, una de las formas más
prácticas de hacerlo es a través de medios como plataformas, aplicaciones y páginas web.
De acuerdo con la (National Education Assosiation, 2018) en varios colegios de Australia
se ha integrado al currículo escolar el uso de la plataforma multimedia e interactiva
Inanimate Alice para trabajar la comprensión y producción escrita con estudiantes de
tercero a noveno grado. Las narrativas transmedia resultan ser un sistema que introduce
nuevas narrativas a través de diferentes medios de significación que al mismo tiempo
pueden ser ampliados al emplear foros, blogs, u otros medios audiovisuales.
Video 1
Sumado a lo anterior, Henry Jenkins (2009) introduce los siete principios básicos
sobre los que se construye el término de narrativas transmedia y que funcionan para
comprender el traspaso de contenidos a través de diferentes plataformas y cómo esto puede
influir incluso en el campo del aprendizaje al explorar y complementar ejercicios de
29
escritura (ver video 1)8. Estos principios sirven como guía y se tendrán en cuenta al
momento de llevar a cabo la creación de una narrativa, pues apoyan al estudiante en el
proceso de adquisición de una lengua y a su vez promueven la individualidad de su
pensamiento en el proceso de creación.
Existen algunas ventajas en cuanto al empleo de herramientas transmedia, pues
dentro de una práctica centrada en los estudiantes, es posible que se produzcan actividades
colaborativas, lo que da paso a una mayor confianza y mejor desempeño a la hora de
escribir dado el apoyo y retroalimentación entre pares. Existen varios proyectos que
integran el desarrollo de la escritura por medios tecnológicos, según Patricia Rodrigues
(2016) estas propuestas buscan entablar una relación entre las actividades pedagógicas para
el aprendizaje de una segunda lengua y los nuevos tipos de narrativa y construcción de
historias.
Por medio de las herramientas como las plataformas, aplicaciones, y las páginas
web, los estudiantes pueden compartir información de forma colectiva. Cuando los
aprendizajes de la escritura creativa se manifiestan a través de las narrativas transmedia,
estos son dinámicos y susceptibles a cambios. Igualmente, acudir a una herramienta
transmedia sirve para acercarse a los intereses de los estudiantes, quienes por medio de las
historias buscan expresar su propia visión del mundo y logran fusionarlas para producir un
elemento único. Lo mismo ocurre desde un panorama educativo, pues los estudiantes son
capaces de convertirse en cazadores y recolectores, juntando información de múltiples
fuentes para formar una nueva síntesis y así convertirse en editores de conocimiento.
(Jenkins, 2009, p. 46).
8 Enlace del video: https://www.youtube.com/watch?v=Ph6hAowUl5Y&feature=youtu.be
30
En relación con el aprendizaje de inglés como segunda lengua, algunos pedagogos
como Rodrigues (2016) han involucrado las narrativas transmedia en el proceso de
aprendizaje; este procedimiento requiere la búsqueda de elementos que complementan cada
punto curricular de formación académica. Es decir, los estudiantes deben encontrar
elementos que contengan multiculturalismo, cultura mediática, diversidad lingüística y
tecnología y a partir de estos trabajar sobre la creación de un mundo o historia. Cada una de
estas creaciones puede expandirse y personalizarse mientras que se incentiva el desarrollo
comunicativo y habilidades de aprendizaje en la lengua extranjera.
Del mismo modo, la noción de trabajo cooperativo es un elemento crucial a la hora
de integrar las narrativas y la escritura, ya que al construir una narración muchos
estudiantes optan por trabajar de manera grupal, lo que permite un intercambio de
conocimientos entre los miembros que participan en un medio determinado, ya sea un blog,
red social, entre otros. Según Reid, Hirata y Gilardi (2011), el desarrollo de la escritura a
nivel cooperativo da lugar a que el ejercicio de creación se centre en el estudiante y sea este
quien tenga el mayor protagonismo dentro del ejercicio sin obviar que la instrucción es
fundamental en el proceso, pues guía la construcción estratégica del taller creativo sin dejar
de lado la dirección autónoma por parte de los aprendientes, pues estos poseen el control de
su proceso mental y cognitivo en el ejercicio de escritura creativa.
31
7. Marco Metodológico
Esta investigación parte de un acercamiento epistemológico de carácter cualitativo
fenomenológico cuyo propósito inherente es fomentar la creación de contenidos personales
mediante la escritura creativa de cuentos en inglés a nivel individual y colectivo, haciendo
uso de las narrativas transmedia por medio de la plataforma Blogger. Este trabajo da cuenta
de los elementos comunes, divergentes y complementarios de las vivencias de los
aprendientes en torno a la escritura creativa a través de las narrativas transmedia.
Dado que esta investigación es de tipo fenomenológico “basada en el significado
que tienen los eventos p. ej. experiencias, actos para las personas que serán estudiadas”
(Maykut y Morehouse, 1994). Las experiencias y perspectivas individuales de los
participantes, estudiantes de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana, en torno al desarrollo de la escritura creativa en inglés como lengua
extranjera es vital; así, desde un enfoque hermenéutico se busca comprender cómo los
aprendientes construyen relaciones multidireccionales y polisémicas, sin que exista una
influencia por parte de los investigadores en el desempeño escrito de los participantes. Esta
perspectiva nos empodera a realizar un proceso de observación y estudio sobre conceptos
relacionados con la escritura creativa en los espacios educativos de una lengua extranjera y
la inclusión de las narrativas transmedia durante el proceso de escritura; además, de
incorporar la motivación y el interés de los estudiantes frente a un proyecto de escritura
creativa.
7.1.1 Contexto de investigación.
Esta investigación toma lugar en la Licenciatura de Lenguas Modernas, uno de los
programas ofrecidos por la facultad de Comunicación y Lenguaje en la Pontificia
32
Universidad Javeriana. Este programa tiene como propósito formar licenciados
competentes en la enseñanza del inglés y francés como lenguas extranjeras; capacitados en
la aplicación e interpretación crítica de las teorías de la lengua en el ámbito de la
enseñanza. Asimismo, los licenciados, con conocimientos en lingüística aplicada, son
idóneos para plantear soluciones a problemáticas relacionadas con la lengua, la
interculturalidad o ámbitos educativos de la misma. Su labor contribuye al conocimiento de
la disciplina pedagógica a través de procesos investigativos, o propuestas para contextos de
enseñanza y aprendizaje de lenguas.
7.1.2 Instrumentos de recolección de datos.
En este apartado se presentan los instrumentos de recolección de datos empleados
para el proceso de investigación de este trabajo.
7.1.2.1 Encuesta.
La encuesta se emplea como herramienta en esta investigación con el propósito de
obtener información sobre la perspectiva de los estudiantes hacia la escritura en inglés
como lengua extranjera y las herramientas que emplean para su desarrollo. Pese a que la
encuesta se emplea generalmente en investigaciones de tipo cuantitativo, en esta
investigación es de importancia definir aspectos base para el proyecto de escritura. Este
instrumento se encuentra organizado bajo tres categorías temáticas y emplea los modelos de
preguntas cerradas (Likert, elección única y escala nominal) que se enfocan en tres
categorías fundamentales de la investigación: las diferentes concepciones frente a la
escritura creativa en inglés como lengua extranjera, las preferencias en cuanto al contenido
33
al que los estudiantes recurren y los medios que se pueden incorporar para realizar diversos
ejercicios de escritura.
7.1.2.2 Blog.
The Writers’ Compendium
El blog The Writers’ Compendium9 sirve como medio de publicación para el
proyecto de escritura del cuento. Así, se consolida una comunidad en la que los
participantes pueden explorar y compartir el contenido publicado. La redacción de la
historia se desarrolla en cuatro etapas. La primera se enfoca en establecer las bases del
cuento (personajes, lugar, tiempo, etc.) y la división de acontecimientos; las tres etapas
adicionales, abordan cada una de las partes del cuento (inicio, desarrollo y conclusión). En
los tres ejercicios, los estudiantes desarrollan seis pasos basados en el modelo de escritura
propuesto por White y Arndt (1995), donde a su vez emplean diferentes medios para
publicar sus escritos y así abordar el apartado de narrativas transmedia de este proyecto.
Tabla 2
9 Blog diseñado por los investigadores para trabajar la escritura creativa.
https://snipsnapthisisnotoveryet.blogspot.com.co/
34
7.1.2.3 Grupo focal.
Esta alternativa de trabajo se emplea con el propósito de comprender la experiencia
de los estudiantes frente a la dinámica de la escritura creativa en inglés integrada al uso de
herramientas transmedia. El grupo focal se encuentra conformado por seis estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, con los cuales se
conforma una comunidad colaborativa de trabajo en cuatro ejercicios que tienen como
objetivo la creación y publicación del proceso y versión final de un cuento en inglés.
Esta comunidad creativa se forma a través de la plataforma Blogger, donde cada
participante cuenta con un blog personal para crear y compartir sus historias, por tanto, la
interacción entre los estudiantes es de forma virtual. Aunque esta interacción virtual se
presenta principalmente en los ejercicios de publicación del inicio, desarrollo y conclusión
del cuento, hay dos sesiones presenciales. La primera consiste en guiar a los estudiantes en
la primera etapa de escritura; la planeación. La última sesión busca conocer las distintas
percepciones con respecto al ejercicio de escritura del cuento, para ello se emplea una
encuesta de cinco preguntas abiertas para distinguir las debilidades y fortalezas del ejercicio
de escritura que los participantes desarrollaron.
35
8. Análisis de Datos
8.1 Análisis de Encuesta
A partir de este instrumento de recolección de datos se busca identificar la
perspectiva de los estudiantes de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana frente a tres aspectos clave: las diferentes percepciones
en torno a la escritura en inglés como lengua extranjera, las preferencias en cuanto al
contenido al que los estudiantes recurren al momento de escribir, y los medios e
intereses que se pueden incorporar para realizar diversos ejercicios de escritura. Esta
encuesta (ver anexo 23) fue dirigida mediante la plataforma Google encuestas a 51
estudiantes de la Licenciatura que se encuentran cursando diferentes niveles de inglés o que
ya han finalizado los mismos.
8.1.1 La percepción de los estudiantes hacia la escritura en inglés como lengua
extranjera.
La primera categoría desarrollada bajo la escala de Likert tiene como propósito
valorar las distintas estrategias empleadas por los estudiantes al momento de escribir, y sus
concepciones frente al desarrollo y evaluación de la escritura. El primer punto por resaltar
es que el 49% de los encuestados se encuentra de acuerdo y el 27% está muy de acuerdo
con emplear herramientas que faciliten la organización textual, como se evidencia en el
gráfico 1. Se deduce, en consecuencia, que más del 75% de los encuestados emplean
distintas estrategias o herramientas para llevar a cabo el acto de escritura. Esta inclinación
es crucial para la elaboración de un escrito; en efecto, White & Arndt (1995) indican que,
mediante estrategias como la lluvia de ideas, el planteamiento de preguntas, la toma de
36
notas y la inspiración de material visual, es posible encontrar bases sólidas para iniciar un
escrito, pues el inicio es generalmente de mayor complejidad para el estudiante.
