la escritura como proceso en la construcción del texto...
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La escritura como proceso en la construcción del texto explicativo en
grado quinto
Diana Mireya Romero López
Universidad Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C
2020
La escritura como proceso en la construcción del texto explicativo en
grado quinto
Diana Mireya Romero López
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía
de la Lengua Materna
Ivoneth Lozano Rodríguez
Directora
Universidad Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C
2020
Agradecimientos
A Dios como fuerza espiritual que sostiene y fortalece mi ser, mi hogar y
mi mundo.
A mi Esposo Juan Manuel Dimas, por luchar hombro a hombro y día tras
día conmigo y convertir nuestro hogar en un mundo de posibilidades, enseñanza,
amor y respeto.
A mis hijos Juan Sebastián e Isabella Dimas por soportar largas horas de
permanencia en el colegio a cambio de un tiempo para mí.
A mi familia “López” por no olvidarme durante estos dos años, a pesar de
abandonar llamadas, visitas y celebraciones.
A mis compañeros de Cohorte (Cathe, Brayan y grupo TEAM) por
permanecer como soporte en tiempos de desfallecimiento.
A todos los maestros de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
por haber brindado lo mejor en mi formación, especialmente a mi tutora Ivoneth
Lozano y Sandra Quitian.
Universidad Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen Analítico en Educación
RAE MPLM No 166 / 2020
Aspectos formales
Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría
Tipo de Divulgación Digital
Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Francisco
José de Caldas
Título La escritura como proceso en la construcción del texto
explicativo en grado quinto
Autor Diana Mireya Romero López
Director Ivoneth Lozano Rodríguez
Aspectos de la investigación
Palabras clave Perspectiva socio cognitiva, Escritura como proceso, Texto
explicativo, Proyecto de aula.
Descripción El trabajo “La escritura como proceso en la construcción
del texto explicativo en grado quinto” es una investigación de
carácter cualitativo en el marco de la investigación acción por
considerarse el diseño metodológico que posibilita la
cualificación de situaciones pedagógicas, desde la auto reflexión
del investigador, sobre sus propias prácticas pedagógicas. Lleva
a cabo la fundamentación teórica alrededor de la escritura como
proceso desde la perspectiva socio cognitiva, ya que desde este
punto de vista se concibe como ejercicio que conlleva la
interacción entre los procesos cognitivos que debe vivenciar el
estudiante al producir un texto y el carácter particular que le
ofrece el contexto desde la implementación del proyecto de aula.
Fuentes Se citan 40 fuentes, entre las que se destacan: Atorresi y
Zamudio (2018), Bereiter y Scardamalia (1992), Calsamiglia y
Tusón (1999), Camps (2003), Cassany (1989-1999), Flower y
Hayes (1980), Fons (2004), Latorre, (2003), Lerner (2001),
Rincón (2012), Rodríguez (2001), Vasilachis (1992), Vilá
(2005),Villegas (1996)
Contenidos Perspectiva socio cognitiva del lenguaje. Escritura como
proceso. Texto explicativo. Enfoque cualitativo. Investigación
acción. Proyecto de aula.
Metodología El presente trabajo se enmarca dentro del enfoque cualitativo y
el Paradigma Hermenéutico ya que desde estos se posibilita la
interpretación de hechos desde fenómenos sociales y cognitivos,
como factores que soportan la validez y relevancia de acciones
que el investigador considera esenciales y significativos para su
proceso de indagación. En este mismo sentido, se destaca la
investigación acción como diseño metodológico, pues favorece
la transformación de las propias prácticas del que lleva a cabo
dicha acción, así como viabiliza la producción de saberes desde
acciones reflexivas que conllevan a la transformación del ser y
del hacer. Así mismo, se da lugar al proyecto de aula como
estrategia metodológica que modifica las dinámicas del aula.
Conclusiones Los alcances obtenidos a nivel pedagógico se centraron en la
movilización de acciones en el aula, partiendo del cambio de
roles por parte de los integrantes y del reconocimiento y
priorización de las necesidades e intereses de los estudiantes por
medio del proyecto de aula. A nivel investigativo, se logró
destacar la importancia de abordar en el aula variedad de
tipologías textuales, entre ellas, el texto explicativo. De la misma
manera, se consiguió consolidar la escritura como proceso al
interior de la creación textual, en donde la fase de interpretación
y revisión eran desconocidas y lograron instaurarse como
momentos esenciales en la producción textual. De la misma
manera, reconocer el contexto como el espacio que permite
relacionar todos los saberes y procesos mencionados
anteriormente, amplió el campo de trabajo de los escritores
como de la investigadora. En esta medida, el reto que demanda
la presente investigación se inscribe en continuar con la labor
pedagógica y comunicativa alrededor del proyecto de aula,
desde donde se pueden llegar a potenciar otras tipologías
textuales alrededor de la escritura como proceso socio cognitivo,
ya que dentro de este marco de trabajo no solo se prioriza el
cómo construir un texto, sino que requiere de equilibrar toda fase
cognitiva con el contexto, el interlocutor y el propósito
comunicativo.
Resumen
El propósito fundamental de la presente investigación es re-significar el
papel de la escritura en el contexto escolar, así como el fortalecimiento del texto
explicativo específicamente en primaria. Todo surge desde el reconocimiento de
las prácticas de escritura como como técnica registrativa, es decir, el ejercicio
mecánico de transcribir conceptos, así como el desconocimiento y desuso del
texto explicativo como constructor de conocimiento que se posibilita desde la
apropiación conceptual y que a su vez potencia el desarrollo de habilidades
comunicativas. Desde esta perspectiva, se da lugar a la fundamentación teórica
que aporta a la re-estructuración de saberes y acciones en torno a la escritura como
proceso y la construcción de textos explicativos, lo que permitió inscribir la
escritura desde la perspectiva socio cognitiva, desde donde la presencia de un
interlocutor y propósito real, así como la existencia de fases cognitivas alrededor
de la escritura como práctica social, cobró sentido al instaurarse el proyecto de
aula como estrategia didáctica que posibilitó todo el proceso escritor y cognitivo
alrededor de situaciones reales y significativas para los estudiantes.
Palabras clave: Perspectiva socio cognitiva, Escritura como proceso,
Texto explicativo, Proyecto de aula.
Abstract
The fundamental purpose of the present investigation is to re-signify the
role of writing in the school context, as well as the strengthening of the
explanatory text specifically in primary school. Everything arises from the
recognition of writing practices as a recording technique, that is, the mechanical
exercise of transcribing concepts, as well as the ignorance and disuse of the
explanatory text as a constructor of knowledge that is made possible by
conceptual appropriation and which in turn promotes the development of
communication skills. From this perspective, the theoretical foundation that
contributes to the restructuring of knowledge and actions around writing as a
process and the construction of explanatory texts is given, which allowed
inscribing writing from the socio-cognitive perspective, from where the presence
of an interlocutor and real purpose, as well as the existence of cognitive phases
around writing as a social practice, made sense when the classroom project was
established as a didactic strategy that enabled the entire writing and cognitive
process around real and significant situations for the students.
Key words: Socio-cognitive perspective, Writing as a process,
Explanatory text, Classroom project.
Tabla de contenido.
Pág.
Introducción 1
1 Problemática de la investigación 3
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Antecedentes 5
1.2.1 Perspectivas de escritura 6
1.2.2 Géneros discursivos 8
1.3 Delimitación del problema 10
1.3.1 Discordancia entre políticas educativas 10
1.3.2 Distanciamiento entre políticas educativas y documentos
institucionales
12
1.3.3 La aparente realidad escolar desde las evaluaciones externas 14
1.3.4 Concepciones de escritura 16
1.3.4.1 Desde los docentes 16
1.3.4.2 Desde los estudiantes 17
1.3.5 Desde el aula 18
1.3.5.1 Uso de textos 20
1.3.6 El texto explicativo en el aula 21
1.4 Pregunta de investigación 23
1.5 Sub preguntas de investigación 23
1.6 Objetivo general 24
1.6.1 Objetivos específicos 24
1.7 Justificación del problema 24
2 Referentes teóricos 28
2.1 Escritura desde la perspectiva socio cognitiva 28
2.2 Escritura como proceso 30
2.2.1 Etapas del proceso escritor 31
2.2.1.1 Interpretación textual 31
2.2.1.2 Reflexión 32
2.1.3 Textualización 33
2.2.1.4 Revisión 34
2.3 El texto explicativo 36
2.3.1 Los participantes en la explicación 37
2.3.1.1 Explicador y explicatario 37
2.3.2 El objeto de explicación 38
2.3.3 Estructura explicativa 39
2.3.4 Estrategias explicativas 40
2.4 Pedagogía por proyectos 41
3 Referentes metodológicos 45
3.1 Paradigma interpretativo 45
3.2 Enfoque cualitativo 45
3.3 Diseño metodológico 46
3.3.1 Proceso de investigación – acción 47
3.3.1.1 Sentir o experimentar un problema 48
3.3.1.2 Imaginar la solución del problema 49
3.3.1.3 Poner en práctica la solución imaginada 49
3.3.1.3.1 Planificación del proyecto 49
3.3.1.3.2 Realización de las tareas necesarias 54
3.3.1.3.3 Culminación del proyecto 60
3.3.1.4 Evaluar los resultados de las acciones emprendidas 61
3.3.1.4.1 Evaluación del proyecto de aula 61
3.3.1.5 Evaluación de los aprendizajes y sistematización 61
3.3.1.6 Modificar la práctica a la luz de los resultados 64
4 Análisis y discusión de resultados 65
4.1 El proyecto de aula y la escritura desde la perspectiva socio
cognitiva
65
4.2 Escritura como proceso 70
4.2.1 Interpretación textual 70
4.2.2 Reflexión 77
4.2.2.1 Planificación 80
4.2.3 Textualización 83
4.2.4 Revisión 89
4.3 Texto explicativo 94
4.3.1 Objeto de explicación 94
4.3.2 Interlocutores (explicador y explicatario) 95
4.3.3 Estructura explicativa 97
4.3.4 Estrategias explicativas 99
5 Conclusiones 105
Referencias bibliográficas 108
Anexos 114
Lista de tablas Pág
Tabla No 1. Secuencia Explicativa prototípica Adam Smith 39
Tabla No 2. Intereses abordados 50
Tabla No 3. Inquietudes destacadas 52
Tabla No 4. Proyecto de acción 53
Tabla No 5. Proyecto de acción y Proyecto Global de
aprendizaje
55
Tabla No 6. Proyectos específicos por competencias 60
Tabla No 7. Tabla de categorías 62
Tabla No 8. Intención textual de textos explicativos 69
Tabla No 9. Necesidades del lector aspectos a tener en cuenta
por parte del escritor y propósitos textuales
76
Tabla 10. Objetos de Explicación destacados 94
Lista de figuras Pág
Figura No 1. Estructura Curricular por ciclos 12
Figura No 2. Distribución de Temáticas 13
Figura No 3. Actividad propuesta en Lengua
Castellana
19
Figura No 4. Tipología Textual de predominancia en
Lengua Castellana
20
Figura No 5. Actividades que sustentan la propuesta
Curricular de Lengua Castellana
21
Figura No 6. Explicaciones escritas producidas en el
aula de clase
22
Figura No 7. Ciclo de investigación-acción según
Whitehead (1991)
47
Figura No 8. Trabajo cooperativo: Lectura de texto e
identificación de ideas principales
67
Figura 9. Interpretación textual: Leer para
comprender textos
71
Figura 10. Interpretación textual: Leer para
comprender la tarea
72
Figura 11. Interpretación textual: Apoyo de padres 73
Figura 12. Interpretación textual. Leer para evaluar
el texto
75
Figura 13. Reflexión: Solución de problemas 77
Figura 14, 15
y 16.
Proceso de reflexión: Toma de
decisiones e inferencias
79
Figura 17. Planificación: Esquemas u
organizadores generados por el
estudiante
80
Figura 18. Planificación: Esquemas u
organizadores gráficos generados por el
estudiante
81
Figura 19, 20
y 21.
Selección y jerarquización de ideas 82
Figura 22 y
23.
Planificación textual: Tipo de texto y
propósito
83
Figura 24. Textualización - Primera versión –
estudiante 1
84
Figura 25. Textualización - Segunda versión –
estudiante 1
84
Figura 26. Textualización – Primera versión –
estudiante 2
85
Figura27. Segunda versión-estudiante 2 86
Figura 28. Tercera versión-estudiante 2 87
Figura 29. Textualización – Primera y única
versión – estudiante 3
88
Figura 30. Textualización – Única versión –
estudiante 3
89
Figura 31. Rejilla de evaluación 1 90
Figura 32. Rejilla de evaluación 2 91
Figura 33. Texto final – Primer ejemplar 92
Figura 34. Texto final – Segundo ejemplar 92
Figura 35. Texto final – Tercer ejemplar 93
Figura 36 y
37.
Cartas creadas para invitar a los
expertos
96
Figura 38, 39
y 40.
Ejemplos de preguntas generadas a los
expertos
96
Figura 41. Reconocimiento de la estructura
explicativa
97
Figura 42. Ubicación de la información con base
en la estructura explicativa interpretada
98
Figura 43. Estructura explicativa creada por el
estudiante
99
Figura 44. Creación textual- estudiante 1 100
Figura 45. Creación textual- estudiante 2 101
Figura 46. Creación textual- estudiante 3 102
Figura 47. Creación textual- estudiante 4 103
1
Introducción
La investigación “La escritura como proceso en la construcción del texto explicativo
en grado quinto” llevada a cabo en la IED José Martí, en el marco de formación profesional
como Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, cuestiona ¿Cómo favorecer la escritura
como proceso en la construcción del texto explicativo en estudiantes de grado quinto? y
desde este cuestionamiento pretende impactar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
escritura, específicamente en la producción escrita de textos explicativos en grado quinto. Se
inscribe en la Modalidad Escrita de la Lengua (MEL) en la Línea de Investigación
Actividades Discursivas de la Lengua en la Maestría Pedagogía de la Lengua Materna de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
El desarrollo de la investigación dio paso a la transformación del papel de la escritura
en el aula, pues pasa de reconocerse como una técnica de transcripción a inscribirse como un
proceso socio cognitivo que requiere poner en diálogo el contexto, el propósito y las fases
cognitivas que se dan alrededor de una necesidad comunicativa que aporta a la construcción
de textos explicativos con un interlocutor real ya que en el ambiente educativo el trabajo con
este tipo de texto se reducía al uso de las transcripciones conceptuales como respuesta a esta
necesidad. Se parte entonces de considerar, la importancia de asumir la producción de textos
explicativos como acción que favorece las habilidades comunicativas y a su vez, da lugar a
mayor apropiación cognitiva de los saberes que se enseñan desde la implementación de
estrategias explicativas.
En este sentido, durante todo el proceso de investigación se recurrió a la consulta de
varias referencias teóricas sobre el campo de la escritura y de la explicación, para poder dar
cuenta de la gran incidencia de estos dos elementos en la construcción de saberes y
habilidades comunicativas en el contexto educativo.
De la misma manera, se asume el enfoque cualitativo como posibilitador de múltiples
interpretaciones alrededor de un contexto social y cultural particular, desde el que emanaron
variedad de hechos que dieron validez al desarrollo de la presente investigación, así mismo,
la investigación acción se validó como la posibilidad de asumir la propia práctica pedagógica
como terreno investigativo alrededor del cual surgieron retos personales y pedagógicos que
desencadenaron en la reflexión sobre las propias prácticas, para asumir a la escritura desde
2
la perspectiva socio cognitiva y destacar al texto explicativo como las mejores alternativas
que se pueden abordar en el aula en aras de favorecer la producción textual y el desarrollo de
habilidades comunicativas significativas.
En este sentido, este documento se estructuró sobre cinco capítulos. El primero alude
a la problemática de la investigación desde donde se dan a conocer los principales hechos
que reflejan las dificultades alrededor de la escritura y el texto explicativo. Para tal fin se
analizan y relacionan la realidad del contexto escolar en relación con el aprendizaje de la
escritura, con los documentos de políticas públicas e institucionales, y los resultados de
pruebas del estado, así como la lectura de investigaciones en el ámbito nacional e
internacional que daban cuenta de la modalidad de la lengua en cuestión y de la tipología
textual objeto de estudio.
En el segundo capítulo, se da lugar al marco teórico desde dónde se da cuenta de la
revisión y selección de referentes conceptuales que otorgan respaldo y solidez al presente
trabajo. Al interior de este capítulo, se destacan los autores que respaldan la escritura desde
la perspectiva socio cognitiva, la escritura como proceso, el texto explicativo y el proyecto
de aula.
El tercer capítulo, hace alusión al diseño metodológico asumido en el presente
proyecto y que destaca al paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo como ejes de
interpretación de los hechos, impacto y resultados obtenidos. Así mismo, en este apartado,
se prioriza la investigación acción como diseño que conlleva una serie de fases que requieren
la presencia de instrumentos y estrategias enmarcadas en el proyecto de aula.
El cuarto capítulo, da cuenta del análisis e interpretación de los resultados obtenidos
a partir del proyecto de aula desarrollado al interior del curso. En este apartado, se describen
los efectos generados en los participantes de esta experiencia, alrededor de los procesos de
escritura y la producción de textos explicativos.
El quinto capítulo, presenta las conclusiones que se derivaron de todo el proceso
investigativo, en donde se tiene en cuenta el impacto generado en los participantes, así como
se plantean las posibles proyecciones del mismo, en otros contextos educativos.
3
1. Problemática de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
El individuo crece como ser social por naturaleza y es a partir de esta condición que
debe aprender a enfrentarse a diferentes situaciones, en dónde el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas le permite relacionarse con su entorno inmediato, así como con
los individuos que conforman la sociedad. Es en este contexto que la escuela ha sido la
encargada de comunicar saberes y quehaceres culturales generación tras generación, en
donde la escritura y la lectura son reconocidas como actividades discursivas que han de ser
enseñadas y aprendidas. La escritura desde esta perspectiva ha de configurarse como
[…una práctica vital y significativa, para que aquel que se sumerja en el campo de la producción y
comprensión textual logre convertir esta actividad en un instrumento poderoso que le permita
repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento y donde interpretar y producir textos
sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir (Lerner,
2001, p.26)
De esta manera, escribir como práctica social y discursiva, empodera al estudiante y
lo vincula con la cultura, al reconocerse como actividad que le brinda la oportunidad de
narrar, argumentar, explicar, describir e informar sobre su realidad natural y social. En este
sentido, reconocer la variedad de tipologías textuales en la escuela posibilita al estudiante la
oportunidad de implementar una amplia gama de recursos, con los cuales se pueden llevar a
cabo acciones comunicativas, cognitivas y sociales orientadas hacia el reconocimiento y la
obtención de propósitos a partir de los textos, con los que se tiene contacto. En este sentido,
la escritura debe considerarse como proceso en donde se produce un texto, alrededor de la
experiencia particular con una serie de fases que aportan en diferentes momentos y medidas
a la construcción del mismo.
Sin embargo, suele considerarse que los estudiantes cuentan con las habilidades
necesarias para construir textos de cualquier tipología, cuando en realidad desconocen por
completo el proceso cognitivo que se lleva a cabo a lo largo de dichas construcciones, pues
alrededor de esta actividad se obvia el proceso de planificación, textualización y revisión. Lo
anterior, repercute en la existencia de dificultades a la hora de producir textos entre ellos el
explicativo, pues los estudiantes tienen mínima participación en situaciones de aprendizaje
alrededor de la escritura como proceso. Adicionalmente, no abordan la tipología textual
4
explicativa en el aula, por ende, no logran reconocer ni su estructura, ni su propósito, ni su
función.
Es así como la realidad de la escuela en relación con el aprendizaje de la escritura ,
continúa resguardada en las aulas de clase desde la implementación de esquemas
determinados por el maestro, la automatización de actividades y el uso de estrategias y
metodologías estáticas las cuales niegan la posibilidad de que el estudiante tenga la
oportunidad de interactuar, comunicar, representar y recrear el mundo a través de ella; al
mismo tiempo que genera apatía y rechazo frente a las actividades que se proponen en torno
a la escritura.
Es así como, las acciones que se enmarcan como escribir en grado quinto se
consolidan en la transcripción de conceptos, definiciones y ejemplos de varios textos de
referencia o enciclopedias al cuaderno. En esta medida, no se diferencia la escritura de la
transcripción y se percibe como un mismo acto, el cual al ser ejecutado con frecuencia aporta
a la adquisición de las habilidades escritoras en el estudiante. De la misma manera, el trabajo
en el aula al enmarcarse desde una sola dinámica y con énfasis en una sola tipología textual,
aleja la posibilidad de desarrollar procesos escritores desde el reconocimiento del estudiante
como sujeto cognoscente y social, partícipe y co-autor de situaciones auténticas desde donde
se puedan fortalecer las habilidades escritoras a partir del desarrollo cognitivo que se genera
desde la escritura como dinámica interactiva y mental. Otra de las problemáticas que se
reconocen en relación con la escritura en la escuela, tiene que ver con el desconocimiento
que existe en varias instituciones acerca de la escritura como proceso, en cuya dinámica
prevalecen tres momentos fundamentales a la hora de producir un texto escrito y son
reconocidos como planificación, textualización y revisión (Flower y Hayes,1980 y Cassany,
1999).
De la misma manera, en el contexto escolar el texto explicativo desde las indicaciones
brindadas por el maestro, se reconoce como una acción registrativa, desde la cual los
estudiantes recurren a la transcripción de conceptos, desconociendo por completo en este
texto una de las estrategias que posibilita mayor eficacia en el aprendizaje, lo que refleja la
carencia de trabajo pedagógico alrededor del propósito y la importancia que tiene este tipo
de texto. Es por esto que el estudiante ante la falta de claridad y conocimiento frente a esa
5
tipología textual recae en la tergiversación del sentido del texto explicativo y es confundido
usualmente con el hecho de registrar fielmente consultas que se realizan en textos o páginas
de internet quedándose el estudiante con la idea de que explicar es lo mismo que reproducir
una idea. En este sentido, se hace necesario fortalecer los procesos de escritura en el aula
desde el uso del texto explicativo como estrategia de producción escrita por parte de un
enunciador quien desde una intención particular busca hacer comprender y modificar un
estado de conocimiento en el interlocutor y generar mayor posibilidad de comprender un
texto. De aquí que la presente investigación se enmarque en el reconocimiento de la
enseñanza de la lengua escrita como proceso desde la producción del texto explicativo en
estudiantes de grado quinto como la posibilidad de hacer claro, aquello que se encuentra
confuso y de ampliar en el escenario cognitivo un componente que era desconocido.
1.2 Antecedentes.
Este apartado da cuenta del rastreo que se realizó a veintiséis (26) documentos, entre
los que se encuentran 20 trabajos de grado de maestría y 6 artículos de investigación que
hacen referencia a las perspectivas de escritura (sociocultural y cognitiva) y el uso de géneros
discursivos. Dichos estudios se realizaron en países como México, España, Argentina,
Venezuela y Colombia, en el lapso de tiempo comprendido entre el año 2015 y 2019. Las
investigaciones revisadas se llevaron a cabo con poblaciones de diferentes grados de
escolaridad, exaltando la importancia que poseen los procesos de escritura en el desarrollo
social y cognitivo del ser humano. De aquí que, el análisis de los trabajos de grado y los
artículos de investigación permitieron determinar a la perspectiva cognitiva y social de la
escritura como referentes que se encuentran vigentes en el ámbito escolar de la educación
básica primaria. De la misma manera, varias de las investigaciones dan cuenta de la
priorización que existen entre los géneros discursivos por el narrativo y cómo éste, permea
las aulas de clase.
1.2.1 Perspectivas de escritura
El análisis del corpus permite destacar que alrededor de la escritura las perspectivas
de mayor incidencia pertenecen al aspecto sociocultural, cognitivo y socio cognitivo, desde
donde el lenguaje y la escritura aportan a la construcción del conocimiento, alrededor de
situaciones sociales y culturales que adquieren sentido en la vida cotidiana.
6
Es así como 11 de los trabajos abordados centran su interés en reconocer la escritura
desde la inclusión de las fases de planificación, textualización y revisión, aportando al
desarrollo de procesos cognitivos que hacen parte de la producción textual, desde esta
perspectiva Báez, E. (2015), Correa, C. (2015), Benavidez, L. & Urrea, C. (2017), Bonilla,
R & Castro, R. (2017), Heredia, M. (2017), Hernández, A. & Lozano, F. (2017), Palacios, C.
& Riascos, S. (2017), Ramos, M. (2018), Cardozo, L.(2015), Peña, O. & Quintero, A. (
2016), entre otros, quienes reconocen en esta dinámica la posibilidad de cualificar la
producción de textos escritos a partir de la experiencia que tiene el individuo a lo largo de
este proceso con dichas fases. Para tal efecto, varias investigaciones tuvieron en cuenta el
modelo de Flower y Hayes (1980), quienes afirman que la composición escrita se destaca
como acción cognitiva que está mediada por tres momentos fundamentales: la planificación,
la traducción y la revisión, los cuales están a su vez compuestos por subprocesos. De la misma
manera, se hace alusión al modelo propuesto por Bereiter y Scardamalia (1992) frente a los
escritores novatos y expertos representados en el decir el conocimiento y transformar el
conocimiento. En este sentido, decir el conocimiento corresponde al acto mecánico que lleva
a cabo el individuo al plasmar lo que se está pensando sin llevar a cabo ningún tipo de
estrategia cognitiva. Por su parte, transformar el conocimiento se convierte en un acto
consciente y equilibrado que requiere de planeación, organización, elaboración y ajuste de la
información a las necesidades del lector.
Paralelamente, se vislumbra la presencia de la perspectiva sociocultural en 9 de las
investigaciones rastreadas, desde autores como Arias, E. (2015), Díaz, R. (2015), Cubillos,
F. (2016), Escobar, M & Samudio, E. (2016), Hernández. J. (2016), Rativa, L. & Irina, L.
(2016), Jiménez, L. & Moreno, L. (2017), Rubio, J (2017), Salazar, D., Pinzón, O. & Vargas,
R. (2016), Yepes, A. (2018), Zepeda, M. & Cuellar, M. (2017), entre otros, acuden a ubicar
e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura alrededor del contexto,
alrededor del cual las actividades sociales, se convierten en el centro de interés de todo acto
comunicativo, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por
diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos
de interacción (Kalman,2003,p.41). En este caso, los artículos de Lucha, C. & Díaz. R.
(2017), Hernández, J. (2016) y González, A. (2017) destacan la escritura como medio o
actividad social y cultural que permite la interacción con otro interlocutor y con el contexto,
7
lo que repercute en acciones de pensamiento, reflexión y acción desde las cuales se lleva a
cabo la generación de conocimiento, la construcción de textos en relación con los demás y
con su entorno y la posibilidad de llevar a cabo acciones comunicativas significativas. Otra
forma de contribuir con esta perspectiva de la escritura la aporta el artículo de Reyes, J. &
Montagut, S. (2017) al considerar que el proyecto de aula posibilita la producción textual y
exalta la importancia de la intencionalidad, el contexto, las necesidades del escritor y la
relevancia de los hechos sociales que cobran sentido desde la interacción. Es así como la
escritura desde la perspectiva sociocultural además de entenderse como un proceso complejo
de creación, está determinada por el contexto, la intención, el reconocimiento del interlocutor
real y las necesidades particulares de comunicación que conllevan a impulsar la adquisición
de conocimientos y la obtención de habilidades comunicativas desde la inmersión en
situaciones sociales reales y significativas para el estudiante.
Sobre la base de las ideas expuestas, se da paso a otra tendencia en relación con la
escritura, esta fusiona las dos presentadas anteriormente y es reconocida como la perspectiva
socio cognitiva. En efecto, la lectura de investigaciones como la de Báez, E. (2015), Palacios,
C. & Riascos, S. (2017), Bonilla, R. & Castro, N. (2017), Quintero, M. & Imbachí, M. (2017),
Benavidez, L. & Urrea, C. (2017) y Ramos, M. (2018), reconocen que la escritura requiere
tener en cuenta los procesos cognitivos (planificación, textualización y revisión), los cuales
están siempre incorporados al reconocimiento del contexto y la intención comunicativa. De
aquí que no se haya efectuado inclinación por una sola tendencia, sino que se considera
imprescindible la una de la otra.
Con el objetivo de llevar a cabo el fortalecimiento de la escritura desde la perspectiva
socio cognitiva, los diferentes autores recurrieron a la posibilidad de adquirir conocimiento
sobre la lengua escrita a partir de las interrelaciones que experimenta el estudiante con su
contexto. De aquí, que el conocimiento de las fases que se dan en el proceso escritor amplían
las posibilidades comunicativas a través de la reflexión constante sobre la interacción entre
el individuo y el contexto que lo circunda y, en donde el lenguaje se convierte en el
potenciador de experiencias y habilidades que conllevan a la expresión de ideas y a la
inmersión del ser en actos comunicativos que le otorgan el carácter de significativos, teniendo
como punto de referencia las interacciones sociales que vivencia en su cotidianidad. Dentro
8
de este marco conceptual, los autores admiten que la escritura desde la perspectiva socio
cognitiva permite que el estudiante acoja al lenguaje y en específico a la escritura como forma
de expresión y empoderamiento de un saber que la sociedad posee, y que puede presentarse
desde la amplia gama de textos que circundan en el contexto.
1.2.2 Géneros discursivos
Frente a esta categoría, se da lugar a la indagación sobre los géneros discursivos que
en palabras de Bajtín (1993) (Citado por Zayas, 2012) se convierten en un “[…producto de la
actividad social y medio para interactuar en los diversos ámbitos sociales, así como un enunciado con
unas características (temáticas, compositivas y de estilo) que reflejan el intercambio que se lleva a
cabo en una situación discursiva” (p.72). Dichos géneros dieron lugar a investigaciones como
las de Rubio, M. (2016), Lucha, R, & Díaz, L. (2017) y López, N. & De León, T. (2017),
desde las cuales se retoma el texto expositivo como estrategia discursiva que prioriza la
recolección y presentación de una serie de datos para posteriormente darlos a conocer,
mientras que el género argumentativo se destaca como forma de sustentar un punto de vista
valiéndose de tesis que refuerzan lo que se está destacando. Sumados a este objetivo,
aparecen los aportes de Hernández A. & Lozano F. (2017) y Pedraza, M. & Ebrat, J. (2018)
quienes dan prioridad a la implementación del género instructivo específicamente desde la
receta, pues en medio de la secuencia de una serie de pasos se dio lugar a la adquisición de
habilidades escritoras, así mismo, desde el texto descriptivo y haciendo énfasis en la
caricatura se proponen variedad de acciones que alrededor de las características propias de
seres u objetos se logran potenciar procesos escritores. De la misma manera, Barrera, M. &
Reyes, S. (2016), constatan desde su investigación la relevancia que posee el texto
explicativo oral ya que, para aprender a explicar, hay que iniciar por analizar la manera de
percibir los hechos y razonarlos, para posteriormente encontrar la mejor forma de
comunicarlos a los demás. Las autoras se valen de las estrategias explicativas para facilitar
la tarea de comprensión de los conceptos y las ideas, y direccionar el hilo conductor del
discurso. En este sentido, la persona que emite el mensaje se sitúa en la perspectiva de los
receptores y utiliza varios tipos de estrategias comunicativas para garantizar, de alguna
manera y en lo posible, que la información que considera “nueva” sea clara y comprensible
para los destinatarios.
9
Como resultado de este rastreo, se pudo constatar que en varios de los proyectos se
recurrió al trabajo de textos como: la crónica, la descripción de la caricatura, la leyenda, la
narración autobiográfica, la receta, entre otros, y que esta variedad textual se valida en la
mayor parte de los mismos, como estrategia discursiva que posibilita reconocer campos de
acción social, replantear las acciones pedagógicas y al mismo tiempo dilucidar oportunidades
metodológicas que inciden en la movilización de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de
la escritura en la diversidad de perspectivas. Así pues, se pudo interpretar que las prácticas
docentes en relación con la escritura, están encaminadas especialmente hacia el
favorecimiento del texto narrativo, argumentativo y expositivo, a pesar de que en el contexto
sociocultural y académico circundan variedad de textos, entre ellos el explicativo, el cual, no
se solicita únicamente en el área de lenguaje, sino que hace parte de la variedad de estrategias
discursivas, que requieren apropiación y uso en otras áreas para fortalecer procesos
cognitivos y comunicativos. Igualmente, la concepción de la escritura en el aula como
producto, está alejada por completo de los procesos de planeación, textualización y revisión
y en este sentido, no permite que se lleven a cabo progresos significativos en relación con la
escritura, pues recae solamente en acciones registrativas y mecánicas. Al respecto, la escuela
debe considerar la posibilidad de favorecer la escritura mediante la implementación de los
tres momentos que se requieren para llegar a la apropiación y producción de diferentes tipos
de texto y para esta investigación particularmente de textos explicativos.