Gráfica 1
En efecto, una de las herramientas empleadas previo el ejercicio de escritura es el
borrador, la elaboración de este permite organizar las ideas que serán desarrolladas en el
escrito de forma conveniente y como se observa en el gráfico 2, el 76% de los estudiantes
está a favor de realizar más de un borrador durante el ejercicio de escritura.
Gráfica 2
37
GRÁFICO SEQ GRÁFICO \* ARABIC 3 Gráfica 3
Igualmente, una consulta anticipada sobre las temáticas que se abordan en un escrito
es necesaria, para la mayoría de los encuestados este es un factor clave; de acuerdo con el
gráfico 3, 57% de ellos está de acuerdo con realizar este ejercicio antes de iniciar cualquier
escrito. En efecto, para Morley (2007), el proceso de escritura se divide en dos fases, y una
de ellas es el acto de pre-escritura, la cual un involucra la investigación de información
que servirá de sustento para la planeación del escrito, esta búsqueda es indispensable para
ahondar en los conceptos que serán desarrollados en el texto.
En cuanto a las modalidades para desarrollar ejercicios de escritura, según el gráfico
4, se puede ver una división significativa pues el 32% de los encuestados tiene una posición
favorable hacia trabajar la escritura de forma independiente, el 38% adopta una posición
imparcial ante trabajar de forma individual o colectiva, y un 30% está en desacuerdo con
trabajar la escritura de forma individual. lo que indica que hay una posición fragmentada en
lo que respecta a cómo debe dirigirse la escritura de un texto.
38
Gráfica 4
No obstante, al analizar la pregunta 10 como se aprecia en el gráfico 5, la mitad de
los participantes reconoce que al intercambiar escritos mediante ejercicios colectivos es
posible recibir retroalimentación por parte de los pares, lo que aporta al ejercicio de
escritura; además, existen otros beneficios al incorporar el trabajo colectivo, según Reid,
Hirata y Gilardi (2011) al realizar escritos de forma grupal, los estudiantes adquieren mayor
protagonismo, pueden tener mayor creatividad y autonomía al momento de guiar el
ejercicio de escritura.
Gráfica 5
39
Ahora bien, frente a los componentes del escrito, el gráfico 6 indica que el 49% de
los encuestados da importancia a la forma del mismo, y a su vez 47% de ellos resaltan la
importancia del contenido, como lo demuestra el gráfico 7. Por lo anterior, se puede
concluir que los participantes valoran tanto los elementos lingüísticos como la construcción
de significados al momento de escribir; al tener en cuenta estos dos aspectos, se conserva
un equilibrio entre el desarrollo conceptual y la estructura que debe seguir un texto.
Gráfica 6
Gráfica 7
40
Además, frente a la afirmación de valorar el resultado final y no la sucesión de
pasos durante el ejercicio de escritura, como se muestra en el gráfico 8, surgen posiciones
muy variadas, pues un 30% de los participantes se encuentra de acuerdo con este
enunciado, mientras que un 21% está en desacuerdo, y un 17% muy en desacuerdo. Esta
última postura puede deberse a la experiencia de los estudiantes frente al acto de escritura,
pues este involucra una continua planeación y edición; de acuerdo con Harmer (2004) estos
dos elementos son trascendentales para la escritura de un texto, pues la planeación
involucra escribir más de un borrador con el fin de reestructurar el texto y corregir tanto
elementos generales como específicos del mismo. Asimismo, estas correcciones pueden ser
hechas tanto por el autor, como por personas externas al escrito los cuales pueden incidir
sobre el rumbo que toma el texto; por tanto, el proceso de escritura es dinámico en cuanto a
que los participantes lo editan las veces que lo consideren conveniente.
Gráfica 8
8.1.2 Escritura creativa.
En cuanto a la segunda categoría, denominada escritura creativa, se emplean preguntas de
selección única para determinar el interés de los estudiantes hacia el desarrollo de un estilo
41
de escritura creativa, libre y personal. Ante todo, la primera pregunta busca definir el grado
de dificultad de la producción escrita para los aprendientes. Así, se puede observar en el
gráfico 9, que para el 47% de los participantes escribir en inglés es una experiencia
agradable si se cuenta con la guía apropiada, por tanto, el acompañamiento del profesor es
de importancia en la actividad de escritura; de hecho, Harmer (2004) propone que el
docente tiene la tarea de instruir a los estudiantes en las distintas estructuras de escritura y
elementos claves de estas con el fin de hacer el ejercicio mucho más sencillo. Además de la
instrucción, se espera que el profesor motive e incite el hábito de escritura en los
estudiantes.
Gráfica 9
Por otro lado, una de las preguntas tuvo como fin conocer qué tanto influye la
comprensión escrita por parte de los aprendientes sobre su producción, cerca del 96% de
los participantes indicó que si existe una gran influencia al escribir de acuerdo con las
habilidades de comprensión escrita, esto puede ser el resultado de los diferentes modelos o
recursos -como lo es la literatura- a los que los estudiantes tienen acceso; a partir de estos
42
recursos, los estudiantes incorporan a sus escritos tanto saberes lingüísticos como
socioculturales. Susan Reynolds (2015) afirma que, en la lectura, el escritor puede
encontrar un estilo que seguir y algunas ideas que incentiven la creación de contenido,
además de adquirir vocabulario y una mejor comprensión de elementos gramaticales. La
literatura, por ende, brinda al autor ideas sobre el contexto, personajes y diálogos.
Gráfica 10
Ahora bien, dada la variedad de modelos que existen para seguir un proceso de
escritura, se proponen tres opciones con el fin de comprender cuál de ellas se ajusta a los
intereses de los estudiantes. Con base en el gráfico 11, se observa que el 51% de los
encuestados se identifica con el segundo modelo de escritura diseñado por los
investigadores White y Arndt (1995), el cual involucra un proceso de seis pasos que
reiteran la conceptualización y revisión, lo que hace que el proceso de escritura no sea
lineal, sino que sus fases puedan ser retomadas según las necesidades del estudiante.
Además, este modelo sirve como apoyo al proyecto de escritura llevado a cabo en la
investigación. Otro modelo influyente para los encuestados es el propuesto por Flower y
43
Hayes (1981), con el cual 35% de los encuestados se identificaron, este modelo propone
una estructura jerarquizada de escritura que especifica los objetivos a cumplir durante el
proceso de creación ya que promueve el monitoreo constante entre la generación,
producción y corrección del escrito.
Gráfica 11
Adicionalmente, uno de los elementos involucrados en la escritura creativa es la
búsqueda de un estilo personal de escritura; para Morley (2007), el estilo es uno de los
objetivos fundamentales al escribir porque este permite que el autor sea honesto y autentico
con su texto. Este factor resulta relevante para los estudiantes, pues un 56% indica que, al
escribir en inglés con un estilo y organización textual libre, el ejercicio de escritura es
fructífero, como se observa en el gráfico 12.
44
Gráfica 12
Algunas de las razones que los aprendientes otorgaron a la importancia del estilo en la
escritura son las siguientes:
5. ¿Considera que su escrito debe reflejar su estilo propio? ¿Por qué?
● “Si, porque en muchos casos los temas de lo que se escriben inciden o son afectados
por la visión de quién escribe, por lo tanto, evitar un estilo propio sería inadecuado.
Pero ese estilo propio no debe sobrepasar o exagerar, como tampoco debería pasar
por alto las normas de la lengua en la que escribe.”
● “Si, porque gran parte de lo que escribimos demuestra nuestra manera de percibir el
mundo, las experiencias y opiniones frente a un tema determinado.”
Estas reflexiones se conectan con algunos de los criterios base en la investigación, pues
la propuesta de trabajar la escritura creativa mediante una comunidad virtual de práctica
busca incentivar a los estudiantes a crear contenidos personales. No obstante, cabe destacar
que el objetivo principal de esta investigación es integrar la escritura creativa a las
45
dinámicas de aprendizaje del inglés, por tanto, el planteamiento de ciertos parámetros y
guías de escritura es también fundamental dentro de la propuesta investigativa, pues se
busca trabajar un tema de manera creativa sin perder de vista los criterios en cuanto al
desarrollo de contenido y la función del texto hacia una audiencia. De hecho, Ramey (2007)
afirma que además de impulsar el desarrollo de criterios y un estilo propio de escritura, el
aprendiente debe reconocer elementos, tales como, el propósito, el contenido y la recepción
del lector hacia el escrito. A continuación, se presentan algunos comentarios por parte de
los encuestados que reafirman lo anterior.
● “Si se piensa adaptar el escrito para un público mayoritario, hay que tomar una
forma de escritura generalizada.”
● “No, porque los escritos, la mayoría de las veces son textos académicos”
● “En muchas ocasiones se debe optar por un estilo objetivo libre de juicios propios.”
Adicionalmente, la escritura creativa puede servir a distintos propósitos y por ello,
como se evidencia en el gráfico 13, se busca conocer la percepción de los aprendientes
hacia el propósito fundamental de la misma, así pues, se resalta que el 51% considera que
esta tiene como propósito encontrar un estilo propio, seguido por un 39% que defiende la
escritura como una opción para explorar aspectos personales tales como los gustos e
intereses del autor. Pocos participantes afirman que la finalidad radica en publicar y
explorar contenidos originales. Se ha constatado a partir de la investigación de Díaz (2008)
que por medio de ejercicios de escritura creativa los estudiantes pueden descubrir un estilo
particular de escritura y explorar a profundidad temas de interés mediante la expresión
46
creativa. Esto supone una mejor apropiación sobre el escrito y el uso de la lengua.
Gráfica 13
8.1.3 Intereses y herramientas para cultivar la escritura en inglés como lengua
extranjera.
Con el propósito de conocer los intereses y herramientas que los estudiantes
emplean y aquellas que podrían incorporar a sus hábitos de escritura, se integró una tercera
categoría diseñada bajo preguntas de escala nominal. Para comenzar, se proporcionaron
cinco contenidos con el fin de conocer a cuál de ellos acceden los estudiantes con mayor
frecuencia (ver gráfico 14). Así, se observa que tres de los contenidos mayormente
consultados por los aprendientes son los medios audiovisuales, material literario y redes
sociales junto a aplicaciones móviles; mientras que una menor cantidad de los encuestados
prefiere utilizar páginas y plataformas web o foros virtuales y presenciales.
47
Gráfica 14
Conviene señalar, que al preguntar a los encuestados cuál de los contenidos
anteriores puede ser de mayor utilidad si se incorpora usualmente a las clases de inglés,
cerca del 73 % indica que emplear material audiovisual como películas, series, videos o
animaciones podría resultar interesante en las clases; esta tendencia se explica a partir de la
importancia del material auténtico para los estudiantes ya que están expuestos a la lengua
en situaciones reales e informales, lo que contribuye a su proceso de adquisición. De hecho,
al incorporar este tipo de medios, Rodrigues (2016) recalca que los estudiantes están en
contacto con la diversidad lingüística, elementos socioculturales, la cultura mediática y la
tecnología que sirven con el fin de desarrollar habilidades comunicativas.