1.3 Delimitación del problema
La problemática anteriormente planteada se reconoce en un contexto particular de la
IED José Martí, sede Granjas de San Pablo1, con estudiantes de ciclo III, grado 502 en la
jornada mañana. Este grupo cuenta con la participación de 30 estudiantes cuyas edades
oscilan entre los 8 y 13 años de edad.
Al interior de este contexto, se realizó la lectura de las políticas educativas y la lectura
etnográfica desde donde se sustenta y delimita el presente proceso investigativo. En el campo
político educativo, se tienen en cuenta los documentos que brindan la normatividad desde El
Ministerio de Educación Nacional (MEN), es decir, los Lineamientos Curriculares de Lengua
1 Institución es de carácter público, ubicada en la Localidad 18 (Rafael Uribe Uribe),
10
Castellana (1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006), en relación
con las prácticas de enseñanza de la escritura como proceso y la implementación del texto
explicativo desde el área de Lengua Castellana. En el campo etnográfico, se analizan
documentos institucionales como PEI, diseño curricular de humanidades y Lengua
Castellana, cuestionarios, cuadernos de campo, evaluaciones institucionales y registros de
clase, ya que desde este conjunto de recursos se obtiene la información local sobre los
procesos y/o fundamentos teóricos, didácticos y/o pedagógicos asumidos por el contexto
educativo en que se delimita la presente investigación.
1.3.1 Discordancia entre políticas educativas
Las políticas educativas colombianas, Lineamientos Curriculares (1998) y Estándares
Básicos por Competencias (2006) desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) brindan
los marcos de referencia general sobre los que se debe genera la reflexión, análisis y ajustes
progresivos por parte de los maestros en torno al aprendizaje de la escritura y la
implementación de la diversidad textual en las prácticas educativas. Se parte así de reconocer
la escritura como un proceso social que está determinado por un contexto sociocultural y
pragmático en donde el individuo pone en práctica saberes, competencias e intereses para
producir el mundo a través de esta habilidad (MEN, 1998).
Por su parte, los lineamientos en lenguaje plantean características básicas en relación
con la forma de abordar el lenguaje escrito al interior de las instituciones educativas y
orientan sin llegar a definir la programación curricular de manera rígida, pues consideran de
mayor pertinencia incluir ejes alrededor de los cuales se pueden pensar las propuestas
curriculares que han de posibilitar la construcción de diferentes formas de trabajo
pedagógico, las mismas que darán lugar al reconocimiento de la comunicación y al lenguaje
como sistema de significación. Dentro de los sistemas de significación se hace referencia al
lenguaje verbal (oralidad y escritura) como procesos que se construyen por parte de los
interlocutores a través de la interacción social, en dónde se destaca el uso de la oralidad y la
escritura en contextos comunicativos, asociándolos con las prácticas de lectura y escritura,
así como de las funciones que estos brindan en la consecución de habilidades que posibiliten
11
[…usar y producir diferentes tipos de textos en atención a las finalidades definidas. En este sentido,
la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y
producir diferentes tipos de textos tanto orales como escritos con sus características
particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto
poético, etc y sus usos en situaciones de comunicación y significación” (MEN, 1998, p. 31)
Lo anterior ratifica la riqueza comunicativa y cognitiva que posibilita el trabajo desde
las diferentes tipologías textuales en el aula, ya que han de potenciar las competencias
escritoras y orales a partir del uso de las mismas, en situaciones de relevancia para el
productor de textos. En cuanto a los Estándares Básicos por Competencias, se puede
evidenciar que éstos proponen la consolidación de procesos hacia un saber específico, en
donde cada ciclo refleja una tipología textual definida. Es así como, dentro de la especificidad
de la producción textual para los grados cuarto y quinto se define el diseño y la producción
de textos informativos, mientras que desde el proceso de comprensión e interpretación textual
se alude a la lectura de textos descriptivos, informativos, narrativos, explicativos y
argumentativos. De esta manera, tras la revisión en todos los ciclos, se pudo determinar que
hasta grado octavo y noveno se cuenta con el reconocimiento del texto explicativo como eje
de producción textual, alejando del campo educativo de la educación básica primaria la
posibilidad de atender a la formación pedagógica, didáctica y discursiva de esta tipología
textual, como si solo hasta este ciclo se hiciera necesario su conocimiento, uso y producción.
Aunados a los documentos de políticas públicas anteriores, surgen los DBA (2015) y Mallas
de Aprendizaje (2017) como posibilidad de complementar el trabajo destacado en los
lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de Aprendizaje en el área de Lenguaje, y de
esta manera se efectúa una ruptura ideológica, pues en este documento se explicitan los
aprendizajes que han sido estructurados para un grado y área en particular, indicando las
unidades básicas y fundamentales que aportarán a la consecución de aprendizajes año tras
año. Dichas unidades de aprendizaje favorecen el predominio y la enseñanza de la escritura
enfocadas hacia el desarrollo de estrategias narrativas, principalmente en algunos cursos,
mientras que en otros se hace referencia a las características de las tipologías textuales sin
especificarse los mecanismos de producción de estos. En este sentido, podemos ratificar que
para grado quinto desde los Estándares Básicos por Competencias (EBC) y los Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA, 2015) se desconoce el texto explicativo como tipología
textual que configura procesos de aprendizaje alrededor de la escritura, dejándose de uso
exclusivo en el grado octavo.
12
1.3.2 Distanciamiento entre políticas educativas y documentos institucionales
Luego de revisar y analizar los documentos institucionales existentes en el I.E.D José
Martí como: el PEI y el diseño curricular de asignatura (Lengua Castellana) se puede
destacar el desconocimiento de los fundamentos teóricos que sustentan los Lineamientos
Curriculares, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (EBC) y Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA, 2015). Como primera medida, los EBC se consignan en el Diseño
Curricular de Lengua Castellana como requisito, pero no se reconocen los subprocesos que
se requieren en cada factor y ciclo. La siguiente imagen da cuenta del diseño curricular que
aporta el área de Lengua Castellana para ciclo tres, en donde solo se registran los títulos de
cada estándar y se hace específica la distribución temática para grado quinto, lo que sirve
como insumo laboral para que cada maestro oriente dicha área.
Figura 1. Estructura Curricular por ciclos.
Fuente: Diseño Curricular del IED José Martí- Ciclo 3 – Grado Quinto.
Tras la revisión de la estructura curricular por ciclos, se logra identificar otro
desacierto conceptual pues los subprocesos que se deben llevar a cabo para consolidar cada
factor no se encuentran explícitos, aunque sí fueron tenidos en cuenta para extraer las
temáticas que están propuestas para el ciclo y darlas a conocer desde un listado de saberes,
lo que conlleva a la desarticulación conceptual en el área y la disparidad de criterios de
enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad, enfrascándose toda acción
pedagógica, didáctica y discursiva hacia el desarrollo de una estructura curricular enfatizada
desde una perspectiva lingüística únicamente. Así mismo, los DBA siendo parte de la
política curricular nacional no han sido materia de reflexión en al área y tampoco se han
tenido en cuenta en el Diseño Curricular del área, de aquí que las acciones que se relacionen
13
con esta área sean efectuadas desde la individualidad profesional y los intereses particulares
de cada docente, lo que termina por converger en dificultades académicas y cognitivas por
parte de los estudiantes. A continuación, se pueden apreciar los insumos que se le brindan a
los docentes de cada grado, en donde se especifican las temáticas que orientarán los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad en las aulas de clase del
grado quinto. Es así como, se destaca la omisión de procesos, habilidades y competencias a
desarrollar a lo largo del año lectivo, desde el mismo trabajo del área, hasta la orientación
académica de la institución.
PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE
1.Identifica las características de la
biografía, entrevista y diálogo.
2. Selecciona y clasifica la información
emitida por los diferentes medios de
comunicación.
3. Identifica la estructura de los trabajos
escritos, los realiza y los sustenta.
4. Analiza y comprende textos icónicos
(caricatura-comics)
5. Es responsable en la presentación
oportuna y calidad de trabajos, tareas y
proyectos que amplían sus conocimientos.
1. Describe y reconoce la importancia de
los medios de comunicación.
2. Produce diferentes tipos de texto,
haciendo uso de las normas gramaticales y
ortográficas.
3. Reconoce las figuras literarias: la
comparación, la metáfora, la hipérbole y la
personificación.
4. Conoce y lee comprensivamente los
diferentes tipos de texto y los utiliza de
acuerdo a la situación comunicativa.
5. Participa activamente en el desarrollo
de las diferentes actividades.
1. Escribe párrafos y elabora resúmenes
con sentido lógico, que le permiten
organizar información en cuadros
sinópticos, mapas de ideas, mapas
conceptuales.
2. Reconoce normas básicas en la
comunicación oral y demuestra respeto
por las opiniones de los demás.
3. Expresa en forma oral y escrita con
secuencia lógica sus puntos de vista
basados en los conceptos trabajados.
4. Realiza entrevistas sencillas y elabora
un informe con la información recopilada.
5. Lee y produce diversos tipos de texto.
Figura 2. Distribución de Temáticas.
Fuente: Plan de área de Lengua Castellana. 2019, Grado Quinto.
Por otro lado, la institución cuenta con un énfasis en Serigrafía, el cual se orienta
desde el área de Lengua Castellana, para apoyar desde el uso de lo mediático el desarrollo de
habilidades artístico-comunicativas en el marco de la producción de diseños impactantes y
dicientes de manera que se logre el dominio de recursos tecnológicos, en aras de fortalecer
el desarrollo de acciones comunicativas que impacten en la sociedad. Frente a este aspecto,
escribir no requiere sentido cognitivo ni comunicativo, ya que los estudiantes no llevan a
cabo ejercicios previos de planificación, textualización ni revisión del material que será
insumo para su producción artístico-comunicativa, lo que repercute en el desconocimiento
14
de procesos escritores y en el uso de esta habilidad como técnica que destaca la transcripción
y repetición de saberes en toda situación comunicativa.
Lo anterior, da cuenta de la necesidad que existe en el área alrededor de la
organización del diseño curricular institucional, pues refleja la necesidad de trabajar el
currículo en la institución de forma más sistemática, pues el currículo no solo debe dar cuenta
de los contenidos temáticos, sino que además debe especificar las formas, los criterios y
enfoques evaluativos, así como las competencias y habilidades que se desean desarrollar y
fortalecer para que la construcción del conocimiento corresponda a lo disciplinario, lo
cognitivo y lo social (MEN, 1998). En esta medida, a nivel institucional se ratifica la
necesidad de revisar y cohesionar las políticas educativas con el diseño curricular de la
asignatura, así como también actualizar la fundamentación teórica que existe sobre el
aprendizaje de la escritura, no obstante, las más recientes investigaciones acentúan sus
intereses sobre la implementación de proceso en el desarrollo de esta habilidad, la cual a su
vez se convierte en herramienta de interacción desde la inclusión de tipologías textuales
diversas en todos procesos comunicativos y no solo desde lo oral o la implementación de las
TIC.
1.3.3 La aparente realidad escolar desde las evaluaciones externas
Dada la situación anterior, los resultados de las pruebas saber 2017 (ICFES, 2017)
obtenidas a nivel institucional reflejan una cantidad significativa de estudiantes con
dificultades frente la competencia escritora, ya que dentro de la interpretación realizada por
parte de los evaluadores se determina que el 69% de los estudiantes no comprende los
mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un texto, dada
la situación de comunicación particular; el 58
%, no prevé temas, contenidos, ideas o enunciados para producir textos que respondan
a diversas necesidades comunicativas; el 53%, no da cuenta de mecanismos de uso y control
de la lengua y de la gramática textual que permiten regular la coherencia y la cohesión del
texto, en una situación comunicativa particular y el 44% de los estudiantes no prevé el plan
textual, organización de ideas, tipo textual y estrategias discursivas atendiendo a las
necesidades de la producción en un contexto comunicativo particular. Es así, como a la luz
de los resultados obtenidos en las pruebas externas Saber 2017, para grado quinto, se
15
confirma la necesidad de modificar las estrategias implementadas actualmente en el aula,
pues los maestros recurren al uso de la escritura como ejercicio mecánico, carente de
planificación, propósito y autenticidad. Así mismo, en el aula se refleja distanciamiento con
la diversidad textual, al reconocer y hacer uso del texto narrativo como referente principal.
Lo anterior, refleja factores que afectan los desempeños de los estudiantes y de paso visibiliza
las dificultades escritoras en los mismos al hacer uso de la escritura como una actividad
propuesta desde la transcripción y mecanización. Ahora bien, al detallar los aprendizajes por
mejorar a partir de los resultados de las pruebas Saber, llama especial atención el ítem que se
propone requiere mayor trabajo, el cual hace alusión a la falta de previsión del plan textual y
la organización de las ideas a la hora de producir un texto, pues puede llegar a ser remediada
si se inicia el reconocimiento de la escritura como proceso, pues desde esta dinámica los
estudiantes interpretan, reflexionan y planifican las ideas que consideran pertinentes antes de
iniciar con la textualización, así como han de reconocer las características y superestructura
del texto que van a construir. En relación con lo anterior, aparece otro aprendizaje por
fortalecer, este tiene que ver con las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas, desde
las cuales se puede alcanzar un propósito en la producción de un texto, partiendo de reconocer
una situación de comunicación particular. Sobre esta dificultad, abordar la escritura como
proceso socio cognitivo, permite que el educando sea capaz de identificar e implementar con
mayor apropiación estrategias discursivas que orienten la producción de un texto alrededor
de situaciones particulares. Igualmente, dichos resultados hacen un llamado frente a la
selección que llevan a cabo los estudiantes ante la diversidad de opciones de consulta que
circulan a su alrededor, pues desde las acciones que eligen para dar razón de las
características de un tema y el propósito de un escrito, no se evidencian criterios de
comprensión que los orienten hacia un ejercicio significativo sino por el contrario se centran
en la necesidad de cumplir con un deber sin prestar atención al propósito del mismo. De esta
manera, se evidenciaron varias dificultades en los escolares en estrecha relación con la
previsión del plan textual, la claridad a la hora de dar cuenta de ideas y el reconocimiento e
implementación de líneas de desarrollo a la hora de generar un texto, de acuerdo a la situación
de comunicación. Lo manifestado en los resultados de las pruebas saber del año 2017,
justifica la inclusión de la escritura como proceso en todos los grados, así mismo, hace
evidente y necesario abordar en el aula la diversidad textual, ya que su pertinencia a nivel
16
institucional y nacional se considera de gran relevancia a la luz de los resultados obtenidos
en el año 2017.
1.3.4 Concepciones de escritura
1.3.4.1 Desde los docentes
Al detallar las dinámicas pedagógicas abordadas en el aula de clase, se logran
reconocer las concepciones de los maestros frente a la escritura. Como primera medida, las
acciones propuestas en el aula de clase, reflejan el valor e importancia otorgada a la
producción escrita y, por otro lado, desde las interacciones se logra detallar el proceso que se
lleva a cabo en la producción. En este sentido, actualmente no existe el reconocimiento de la
escritura como proceso social y cognitivo ya que todas las acciones que se promueven en
torno a la producción textual se encuentran ligadas a la transcripción de ejemplos de un libro
base a otro, en el afán de cumplir con el currículo, evidenciar que se abordó el tema y tener
la oportunidad de propiciar mejoras caligráficas y ortográficas a través de estas prácticas, en
donde se favorece la obtención de un producto final. Lo anterior, se puede reconocer en la
respuesta que brinda una docente de aula al contestar un cuestionario sobre lo que considera
que es “escribir” “Yo sé que cuando un niño escribe bien, se le entiende todo lo que escribe,
porque su letra es impecable y tiene poquitas fallas de ortografía, en cambio hay otros que
no saben escribir nada, se comen las letras, no se les entiende nada, escriben chueco…”
La evidencia anterior, inscribe a la escritura en un acto mecánico y carente de sentido
al considerarse como elemento primordial la caligrafía y la ortografía, obviando el desarrollo
de procesos sociales y cognitivos alrededor de esta habilidad. Otro maestro, por su parte
considera que la escritura es la “elaboración de textos a través del código del lenguaje escrito
donde el estudiante plasma las construcciones mentales entorno a un tema, con una
estructura y un fin específico, puede ser instructivo, comunicativo o simbólico”.
En este sentido, la voz del maestro da cuenta de la inclusión de procesos cognitivos
y comunicativos en el acto de escribir, sin embargo, al contrastar el argumento del maestro
con sus prácticas en el aula, se pudo evidenciar contradicción entre lo que se dice y lo que se
hace, ya que en la práctica prevalece el énfasis sobre la caligrafía correcta, la ortografía
precisa y la transcripción de saberes de un formato a otro, para dar paso a la valoración del
17
estudiante frente a las capacidades de registrar y mecanizar, dejando de lado lo que manifiesta
en su respuesta.
1.3.4.2 Desde los estudiantes
Todo lo manifestado con anterioridad, da lugar a que la mayoría de los estudiantes
reconozca la escritura como ejercicio mecánico que se efectúa al hacer uso de las letras con
el fin de formar palabras, oraciones o textos. De aquí que, esta perspectiva, concuerde con lo
que prevalece en el aula alrededor de la escritura, en dónde la necesidad de llevar a cabo
acciones transcriptivas que se enmarcan en la buena letra, buena ortografía y excelente
presentación del producto es lo más importante a la hora de escribir. En este sentido, varios
estudiantes suponen que “Escribir es escribir una o más palabras”.
Como se puede inferir, para los estudiantes la escritura se convierte en una acción que
se lleva a cabo con el propósito de realizar encadenamientos de palabras de manera
secuencial y correcta hasta lograr la producción de un texto. De aquí que, toda acción de
escritura se perciba como un producto que surge sin intención, sin proyección y sin
importancia ya que no hay ni uso, ni lector, ni situación real del texto que se produce, lo que
desmotiva al escritor y lo lleva a escribir por cumplir con un deber escolar, abandonando la
necesidad de comunicación e interacción a través de este. Sin embargo, otros estudiantes
(cuatro) admiten que la escritura es un mecanismo que les permite expresar sentimientos, por
lo que desde esta concepción se vislumbra la posibilidad de establecer relaciones afectivas
entre pares por lo que manifiestan que “Escribir es como expresar lo que tiene en el interior
de su corazón”
Frente a este punto de vista, se puede destacar que algunos estudiantes recurren a la
escritura como mecanismo de expresión, en dónde logran registrar algunas sensaciones y
emociones de manera autónoma. Sin embargo, es de vital importancia reconocer que un texto
requiere de acciones cognitivas para lograr producir un texto de mayor calidad comunicativa
y de esta manera abandonar los imaginarios de la escritura como acto transcriptivo el cual
surge de un tema estipulado por el docente y que debe cumplir con la extensión asignada,
para satisfacer la necesidad del maestro y hacer la entrega del registro indicado.
18
1.3.5 Desde el aula
El aula de clase se convierte en el escenario de mayor provecho para el docente, sin
embargo, en su interior se olvidan las necesidades e intereses de los estudiantes y se da lugar
a la existencia de una serie de acciones que recaen sobre actividades que no logran despertar
la inquietud, ni la emotividad necesaria que desencadene procesos comunicativos y
cognitivos de impacto. Es por esto que, el grado quinto cataloga a la escritura como
herramienta de transcripción y copia, cimentada sobre prácticas tradicionales que consideran
que escribir es generar un producto, donde prevalece el carácter cosmético del texto, se
prioriza la ortografía, la caligrafía correcta, el orden y la buena presentación. De aquí que, el
dictado, la copia, las consultas y los resúmenes sobresalgan como las actividades desde donde
los docentes promueven y evalúan las habilidades del estudiante frente a la escritura. De este
modo, varias de las actividades se direccionan hacia la lectura de textos que desencadenan
en la producción de resúmenes sobre lo que el estudiante logra abstraer sin ningún
acompañamiento, la consulta y registro de temáticas, así como la realización de planas de
caligrafía en aras de mejorar la letra, lo que instaura a la escritura como técnica, en donde
prevalece la repetición de saberes y se aleja al estudiante de experiencias cercanas, útiles y
significativas.
Figura 3. Actividad propuesta en Lengua Castellana
Fuente: Cuaderno de estudiante.
19
De acuerdo a lo anterior, las estrategias metodológicas que se implementan dentro de
las aulas de clase y desde el área de español, conllevan a una contradicción con lo que se
manifiesta en las últimas investigaciones en el campo de la lengua, pues se ha dejado de lado
reconocer la escritura como una habilidad que requiere del contexto para encontrar un
propósito e interlocutor real, desde donde se impulsen acciones cognitivas alrededor de los
procesos de planificación, textualización y revisión, en aras de construir un texto que
adquiera sentido y significación para el escritor.
1.3.5.1 Uso de textos. Las actividades que se registran en los cuadernos de Lengua
Castellana dan cuenta de la estrecha relación que se establece entre el género narrativo y el
aula de clase, pues en la mayoría de ocasiones los textos con los que tiene contacto el
estudiante son fábulas, cuentos, mitos y leyendas y se abordan principalmente desde la lectura
en voz alta, la transcripción de ejemplares o el reconocimiento de los elementos que se
desarrollan al interior de éstos (personajes, lugares y estructura)
Figura 4. Tipología Textual de predominancia en Lengua Castellana
Fuente: Cuaderno de estudiante.
20
Lo anterior, demuestra la escasa posibilidad de construir textos de forma autónoma
en el aula, ya que en ningún espacio académico se generan acciones y/o reflexiones en torno
a este ejercicio académico, lo que conlleva a que año tras año se reincida en la misma técnica
registrativa. Así mismo, se aísla toda posibilidad de interacción del estudiante con otras
tipologías textuales, entre estas el texto explicativo, desde las que se pueden fortalecer
habilidades lectoras y escritoras en el estudiante y de paso dar respuesta a la necesidad del
educando por comprender y producir textos en diferentes situaciones con los que interactúa
a diario.
Figura 5. Actividades que sustentan la propuesta Curricular de Lengua Castellana
Fuente: Cuaderno de estudiante.
En este sentido, se plantean continuamente acciones consideradas “escribir”, las
cuales en realidad terminan reiterando saberes y alejando la posibilidad de reconocer e
implementar fases cognitivas que se llevan a cabo a la hora de producir un texto haciéndose
válido de la escritura como proceso.
21
1.3.6 El texto explicativo en el aula
Los estudiantes a pesar de llevar cerca de cinco años o más de formación académica
en instituciones educativas, presentan dificultades a la hora de caracterizar y diferenciar
textos, pues a lo largo de su formación han tenido contacto frecuente y casi que exclusivo
con los textos narrativos, a través de la lectura y/o transcripción de fábulas, cuentos, mitos,
leyendas, rondas, biografías, entre otros. Esto conlleva a considerar por parte del estudiante,
que todo texto existente en el aula y/o contexto es de tipo narrativo y por ende manifiestan
desconocimiento de otras tipologías textuales. De esta manera, el texto explicativo no escapa
a esta realidad educativa, pues no solo se omite cómo tipología textual por parte de los
estudiantes, sino que además no se considera como objeto de formación en el área de lengua
castellana en ninguno de los grados de educación primaria.
En este sentido, el aula de clase se configura como el recinto que refleja las
dificultades a la hora de producir textos explicativos, ya que cuando se propone llevar a cabo
dicha elaboración, los educandos acuden al registro de conceptos al desconocer la intención
con la que se debe generar un texto de esta clase. De aquí que el estudiante considere que con
la copia de una definición se da respuesta a la necesidad que demanda el texto explicativo. A
continuación, se puede observar que frente a la necesidad de explicar se recurre directamente
a la definición del término y en algunos casos se acompaña de ejemplos en el afán de dar
respuesta a lo indicado. De esta manera, se obvia la necesidad de apropiar la información, así
como también se evade la búsqueda y selección de estrategias que permitan dar a conocer un
mensaje de manera efectiva y clara a un interlocutor real.
22
Figura 6. Explicaciones escritas producidas en el aula de clase.
Fuente: Cuaderno de estudiante.
Lo anterior, conlleva a cuestionar acerca de las oportunidades pedagógicas
implementadas en el aula para la producción de textos explicativos, pues no se reconoce el
proceso requerido en la producción de este, así como tampoco se evidencia creación textual,
pues se recae en la transcripción de definiciones y ejemplos. En este sentido, se desconoce la
intención del texto explicativo desde el cual se logra la apropiación del saber que se
convertirá en conocimiento y posteriormente en la base de la explicación. Es así como, se
vislumbra que en ningún grado previo se ha hecho apropiación de la escritura como proceso,
ni se ha reflexionado sobre el potencial del texto explicativo, lo cual repercute en
distanciamiento de procesos cognitivos y sociales, alrededor del contexto, la intención y el
interlocutor como factores relevantes a la hora de producir un texto de esta tipología. Debido
a lo anterior, en el contexto educativo se destaca la necesidad de incursionar en el
Indicación de la maestra.
Registro de la definición
Transcripción de la definición y clasificación (nominación)
23
reconocimiento y la producción de textos explicativos a través de la implementación de
procesos escritores que posibiliten el diálogo cognitivo en el aula, al resaltar el sentido y la
importancia que posee esta tipología textual en el contexto educativo al destacarse como una
de las formas de interacción de mayor validez entre el maestro y estudiante, así como entre
pares, a la hora de admitir los niveles de apropiación de un aprendizaje. Para tal efecto, el
texto explicativo a nivel pedagógico debe reconocerse en el aula como estrategia discursiva
de gran valor cognitivo y comunicativo, pues se considera que desde esta tipología textual el
estudiante tiene la posibilidad de construir un saber, que ha de transmitirse o corroborarse
valiéndose de la apropiación del mismo, para darlo a conocer y fundamentar a otros.
1.4 Pregunta de investigación
¿Qué aporta la inclusión de la escritura como proceso, en la construcción del texto
explicativo en estudiantes de grado quinto?
1.5 Sub-preguntas de investigación
¿De qué manera incluir la escritura como proceso aporta al desarrollo de procesos
cognitivos en los estudiantes de grado quinto?
¿En qué medida la construcción de textos explicativos permite reestructurar las
didácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura a nivel socio cognitivo?
¿Qué estrategias explicativas favorecen la producción de textos explicativos en grado
quinto?
1.6 Objetivo general: Incluir la escritura como proceso desde la construcción de
textos explicativos en grado quinto.
1.6.1 Objetivos específicos
- Efectuar procesos de escritura desde el desarrollo de procesos cognitivos en los
estudiantes de grado quinto.
- Reestructurar las didácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura a partir
de su reconocimiento como actividad situada, intencional y social.
24
- Construir textos explicativos a través de la implementación de estrategias
explicativas.
1.7 Justificación del problema de investigación
Destacar la escritura como recurso pedagógico que aporta a la construcción de saberes
alrededor de situaciones sociales y culturales de índole formativo es reconocer que la
escritura no es una técnica, ni una forma de adiestrar comportamientos en el aula. En este
sentido, escribir va más allá de replicar saberes y realizar transcripciones textuales, pues la
realidad escolar en la actualidad requiere transformar el propósito que se persigue en la
formación de estudiantes practicantes de la escritura, re-conceptualizando las estrategias y
procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura, de manera que se referencie el contexto,
las necesidades e intereses de los estudiantes.
Es así como, gran cantidad de investigaciones, recurren a la escritura como objeto de
interés que atrae la atención frente a lo que escriben los estudiantes y cómo estos logran
producir textos. De aquí que, en el ambiente escolar se convierta en el contexto que logra
reflejar con certeza las técnicas de escritura que se continúan impartiendo en las aulas de
clase y paralelamente demuestran el desconocimiento de los procesos cognitivos y sociales
que se pueden favorecer al interior del contexto educativo, ya que se observa la falta de
reflexión pedagógica alrededor de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura y
la mayoría de docentes carece de actualización pedagógica debido a que no encuentran la
oferta pertinente, no todos pueden costearlo o sencillamente no manifiestan interés por
cualificar las prácticas de escritura.
Dicha situación es evidente, ya que la escuela continúa siendo un recinto que replica
prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura, carentes de apropiación del enfoque
comunicativo y significativo que recurre a situaciones repetitivas al margen del texto y del
proceso escritor, en aras de fortalecer la memorización y reproducción de conceptos. De esta
manera, la escuela recae en la apreciación de la escritura como una forma gráfica y material
para representar el habla, instaurándola como medio que se utiliza para expresar todo lo que
se piensa o dice. Lo anterior conlleva a la adquisición de la destreza escrita alrededor de la
elaboración de textos de forma instantánea, los cuales solo requieren de una cantidad
25
determinada de oraciones o párrafos y la inclusión de aspectos ortográficos y estéticos que
en su mayoría de veces recaen en actividades de repetición finita de una misma palabra para
lograr su comprensión o en la modificación de textos existentes a través del uso de sinónimos.
Debido a lo anterior, se requiere que la escuela se convierta en el espacio social y
cultural que permita el desarrollo de procesos cognitivos y comunicativos en relación a las
estrategias pedagógicas que se propongan en el aula, de manera que se favorezca el
intercambio de saberes y experiencias entorno a lo cognitivo, cultural y afectivo (Escobar,
A, et al, citados en Jurado y Bustamante, 1996) y de esta manera lograr la organización y
reorganización de procesos lectores y escritores significativos en el contexto educativo.
En este sentido, el proceso de escritura se plantea como el eje sobre el cual se lleva a
cabo la presente investigación y desde el cual se pretende identificar necesidades formativas,
dificultades y perfil en competencias del grupo de estudiantes de grado quinto de una
institución educativa distrital frente a la escritura como proceso y a la implementación del
texto explicativo. En este sentido, la necesidad de incursionar en la escritura como proceso y
la posibilidad de implementar el texto explicativo como herramienta pedagógica se ratifica
desde los documentos de política educativa, desde los cuales se promueve la producción
textual alrededor de la construcción de textos escritos que correspondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan el procedimiento estratégico para su elaboración. De
la misma manera, variedad de investigaciones en el campo educativo corroboran la urgencia
que tiene el sistema educativo por transformar las prácticas de escritura, de manera que
aporten a la cualificación de los procesos escolares que se emplean en el aula en aras de
modificar la acciones cognitivas, comunicativas, sociales y personales de los estudiantes.
Frente a este aspecto, varios documentos e investigaciones aluden a la existencia de procesos
que se deben llevar a cabo durante el momento de producción escrita, algunos de ellos tienen
que ver con la realización de un plan, la producción de varias versiones sobre un mismo texto
y la reflexión, valoración y evaluación continua sobre el mismo para logar escribir un texto
intencionado y situado.
De la misma manera, se considera pertinente abarcar el texto explicativo ya que es un
instrumento pedagógico que permite implementar la escritura como proceso y de paso brinda
la oportunidad de tener un propósito definido alrededor de situaciones comunicativas reales,
26
que repercuten en la producción escrita de esta clase de textos, los cuales, a pesar de ser muy
utilizados de manera oral en el contexto escolar, son nulos los esfuerzos que se hacen para
promover su producción a nivel escrito. De aquí que, autores como Calsamiglia y Tusón
destaquen […la explicación como fenómeno discursivo que se encarga de hacer saber, hacer
comprender y aclarar, lo cual presupone un conocimiento que en principio no se pone en cuestión, si
no que se toma como punto de partida” (1999, p.308). En este sentido, el texto explicativo no
solo aporta a la construcción de saberes, sino que favorece la apropiación de los mismos, con
la intención específica de comunicar de manera clara un saber, mediante el uso de estrategias
explicativas que permiten ampliar las formas de transmitir un saber de manera clara y precisa.
Lo manifestado anteriormente destaca la riqueza cognitiva y social que representa el texto
explicativo, ya que es una tipología textual que no ha sido objeto de gran cantidad de estudios
como el narrativo y el argumentativo.
Finalmente, se reflexiona sobre el papel de la escuela, un recinto en el que se escribe
mucho, pero se enseña poco a escribir, por eso desde la presente investigación se proyecta
desarrollar experiencias que permitan la apropiación de conocimiento en el campo didáctico,
disciplinar y pedagógico, en aras de abordar la escritura como un proceso en el marco del
proyecto de aula, desde donde la vida, los intereses y las motivaciones del estudiante son
innumerables y se convierten en el insumo que dará lugar a la creación de textos partiendo
de la planificación, textualización y revisión como acciones cognitivas que de la mano del
texto explicativo favorecerán la interrelación de actos comunicativos, cognitivos y sociales
inmersos en la realidad del estudiante.
27
2. Referentes Teóricos
Este capítulo da cuenta del desarrollo teórico que se llevó a cabo alrededor de los ejes
conceptuales que constituyen esta investigación: Escritura desde la perspectiva socio
cognitiva, escritura como proceso y texto explicativo.