Ahora bien, en esta investigación se busca integrar las narrativas transmedia junto a
la escritura de cuentos, por ello, las formas de explorar e intervenir un contenido por parte
de los aprendientes adquieren relevancia. El gráfico 15 sugiere que existe una mayor
comodidad por parte de los estudiantes al explorar un contenido mediante el diálogo, es
decir, que el material al cual están expuestos genere algún tipo de reacción como la
48
expansión, asociación o apreciación del mismo, para Jenkins (2009) esta característica
permite que los aprendientes puedan compartir información de forma colectiva, resalta sus
intereses y visión del entorno e incita la producción de contenidos propios.
Gráfica 15
Por otro lado, los participantes indicaron que existen otras herramientas
transmediáticas que pueden servir como complemento al escrito. El 73% de los encuestados
considera que las imágenes pueden servir como un buen recurso para complementar el
texto; un 40% de los estudiantes también resalta la utilidad de incorporar un elemento
auditivo como la canción. Se concluye que estos elementos pueden funcionar como un
importante recurso y aporte para el contenido del escrito. Los participantes propusieron
otros elementos de su interés como los comics, gifs10 o ilustraciones dado su carácter
llamativo.
10 (Graphics interchange format) formato gráfico para imágenes y animaciones.
49
En cuanto a la ejecución de ejercicios que implican la exploración o elaboración de
contenidos, las actividades de mayor facilidad para los encuestados son el análisis
de un escrito o la creación de un contenido propio. Este último, demuestra que los
estudiantes abordan la escritura de manera independiente, para Pelcová (2015) al
momento de crear contenidos, los estudiantes pueden trabajar la expresividad, el
autodescubrimiento de sus potencialidades y una mayor posibilidad de manifestar
sus pensamientos, creencias e ideas. Ciertamente, una de las tipologías textuales que
recibió mayor atención por 91% de los participantes fue la escritura de textos
narrativos, como se puede observar en el gráfico 16; esta predilección puede
responder a la variedad de opciones, estilos y formas de emplear el lenguaje que la
escritura de una narración permite.
Gráfica 16
Finalmente, ahora es posible suscitar una mayor dinámica al ejercicio de escritura a
través de distintos medios; por tanto, la propuesta de emplear un diario personal, un blog,
50
plataformas web o foros tanto virtuales como presenciales se propuso determinar el espacio
y modalidad de trabajo preferida por los encuestados; de este modo, en el gráfico 17 se
deduce un interés mayor por emplear el blog como un recurso para trabajar la escritura;
Así, en el gráfico 18 se muestran las opciones de las páginas y plataformas que se
propusieron a los estudiantes y se verifica que el 77% de los aprendientes opta por emplear
Blogger como herramienta de trabajo, seguido por un 42% que prefiere emplear Tumblr.
Esta tendencia resulta clave para la propuesta de investigación, pues para guiar el ejercicio
de escritura creativa del cuento se decidió tomar Blogger como plataforma de trabajo.
Gráfica 17
51
Gráfica 18
8.2 Análisis del Blog
8.2.1 Descripción del proyecto de escritura creativa en el blog.
El proyecto de escritura creativa en inglés incorpora el blog como instrumento
central para la publicación y análisis de los cuentos. Mediante la plataforma Blogger, se
encuentra disponible la comunidad creativa The Writers’ Compendium, en la cual participó
un grupo focal conformado por seis estudiantes de inglés de la LLM de la Pontificia
Universidad Javeriana. Dado que el grupo se encuentra conformado por cuatro mujeres y
dos hombres, cuya identidad permanecerá anónima, en el siguiente análisis nos referiremos
a los participantes con nombres de personajes de mitología griega: Hera, Atenea, Selene,
Perséfone, Zeus y Hades.
Este proyecto se divide en cuatro momentos de escritura: planeación, inicio,
desarrollo y conclusión del cuento, y tiene como propósito evidenciar tres criterios de
análisis: el proceso de escritura, las narrativas transmedia y la retroalimentación generada
entre los participantes. Así, la planeación, que corresponde a un ejercicio de pre-escritura se
analiza de forma independiente y de acuerdo con los tres criterios ya mencionados. Por lo
52
contrario, las etapas de inicio, desarrollo y conclusión se analizan conjuntamente y en cada
una de ellas se abordan nuevamente los tres criterios correspondientes, ya que estas
corresponden al ejercicio de escritura. La siguiente infografía ilustra los puntos centrales
identificados en el proyecto de escritura creativa teniendo en cuenta cada una de sus fases y
las herramientas transmedia empleadas.
53
Infografía 1
54
Infografía 2
55
8.2.2 Etapa de planeación.
La etapa de planeación es un ejercicio que se presenta en la pre-escritura y responde
a la primera parte del proyecto de escritura del cuento en inglés como lengua extranjera.
Así, se busca establecer las características más importantes p.ej. los personajes, el contexto
y su desarrollo. Además, esta etapa está inspirada en el modelo de escritura propuesto por
White y Arndt (1995), cuyo enfoque aborda el proceso de la escritura en seis etapas no
lineales, pues pueden ser retomadas según las necesidades del estudiante durante el proceso
de redacción. En la planeación, se involucran principalmente las fases de generar ideas,
enfocar y estructurar. La primera, según los autores, es un proceso inicial donde el
escritor puede ser consciente del propósito y desarrollo del ejercicio de escritura.
Adicionalmente, los autores mencionan que durante esta fase se involucran la memoria
episódica, que retiene eventos, experiencias e imágenes audiovisuales junto a la memoria
inconsciente, encargada de comprender emociones y sentimientos, pues el escritor busca
crear un mundo imaginario y construir nuevos significados.
Ahora bien, la generación de ideas también integra estrategias que pueden ser
guiadas o no guiadas; para White y Arndt (1995), las guiadas son técnicas dirigidas por
indicaciones o instrucciones que motivan la producción del contenido; las no guiadas
responden a la producción de ideas sin influencias externas como lo son la lluvia de ideas o
la toma de notas no estructurada. Estas estrategias se basan en las experiencias, eventos, y
emociones que inspiran al autor en el acto de escritura.
En este proyecto, mediante el ejercicio de planeación se proponen cinco pasos que
incluyen herramientas para facilitar el ejercicio de pre-escritura, y tienen como objetivo la
organización, definición y construcción de elementos base para la redacción del cuento. El
56
primer paso se trata de un ejercicio guiado, donde se comparten ideas o consejos sobre cada
uno de los géneros de escritura; de modo que, el estudiante puede escoger, definir y pensar
en el desarrollo de lo que será su escrito. El segundo y tercer paso consisten en el esbozo
del contexto, personajes, y problema a grandes rasgos de la historia. El cuarto y quinto paso
requieren la organización o estructuración de ideas que ya se han generado en las tres
secciones que componen el cuento (inicio-desarrollo-conclusión), e invitan a los
participantes a seleccionar algún medio o formato de su interés para publicar cada una de
estas secciones. Adicionalmente, se proponen la plataforma Story planner11 y la aplicación
Character story planner12 para para la producción y organización de ideas.
8.2.2.1 Proceso de pre-escritura en el ejercicio de planeación.
En esta etapa, los participantes del grupo focal hacen uso de distintas estrategias
para producir y organizar sus ideas con el fin de planear el desarrollo de la historia en
general. Estas estrategias responden a las necesidades y estilos de cada autor, por tanto, se
puede evidenciar una variedad de técnicas guiadas y no guiadas, las cuales se muestran a
continuación.
11 Plataforma para planificar historias.
12 Aplicación móvil para construir el perfil de personajes.
57
Tabla 1
La lluvia de ideas y la toma de notas son las estrategias más empleadas por los
participantes, cinco de los seis participantes optaron por escoger una de estas estrategias
para su proceso de planeación. La elección de lluvia de ideas es una técnica que permite
mayor libertad en el proceso de creación de ideas ya que permite a los autores priorizar los
contenidos de su escrito.
58
Por ejemplo, Zeus (ver anexo 1), acude a la lluvia de ideas donde organiza
características de los personajes y el contexto en que se desarrolla la historia. Además, tras
un proceso de organización, el sujeto define la idea principal del inicio, desarrollo y
conclusión de su historia, por lo que logra determinar, estructurar y enfocar ideas para cada
una de las secciones.
Otros participantes hacen uso de notas estructuradas para definir concretamente los
elementos característicos de su historia. Estas anotaciones son más detalladas y precisan
características de los personajes y los sucesos a desarrollar en cada una de las secciones del
cuento (ver anexo 2). Esta estrategia es estructurada y guiada, pues responde a las
categorías sugeridas en el ejercicio de planeación del blog. Por otro lado, el uso de medios
audiovisuales como videos e imágenes influye durante el proceso de escritura ya que
algunos participantes optan por incorporarlos a su proceso de planeación (ver anexos 3 y 4).
Estas herramientas sirven a los autores principalmente como medios de inspiración, y
también funcionan como material de apoyo para exponer a los lectores representaciones
visuales, como lo son imágenes de personajes o videos sobre diversos sucesos que el autor
incorpora en su historia.
En cuanto a la formulación de preguntas, solo dos participantes se inclinan por las
preguntas no guiadas y guiadas durante la planeación. Como se puede observar en la
imagen, las preguntas planteadas por Hades (ver anexo 5) sirven como un instrumento para
caracterizar de una forma más clara a los personajes y al mismo tiempo, poder generar una
conexión entre los sucesos de la historia. En cuanto a las preguntas guiadas, Perséfone
responde a interrogantes propuestos por la plataforma Story Planner, las cuales favorecen la
construcción del personaje y elementos clave de la historia.
59
8.2.2.2 Narrativas transmedia aplicadas al ejercicio de planeación.
Para la incorporación de algunos medios al ejercicio de planeación se propone la
aplicación móvil Character Story Planner y la página web Story Planner; la primera
permite a los usuarios crear personajes con un perfil más definido (ver anexo 6), mientras
que la segunda sugiere un plan de trabajo en el cual es posible dar una organización a las
ideas planteadas para el desarrollo del cuento e incluso conocer las pautas de escritura que
siguen algunos escritores prestigiosos (ver anexo 7). Al emplear estas herramientas, los
estudiantes se apropian de las ideas que van a desarrollar en su escrito, de modo que
respetan el hilo conductor en la historia y conectan cada suceso. Además, el hecho de
ahondar en el perfil de los personajes da paso a que las acciones que decidan tomar y la
interacción entre los mismos tenga una coherencia argumental.