2.1 Escritura desde la perspectiva socio cognitiva
En este campo de investigación, se posibilita la convergencia de la perspectiva
sociocultural y cognitiva, pues se considera que la producción escrita y su potenciación como
proceso, se gestan en interacción social y de manera situada, al tener el contexto como factor
imprescindible en el desarrollo de habilidades, la construcción de conocimiento sobre la
misma, la definición de intenciones y el desarrollo de procesos de pensamiento que se dan
en el momento de producir textos.
Es así como Camps, (citada por Fons 2004), considera la producción un texto escrito
como un proceso que va más allá de transmitir un mensaje, pues implica pensar en el
interlocutor, tener en cuenta la intención comunicativa así como la forma de manifestación,
al mismo tiempo, tener clara la intención y reflexionar sobre el contexto en que se construye,
convirtiéndose en insumos que aportan de manera significativa en la creación del texto y
repercuten en la construcción de los procesos comunicativos y cognitivos inmersos en la
actividad de escribir. En este sentido, la escritura tiene en cuenta la existencia del interlocutor,
a quién destina el mensaje construido y con quién materializa el intercambio comunicativo
que a nivel escrito se refleja en la producción de un texto con una intención comunicativa
precisa. De aquí que, Cassany (1999) destaque a la escritura como […un hecho claramente
cultural, un artefacto inventado por las personas para mejorar su organización social: para
comunicarse a distancias, establecer formas de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la
historia del sentido actual” (p. 23). De esta manera se ratifica que la escritura es un producto
social que tiene particular interés en transmitir historia y saberes, pero que con el paso del
tiempo ha adquirido mayor relevancia al acoger a la intención comunicativa y al contexto,
como ejes de referencia en la transmisión de un mensaje.
De esta manera se destaca a la escritura como habilidad comunicativa que aproxima
al sujeto con su realidad social y cultural, a través de la interacción con los demás y el
28
intercambio de saberes, lo que posibilita avances cognitivos a nivel individual y colectivo.
Al respecto, todo acto comunicativo cimentado desde la interacción con el otro, permite la
construcción de saberes en la confluencia de cualidades socio cognitivas que fortalecen las
habilidades comunicativas. Dicho de otra manera, en la producción de un texto escrito cada
acto humano interrelaciona lo cognitivo con lo social, ya que son dos elementos que
posibilitan la integración y confrontación del conocimiento en relación con el medio
sociocultural en que se encuentra inmerso.
Las afirmaciones anteriores, acogen la perspectiva de Villegas (1996) quién afirma
que […los actos humanos tienen una base cognitiva y social dado que el sistema cognitivo integra
las propias respuestas, confrontándolas de un modo coherente, con la realidad circundante que es
producto de las relaciones sociales” (p. 39). En este orden de ideas, el lenguaje cobra sentido
como actividad lingüística y social, desde el cual emerge el lenguaje escrito como
posibilitador de acciones interactivas que conllevan a la potenciación de las operaciones
lingüísticas que favorecen a la par, lo cognitivo como lo cultural. A este respecto, el contacto
que ejerce el ser humano con otro interlocutor, se convierte en campo participativo y
recíproco desde el cual se transmite el acervo cultural de un individuo a otro, atribuyendo a
la par, sentido y relevancia al acto comunicativo que se lleva a cabo.
Es por esto que Camps, 2003 afirma que
Aprender a escribir implica crear una red de relaciones con los demás a través del uso del lenguaje
escrito; las exigencias que las situaciones plantean, llevan a la necesidad de adquisición de
conocimientos en la interacción con el profesor, con los compañeros, con el entorno natural
y social (p.14).
Dentro de este marco, escribir va más allá de encontrar un tema de interés y plasmar
ideas de manera mecánica y registrativa, pues socialmente requiere de acciones colaborativas
en donde el lenguaje escrito se conciba como eje transversal de formación desde el que se
fortalezcan procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y al mismo tiempo se
construya cognitivamente el individuo, es decir, lograr que la producción escrita en el marco
de las relaciones sociales del ser, aporte al incremento de su acervo cultural y cognitivo. Lo
anterior, repercute en el cambio de sentido que se le otorga a la escritura, pues se abandona
la idea de reproducción mecánica e individualista y se da paso a una práctica cultural como
posibilidad de construir en relación con otros interlocutores, en aras de llevar a cabo avances
29
cognitivos, partiendo del uso de la misma. Al mismo tiempo, se requiere que la escritura se
promueva en escenarios auténticos que estimulen la creación de significados compartidos
para que a partir de estos se logren interrelacionar los aspectos sociales y cognitivos y la
escritura adquiera mayor significación para el estudiante, lo que en palabras de Lerner (2001)
alude a la re-conceptualización de la escritura como objeto de enseñanza, alrededor de las
prácticas sociales en que se vea inmerso el estudiante. Así pues, se considera necesario hacer
que la escuela se convierta en un escenario social y cultural que revitalice la producción de
textos a partir de situaciones reales, de manera que predomine la importancia sobre la
intención, el destinatario y las características propias del contexto, de manera que se llegue a
producir un texto que cobre sentido desde la interrelación de estos factores.
2.2 Escritura como proceso
Reconocer la escritura como actividad social y proceso cognitivo, en el marco de una
perspectiva socio cognitiva, implica destacar que la producción escrita se genera en contextos
particulares y con intenciones específicas y que en el acto de escribir se hace necesario
vivenciar fases o momentos que intervienen a nivel cognitivo y viabilizan el propósito
comunicativo. Es así que esta investigación tiene en cuenta los procesos intelectuales que se
desencadenan ante situaciones de dificultad en la competencia escrita de los estudiantes y
encuentra su principal marco de fundamentación teórica inicial en la psicología cognitiva, la
cual inscribe a la escritura como proceso, esta ha sido explicada por autores como Rohman
(1965) y Shih (1986), Cassany (1989) quienes describen el proceso de la composición como
una serie de etapas que posibilitan el desenvolvimiento gradual del producto escrito. Para
esta descripción, Rohman (1965) alude a dos etapas. La primera, reconocida como Pre
escritura y la segunda, articula la Escritura y Reescritura. Por su parte Shih (1986) reanuda
la distinción de Rohman y realiza modificaciones que detallan tres fases. La primera fue
reconocida como la etapa de la pre escritura, la segunda como la etapa del primer borrador y
la tercera como la etapa de revisión. Cabe aclarar que la autora propone una variedad de
habilidades que se deben llevar a cabo en cada fase y a lo largo del proceso. Más adelante,
autores como Flower y Hayes (1980) dan paso a la escritura como proceso cognitivo, en
dónde las unidades de análisis son los procesos mentales elementales que pueden ocurrir en
cualquier momento de la composición escrita y que conllevan subprocesos inmersos en
30
alguna etapa. Así mismo, Cassany (1999) retomando la propuesta de Hayes (1996) reconoce
y actualiza la escritura como proceso desde un marco de mayor amplitud que integra los
aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Las teorías mencionadas anteriormente,
dan lugar a la explicación de la compleja actividad intelectual que lleva a cabo el sujeto frente
a la escritura como proceso desde donde surgen subprocesos que conllevan a la participación
de un conjunto de habilidades que fortalecen cada etapa y repercuten en la vigorización de la
producción escrita. Para esto, es indispensable reconocer las etapas del proceso escritor a
partir de las cuales se aporta mayor claridad frente a las incidencias de cada una en la escritura
como proceso.
2.2.1 Etapas del proceso escritor
2.2.1.1 Interpretación textual
Hayes (Como se citó en Cassany, 1999) indica que la interpretación textual consiste
en la construcción de
[…representaciones internas de los diversos inputs que recibe el autor las cuales pueden ser orales
(instrucciones del docente, orientaciones de compañeros, diálogo con coautores), escritos
(textos que son fuente de información, consignas manuales, producciones intermedias),
gráficos (mapas, diagramas) e incluso no verbales (observación de la realidad)” (p. 64)
Desde esta etapa, la lectura integra una de las acciones más elementales alrededor del
proceso de composición textual, pues desde esta se construyen y/o consolidan
representaciones previas en el acervo cultural y cognitivo del ser, las cuales se enmarcan en
el contexto. Es así como surgen y/o se ratifican las ideas, conceptos o hechos que se
convierten en insumo de trabajo para la creación de versiones reestructuradas sobre un mismo
tema (borradores) y texto final. De esta manera, se distinguen tres tipos de lectura las cuales
aportan a la consolidación de esta etapa. La primera, es leer para comprender textos desde
donde el autor puede obtener fuentes informativas, modelos discursivos u orientaciones
generales que pueden incidir en el acto de composición, ya que los autores tienen la
oportunidad de adquirir elementos clave del contenido del texto, así como de su estructura,
autores o formatos empleados. El segundo tipo de lectura es, leer para comprender la tarea
en donde la interpretación de información a nivel de formatos y estructuras, orienta varias de
las acciones a desarrollar a lo largo de la composición textual. En este sentido, el éxito de la
composición depende en muchos casos de las habilidades para interpretar términos. Dicho
31
proceso, es equivalente a lo que otros autores denominan como representación de la tarea. El
tercer tipo de lectura, hace referencia a otra de las formas que se pueden implementar para
interpretar y evaluar un texto, al llevar a cabo acciones que permitan dar cuenta de los avances
que va evidenciando el autor. En este tipo de lectura, el objetivo del autor no solo va dirigido
a la elaboración de significados, sino también hacia la detección de posibles problemas en el
texto y al descubrimiento de alternativas mejorables. De esta manera, para detectar
desajustes, se fija en las necesidades del lector, el punto de vista que ofrece el texto, la
estructura y el género (Cassany, 1999).
2.2.1.2 Reflexión
Hayes (Citado por Cassany, 1999) reconoce a la reflexión como la etapa que trabaja
con solo representaciones internas y consiste en el desarrollo de nuevas representaciones a
partir de las existentes. En esta etapa […se reconocen tres procesos básicos: la solución de
problemas, la toma de decisiones y la inferencia” (p.67). Dicha etapa, se desarrolla en la mente
del autor, aunque es frecuente que se combinen con la interpretación y la producción textual.
El primer proceso conocido como solución de problemas […consiste en elaborar mentalmente
una secuencia de pasos o etapas con el fin de conseguir un objetivo” (p. 68) y permite que el autor
haga uso de este, cuando no disponen en su memoria a largo plazo de un esquema de tarea
que puedan aplicar a una situación. El segundo proceso catalogado como la toma de
decisiones reside en […evaluar las distintas opciones posibles para un hecho y elegir una” (p.68)
Aquí se cuenta con la posibilidad de poner a consideración un conjunto de opciones
encaminadas hacia un solo hecho y seleccionar entre todas la que mayor eficiencia
represente. Dentro del tercer y último proceso concerniente a la reflexión, encontramos la
inferencia, que incluye […elaborar información nueva a partir de la vieja” (Cassany, 1999, p.68).
De aquí que se tenga la posibilidad de expandir o desarrollar datos en aras de desentrañar
presuposiciones, puntos de vista encapsulados, entre otros.
Ahora bien, Hayes (Citado por Cassany, 1999) aclara que la planificación debe
incluirse en los procesos de reflexión y que esta incluye […las operaciones necesarias para
elaborar la configuración de un texto, que puede ser una representación exclusivamente mental
situada en la memoria de trabajo (ideas, intenciones) o tener forma gráfica pre-lineal (esquemas,
listas, formatos sin elaboración gramatical)” (p.p 68,69). En este caso es necesario aclarar que
32
Flower y Hayes (1980-1981), interesados por los procesos cognitivos que intervienen en la
composición de un texto, elaboran un modelo teórico muy detallado que explica tanto las
estrategias que se utilizan para redactar como las operaciones intelectuales que conducen la
composición. Es por esto que los autores nominan a la primera etapa como planificación. En
esta etapa […los escritores forjan una representación interna del conocimiento que utilizarán durante
la escritura” (p. 7) y al mismo tiempo llevan a cabo una variedad de subprocesos al interior de
la misma.
Uno de los subprocesos que se genera, es el acto de concebir ideas para recuperar
información relevante desde la memoria a largo plazo para cimentar una estructura con
significado. Luego, hace presencia otro de los subprocesos, en dónde la organización de las
ideas permite la agrupación de las mismas, así como la formación de nuevos conceptos. En
este, se otorga la autoridad al escritor para que identifique las categorías, busque ideas
subordinadas y tome decisiones textuales sobre la presentación y el ordenamiento del texto.
Finalmente, dentro de la planificación se genera un tercer subproceso encaminado hacia la
fijación de objetivos por parte del escritor, los cuales surgen, se desarrollan y se revisan
mediante los mismos procesos que generan y organizan las nuevas ideas y están orientados
a dar respuesta a las intenciones comunicativas y a la pertinencia en el contexto particular en
el que se produce. A partir de las etapas propuestas por Flower y Hayes (1980), varios autores
retomaron diversidad de aportes que dieron paso al reconocimiento de sus contribuciones al
retomar algunos de los planteamientos acerca de los subprocesos que se llevan a cabo.
Algunos de los autores que hicieron válidos los aportes del modelo cognitivo son Camps
(2003) y Cassany (1989-1999) quienes además reconocen este subproceso al igual que sus
precursores.
2.2.1.3 Textualización
Esta etapa del proceso, es reconocida con variedad de nombres. Inicialmente, Flower
y Hayes (1980) la destacan como traducción, se trata de convertir las ideas en lenguaje
visible. Este momento requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales
de la lengua escrita. En este sentido, el escritor tendrá que convertir sus representaciones
mentales en lenguaje escrito, inteligible y comprensible.
33
Camps (2003) alude a esta etapa como textualización y la exalta como el momento
en donde surgen las operaciones que conducen a la construcción de una trama textual a través
de la linealización de las unidades lingüísticas. Para la autora en este subproceso, se ponen
en juego gran cantidad de saberes calificados de bajo nivel (componer palabras, dominar el
instrumento de producción de material del texto) y de alto nivel (factores léxicos, semánticos
y de cohesión textual). Es por esto que el escritor en el momento de dar paso al registro físico
de sus ideas y acciones de planificación, no puede dejar de lado el propósito y el plan textual
que elaboró, pues la versión final del texto debe reflejar todo lo edificado anteriormente. De
la misma manera, Hayes (Citado por Cassany, 1999) nomina esta etapa como textualización
y reconoce que en esta se elaboran productos (outputs) lingüísticos a partir de
representaciones internas.
2.2.1.4 Revisión
En esta etapa del proceso cognitivo, a partir de los aportes brindados por Flower y
Hayes (1980) se requiere examinar, para lo cual el escritor decide conscientemente releer
todo lo que ha planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no solo inspecciona las ideas
y las frases que se han redactado sino también todos los planes y objetivos que se han
elaborado mentalmente. En esta etapa hacen presencia dos subprocesos.
El primero, reconocido como evaluación, es el momento en que se valora lo que se
ha hecho y se comprueba que el texto responda a lo que se ha pensado y a las necesidades de
la audiencia. El segundo, destacado como la revisión, es el momento en que el autor modifica
algunos aspectos del texto escrito o de los planes y los corrige siguiendo distintos criterios
(Cassany, 1999). En este sentido, los procesos de evaluación y de revisión, así como el de
generar ideas, tienen en común que se puede implementar en cualquier momento de la
composición. Así mismo, para Camps (2003) esta etapa del proceso, se puede catalogar como
el tiempo para examinar y reexaminar el texto, de manera que se hagan las modificaciones
correspondientes frente a lo que se constata como un desajuste hasta quedar satisfecho con
los resultados. La corrección se manifiesta en cuatro operaciones: supresión, sustitución,
adición y cambio de orden. Finalmente, Hayes (Citado por Cassany, 1999) reconoce que la
revisión utiliza procesos cognitivos variados que abarcan desde la producción textual hasta
la evaluación, pasando por la toma de decisiones o la interpretación. Sin embargo, distingue
34
tres planos básicos que interactúan estrechamente durante todo el proceso. El primero de
ellos es el control estructural que se convierte en un esquema de tarea aprendido con la
experiencia y almacenado en la memoria. El segundo, tiene que ver con los procesos
fundamentales de interpretación, reflexión y producción y, por último, los recursos, que
consisten en las memorias de trabajo a largo plazo, con toda la fuente de conocimientos que
aporta.
En relación con las implicaciones que trae entender y hacer uso de la escritura como
proceso, se logran vislumbrar diferencias significativas entre los procesos lingüísticos que se
llevan a cabo en el aula. Se parte de reconocer la escritura desde actos “inmaduros” los cuales
se caracterizan por considerar que las producciones de textos son acciones instantáneas,
precisas y poco reflexivas, ya que cuentan con una dinámica de fugacidad y poca evidencia
de acciones previas e intermedias en dicho proceso de escritura, para potenciar fases
“maduras” que conlleven a la vinculación del conocimiento en la producción textual.
Lo anteriormente expuesto, se reconoce desde Bereiter y Scardamalia (1992) como
“decir y transformar el conocimiento” y se convierten en los modelos que evidencian las
posibilidades cognitivas que se gestan en medio de procesos escritores con diferentes
características. El modelo “decir el conocimiento” favorece la producción textual desde un
tópico o tema determinado y un género cercano al escritor, sin priorizar planes ni objetivos
que organicen el texto que se pretende crear. Por consiguiente, el texto que se compone
desde este modelo se basa en pistas instintivas y conceptos asociados, que llegan a la
memoria del escritor y se plasman automáticamente, por lo tanto, aunque exista pertinencia
en gran parte del texto, el escritor no tiene en cuenta ni control, ni planeación del mismo.
El esfuerzo de este modelo recae en la alternación del pensar y el decir, hasta que el
escritor agota las ideas que tenía sobre el tópico. Partiendo de los supuestos anteriores, se da
lugar al modelo “transformar el conocimiento” desde el cual la transformación del
conocimiento se complementa alrededor de un diálogo entre el contenido y el espacio
retórico. En este modelo, la información recuperada conlleva a establecer nuevas relaciones
cognitivas en el escritor al relacionar los contenidos y la retórica, para potenciar la creación
de un texto planificado y organizado por el escritor desde el principio.
35
2.3 El texto explicativo
Para dar inicio a este apartado, cabe destacar que el significado del término “explicar”
es ambiguo, […pues en varias situaciones funciona como sinónimo de enseñar, informar, justificar
fundamentar” (Atorresi y Zamudio, 2018, p.9). Sin embargo, las mismas autoras recalcan que la
explicación tiene una constante semántica que la relaciona con la idea de […desenvolver lo
que estaba envuelto, desplegar algo ante la visión intelectual, de hacer claro lo confuso” (p.9). De
igual forma, la explicación desde autores como Calsamiglia y Tusón (1999) se distingue
como fenómeno discursivo que tiene como fundamento hacer saber, hacer comprender y
aclarar, para lo que se presupone que el conocimiento en un principio, se toma como punto
de partida y no se pone en cuestión. De igual manera, aluden a la explicación como la
posibilidad que tiene el individuo para modificar su estado epistémico al lograr que un objeto
de explicación que ofrece dificultad o poco acceso al destinatario, se convierta en un saber
comprendido. Por su parte, Vilá (2005) retoma la explicación desde la lingüística y la
cataloga como […actividad que, partiendo de una base expositiva o informativa necesariamente
existente, se realiza con finalidad demostrativa (p. 39)”. En este sentido, las explicaciones
permiten llevar a cabo un intercambio cognitivo y comunicativo entre interlocutores, donde
el que domina el tema brinda mayor claridad a otro interlocutor menos experto. De aquí que,
no exista una estructura rígida para diferenciar la explicación de otros discursos de estructura
semejante, es por esto que muchas veces el criterio pragmático brinda mayor claridad sobre
este discurso.
Lo anterior repercute en afirmar que […Será el contexto de uso, entonces, el aspecto que
deberá tenerse en cuenta para decidir si está frente a un discurso explicativo o no” (Atorresi y
Zamudio, 2018, p. 27). De aquí que, la intención del hablante y el contexto de uso cobren gran
sentido, ya que alrededor de estos dos factores se puede inferir si estamos frente a un discurso
con predominancia explicativa. En relación con las implicaciones anteriores, Adam (Citado
por Loureda 2003) reagrupa variedad de textos en cinco tipologías textuales (narrativo,
descriptivo, argumentativo, explicativo y dialógico/conversacional) y declara que esta
clasificación no debe considerarse como esquema o categoría homogénea a la que se pueden
reducir todos los discursos, sino que se agruparon al tener en cuenta las secuencias que se
encuentran estrechamente relacionadas dentro de la variedad textual que presenta.
36
2.3.1 Los participantes en la explicación.
Como se ha venido manifestando, tener la posibilidad de participar de actos
cognitivos y comunicativos con énfasis explicativo, requiere de un encuentro entre varios
sujetos, de aquí que su carácter social y cultural. Alrededor de dichos intercambios, se
requiere que los sujetos participantes en este acto, adquieran un papel trascendental, pues
obtienen un rol específico convirtiéndose en explicador y/o explicatario para Atorresi y
Zamudio, (2018) o en experto y/o lego, para Calsamiglia y Tusón, (1999). Al considerar
características semejantes para la presente investigación se validarán los roles de explicador
y explicatario.
2.3.1.1 El explicador y explicatario
Atorresi y Zamudio (2018) reconocen que [el explicador (agente o locutor) es legitimado
como tal, al ser el que posee el mayor conocimiento acerca de un objeto determinado, el objeto de la
explicación” (p.27). En este sentido, a través de este rol se generan intercambios cognitivos,
en dónde el conocimiento acerca de un objeto determinado es dominado por el explicador,
quien a su vez tiene la responsabilidad de hacer comprensible la información que brinda. En
cuanto al explicatario, se reconoce este rol en el […destinatario de la explicación, pues mantiene
con el explicador una relación asimétrica motivada por la diferencia de conocimiento” (p.27.). Este
participante en el acto explicativo, recibe de parte del explicador el conocimiento que este
posee sobre el objeto de la explicación y permite que haya un intercambio comunicativo y
cognitivo en esta interacción. Es así como explicador y explicatario asumen […funciones
sociales definidas en la interacción y pueden ser llenadas por distintos individuos que, en un momento
dado, entran en zonas de cooperación discursiva y definen sus posiciones. Esta circunstancia
determina que los roles mencionados sean intercambiables” (Atorresi & Zamudio, 2018, p.28). Esto
indica que, en un momento dado, el explicador puede asumir el rol de explicatario y
viceversa, lo que propicia actos comunicativos mediados por interlocutores, en los cuales no
hay un rol fijo para cada integrante, sino que por el contrario se posibilita el intercambio
comunicativo y cognitivo entre los participantes del evento explicativo. De aquí que, en la
presente investigación se reconozca al explicador y explicatario como interlocutores.
37
2.3.2 El objeto de explicación
El objeto de explicación se convierte en elemento fundamental a la hora de tener la
intención de explicar, pues alrededor de este, se propician y eligen las opciones explicativas
de mayor viabilidad, para que a través de su implementación se promueva mayor
comprensión sobre el objeto de explicación y se logre el proceso cognitivo deseado. Para
Atorresi y Zamudio (2018), el objeto de explicación se convierte en un condicionante a la
hora de elegir técnicas y estrategias explicativas, por tanto, lo que se prioriza es lograr un
proceso cognitivo en el interlocutor, para conducirlo a la modificación de un objeto que se
torna inicialmente denso, a través de estrategias precisas, las cuales han de implementarse en
la explicación y a través de las cuales se debe hacer comprensible el objeto en cuestión. Así,
desde el punto de vista pragmático, […un explicador competente sabrá aplicar estrategias
apropiadas para presentar el objeto de modo tal que obtendrá la convalidación de las explicaciones
que presenta” (Atorresi y Zamudio, 2018, p.29). Como se ha dicho, es el explicador es quién
posee claridad frente a las estrategias que considere de mayor pertinencia, pues debe lograr
que el explicatario acceda de manera pertinente y comprensible al objeto de explicación. Así,
el explicador reconoce que […no se aplican las mismas estrategias explicativas para todos los
destinatarios, pues estas actúan siempre en primer término sobre el objeto de explicación, al
constituirse como el punto de partida de la explicación” (Atorresi y Zamudio, 2018, p.29.). En
definitiva, la explicación, se convierte en un acto cognitivo que requiere de la apropiación de
un objeto de explicación por parte del explicador y de la selección de las estrategias
explicativas óptimas y precisas, para lograr que el explicatario se instaure en un nuevo estado
cognitivo por medio de una actividad interpretativa y comprensiva del proceso llevado a
cabo. De aquí que Atorresi y Zamudio (2018) describan que la explicación es
[…un acto en el cual un sujeto cognoscente, productor del mensaje, somete al explicatario a una
actividad interpretativa consciente en el pasaje de un estado cognitivo anterior a otro
diferente, resultado de la gestión explicativa. El nuevo estado cognitivo se logra, en el caso
de la explicación, gracias a la integración de nuevo conocimiento en el conocimiento previo
al acto explicativo” (Atorresi y Zamudio, 2018, p.39)
38
2.3.3 Estructura explicativa
Para Vilá (2005) presentar la estructura del discurso permite ofrecer una visión de
conjunto de lo que se va a decir, al mismo tiempo sitúa a los interlocutores y los guía para
que no pierdan el hilo conductor de las ideas y de esta manera puedan establecer vínculos
entre los conocimientos a través de recursos como: anticipaciones, síntesis, recapitulaciones
o uso de conectores meta discursivos y lógico argumentativos que permiten focalizar una
idea, favoreciendo la comprensión del objeto de la explicación.
Ahora bien, retomando a Adam (Citado en Vilá 2005) la estructura explicativa se
considera una unidad relativamente autónoma dotada de una organización interna propia que
suele aparecer conjuntamente con otras secuencias ya sean descriptivas o argumentativas y
cuentan con un carácter discursivo y pragmático, que surge a partir de una interrogación
explícita o implícita, la cual se va dilucidando a lo largo del discurso a través de
demostraciones y de justificaciones. La primera parte del discurso se reconoce como la
introducción o exordio y en esta se presenta y delimita el alcance del tema, se justifica su
interés para los destinatarios y se anticipan los puntos más importantes. Seguidamente, se
desarrolla el tema, en donde se amplían las ideas y entran en juego de forma evidente las
estrategias de despliegue de la información que presenta. Finalmente, se cierra el texto con
una conclusión o epílogo en donde se sintetizan las ideas que se han anticipado en el exordio
y que se desplegaron en el desarrollo. Por su parte Atorresi y Zamudio (2018) retomando el
enfoque de Adam exaltan la siguiente secuencia prototípica
Tabla 1. Secuencia Explicativa prototípica Adam Smith
0 Macroproposición explicativa 0 Esquematización inicial
1 ¿Por qué X? (o
¿Cómo?)
Macroproposición explicativa 1 Problema (Pregunta)
2 Macroproposición explicativa 2 Explicación (Respuesta)
3 Macroproposición explicativa 3 Conclusión (Evaluación)
Fuente: Atorresi y Zamudio (2018, p.53).
39
La esquematización inicial es el momento en que se presenta un objeto complejo para
que
[…a través de la Macroproposición explicativa1 se problematiza el objeto por medio del operador
“por qué”. Luego, la Macroproposición explicativa 2 integra un nuevo elemento en el objeto
problematizado y lo transforma en un objeto explicado mediante el operador explicante
“porque”. Así, la conclusión, se convierte en una evaluación final acerca del objeto
explicado” (Atorresi y Zamudio, 2018, p.54).
2.3.4 Estrategias explicativas
Las consideraciones anteriores y la existencia de la estructura explicativa recaen sobre
la necesidad de potenciar el uso de diferentes procedimientos o planes conscientes que
fortalezcan las habilidades alrededor del uso del lenguaje, desde las que se puedan resolver
situaciones que se supongan complejas. Para esto Vilá (2005) considera que las estrategias
comunicativas son […un tipo de operaciones en las cuales unas sucesiones de acciones están
relacionadas entre sí por una finalidad común” (p.40), de aquí que dichas estas se conviertan en
métodos reflexivos que se implementan para llevar a cabo una acción de manera dinámica y
consciente. Al respecto, las estrategias explicativas se consideran como la variedad de
opciones con las que cuenta el explicador para hacer comprensible su objeto de explicación
y tienen como objetivo […facilitar la tarea de comprensión de los conceptos y las ideas, y guiar el
hilo conductor del discurso” (Vilá, 2005. p. 40). En efecto, la implementación de estas, posibilita
que el explicador se sitúe en la perspectiva de explicatario, en aras de utilizar variedad de
acciones explicativas que le permitan garantizar que el objeto de explicación sea claro y
comprensible. Sobre el asunto, Calsamiglia y Tusón (1999) enmarcan dentro de las
estrategias explicativas a los procedimientos específicos que se llevan a cabo al interior de
una explicación con el fin de esclarecer algo complejo o difícil. En esta medida, se parte de
la clasificación realizada desde los aportes de Cros (1996) (Citado por Vilá, 2005) y desde
las contribuciones que brindan Calsamiglia y Tusón (1999) para abordar las estrategias
explicativas que favorecen la comprensión de un objeto de explicación en el aula de clase.
Desde Calsamiglia y Tusón se ha de retomar la definición como posibilidad
discursiva que se constituye como el primer paso para la aclaración de un problema cognitivo.
A partir de esta, se busca delimitar el problema o la dificultad sobre la base del conocimiento
40
existente, adjudicando atributos propios del objeto de explicación en términos de la
pertenencia a una clase, especificando rasgos característicos y precisando atributos legítimos
sobre el objeto que se está abordando. De esta manera, los interlocutores mantienen un
intercambio cognitivo que se potencia desde dichas características. Así mismo, los autores
determinan a la ejemplificación como otra estrategia explicativa a la que se recurre con mayor
frecuencia, especialmente en situaciones en donde hay diferencias cognitivas entre los
interlocutores, ya que se convierte en una interacción en donde el explicador aproxima de
manera concreta el objeto de explicación al explicatario, a través de la nominación y
recurrencia de hechos, experiencias, y situaciones más cercanas a ambos interlocutores.
Finalmente, los mismos autores reconocen en la clasificación la posibilidad de contar como
estrategia explicativa al partir de la agrupación o distribución de características e información
propia de un objeto de explicación, en donde las similitudes o diferencias aportan a los
criterios que se están explicando.
2.4 Pedagogía por proyectos
Al reconocer la variedad de desafíos presentes en la sociedad y particularmente en el
contexto escolar, se hace necesario dar paso a nuevas alternativas teóricas y metodológicas
que posibiliten la renovación educativa alrededor de la formación pedagógica y didáctica en
las escuelas y aula de clase. De aquí, que sea necesario acercarse y apropiarse de
concepciones basadas en la reflexión sobre la propia práctica y en la flexibilidad y posibilidad
de realización al interior del aula. Es por esto, que se destaca la pedagogía por proyectos
como la opción de mayor idoneidad para la presente investigación ya que su finalidad se
direcciona hacia […el desarrollo de las capacidades de proyección de los sujetos en formación para
lograr una transformación de su relación con el mundo” (Vassileff, en Rodríguez, 2001, p.26).
De esta manera, la pedagogía por proyectos (PPP) se potencia como estrategia de
trabajo pedagógico y didáctico al interior del aula, desde la cual se facilita y posibilita la
inclusión de la escuela en la vida del individuo que hace parte de esta, ya que a su vez
fortalece el desarrollo personal, potencia las capacidades cognitivas y favorece autonomía y
empoderamiento en el individuo. Por esta razón, […se fundamenta en una concepción
interaccionista de la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto posibilita la comprensión holística de los
actos pedagógicos y contribuye a la superación de enfoques fragmentarios de la tarea educativa”
41
(Rodríguez.2001, p.26). En consecuencia, adquiere rasgos diferenciadores que proporcionan
ventajas en las implementaciones pedagógicas. Por un lado, incluye un conjunto de acciones
que se plantean alrededor de la negociación entre los participantes y que se designan para
cumplir con una meta en común. En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje se
fortalece a partir del trabajo cooperativo. Adicionalmente, cobra relevancia al gestarse al
interior de la realidad sociocultural de los individuos que hacen parte del proyecto, por lo que
toda acción surge a partir de los intereses y necesidades de los integrantes, tanto estudiantes
como docentes, en aras de propiciar la aplicación de saberes construidos en nuevas
situaciones. De la misma manera, la pedagogía por proyectos prioriza el descubrimiento y la
construcción de saberes alrededor de la integración entre teoría y práctica, lo que
desencadena en la interacción del saber y la obtención de aprendizajes significativos.