8.2.3 Etapas de escritura del inicio, desarrollo y conclusión.
En el análisis se abordan tres puntos clave que coinciden con los objetivos
propuestos en la investigación. En primer lugar, se analiza el ejercicio de escritura del
cuento en sus tres etapas; inicio, desarrollo y conclusión con base en los criterios de
escritura como proceso según el modelo propuesto por White & Arndt (1995). En segundo
lugar, se tiene en cuenta la retroalimentación como ejercicio de evaluación a partir de los
comentarios realizados en el blog por los participantes. Por último, se analiza el uso de las
narrativas transmedia que fueron empleadas por los estudiantes para complementar sus
escritos, En el siguiente diagrama se observan las tres etapas de escritura del cuento
incorporadas al modelo de White y Arndt.
60
Ilustración 2
Proyecto de escritura creativa incorporado al modelo de White y Arndt (1995)
8.2.3.1 Proceso de escritura en las etapas del cuento.
Con el fin de guiar a los estudiantes en su proceso de escritura y asegurar un escrito
de calidad, se sugiere realizar el ejercicio en las tres etapas anteriormente mencionadas, y
también se proporciona en el blog una serie de pasos que reiteran la escritura como proceso
siguiendo el modelo de White y Arndt (1995) (ver anexo 8). A continuación, se establecen
las pautas llevadas a cabo por los estudiantes durante el proceso de escritura del cuento y
bajo los parámetros del modelo de escritura adoptado.
61
Tabla 4
● Generar ideas
El uso de material auditivo es una estrategia en el proceso creativo para los
participantes en esta etapa del proceso. Harmer (2004) destaca que el uso de la música
instrumental durante el ejercicio de escritura estimula la creatividad porque incentiva la
expresión de sentimientos e ideas; a su vez, las imágenes pueden servir de inspiración para
el estudiante, sobre todo al iniciar un escrito ya que permiten describir e imaginar otros
escenarios. Estas estrategias están presentes en varios casos (ver anexo 9), para el caso de
Perséfone, surgen varias ideas a partir de una canción instrumental. Por otro lado, el uso de
material visual permite que algunos participantes puedan iniciar su historia, por ejemplo,
Atenea realiza la descripción de una imagen para comenzar su narrativa, y en el caso de
62
Zeus, el inicio de su historia surge a partir del recorrido de uno de sus personajes a través
de un videojuego.
En cuanto a la escritura del medio y final, no todos los participantes demuestran
nuevamente un proceso de generación de ideas, esto puede deberse a que durante la etapa
de planeación e inicio los estudiantes han definido los sucesos que desarrollarían en cada
uno de los apartados. No obstante, en el caso de Hera y Zeus se observa una integración
continua de lluvia de ideas en cada uno de los apartados para explicar detalles del contexto,
y personajes en cada una de las fases de su historia.
● Estructuración
Esta fase de escritura se ve ligada a la fase de generación de ideas, pues los
participantes realizan la organización de las ideas que plantearon previamente. Sin
embargo, las estrategias para generar ideas y estructurarlas no son repetitivas, ya que
cambian de acuerdo con el formato que los participantes usan en cada sección. Así, algunos
participantes como Hera y Zeus deciden estructurar sus ideas a partir de las estrategias
utilizadas en el paso anterior, esto con el fin de seguir una narrativa lineal, pues prefieren
seguir un mismo formato en cada una de las secciones del cuento. Por otro lado, otros
participantes deciden emplear una mayor variedad de formatos y por tanto cambia la
estructuración (ver anexo 10). Hades, por ejemplo, realiza un libro para la etapa de inicio y
por ello diseña una maqueta en la que organiza los sucesos e ilustraciones según cada
página, este mismo sujeto realiza un boceto del cómic que presenta para la etapa del medio,
donde organiza la información en viñetas; en cambio, Perséfone decide crear un collage de
63
fotos exponiendo los eventos más importantes de la sección del medio de su historia, para
ello redacta un borrador con imágenes y frases que incorporaría a estas.
● Enfoque
En esta etapa se abordan los elementos que adquieren mayor relevancia en la
historia, por medio de cada apartado de escritura se evidencia el rumbo que cada estudiante
da a su narrativa. La totalidad de los participantes decide abordar la fantasía como género;
sus historias incluyen eventos ficticios, en donde el horror, el suspenso y el misterio son
variantes de cada obra.
Algunos participantes deciden dar mayor trascendencia al personaje principal,
mientras que otros se enfocan en desarrollar el contexto y los sucesos. Perséfone, por
ejemplo, construye a profundidad su personaje principal por medio de una continua
descripción de los pensamientos y emociones que inciden sobre el mismo, contrario a
Hades, quién prefiere explorar los sucesos alrededor de varios personajes porque estos son
el fundamento de la historia. En el caso de Selene, el enfoque también se da en el personaje
principal, pero los sucesos de la historia van tomando mayor importancia en los diferentes
apartados del cuento.
● Redacción
Durante el proceso de escritura, la etapa de redacción usualmente se emplea como
estrategia la elaboración de borradores, esto con el propósito de explorar las distintas
formas de desarrollar las ideas y descubrir el estilo con el que se puede trabajar el texto
antes de publicar una versión final. No obstante, en este ejercicio no es posible constatar la
64
realización de borradores debido a que la mayoría de los participantes no los adjuntaron en
el blog y prefirieron publicar una versión definitiva del escrito; esto puede deberse a la
modalidad de trabajo empleada en el proyecto ya que fue a distancia y en medios digitales.
Sin embargo, dos de los estudiantes añadieron un primer borrador de lo que sería el
apartado del inicio. En uno de los casos, Zeus presenta el borrador como una herramienta
útil para dar mayor coherencia a su historia y, a su vez, revisar lo que ya había redactado.
El uso del borrador brinda flexibilidad al momento de escribir. Hades presenta un
borrador en el que propuso algunas alternativas para iniciar su historia y atraer la atención
del lector (ver anexo 11) pues capturar la atención del lector no es una tarea sencilla, para
White y Arndt (1995) el inicio del escrito debe tener un estilo de acuerdo con el género o
tipo de escrito que se va a realizar, y debe asegurar la atención por parte de la audiencia.
A partir del estilo de escritura que cada participante desarrolla en su composición se
evidencian elementos tales como el tipo de narrador, el uso del lenguaje y algunas
preferencias en cuanto a cómo iniciar y concluir el escrito. En efecto, un elemento
llamativo para los investigadores es el tipo de narrador empleado, pues tres de cuatro
mujeres optan por escribir en primera persona, mientras que los hombres deciden recurrir a
la narración en tercera persona; la elección de narrador en primera persona puede que se
deba a la necesidad de profundizar en las emociones y pensamientos de sus personajes,
además de proporcionar una visión mucho más íntima con el lector. Stanzel (1986)
menciona que, al narrar en primera persona, el narrador se integra al mundo ficticio que
está creando, de modo que presenta una visión mucho más clara del punto de vista del
personaje principal. En cuanto a la tercera persona, Stanzel aclara que el narrador se
excluye de ese mundo ficticio, y da prioridad a la perspectiva de diferentes personajes.
65
En cuanto al uso del lenguaje, los estudiantes se inclinan por emplear la prosa en sus
escritos, dado que el uso de esta facilita la narración de los hechos debido a un lenguaje
sencillo y cotidiano p. ej. Selene, al narrar los eventos de su historia, da paso al uso de un
lenguaje coloquial y de fácil comprensión para el lector. Otros participantes experimentan
más con el lenguaje y emplean elementos poéticos con el fin de ahondar en las emociones y
particularidades del personaje. Lo anterior se relaciona con el concepto de
desautomatización en la escritura creativa propuesto por Díaz (2008), pues la escritura del
cuento se desplaza del registro académico y por tanto existe una mayor libertad al explorar
y emplear la lengua, esto se evidencia por medio de algunos fragmentos de cada narración
(ver anexo 12).
Con relación a la forma de abordar el inicio y final del cuento, al atraer la atención
del lector, varios estudiantes deciden iniciar con una descripción del personaje central y
otros optan por recurrir a la descripción de un lugar o algunos acontecimientos externos al
personaje. Ahora, en cuanto a la forma de concluir la historia, los autores White y Arndt
(1995) mencionan que el final, por lo general, debe concluir las ideas trabajadas a lo largo
del texto; en el caso del ejercicio de la etapa final del cuento, se reconocen distintos finales;
cerrados e inconclusos (ver anexo 13). Los últimos se deben a dos posibles razones:
algunos estudiantes plantearon varias ideas para abordar en su cuento, y dada la extensión
de este, no fue posible concluir todas las ideas propuestas; o los participantes optaron por
un final abierto para su cuento.
66
8.2.3.2 Retroalimentación en las etapas del cuento.
Para este apartado de análisis se integra la fase de evaluación que responde al
modelo de escritura de los autores White y Arndt (1995), el cual resulta base en la
investigación. Adicionalmente, se tiene en cuenta que esta sección busca responder al
objetivo de valorar los contenidos de modo individual y colectivo. Tal valoración se lleva a
cabo a partir de comentarios como única modalidad de interacción entre los participantes.
En dichos comentarios se destacan tres puntos con respecto a la retroalimentación entre
pares: la motivación por desarrollar los escritos; algunas sugerencias respecto a la narración
de la historia; y un espacio para promover la reflexión.
Trabajar la escritura creativa dentro de una comunidad virtual y fuera de un
contexto formal hace de la escritura una actividad más autónoma, que brinda la posibilidad
de escribir para otras audiencias además del profesor; lo anterior supone que la
retroalimentación será más amigable (Quintero, 2008). En efecto, al haber trabajado la
escritura en un contexto virtual y cooperativo, los comentarios destacan el interés por las
composiciones que, a su vez, motivan a sus los participantes a continuar con su proceso de
escritura (ver anexo 14). Lo anterior demuestra que la comunidad funciona como un
espacio para la producción y consumo de contenidos, donde se manifiestan varias
reacciones por parte de lectores y escritores.
Además, varios comentarios se enfocan en detalles de contenido (ver anexo 15),
pues a modo de sugerencia, algunos participantes decidieron indicar cuáles elementos de la
historia merecían mayor atención. Asimismo, otros comentarios tuvieron mayor influencia
sobre los participantes e incitaron a la reflexión sobre el contenido del escrito y elementos
67
relacionados al proceso de escritura (ver anexo 16). En cuanto a reflexiones sobre el
contenido, un comentario parece haber incidido en las ideas que Perséfone quería
desarrollar en la parte final de su historia. Con respecto a las reflexiones sobre el proceso de
escritura. Zeus expresó en una respuesta su dificultad en aspectos lexicales al momento de
escribir. Ambas reflexiones indican que evidentemente hubo un diálogo constructivo entre
los participantes.
8.2.3.3 Narrativas transmedia aplicadas a la escritura del cuento.
Este apartado responde a dos objetivos de la investigación; por un lado, la
integración de herramientas transmedia dentro del ejercicio de escritura de cuentos; por
otro, la implementación de la interfaz Blogger como medio para la publicación de los
escritos. Así, en primer lugar, se exponen los recursos y medios empleados por los
estudiantes para realizar el escrito. En segundo lugar, se analizan los diferentes principios
de las narrativas transmedia propuestos por Henry Jenkins que tomaron lugar en el ejercicio
de escritura y en la sección de comentarios.
68
Infografía 3
● Continuidad vs. Multiplicidad
La continuidad significa el seguimiento de un hilo conductor en la narrativa a pesar
de las segmentaciones del texto creado; para esta investigación, dicho planteamiento tiene
lugar mediante la relación y coherencia que debe existir entre los tres momentos del cuento
-inicio, desarrollo y conclusión-. En cuanto a la multiplicidad, esta apunta a la flexibilidad
que se genera en la narrativa cuando los lectores plantean versiones alternativas del
contenido, p. ej. narrar una historia desde el punto de vista de otro personaje. Sin embargo,
69
este principio se demuestra en pocos casos de la investigación dado que solo dos
participantes decidieron escribir su historia con base en dos narrativas ya existentes.
El principio de continuidad se caracteriza ante todo por el desarrollo consistente en
cada una de las historias, pues al segmentar la escritura del cuento en tres partes inicio,
desarrollo y conclusión se busca que el estudiante siga un hilo conductor en cada apartado
desarrollando los elementos más importantes como la presentación de personajes, el
conflicto y la conclusión de su historia para así formar una narrativa coherente. Se observa
que la mayoría de participantes llevó a cabo el ejercicio de escritura en su totalidad pues se
demuestra la presentación y conclusión de las historias; no obstante, uno de los estudiantes
no presentó un final como conclusión. Lo anterior indica que se interrumpe el principio de
continuidad debido a que la historia no logra seguir el hilo conductor propuesto.
Ahora bien, en cuanto al principio de multiplicidad este se observa en dos
situaciones en las que los estudiantes escribieron sus historias a partir de narrativas de dos
videojuegos. En el primer caso, Selene presenta una historia que surge principalmente del
videojuego Life is Strange, la versión de la estudiante conserva sutilmente el argumento de
la historia original y uno de los personajes, sin embargo, su versión cambia al construir
personajes propios y nuevas situaciones. De tal manera, la multiplicidad toma lugar al
emplear una narrativa canon y darle un nuevo giro argumental a partir de personajes
originales. En cuanto al segundo caso, Zeus empieza su narrativa partir del juego The
Witcher 3, el cual tiene su propia historia, pero ofrece un mundo abierto para sus jugadores,
y gracias a este, Zeus decide crear su propia historia con base en el mundo que el juego
propone y su experiencia al interior del mismo (ver anexo 17).
70
● Inmersión vs. Extracción
La inmersión surge a partir del interés del lector y se fundamenta en la
profundización que este realiza sobre un contenido. Lo anterior da paso a que se inicie la
fase de extracción, pues el lector como receptor de textos y otras representaciones
audiovisuales, realiza una lectura e interpretación de contenidos, y a partir de ello suele
integrar a sus escritos elementos predominantes y que proceden de diferentes fuentes, esto
se relaciona al enunciado de intertextualidad propuesto por Roland Barthes, analizado por
varios autores entre ellos Alpizar (2003), que indica que todo texto involucra un tejido de
voces y conceptos, por lo que el ejercicio de escritura es inherente a una conexión entre
conocimientos que influyen sobre el autor y logran perdurar a través de nuevas obras. Por
tanto, la fase de inmersión y extracción funcionan sobre un eje de intertextualidad, pues
además de explorar y expandir una obra, el lector puede encontrar la inspiración para crear
una narración independiente de la obra original.
Ambos fundamentos toman lugar en distintos casos; por un lado, Selene decide
explorar el contenido del videojuego Life is Strange para luego extraer e integrar varios
elementos que le llamaron la atención, los cuales se ven reflejados dentro de su historia,
pues de alguna manera estos fueron base fundamental del cuento. Por otro lado, en el caso
de Perséfone, la participante investigó un himno en latín y sus distintas traducciones; a
partir de esto, extrajo los versos que incluiría en su narración, por lo que la extracción no
sirve de argumento a su historia, pero de cierto modo funciona como un complemento del
texto. Otro ejemplo es el caso de Hades, quien extrae elementos de una pintura para crear el
escenario de su historia y por tanto, el estudiante incorpora aspectos de este contenido a su
propia obra (ver anexo 18). El hecho de que él realice esta exploración, permite evidenciar
71
las formas en que reflexiona sobre contenidos de diferentes campos del conocimiento. Para
Rodrigues (2016), el ahondar este tipo de contenidos sumados a herramientas tecnológicas
incentiva el desarrollo comunicativo y el aprendizaje de una lengua extranjera y, asimismo,
motiva al estudiante a crear y personalizar nuevos mundos a partir de los contenidos
explorados.
● Creación de mundos
Este principio emerge, principalmente, por el interés de una persona hacia un
contenido; así, los elementos que un lector encuentra llamativos en una obra pueden servir
de inspiración para que este cree nuevas narrativas; por tanto, este fundamento está
relacionado directamente con la inmersión vs extracción. En el proyecto se comprueba la
influencia de contenidos externos sobre la construcción de narrativas. Durante el proceso
creativo los estudiantes exploran y sintetizan la información necesaria para crear nuevos
contenidos (Jenkins, 2009). Así, Selene, Perséfone, Zeus y Hades indican inspirarse en
videojuegos, imágenes u otros escritos al momento de escribir. El empleo de estas
herramientas refleja que además del contenido textual, otras formas expresivas como las
imágenes y la música también funcionan como medios de inspiración y estimulación
creativa.
En cuanto a los demás participantes, no se hace explícita la influencia de algún
contenido externo en sus creaciones. Aun así, en un caso en particular la construcción del
universo de una historia surge a partir de detalles, explicaciones de conceptos, y mapas que
acompañan la composición escrita de Hera (ver anexo 19), lo cual sirve al lector como una
guía para comprender a mayor profundidad el mundo creado y brindar solidez a la
narrativa.
72
Ahora bien, además de la influencia de contenidos explícita en la comunidad
creativa, los participantes, en su rol de lectores, hacen algunas inferencias respecto a la
similitud o relación entre los cuentos publicados a narrativas, autores o películas afines (ver
anexo 20). Aunque dichas inferencias puedan ser o no acertadas, la conexión entre
contenidos que se generó mediante los comentarios permite constatar el conocimiento y
profundización de los estudiantes hacia diferentes contenidos. Esto concuerda con uno de
los objetivos de las narrativas transmedia, que es el intercambio de conocimientos a través
de comunidades creativas.
● Serialidad
Este principio se encuentra ligado al de continuidad, pues el contenido requiere
mantener un hilo argumental definido; no obstante, la serialidad acentúa que el contenido
puede fragmentarse y presentarse a través de varios medios, pero ante todo dichos
fragmentos deben dar paso a la continuación y transmediación del contenido. Por ejemplo,
si se decide dividir una historia en secuelas, cada una de estas partes debe generar un
suspenso continuo; de modo que incite al lector a conocer a profundidad la historia y a su
vez esta pueda prolongarse mediante nuevas secuelas u otros recursos visuales.
Para la escritura del cuento, los autores desarrollan su historia siguiendo un hilo
argumental en cada una de las secciones de este; esto reafirma el principio de continuidad.
En cuanto a la serialidad, esta también se presenta a través de cada fragmento del cuento,
pues sin importar el formato empleado, cada parte de la historia involucra un suspenso
continuo y tiende a concluir de manera abierta para darle paso al siguiente fragmento. En
efecto, este principio se lleva a cabo por todos los participantes, pues lograron conservar el
suspenso en cada una de las partes del cuento. No obstante, algunos participantes presentan
73
una mayor variedad de formatos de publicación para cada parte de su cuento (libro, cómic,
collage, etc.) y son estos casos los que adquieren mayor relevancia, pues pese a la variedad
de cada apartado, se percibe una conexión entre cada una de las partes.
Perséfone, por ejemplo, decide utilizar formatos como el texto acompañado de una
imagen y una canción instrumental, el collage de fotos y un libro para su narrativa, en ellos
se integran los recursos como las imágenes que se acoplan a la descripción de los eventos y
personajes, además cada uno de los formatos se relaciona de forma coherente con los
demás y no se quiebra el hilo argumental manejado desde el inicio de la historia. El
segundo estudiante creó un libro, un cómic y un texto ilustrado para su narración y en estos
se evidencia nuevamente la línea argumental de un mismo arco narrativo (ver anexo 21).
Otro factor que consolida el principio de serialidad son los comentarios, pues el
hecho de que algunos apartados del cuento concluyeran con finales abiertos dio paso a que
surgieran comentarios en donde se manifestaba el interés hacia el desarrollo de la historia.
Los participantes también generaron hipótesis sobre la evolución de algunos sucesos (ver
anexo 22), incluso, propusieron formas de continuar historias ya concluidas. Por ejemplo,
Perséfone comentó frecuentemente en los blogs de Zeus y Hades sobre los sucesos que
podrían ocurrir con el personaje central de cada historia, esto refleja un interés por la
continuidad del contenido.
Teniendo en cuenta los principios de las narrativas transmedia que se comprueban
en el ejercicio de escritura, a continuación, se expone de manera gráfica los diferentes
medios empleados para la publicación y los recursos integrados a los escritos por parte de
los participantes de forma general.
74
Ilustración 3
Narrativas transmedia y recursos empleados en el ejercicio de escritura del cuento
8.3 Análisis del Grupo Focal
Con el fin de identificar el proceso de escritura creativa del cuento, la utilidad de los
medios o recursos transmedia, y el ejercicio de retroalimentación, se diseñó una encuesta de
cinco preguntas abiertas como instrumento de recolección de datos (ver anexo 24), para así
identificar las distintas percepciones de los estudiantes tras participar en la comunidad
virtual de práctica de la escritura creativa.
8.3.1 Proceso de escritura y evaluación del cuento.
Puesto que el proyecto de escritura involucra un ejercicio de composición libre, la
forma en que los estudiantes realizaron sus escritos resulta de vital importancia, pues
75
demuestra el desarrollo de la escritura como un proceso, en el cual los participantes
destacan cuatro elementos relevantes: un nuevo propósito al momento de escribir, la
exploración de la lengua, la libertad en ciertos aspectos de la escritura, y la estimulación de
la creatividad.
En general, los participantes indican que el propósito de escritura sirve a objetivos
diferentes, pues el escrito no se realizó con fines académicos y el contenido giró en torno a
los temas de interés de cada estudiante; por tanto, el ejercicio se llevó a cabo de forma
independiente y a un ritmo de trabajo propio; esta libertad, como lo ha indicado Pelcová
(2015) en el uso de la escritura creativa, los motivó a realizar una exploración lingüística,
pues la mayoría señala que al realizar este tipo de escritos es necesario hacer una búsqueda
de vocabulario, expresiones y tiempos gramaticales que se puedan incorporar al escrito para
lograr expresarse de la manera deseada. Por ello, varios de los participantes mencionan que
esta alternativa de escritura da paso a la creatividad como se puede observar mediante los
siguientes comentarios.