En este sentido, la PPP posibilita el desarrollo del individuo a nivel personal, social,
cultural, comunicativo y cognitivo, lo que de paso permite ser asumido por el maestro como
estrategia pedagógica que accede a la reestructuración de las didácticas de enseñanza y
aprendizaje y encamina las acciones educativas hacia nuevas dinámicas en la construcción
del ser, hacer y saber. De la misma manera, Rincón (2012) reconoce que la pedagogía por
proyectos, aporta desde la psicología cognitiva el concepto de aprendizaje significativo, pues
a través de esta estrategia se prioriza el establecimiento de relaciones personales e
interpersonales, para potenciar el aprendizaje del individuo. En relación con las
implicaciones anteriores, la pedagogía por proyectos surge como estrategia de formación
permanente que implica transformar la vida escolar en pro de favorecer la construcción y
desarrollo de saberes, personalidades y competencias desde el replanteamiento de las
relaciones de poder, de saber, de reconocerse, de relacionarse, de valorarse y de aprender de
la mano de otro a través de una variedad de confluencias que se gestan en el espacio escolar,
por lo tanto, los niños cambian de rol en la escuela al convertirse en sujetos participes de su
propia formación, y hacen parte del equipo de seres que construyen aprendizajes alrededor
de proyectos que se elaboran en colectivo y desde los cuales posteriormente se solucionan
problemas (Jolibert, 2009).
De acuerdo con lo anterior, Jolibert (2009) (Citada en Rodríguez, 2001) cataloga a
esta perspectiva metodológica como la posibilidad de […vivir en una escuela inserta en la
42
realidad, abierta sobre múltiples relaciones hacia el exterior…Esta práctica les permite no depender
solamente de las decisiones del adulto…Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo
que tiene significado y utilidad” (p. 30). De aquí que, ante la variedad de perspectivas teóricas y
didácticas que posibilitan la enseñanza y aprendizaje de la escritura, se selecciona entre ellas,
el proyecto de aula como estrategia de intervención de mayor afinidad para esta investigación
ya que según Rincón (2012) desde la psicología y la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky
[…Al comprenderse el proceso educativo como construcción, como encuentro de seres sociales
portadores de saberes y creencias, se realza el lugar de la interacción, de la puesta en relación,
del intercambio de significados, de la modificación conceptual, propios de la pedagogía por
proyectos, convirtiéndose en una de las vías privilegiadas para la construcción de
conocimiento escolar” (p.13)
En síntesis, lograr que los participantes del proyecto interactúen y participen
activamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es una dinámica que emerge gracias
a la inclusión del contexto y las necesidades que en este circundan, pues brindan la
posibilidad de plantear problemas que requieren la reelaboración de los contenidos escolares
y la apropiación de nueva información, de tal manera que se propicien reconstrucciones
conceptuales y por ende avances cognitivos en los participantes. Los aportes anteriores,
inscriben al proyecto de aula como elemento primordial que se acuña a la pedagogía por
proyectos, ya que posibilita el desarrollo de currículos escolares interdisciplinares que
integran los aprendizajes existentes con los que se van a potenciar, de manera que se otorgue
mayor significado y valor a las actividades y de esta manera comprender que la construcción
del aprendizaje requiere de la integración del saber previo, con lo que se proyecta aprender
(Rincón, 2012). Lo manifestado anteriormente, se reconoce en el proyecto de aula, al ser
comprendido como un proyecto de aprendizaje en donde participa el estudiante y el docente
en igual medida a través de la interacción y el desarrollo de actividades en torno a situaciones
que son generadas, apoyadas y evaluadas por todos los integrantes del grupo de trabajo. En
este sentido, se llevan a cabo movilizaciones cognitivas con la ayuda de los demás
compañeros en donde se transfieren aprendizajes y competencias a lo largo del proyecto
(Jolibert, 2009).
De aquí que García (Citado en Rincón, 2012) reconozca que el proyecto de aula se
orienta desde principios como
43
[…la primacía en la actividad y en los intereses del niño; el trabajo colectivo con carácter
participativo y democrático; el desdibujamiento de la verticalidad del maestro; la inserción
en la realidad sociocultural de los estudiantes; la oposición a la pedagogía tradicional y la
recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad” (p. 17)
En relación con las características anteriores, el proyecto de aula tiene en cuenta tres
componentes fundamentales. Por una parte, requiere de un proyecto de acción conformado
por todas aquellas situaciones que se planifican para cumplir a cabalidad con las
competencias que deben ser adquiridas a lo largo del proceso y desde la cuales se destaca la
progresión cognitiva de los mismos participantes. Al mismo tiempo, se interrelacionan los
saberes alrededor del proyecto global de aprendizaje, desde donde todas las áreas del
conocimiento contribuyen a la construcción de competencias. Así mismo, el proyecto
específico de construcción de competencias emana para fortalecer de manera puntual las
competencias particulares en un campo del saber, que para la presente investigación se
encuentra estrechamente relacionado con la producción escrita de textos explicativos. Al
respecto, en los proyectos de aula, […el lenguaje en uso se constituye en la materia prima que
permite representar el mundo, construir conocimiento y negociar significados para comunicarlos e
intercambiarlos recreando la realidad y generando mundos posibles” (Rincón, 2012, p.16). En efecto,
el lenguaje adquiere sentido en el uso y asume el papel de mediador en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como objeto de conocimiento.
44
3. Referentes metodológicos
3.1 Paradigma interpretativo
Para Kuhn (Citado en Ramírez,) los paradigmas “son realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica (s.f)”. Lo anterior, permite aclarar que para el presente
proyecto el paradigma interpretativo aporta al investigador el patrón de referencia, desde el
cual se llevará a cabo la comprensión de problemáticas alrededor de los procesos de escritura
de textos explicativos en el contexto educativo de IED José Martí, para luego generar
soluciones sobre las mismas. Así pues, Vasilachis (1992) fundamenta en el paradigma
interpretativo […la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo
de la vida y desde la perspectiva de los participantes” (p.18). Debido a lo anterior, la investigación
que está en curso considera que a través del paradigma interpretativo se logra otorgar mayor
sentido y significación a las acciones educativas que se llevan a cabo en el contexto social y
cultural en que se desarrollan las problemáticas evidenciadas alrededor de los procesos de
escritura en los textos explicativos. De aquí que, la autora reconozca […el lenguaje como un
recurso y como una creación, como una forma de reproducción y de producción del mundo social”
(Vasilachis, 1992, p.18), por lo tanto, el lenguaje se convierte en eje de comprensión de toda
acción social alrededor del cual se logra producir lo que surge alrededor del ser y se replica
el contexto.
3.2 Enfoque cualitativo
Se toma como referente el enfoque cualitativo, desde los aportes de Taylor y Bogdan
(Citado en Torres, 2010) quienes refieren a la investigación cualitativa como […aquella que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta
observable…Es un modo de encarar el mundo empírico” (p.2). De aquí que para el presente
proyecto el carácter cualitativo brinde la oportunidad de comprender hechos relacionados
con el aprendizaje de la escritura de textos explicativos a través de la inmersión directa en el
contexto escolar en que se sitúa, además, de destacar el contacto permanente con los
participantes. En este sentido, la postura del investigador se valida como integrante y
partícipe de un contexto y de una investigación, desde la cual se lleva a cabo la interpretación
del contexto en relación con los participantes desde una perspectiva integral, donde no se
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reducen a variables o cifras todos los hechos, sino que se valoran como un conjunto de
sucesos y acciones que reflejan la sensibilidad de los integrantes frente a los estímulos que
emanan del contexto. Dicho de otra manera, el origen de esta investigación cobra sentido y
relevancia alrededor de una dificultad o problema detectado en el contexto desde donde se
prioriza la interpretación de hechos de la mano de variedad de elementos metodológicos que
posibiliten la profundización sobre lo que se está investigando, entre ellos, la observación
participante, el, diario de campo, cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos y audios.
Por consiguiente, la investigación que se encuentra en curso, valida las representaciones de
los participantes y las acciones que se generan en el contexto al impulsar y favorecer la
capacidad interpretativa, inductiva y reflexiva por parte de todos los involucrados y centrada
en la práctica que se lleva a cabo al interior del proceso investigativo y desde donde se
soportan todos los procesos interactivos que se protagonizan al interior de este.
3.3 Diseño metodológico
En cuanto al diseño metodológico, se acoge la investigación acción (IA) en razón a
que […hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo
y social” (Latorre, 2003, p.23). De aquí que, a nivel investigativo se recurra a este esquema
como posibilidad de cambio social que se liga al conocimiento educativo al actuar sobre un
contexto social y educativo específico que analiza los procesos de escritura alrededor del
texto explicativo en grado quinto de primaria de un colegio distrital en la ciudad de Bogotá.
Es así como, variedad de autores reconocen en la IA la posibilidad de llevar a cabo procesos
investigativos de carácter cíclico que buscan cualificar las prácticas en el campo educativo.
Uno de estos es Kemmis (Citado en Latorre, 2003) destaca en la IA
[…una forma de indagación autorreflexiva por quienes participan (profesores, alumnado, o dirección)
en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la
justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, la comprensión sobre las mismas y las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aula o escuelas)” (p.24)
Conforme a lo anterior, la IA permite estudiar una situación específica con el objetivo
de mejorar la calidad la acción dentro de ella, llevando a cabo ciclos sucesivos que otorgan
observaciones y reflexiones por parte de los participantes en situaciones sociales y
educativas. De aquí que el investigador haga su intervención y actúe sobre la misma, pues,
desde este diseño metodológico, se integran los saberes conceptuales con la realidad del aula
46
para cualificar las prácticas pedagógicas del investigador y del investigado y no se prioriza
la generación de conocimiento como la posibilidad de cuestionar la acción de los
participantes, para transformar las prácticas sociales al interior del contexto investigado.
3.3.1 El proceso de investigación-acción
Latorre (2003) manifiesta que la IA no se constituye únicamente por criterios y
principios teóricos, sino que además […requiere un marco metodológico que sugiere la realización
de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación”
(p.32). Por consiguiente, la IA considera la existencia de un proceso de carácter cíclico,
flexible e interactivo, el cual implica la relación dialéctica entre la acción, la reflexión y las
fases que generan, integran y complementan al interior. Cada ciclo aporta a mejorar las
prácticas teniendo en cuenta los propósitos y precisando espacios para planificar y actuar, ya
que, posteriormente se observa para cerrar un ciclo en la reflexión y/o evaluación del
conjunto de acciones que se llevaron a cabo con anterioridad. De aquí que, existan variedad
de modelos alrededor del proceso de IA, todos constituidos a partir de las bases de Lewin
(1946), quién da inicio a este ciclo con una idea general para poner en marcha un plan general
que más adelante será evaluado y rectificado, en aras de dar paso a un segundo ciclo con las
mismas características del primero. En este sentido, el proyecto se apoya en el modelo de
Whitehead (Citado en Latorre, 2003) quién tiene en cuenta la realidad de aula para concentrar
las posibilidades de mejora al relacionar teoría educativa y autodesarrollo profesional en el
contexto real de investigación. Este modelo propone una espiral de ciclos con una variedad
de pasos que se dan a conocer a continuación.
Figura 7. Ciclo de investigación-acción según Whitehead (1991)
Fuente: Investigación-acción (Latorre, 2003)
Sentir o
experimentar un
problema
Imaginar la solución del
problema
Poner en
practica la solución
imaginada
Evaluar los resultados
de las acciones
Modificar la práctica a la
luz de los resultados
47
3.3.1.1 Sentir o experimentar un problema.
En este paso se da privilegio al descubrimiento y la descripción de una dificultad real
ubicada en el contexto de la investigación y que no se considera fácil de resolver y se asocia
con una sensación de descontento o insatisfacción hacia algo que se siente latente en la
práctica educativa y que se considera necesita cambio. De aquí que, a partir de reflexionar y
priorizar la necesidad de cualificar las prácticas de escritura en el aula y de destacar al texto
explicativo como tipología textual, se posibiliten movilizaciones cognitivas en el estudiante.
Con relación a la situación anterior, se lleva a cabo la descripción de los hechos propios del
contexto educativo desde donde surge el problema de investigación, a partir de la inquietud
y experiencia de la docente-investigadora en relación con algunas dificultades observadas en
los estudiantes y la enseñanza de la escritura. Todo surge desde la propia práctica de la
investigadora quien, en un principio orientaba el área de Ciencias Naturales y posteriormente
fue reubicada en el área de Lengua Castellana. Al inicio de la investigación, la docente se
encuentra inmersa en un espacio académico que requería con frecuencia la explicación de
hechos, fenómenos o situaciones específicas alrededor de un campo de conocimiento e inicia
a identificar falencias en la creación de dichos textos. Posteriormente, tras la reubicación de
área, reflexiona acerca de la necesidad de abordar el texto explicativo con mayor frecuencia
en aras de apoyar los procesos comunicativos y cognitivos del grupo de estudiantes. De esta
manera, la inmersión en el contexto educativo permite la observación participante, a la
realización de cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos institucionales y de política
educativa, entre otros, para clarificar los aspectos de mayor relevancia al interior del aula e
identificar las repercusiones en los procesos educativos del grupo escolar. Lo anterior,
proporcionó a la investigadora variedad de hechos reales, experimentados alrededor del
grado 502, desde donde se experimentó una necesidad que dio la posibilidad de hacer de la
presente investigación una oportunidad de reflexión y cualificación sobre las propias
prácticas y abordar en el aula de clase la escritura como proceso, así como promover la
interpretación y producción de textos explicativos como construcciones sociales y culturales
que hacen posible el enriquecimiento cognitivo a partir de la interacción entre los
interlocutores.
48
3.3.1.2 Imaginar la solución del problema
En esta fase se cuenta con la certeza de haber identificado el problema o necesidad,
para luego dar paso a la formulación de hipótesis alrededor de las acciones y aportes a la
posible solución. Se parte de conjeturas y reflexiones constantes hasta tener claridad sobre
lo que más se ajusta a la solución del problema y de paso se orientar las acciones más
pertinentes. En este sentido, el proyecto de aula se acoge como estrategia que en la vida
escolar modifica las relaciones de poder, interacción y adquisición de conocimiento a partir
de acciones que integran el saber y el desarrollo de acciones que se planifican, desarrollan,
evalúan y reflexionan desde la colectividad y la cooperación. Así mismo, es importante
destacar que a través del proyecto de aula la escritura cobra gran significación para el
estudiante ya que al interior del aula se otorga un carácter situado, en donde adquiere sentido
y cuenta con una intención específica desde su misma planeación.
3.3.1.3. Poner en práctica la solución imaginada
En esta fase corresponde llevar a la práctica todo lo que se ha planeado con el
propósito de dar solución al problema que se manifestó en el contexto en que se lleva a
cabo la investigación. Por esta razón, se da vía libre a la implementación del proyecto de
aula llamado “Explicadores Caninos”, desde donde se presenta cada fase al interior de
este.
3.3.1.3.1 Planificación del proyecto: Esta fase es una de las más significativas en el
proceso y se lleva a cabo desde la posibilidad de hacer explícitos los intereses, inquietudes y
necesidades que posee el grupo. Lo anterior requiere acciones que generen ambientes de
negociación y la búsqueda de consenso, de tal manera que se logre construir un plan conjunto,
en donde es fundamental lograr la participación de todos los integrantes para evitar que el
proyecto se convierta en una imposición y pueda desarrollarse hasta el final. Es así como al
interior del grado 502 se gesta curiosidad alrededor del “chismógrafo” y se construyen
interrogantes al interior del curso como ¿Qué es un chismógrafo? ¿Para qué se usa? ¿Quiénes
pueden escribir en el chismógrafo? ¿Quiénes pueden leer el chismógrafo? ¿Qué se puede
escribir en el chismógrafo?
Posteriormente, varios de los integrantes del grupo cuestionan a sus familiares sobre
todos los interrogantes generados en el aula y producto de este cuestionamiento se lleva a
49
cabo un conversatorio que permite destacar al chismógrafo como un elemento que permite
publicar información escrita en torno a temas de interés o curiosidades existentes en la vida
personal, escolar o familiar del que desee participar. Además, se aclara que todo aquel que
quiera dar respuesta a los interrogantes del chismógrafo lo puede hacer siempre y cuando no
ofenda ni afecte a otro miembro del grupo. Posteriormente y producto de la curiosidad del
grupo, se crea un chismógrafo, el cual permitió la indagación y socialización de intereses del
curso a través de un listado que contenía las temáticas de mayor interés.