Hades: “Me pareció una buena oportunidad para experimentar la escritura siguiendo
otros objetivos, pues generalmente suelo escribir porque es un requerimiento o lo
hago bajo ciertos patrones ya que usualmente son escritos académicos.”
Perséfone: “Pienso que el ejercicio permitió cierto grado de autonomía, probablemente
porque podías trabajar a tu ritmo y con las herramientas y estrategias con las que
te sentías más a gusto, además de no responder esencialmente a una estructura
formal.”
Zeus: “Este ejercicio me ayudó y motivó a mejorar el uso del inglés pues me vi en la
necesidad de buscar vocabulario o expresiones nuevas para poder expresar lo que
quería sin que tuviera algún tipo de compromiso.”
El ejercicio se divide en tres secciones con el fin de asegurar la construcción de la
historia de acuerdo con la segmentación conocida del cuento, esto permite planear, escribir
76
y editar cada sección otorgándole valor al proceso de escritura. Por consiguiente, los
estudiantes señalan que esta fragmentación del cuento proporciona mayor independencia y
relevancia en el desarrollo de los contenidos trabajados en el escrito.
Perséfone: “Creo que los aspectos positivos fueron que al haber trabajado todo por
secciones permitió que el escrito fuese más flexible y susceptible a cambios, y claro
que se pudiera experimentar con otros recursos y formatos para presentar el
texto.”
Hades: “Me sentí muy animado por contar una historia sin pensar en limitaciones en
cuanto al tema o vocabulario y creo que es un punto a favor para el proyecto, en
realidad este tipo de ejercicios son muy entretenidos porque te ponen a pensar en
más detalles y a ver qué elementos puedes incorporar a tu escrito.”
Aunque los participantes indican que realizar una composición libre es un elemento
positivo dentro del ejercicio de escritura, también señalan que la falta de un modelo o guía
genera dificultad al momento de escribir; sin embargo, pese a que la escritura creativa no
sigue un modelo en concreto o no se desarrolla bajo los mismos parámetros que la escritura
académica, esta si cuenta con ciertas pautas que permiten dar coherencia al escrito. Es por
ello que en los ejercicios propuestos en el blog se establece un orden de trabajo y se ofrece
algunos recursos e indicaciones que sirven de apoyo para la realización del escrito, de este
modo, los estudiantes pudieron seguir una guía teniendo en cuenta los criterios a desarrollar
en cada apartado.
Hades: “Creo que al realizar este tipo de ejercicios uno se da cuenta que hay dificultades
para escribir contenidos tan libres porque en realidad no hay reglas, tienes toda la
lengua a tu disposición… y uno no recibe suficiente instrucción para desarrollar
este tipo de contenidos.”
Hera: “El orden que tomamos fue de utilidad, pues con base en lo que escribí en la
planeación pude desarrollar las otras partes de mi cuento y a su vez desechar ideas
que no funcionaban en mi escrito.”
77
Ahora bien, las etapas finales de escritura comprenden un proceso de revisión y
evaluación del escrito, lo cual implica un ejercicio de retroalimentación, según Quintero
(2008), la retroalimentación entre pares es fructífera en un contexto educativo, pues
impulsa a que los estudiantes continúen con su proceso de aprendizaje en la lengua
extranjera. En el blog, este proceso de evaluación cooperativa se da mediante los
comentarios, lo que beneficia el proceso de escritura ya que los estudiantes, al redactar y
recibir opiniones sobre sus escritos, demuestran interés y motivan la escritura de los
escritos publicados. También, el hecho de recibir comentarios referentes a la continuación
del cuento o detalles sobre los personajes resulta motivador para varios aprendientes, pues
indican que se sintieron animados en emplear la lengua para comunicar un contenido
personal a una audiencia novedosa e interesada en temas afines, ya que la propuesta
comprende un ejercicio extracurricular de escritura.
Perséfone: “El hecho de comentar entre pares permitió que la revisión de los escritos fuese
algo relajado y sin presiones. También fue motivante porque el escrito fue leído por
alguien más que no fuese el profesor como suele pasar con los textos académicos
que se escriben para las clases.”
Hades: “Me pareció un ejercicio interesante porque otros compañeros demostraron su
opinión frente a mi contenido y es agradable saber qué cosas hiciste bien o que
pudo ser mejor, estos comentarios te empujan a continuar tu historia o a cambiar
detalles de la misma, y a su vez, te animas a decirle a otros que te gusto o no de la
historia.”
Para los participantes los comentarios son una manera de intercambiar
conocimientos e ideas que tienen un efecto en la composición escrita, pues sugieren tanto
maneras de abordar el contenido como formatos de publicación, de forma que el estudiante
pueda hacer una valoración de su escrito y, de ser necesario, pueda modificar algunos
elementos para mejorar la calidad del mismo o que tenga en cuenta sugerencias para el
78
desarrollo posterior de la composición, no obstante, esta interacción para Núñez y López
(2013) no solo establece un espacio de diálogo enfocado hacia el desarrollo del contenido,
sino un interés por conocer nuevos formatos o maneras de trabajar la escritura. Entonces, el
proceso de retroalimentación también supone utilizar nuevos formatos para presentar el
texto, que los participantes indican poder emplear en futuras ocasiones.
Zeus: “Estos espacios dan la posibilidad de realizar comentarios tanto de forma como de
contenido y son enriquecedores para los trabajos propios y futuros escritos. En su
mayoría, los comentarios en los que me vi envuelto fueron sobre referencias
literarias, estilo y herramientas de escritura.”
Atenea: “Esto es bueno porque las otras personas pueden aportar ideas para mejorar la
historia, y continuarla. También, te dan ideas para explorar otros formatos mucho
más novedosos y utilizarlos.”
Hades: “Además, la idea de que se compartan estas historias es aún más atrayente porque
no escribes por escribir, hay un grupo con los mismos objetivos e intereses en
donde se puede dar paso a un intercambio de conocimientos y gustos.”
8.3.2 Utilidad de emplear recursos y narrativas transmedia en la escritura.
En el proyecto de escritura, Blogger funciona como medio principal para la
publicación e intercambio de contenidos. Cada uno de los participantes cuenta con acceso a
su propio blog para anexar recursos audiovisuales a su escrito o compartir los formatos
empleados para algunos apartados del cuento; de este modo, la convergencia entre la lengua
y los medios permitió una continua interacción entre los participantes. Según Otero (2012)
dicha convergencia asegura la conexión entre consumidores y contenidos, además de
expandir y añadir valor a los temas de interés en un grupo. Lo anterior, se logra mediante el
espacio en Blogger, pues los participantes valoran el uso de esta plataforma de acuerdo con
la experiencia de explorar, compartir, y publicar sus escritos.
79
Principalmente, los estudiantes señalan la facilidad del manejo de la plataforma,
incluso aquellos que la emplearon por primera vez o que no tenían experiencia con el
manejo de plataformas virtuales. Varios participantes indican que Blogger ofrece las
herramientas necesarias para publicar contenidos y adjuntar diversos recursos, lo que
permite manejar la escritura del texto de una forma más dinámica y creativa, para Jenkins
(2009), la modalidad de emplear herramientas transmediáticas junto a la escritura creativa
proporciona que una narrativa pueda difundirse con mayor facilidad y que, a su vez, sea
susceptible a ser modificada.
Perséfone: “Esto fue lo que hizo el ejercicio muy especial en mi opinión. Me pareció
curioso poder trabajar cada apartado con un formato diferente, o poder agregar
imágenes o música. A través de estos, fue posible manifestar de manera creativa las
distintas formas en que se podía trabajar un texto. También pienso que estos
elementos hicieron del ejercicio más íntimo porque podías acompañar tu texto con
tus gustos.”
Hera: “El hecho de trabajar con diferentes entradas en el blog permite que puedas volver y
realizar modificaciones…”
Al trabajar contenidos personales y hacer uso de diferentes recursos, los estudiantes
tienen una mayor ventaja para crear escritos visualmente atractivos y auténticos. De hecho,
la posibilidad de complementar y publicar los cuentos con distintas herramientas permitió
que los estudiantes incluyeran más detalles en sus escritos y que las publicaciones se dieran
con mayor creatividad, esto aporta mayor solidez a cada narrativa porque ofrece una idea
clara sobre los elementos más llamativos de la historia y también permite conocer la forma
en que los autores imaginan sus creaciones, lo anterior se relaciona con un postulado por
Jenkins (2003), pues el individuo construye historias que demuestran la forma en que
interpreta un tema determinado.
80
Hades: “El acompañamiento visual me parece muy importante cuando quieres comunicar
algo y esos recursos permiten que la historia sea más significativa para tu lector
porque estás demostrando la forma en que te imaginas cada detalle de ese
universo.”
Zeus: “En primer lugar, fue un apoyo importante para empezar a plasmar mi historia.
Siempre tuve un interés por poner en escrito lo que experimento en los videojuegos
y esta fue una gran oportunidad para hacer esto.”
Aun cuando la propuesta de añadir recursos y nuevos formatos al ejercicio de
escritura en Blogger resulta interesante para los participantes, algunos no se animaron a
complementar el escrito con elementos audiovisuales o a emplear alguno de los medios
propuestos para publicar el contenido, los participantes atribuyen lo anterior a dos factores;
en primer lugar, algunos estudiantes se sintieron inseguros en emplear nuevos formatos o
herramientas con el escrito, pues generalmente no acompañan sus textos con elementos
adicionales; en segundo lugar, la falta de tiempo para realizar actividades extracurriculares,
como en el caso de este ejercicio, generó que algunos participantes publicaran sus escritos
de forma sencilla; esto indica que al escribir es necesario destinar el tiempo suficiente pues,
como indica Morley (2007), la escritura abarca un proceso de incubación, por lo que para
consolidar un buen escrito se requiere de tiempo ya que debe haber un proceso de constante
edición y revisión.
Hera: “No estaba segura de usar otras herramientas para escribir mi texto porque cuando
debo escribir, presento un texto de manera sencilla siguiendo una estructura sin la
necesidad de adjuntar algún recurso que lo acompañe.”
Atenea: “Me hubiera gustado trabajar el texto de forma diferente, o agregar mis propias
imágenes, pero por cuestiones de tiempo decidí publicar el escrito de la manera
habitual”
81
9. Conclusiones
Esta investigación tiene como objetivo central fomentar la escritura creativa de
cuentos en inglés a través del uso estratégico de herramientas transmedia en la interfaz
Blogger. Lo anterior se lleva a cabalidad ya que la propuesta de escribir un cuento a través
de tres etapas y mediante el blog motiva a los participantes a integrar diversas herramientas
y elementos transmediáticos en sus escritos. La elaboración y publicación de cada apartado
del cuento expone una variedad de contenidos y formatos empleados por los estudiantes.
Además, la estructuración del ejercicio en tres apartados promueve una mayor apreciación,
tanto para los investigadores y aprendientes, de la escritura como proceso ya que este es un
aspecto relevante para la propuesta de investigación.
Puesto que el ejercicio de escritura creativa está acompañado de principios
transmediáticos, es posible observar elementos polifónicos e intertextuales en la
construcción de textos. En cuanto a la polifonía intermodal, algunas composiciones reflejan
que a partir de un contenido original el estudiante plasma esencialmente nuevos puntos de
vista o interpretaciones frente a este, para así crear nuevas historias. Por otro lado, la
intertextualidad se corrobora en la mayoría de los escritos, pues los estudiantes crearon
vínculos con otros textos y elementos gráficos para enriquecer su cuento, lo que demuestra
las formas en que interpretan diversos contenidos y cómo extraen elementos de los mismos
para así incluirlos en sus creaciones.
Ahora bien, la idea de escribir una composición libre como el cuento no excluyó
que no se establecieran criterios de escritura como una estructura textual, en este caso, los
tres componentes conocidos en el cuento -Inicio, desarrollo y conclusión-. Por tanto,
82
aunque la escritura creativa no se desplaza bajo los mismos parámetros que la escritura
académica, el hecho de haber establecido pautas para su desarrollo hace que el ejercicio sea
fundamentado sobre un eje normativo y estructurado. No obstante, en un ejercicio de
escritura creativa la forma de emplear la lengua adquiere mayor variedad; este aspecto,
junto al acto de abordar un contenido de interés personal, posibilita una mayor libertad por
emplear la lengua, pues los estudiantes indican haber investigado nuevo vocabulario y
utilizar un registro mucho más informal. Además, realizar un escrito fuera de un contexto
formal incentiva a los aprendientes a valorar la escritura desde otra perspectiva, pues esta
puede realizarse de forma autónoma y con otras expectativas diferentes a las académicas.
La comunidad de práctica que se estableció en el blog fue de provecho para los
participantes, pues la escritura y el intercambio de contenidos tomó mayor relevancia. Así,
las historias publicadas resultaron de interés común para los participantes y, a su vez, los
formatos de publicación empleados por ciertos estudiantes motivaron a otros a emplear
nuevos recursos para complementar y presentar sus escritos. También, a partir de los
comentarios, se generó un dialogo abierto entre los participantes sobre el contenido de las
historias, la relación entre diversos temas y los formatos empleados. Lo anterior, demuestra
que el trabajo cooperativo fue un factor constante en la comunidad y que por medio de una
experiencia en la escritura creativa se generó un espacio para la construcción e intercambio
de conocimientos.
Si bien se demuestran varios elementos positivos en el desarrollo del proyecto,
existen también ciertas desventajas evidentes para la investigación: Un elemento a resaltar
es que no todos los participantes hicieron uso de las narrativas transmedia o no emplearon
recursos adicionales para acompañar el cuento; esto puede atribuirse al hecho de no
83
explorar otros formatos y plataformas para trabajar el escrito o la falta de un ejemplo donde
se evidencie el desarrollo y publicación de un cuento en diferentes medios, pues en el blog
no se incluyó un modelo con el cual los estudiantes pudieran asesorarse. Pese a lo anterior,
los medios disponibles para publicar, indicados en el blog The Writers’ Compendium,
resultaron novedosos para algunos participantes, lo que contribuyó a que el empleo de
formatos fuera variado en algunos casos.
Debido a que este proyecto de escritura se enmarca en un contexto extracurricular y
no como requisito o ejercicio obligatorio de escritura, los participantes que llevaron a cabo
el ejercicio lo hicieron de forma voluntaria, por lo que la dinámica de trabajo se dio bajo un
ritmo de trabajo personal; es por ello que no se demuestra una constancia de trabajo en el
ejercicio de escritura. Igualmente, el carácter extracurricular del proyecto generó que el
número de estudiantes interesados en participar en la investigación fuera reducido, esto dio
paso a que la comunidad contara sólo con seis participantes y que la redacción y recepción
de comentarios no se evidenciara en algunos casos.
A partir de este proyecto, trabajar la escritura creativa en inglés junto a recursos
transmedia es una alternativa útil dentro de un ambiente académico porque impulsa la
creatividad y el desarrollo de temas de interés sin dejar de lado aspectos de forma y
contenido. Por tanto, integrar ejercicios de este tipo en clase permite que surjan nuevas
dinámicas para el desarrollo de esta habilidad, tales como el trabajo cooperativo, nuevas
formas de abordar y presentar escritos, y mayor grado de autonomía en el proceso de
aprendizaje. No obstante, es necesario que, al emplear este tipo de proyectos que requieren
las narrativas transmedia, más allá de brindar una orientación en el ejercicio, es
indispensable facilitar una guía para que los estudiantes puedan realizar el escrito sin
84
ninguna complicación. Por otro lado, es importante familiarizar a los aprendientes con estas
nuevas herramientas y las formas en que pueden integrarlas a un ejercicio de escritura.
Esta propuesta permite que, al utilizar estas herramientas, se presenten nuevas
maneras de abordar el aprendizaje de la escritura y otras habilidades en la lengua
extranjera, ya que integra tanto recursos tecnológicos como temas esenciales en el ámbito
personal tales como los cuentos, narraciones cortas, diarios personales, fanfics13, etc., los
cuales incitan a la profundización del uso de la lengua y la adquisición de vocabulario; de
esta manera, la escritura creativa y el uso de las narrativas transmedia fortalecen el
desarrollo de las habilidades de escritura en los usuarios de una lengua extranjera y pueden
ser integradas en contextos pedagógicos para promover la exploración de la lengua y la
creatividad.
13 Una ficción creada por fans y para fans que inicia a partir de una narrativa original o una persona.
85
10. Bibliografía
Abdalla, A. (2015). Desarrollando el inglés como lengua extranjera en la escritura
narrativa de los aprendientes usando historias cortas - El caso de los estudiantes de
la universidad de Al-Baha. Arabia Saudi. Universidad de Al-Baha. 2015.
Alpízar, I. (2003). La noción de intertexualidad en Kristeva y Barthes. Revista de filosofía
Universidad de Costa Rica, 103 (2003), pp. 137-145.
Barthes, R. (1968). La muerte de un autor. El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidós,
1987. El placer del texto. Buenos Aires: Siglo XXI, 1993.
Carlino, P (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza
universitaria. Educere, Revista Venezolana de Educación, 8 (26) 321-327.
Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the language classroom. Glasgow: Cambridge
University Press.
Díaz, M. (2008). Elogio de la escritura creativa en la clase de EL/E. Ogigia, revista
electrónica de estudios hispánicos, 4 (2008), pp. 47-58.
Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning A social cognitive theory of
writing. Carbondale, IL: University of Southern Illinois Press.
Flower, J. Hayes, L. (1981). A cognitive process theory of writing. Manchester, UK.
National Council of Teachers of English.
Giovagnoli, M. (2011). Transmedia Storytelling: Imaginery, Shapes and Techniques. ETC
Press.
Glarden, A. (1980). Creative Writing in English Education: A Historial Perspective. The
Journal of Education. Boston.
Gómez, J. (2010). Storyworlds: The New Transmedia Business Paradigm. [Archivo de
video] Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=81Ol6Tbjt5k
86
Gradschools (2018). Graduate creative writing programs. Newton square, Pensilvania.
Recuperado de: https://www.gradschools.com/programs/literature-writing/creative-
writing
Guapacha, D., Villegas, M., & Usuaga, R. (2015). Implementing Creative Writing Through
Cooperative Learning Activities (tesis de pregrado). Universidad Tecnológica de
Pereira, Risaralda, Colombia.
Harmer, J. (2004). How To Teach Writing. Pearson Education Limited. England
Hasan, S., Mustafa, N. (2015). English Major Students’ Perceptions of Academic Writing:
A Struggle between Writing to Learn and Learning to Write.
Hughes, T. (1994). Winter Pollem: Occasional Prose.
Jenkins. H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education
for the 21st century. Cambridge.
Jenkins, H. (2003). Transmedia Storytelling. En Technology Review.
King, I. (2001): Beyond Cinderella: Using Stories with Secondary and Adult Learners.
BETA- IATEFL. Language and Linguistic Studies, 4(2), 94-106.
Masseron, C. (2008). Didactique de l’écriture: enseignement ou apprentissage?. Pratiques:
linguistique, littérature, linguistique. (2008), 137-138.
Maykut, P., & Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research, a philosophic and
practical guide. Londres, UK. The Falmer Press.
Morley, D. (2007). Creative Writing. New York: Cambridge University Press.
Murray, D. (2011). Teach Writing as a Process Not Product. En Cross-talk in comp theory:
A reader. Editado por Victor Villanueva y Kristin L.- 3rd edition. National Council
of Teacher is English.
87
National Education Assosiation (2018). Inanimate Alice. Washington. Recuperado de :
http://www.nea.org/tools/lessons/57639.htm
Nuñez, R. & López, S. (2013) Narrativas Transmedia, una introspección a los estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Fundación Universitaria Los
Libertadores sede Bogotá.
Oster, J. (1989). Seeing with Different Eyes: Another view of literature in the ESL class.
TESOL Quarterly, 23(1), 85-103.
Otero, C. (2012) Nuevas Narrativas Audiovisuales: Multiplataforma, Crossmedia y
Transmedia. ICONO 14, 2012, Vol.10, No.2, pp. 102-125. ISSN 1697-8293.
Madrid (España) Carmen Costa y Teresa Piñeiro: Nuevas narrativas audiovisuales.
Pelcová, M. (2015). Using Creative Writing as a Tool for Teaching English as a Foreign
Language. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická,
Katedra anglického jazyka a literatury.
Quintero, L. (2008). Blogging: A way to foster EFL writing. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.
Ramey, L. (2007). Creative Writing and Critical Theory. En The handbook of creative
writing. Editado por Steven Earnshaw. Edinburgh University Press. 42-53.
Reid, J. Hirata, & Gilardi, Filippo. (2011) Student-Centred Transmedia Inspired Learning
Projects. ACTC2011
Reynolds, S. (2015). Fire Up Your Writing Brain. Cincinnati, Ohio. Writer’s Digest Books.
Rodrigues, P. (2016). Transmedia Storytelling as an Educational Strategy: A Prototype for
Learning English as a Second Language. Lisboa, Portugal. Research Cetre of Arts
and Communication. Universidad de Alberta.
White, R. & Arndt, V. (1995) Process Writing. Longman group UK Unlimited.
Salvador, F. (2008). Psicopedagogía de la Lengua Escrita. Editorial EOS.
88
Silva, T., Leki, l., & Carson, J. (1997). Broadening the Perspective of Mainstrearn
Composition Studies: Some Thoughts from the Disciplinary Margins. Written
Communication, l4 (3), 398-428.
Silva, T. (2003). Escritura en Inglés como Segunda Lengua: Pasado, presente y futuro.
Indiana, USA: Universidad de Purdue.
Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia, cuando todos los medios cuentan. Barcelona,
España: Grupo Planeta.
Stanzel, F. (1986). A Theory of Narrative. Wiltshire, Gran Bretaña: Redwood Burn
Limited.
Toffler, A. (1980). The Third Wave. United States. Batnam Books.
Zulaica, G. (2013) La utilización del cuento en la enseñanza del inglés en educación
primaria. (Tesis de grado) Universidad de la Rioja.
89
11. Anexos
(Anexo 1) Estrategia – Zeus
(Anexo 2)
Estrategia – Selene
90
(Anexo 3) Apoyo visual de Selene
(Anexo 4) Apoyo audiovisual empleado por Zeus
91
(Anexo 5) Estrategia de Hades
(Anexo 6) Ejemplo de Character story planner – Hades
92
(Anexo 7) Ejemplo de Story planner – Perséfone
(Anexo 8) Ejercicio propuesto para la escritura del desarrollo del cuento
en el blog
93
(Anexo 9) Estrategias para la generación de ideas
(Anexo 10) Estructuras empleadas según el formato
(Anexo 11) Borrador elaborado por Hades
94
(Anexo 12) Fragmentos de escritura de cada cuento
95
(Anexo 13) Inicios y finales de cada cuento
(Anexo 14) comentarios sobre motivación
96
(Anexo 15) Comentarios sobre contenido
(Anexo 16) comentarios que generaron reflexión
97
(Anexo 17) ejemplo de continuidad y multiplicidad
(Anexo 18) ejemplos de inmersión vs. Extracción
98
(Anexo 19) ejemplo de creación de mundos- Hera
(Anexo 20) Relación de contenidos
99
(Anexo 21) Ejemplo de serialidad según los formatos
(Anexo 22) comentarios sobre hipótesis y formatos
100
(Anexo 23 Encuesta)
USO DE LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA EN LA PRÁCTICA DE LA
ESCRITURA EN INGLÉS
La presente investigación es liderada por estudiantes de la asignatura de Trabajo de Grado
del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, de la Pontificia Universidad Javeriana,
sede Bogotá, bajo la dirección y supervisión del profesor Leonardo Varela Santamaría.
El siguiente instrumento de recolección de datos se encuentra organizado bajo tres
categorías y emplea los modelos de preguntas cerradas (Likert, elección única y escala
nominal) con el propósito de conocer la opinión de los estudiantes de inglés de la LLMOD
frente al uso de una plataforma virtual que incentive ejercicios de escritura para practicar la
producción escrita en inglés.
La participación en esta investigación es de carácter voluntario. La información y
resultados de esta investigación se pondrán al servicio de la comunidad académica en aras
de servir como modelo a futuras investigaciones y por ello esperamos que diligencie la
encuesta con la mayor objetividad y sinceridad posible.
Nivel de inglés que se encuentra cursando: ________________________
1. LA COMPETENCIA DE ESCRITURA EN INGLÉS
Marque UNA de las casillas según su criterio frente a cada afirmación.
Afirmación Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo
ni en desacuerdo
En
Desacuerdo
Muy en
desacuerdo
1.Antes de escribir es necesario
emplear herramientas como
mapas mentales, organigramas,
discusiones grupales etc.
2. Al escribir un texto en inglés es
necesario seguir e imitar un
modelo establecido.
3. No se puede iniciar la escritura de
un texto si no se realiza una
consulta de los temas que serán
desarrollados.
4. La organización de las ideas en el
101
escrito debe hacerse de forma
jerárquica (ideas de mayor a
menor relevancia).
5. Es preferible que el escrito sea
realizado de forma individual.
6. Se debe realizar más de un borrador
antes de entregar la versión
final del escrito.
7. La extensión del escrito debe ser
limitada.
8. El escrito debe ser valorado en
cuanto al lenguaje empleado,
puntuación, organización,
variedad de estructuras
gramaticales y extensión.
9. El escrito debe ser valorado en
cuanto al desarrollo de ideas,
uso de ejemplos, una
organización creativa y
capacidad de expresión del
estudiante.
10. El intercambio de escritos entre
compañeros puede ser de gran
utilidad debido a los
comentarios que se pueden
generar.
11. La retroalimentación durante el
ejercicio de escritura debe ser
dada exclusivamente por el
profesor.
12. El escrito debe ser valorado
teniendo en cuenta el resultado
final y no la sucesión de pasos
durante el ejercicio de
escritura.
2. LA ESCRITURA CREATIVA
Lea cada una de las preguntas o afirmaciones y seleccione solo UNA de las opciones
disponibles.
1. Para usted escribir en inglés es:
A. Natural porque se me facilita.
B. Cómodo si cuento con la ayuda adecuada.
C. Muy complicado.
102
D. Muy difícil, no soy bueno para escribir.
2. ¿Con cuál de los siguientes modelos se identifica más a la hora de escribir en inglés?
A. Modelo 1
B. Modelo 2
C. Modelo 3
3. Considera que, al escribir en inglés con un estilo y organización textual libre, el
ejercicio de escritura puede ser:
A. Muy provechoso
B. Útil
C. Inadecuado
D. Nada productivo
103
4. ¿Qué tanto considera que su nivel de competencia en comprensión escrita en inglés
incide sobre su forma de escribir?
A. Mucho
B. Bastante
C. Poco
D. Nada
5. ¿Considera que su escrito debe reflejar su estilo propio?
A. Si
B. No
¿Por qué?
____________________________________________________________________
6. Para usted, un espacio donde se desarrolle la escritura creativa debe:
A. Fomentar la búsqueda de un estilo personal al escribir
B. Explorar los gustos e intereses personales del escritor
C. Brindar la posibilidad de publicar contenidos personales y poder explorar el de otros
7. ¿Qué tan relevante le parece realizar ejercicios de escritura de forma colectiva?
A. Mucho
B. Bastante
C. Poco
D. Nada
3. HERRAMIENTAS PARA PRACTICAR LA ESCRITURA EN INGLÉS
Por favor indique un nivel de frecuencia por cada criterio expuesto.
1. Al momento de recurrir a contenidos en inglés ¿Qué tanto frecuenta cada uno de
los siguientes contenidos?
CRITERIO Mucho Bastante Poco Nada
Libros, comics, revistas, enciclopedias…
104
Medios audiovisuales (series, películas,
videojuegos…)
Redes sociales y aplicaciones móviles
Páginas web y plataformas
Foros (presenciales o virtuales)
2. Teniendo en cuenta que las siguientes herramientas pueden ser implementadas en
la clase de inglés ¿Qué tan adecuado encuentra el uso de cada una en clase? tenga en
cuenta los criterios establecidos.
Muy
provechosa
Útil Inadecuada Poco
productiva Medios audiovisuales
(videos, películas, series,
animaciones)
Plataformas de
aprendizaje (Duolingo,
Babbel, Busuu)
Uso de libros, historietas,
revistas etc.
Juegos online Plataformas
Presentaciones
interactivas o con
diapositivas
3.Al explorar un contenido en inglés ¿Qué tan cómodo se siente al desenvolverse en
cada uno de los siguientes ejercicios? asigne un valor a cada una de las opciones en un
rango del 1 al 5.
Tenga en cuenta que 1 indica una gran incomodidad, mientras 5 indica que se encuentra
muy cómodo.
1 2 3 4 5 Solo ver, leer o escuchar el contenido Evaluar el contenido Explorar e intervenir en el contenido si es posible (ej: opinar, criticar, asociar
etc.)
Modificar o expandir un contenido con ideas propias Compartir o dialogar con otros sobre el contenido
105
4. Al momento de escribir en inglés ¿Qué tan fácil o difícil es para usted llevar a cabo
cada uno de los siguientes ejercicios? indique según los criterios establecidos
Muy fácil fácil difícil Muy
difícil Analizar un tema sobre el que se ha escrito. Expandir un tema ya escrito por medio de ejemplos o
asociaciones.
Hacer una reflexión crítica sobre un tema. Escribir sobre un tema de forma independiente.
5. De los siguientes tipos de texto ¿Sobre cuáles preferiría escribir en inglés? Puede
seleccionar más de una opción.
A. Textos narrativos (cuento, poema, historieta…)
B. Textos históricos (biografías, documentales, relatos históricos…)
C. Textos informativos (escritos periodísticos, afiches, noticias, ensayos)
D. Textos descriptivos (estudios científicos, descripciones literarias o técnicas…)
E. Textos de entretenimiento (chistes, adivinanzas, charadas, refranes…)
F. Textos dialogados (Guiones, discursos, conferencias, monólogos…)
6. Además de crear un escrito, ¿Qué elementos le gustaría añadir a este para
complementarlo? Puede seleccionar más de un criterio o aportar un criterio
adicional.
A. Una imagen
B. Un video
C. Una canción
D. Textos adicionales
E. Otros: _____________________________________________________
7. Califique las siguientes interfaces de acuerdo con su nivel de interés para
publicar escritos.
Muy
interesado
Interesado Poco
interesado
Nada
interesado
Diario personal
Plataforma digital
106
Blog
Foro
8. ¿En cuál de las siguientes plataformas estaría usted interesado en trabajar la
escritura en inglés? Puede indicar más de un criterio. *
A. Blogger
B. Protopage
C. Wix
D. Tumblr
E. Facebook
F. Wordpress
G. Otros: ___________________________________________________
¡GRACIAS!
(Anexo 24 Encuesta grupo focal)
ANÁLISIS DE EJERCICIO DE ESCRITURA DE THE WRITERS’ COMPENDIUM
Encuesta individual
El siguiente instrumento de recolección de datos responde a la investigación de escritura creativa en
inglés a través de las narrativas transmedia, esta es liderada por estudiantes de la asignatura de
Trabajo de Grado del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, de la Pontificia Universidad
Javeriana, sede Bogotá, bajo la dirección y supervisión del profesor Leonardo Varela Santamaría.
Las preguntas a continuación tienen como fin conocer su opinión y experiencia tras haber
participado en el grupo focal que funcionó como eje central de esta investigación; por tanto, sus
respuestas resultan de gran importancia y se pondrán al servicio de la comunidad académica en aras
de servir como modelo a futuras investigaciones; no obstante, su identidad e información personal
permanecerán en el anonimato.
1. ¿Cómo percibió el ejercicio de escritura al desarrollar un contenido personal? ¿Qué
elementos positivos o negativos puede resaltar del mismo?
107
2. ¿Qué opina de haber utilizado Blogger como plataforma principal para la publicación de su
escrito?
3. ¿Cómo le pareció emplear diferentes herramientas y recursos para publicar y acompañar su
escrito?
4. Describa cómo fue su proceso en el ejercicio de escritura en las secciones (Planning -
Beginning - Middle - Ending) incluya tanto los aspectos positivos y negativos de esta
experiencia.
5. ¿Cuál es su opinión frente al hecho de comentar los escritos de sus compañeros y recibir
comentarios por parte de los mismos?