Frente al proceso de indagación del grupo se dio inicio a partir de un conversatorio
sobre aquellas “cosas” agradables y desagradables que circundaban el barrio del colegio (en
algunos casos, el mismo lugar de vivienda de varios estudiantes) a partir de interrogantes
como: ¿Qué me gusta del barrio? ¿Qué cambiaría en el barrio? ¿Qué elementos favorecen o
desfavorecen la vida en el barrio? ¿De qué quisieras hablar con los vecinos del barrio? ¿De
qué cosas no se hablan en el barrio? ¿Qué profesiones no se evidencian en el barrio? ¿Qué
cosas se han descuidado en el barrio?
Luego, de reflexionar, comentar y evidenciar varias de los interrogantes anteriores se
priorizan los temas de mayor impacto alrededor de lo que se dialogó y se genera el siguiente
listado.
Tabla 2. Intereses abordados.
INTERESES INICIALES INTERESES SELECCIONADOS INTERÉS PRIORIZADO
La fotografía
La criminalística
Las profesiones
La tecnología
La moda
El arte
Los perros
La literatura antigua
Seres mitológicos
Los gatos
Las abejas
Moda
Creatividad
Criminalística
Perros
Criminalística 7 votos
Perros 15 votos
Creatividad 1 voto
Moda 6 votos
50
La alimentación
La creatividad
Los videojuegos
El boxeo
Los conejos
Animales marinos
Los carros y las motos
Fuente: Elaboración propia.
Tras la creación del listado, se hacen públicos los diversos intereses que rondan el
aula y se pide al grupo propuestas que permitan priorizar un interés valiéndose de los
procesos de negociación y/o selección de los temas de mayor interés e importancia a partir
de las siguientes consignas: “Vamos a analizar cuál de los intereses colectivos me aporta a
nivel cognitivo, personal y atrae mi atención” “Pensemos en que el interés que se vaya a
escoger debe ser de algo que tenga relación con nuestro barrio, colegio o familia” “
Recordemos que somos investigadores y que debemos aprender bastante sobre el tema que
me llama la atención porque debo compartir el conocimiento”
De aquí surge la propuesta de acudir a la democracia y escoger desde la votación
individual uno de los intereses publicados. Posteriormente, hay selección de cuatro temáticas
que evidencian los intereses de mayor significación para el grupo. Luego de haber realizado
la elección de los cuatro intereses, el grado asume la responsabilidad de consultar sobre uno
de los cuatro intereses para participar en la segunda sesión de elección del tema de trabajo a
partir del uso del argumento y de esta manera, priorizar uno para dar inicio al proyecto de
aula. La dinámica que se llevó a cabo en este nivel de elección de intereses tuvo que ver
directamente con la capacidad de sustentar de manera oral el “por qué” se escogía el interés
que cada estudiante había seleccionado, así como la incidencia de este interés en el contexto
y la posibilidad de interactuar con fuentes de autoridad sobre el tema escogido. En este
momento, hubo gran participación de la mayoría de los estudiantes quienes desde la
indagación autónoma lograron defender la elección realizada. También, hubo un grupo de
estudiantes que no hicieron consulta, sin embargo, argumentaron desde su experiencia, lo
que también fue valido en esta fase del proyecto.
51
De esta manera, el grupo escoge como primer interés a investigar “los perros”, desde
dónde da lugar a la generación de preguntas que orientan el proyecto de aula y a partir de las
cuales se realiza la clasificación de las mismas en seis intereses.
Tabla 3. Inquietudes destacadas
CATEGORÍA PREGUNTAS
Enfermedades caninas ¿Qué enfermedades pueden tener los perros? ¿Los perros
pueden contagiar al humano de alguna enfermedad? ¿Por
qué se enferma un perro?
Reproducción en los perros ¿Por qué cuándo los perros se aparean quedan pegados?
¿Por qué los perros se quedan pegados y los humanos no?
¿Qué sucede en la relación sexual del perro para que
queden pegados? ¿Un perro macho puede quedar pegado con otro perro macho?
Razas de perros ¿Cuál raza de perros es la más grande? ¿Cuál es la especie
de perro más peligrosa? ¿Cuál es la raza de perro más
costosa? ¿Qué raza de perro soporta más años de vida? ¿Qué razas de perros sirven para cazar?
Sentidos y capacidades ¿Por qué los perros olfatean antes de defecar u orinar? ¿Por
qué los perros tienen instinto protector? ¿Por qué los perros
se huelen entre ellos? ¿Cuál es el desarrollo de la vista del
perro? ¿Por qué los perros orinan para marcar su territorio?
¿Por qué el perro es el mejor amigo del hombre? ¿Por qué los perros saben nadar?
Misterios de los perros ¿Será que los perros nos entienden? ¿Cuántos años puede
vivir los perros? ¿Será que los perros se enamoran? ¿Los
perros sueñan? ¿Cómo se educa a un perro? ¿Los perros
ven espíritus? ¿Pueden comer de todo los perros?
Fuente: Elaboración propia
El grupo al tener claridad sobre el interés priorizado, lleva a cabo la reflexión sobre
las posibles acciones que se pueden programar al interior del proyecto. Para esto se partió de
la siguiente situación: Realizar una lluvia de ideas sobre las actividades que se podían llevar
a cabo alrededor del interés seleccionado; Lectura de las propuestas y análisis sobre la
viabilidad de las actividades; Reflexión sobre los aportes que brinda cada actividad; Elección
de las acciones de mayor viabilidad y finalmente, organización de las acciones planteadas
por los estudiantes como por la maestra para llevarlas a cabo a lo largo del proyecto de aula,
52
de esta manera, se llega al consenso de las siguientes acciones como posibilitadoras de
momentos formativos alrededor del interés del grupo.
Tabla 4. Proyecto de acción
TEMA DE INTERÉS PROPUESTAS DE ACCIÓN
LOS PERROS - Indagar acerca del interés
- Buscar información en diferentes fuentes
-Reconocer saberes previos
- Leer textos desde la red, libros, revistas o periódicos.
-Observar videos sobre el interés
- Escuchar audio textos
- Invitar a expertos en el tema
- Comparar información
- Caracterizar textos (narrativo y explicativo)
-Diferenciar estructuras textuales (narrativa y explicativa)
-Interpretar textos explicativos
-Reflexionar y planificar textos explicativos
-Textualizar estructuras explicativas
-Revisar textos explicativos
-Publicar textos explicativos
Fuente: Elaboración propia.
3.3.1.3.2 Realización de las tareas necesarias:
Esta fase, se retoman los planteamientos de Josette Jolibert, mencionados por Rincón
(2012) los cuales permiten evidenciar la forma en que se llevó a cabo el proyecto de aula. Lo
anterior se visibiliza a través del proyecto de acción, el cual enuncia las diferentes tareas que
se han de llevar a cabo por parte del estudiante y del maestro a lo largo del mismo; por su
parte el proyecto global de aprendizaje refleja la interrelación de áreas que se promueve
alrededor de la variedad conceptual que sustenta el plan y los proyectos específicos de
construcción de competencias, los cuales aportan a la construcción cognitiva y discursiva que
se gesta de manera particular alrededor de las competencias propias del lenguaje que en este
caso corresponden a la producción escrita de texto explicativo. Es así como a través del
53
proyecto de aula se […cualifican las formas de trabajo adoptadas por los docentes y estudiantes al
hacer del contexto escolar un espacio propicio para el despliegue de las potencialidades humanas”
(Rincón, 2012. p. 37), pues se visibiliza la vida cooperativa de la clase, alrededor del
aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinar y en equipo, en aras de
[…generar interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero
respetuosa y responsable (Rincón, 2012. p. 37), lo que se efectúa a través del proyecto global
de aprendizaje en relación con el proyecto de acción. Es así, como el proyecto de aula da
lugar a la existencia de principios que a lo largo del proyecto dan cuenta de variedad de
aspectos como: la individualización del proceso de aprendizaje, ya que cada estudiante al
tener la posibilidad de construir colectivamente, reconoce su propio nivel y ritmo a partir de
las experiencias que asume; el desarrollo de procesos alrededor de la socialización, desde la
posibilidad de llevar a cabo intercambios comunicativos y cognitivos de manera pública,
continua y positiva en aras de consolidar acciones de manera contextuada sobre los principios
de libertad y normalización; actividad productiva, valiéndose de las acciones que el contexto
ofrece para asumir con mayor significación el proyecto que se propone y la libertad de actuar
y por ende asumir las responsabilidades individuales y colectivas en el marco del proyecto.
Dichos principios, buscan lograr que se dé lugar a la interrelación del saber y acercar la teoría
y la práctica en el marco de toda acción pedagógica, social y comunicativa.
Lo anterior, implica que se reestructuren los roles que permanecen al interior del aula,
en donde el papel del maestro se convierte en promotor de múltiples situaciones propias del
aprendizaje, que a través de la planificación de estrategias acordes a las necesidades e
intereses del grupo, orienta y propone intercambios entre los estudiantes para alcanzar los
objetivos propuestos y fortalecer la autonomía y el trabajo cooperativo. Por su parte, el rol
del estudiante gana protagonismo, convirtiéndose en un sujeto activo que aporta a la
construcción del conocimiento, a través de las acciones sociales que desarrolla en el aula
alrededor de su contexto.
En esta medida, todo el proceso que se planea llevar a cabo a través del proyecto de
aula, se condensa a nivel actitudinal por medio del proyecto de acción y a nivel de trabajo
interdisciplinar e integrador de conocimiento se consolida en el proyecto global de
aprendizaje. A continuación, se evidencian los dos momentos mencionados anteriormente al
interior del proyecto de aula.
54
Tabla 5. Proyecto de acción y Proyecto Global de aprendizaje.
EXPLICADORES CANINOS
PROYECTO DE ACCIÓN PROYECTO GLOBAL DE APRENDIZAJE
MOMENTO Y OBJETIVOS ÁREAS INCLUIDA Y PROPÓSITOS
Planeación y
negociación
Objetivo investigativo: Generar
curiosidad en el grupo de estudiantes para
lograr la identificación de intereses al
interior del mismo y desde allí el objeto
de la explicación.
Objetivo didáctico: Explorar el contexto
y dirigir la atención hacia situaciones o
elementos que considere de interés y
problematización para los estudiantes
hacia la construcción de un proyecto de
aula.
Acciones:
-Observar el contexto
- Analizar su contexto y detectar intereses
en éste
- Participar en la nominación y elección
del tema de interés.
- Ejercer el derecho al voto y elegir el
tema que se prioriza para iniciar proceso
de investigación.
- Plantear preguntas problematizadoras
de acuerdo al tema de interés.
Ciencias Sociales - Ubicar geográficamente
lugares propios del contexto.
- Reconocer los intereses y
necesidades de una población.
- Ejercer el derecho al voto
- Reconocer mecanismos de
elección desde el reconocimiento
de la equidad.
- Problematizar situaciones
sociales y culturales sobre su
contexto.
Ejecución Objetivo investigativo: Modificar las
prácticas de escritura de textos
explicativos a través de la
implementación de procesos socio
cognitivos.
Tecnología e
informática
- Hacer uso de las TIC para informarse.
-Realizar seguimiento de instrucciones
para reproducir videos.
55
Objetivo didáctico: Llevar a cabo la
indagación, fundamentación sobre el
objeto de explicación seleccionado por el
estudiante y la producción de un texto
explicativo de acuerdo con la categoría y
resolución de la pregunta seleccionada
por cada estudiante.
Acciones:
- Ver videos
- Realizar encuestas
- Escuchar audios
- Indagar de intereses
- Visitar bibliotecas
- Ver películas y/o
documentales
- Construir una carta
- Preparar entrevista
- Visitar del
veterinario
- Visitar del
entrenador canino
- Conversar con
expertos
- Enviar correos
electrónicos
Ciencias
Naturales
Escritura
-Llevar a cabo proceso de lectura y
escritura desde otra modalidad.
-Identificar aspectos morfológicos del
perro.
-Reconocer características propias de los
perros.
-Dar a conocer enfermedades que
pueden presentarse en los perros.
-Diferenciar algunas razas de perros.
-Destacar cuidados alimenticios que se
deben tener con los perros.
-Determinar algunas características
fisiológicas del perro.
- Extraer, registrar y
jerarquizar ideas principales
sobre un texto específico.
- Identificar
información relevante sobre el
tema de interés.
- Reconocer el
propósito e interlocutor del
texto a producir.
- Organizar la
información más relevante a
través de esquemas gráficos.
- Generar varias
versiones escritas sobre el
tema de interés en donde cada
56
una presente avances.
paulatinos en su proceso
escritor.
- Valorar los diversos
textos producidos y
reconstruirlos a partir de esta.
- Participar en la
valoración de los textos que
producen los pares.
Evaluar el
proyecto
Objetivo investigativo: Destacar los
avances que alcanzó cada estudiante
frente a la producción escrita de un texto
explicativo.
Objetivo didáctico: Evidenciar los
aprendizajes y competencias construidas
a través del proyecto desarrollado.
Acciones:
- Diseñar de folleto
- Exponer folletos
Explicar tema de interés
Lectura -Comprender la información de un texto
narrativo y explicativo.
-Diferenciar la estructura narrativa de la
explicativa.
-Leer atendiendo a la puntuación.
57
Evaluar
aprendizajes
Objetivo investigativo: Reconocer los
aprendizajes construidos y propuestas
didácticas desarrolladas, así como las
fortalezas y dificultades vivenciada en la
construcción de textos explicativos.
Objetivo didáctico: Reflexionar
alrededor de los aprendizajes construidos
y destacar los aportes comunicativos y
cognitivos que fueron apropiados en la
construcción del proyecto de aula.
Acciones: Llevar a cabo acciones
metacognitivas a nivel colectivo,
teniendo como referencia las siguientes
preguntas.
¿Qué fue lo más agradable que
experimentó durante el proyecto?
¿Cuáles aspectos se deben modificar para
el próximo proyecto?
¿Cuáles acciones considera que se pueden
retomar en un próximo proyecto?
¿Qué aportes brindó el proyecto de aula
frente a los aprendizajes de las otras
áreas?
¿Qué fue lo que se le dificultó en el
proyecto?
¿La planeación que se realizó fue
adecuada?
¿Se logró lo que se propuso al inicio del
proyecto?
Lengua Oral -Justificación de puntos de vista
personales.
-Escuchar a los demás.
-Pedir aclaraciones.
-Aceptar las ideas de otros.
-Dominio de la kinésica y la proxemia en
la expresión de ideas.
-Respetar los turnos de habla.
Fuente: Elaboración propia.
58
En este sentido, surgen tres proyectos específicos de construcción de competencias,
desde los cuales se pretende producir textos explicativos alrededor de un propósito particular.
Tabla 6. Proyectos específicos por competencias.
Nombre del proyecto Propósito
Reconozco el objeto de explicación en un texto y su
interlocutor.
Seleccionar objetos de explicación a partir de la categoría
seleccionada en relación con los perros y destacar la
importancia del interlocutor en los actos comunicativos con
predominancia explicativa.
Diferenciar un texto narrativo de uno explicativo.
Reconocer textos explicativos y diferenciarlos de los
narrativos a partir de diferentes temáticas que se relacionan
con los perros.
Produzco un texto explicativo Producir un texto explicativo a partir del objeto de explicación
que cada estudiante seleccione en relación con los perros.
Fuente: Elaboración propia.
3.3.1.3.3 Culminación del proyecto
En este momento, se presenta y publica el texto que construyó cada estudiante y se
hace evidente de manera pública el aprendizaje apropiado por cada participante. Se inicia
con la organización del evento, en el cual se darán a conocer los trabajos finales. En un primer
momento los estudiantes de grado quinto hacen invitación formal a los explicatarios
(estudiantes de grado tercero y cuarto) quiénes desde el inicio del proceso de escritura fueron
seleccionados como interlocutores y tendrán la oportunidad de ver el trabajo escrito final que
llevó a cabo cada estudiante y al mismo tiempo participar de la presentación verbal de los
mismos. Luego, se dan a conocer de manera física y formal los folletos trípticos, los cuales
propiciaron una serie de cuestionamientos que los invitados hicieron a varios de los
integrantes del grado 502. Finalmente, de manera individual se dio respuesta a las inquietudes
del público desde dónde todos dieron a conocer el aprendizaje construido a lo largo del
proyecto. Este esfuerzo fue reconocido de manera abierta por la docente Diana Romero
(quién lideraba el proyecto) y por los demás docentes que asistieron al evento, lo que
enorgulleció y empoderó a los estudiantes en general.
59
3.3.1.4 Evaluar los resultados de las acciones emprendidas: En esta fase de la IA se
reflexiona acerca de los resultados obtenidos a lo largo del desarrollo del proceso en
donde no solo se consideran los aspectos del momento final, sino que se tiene en
cuenta los acontecimientos y productos obtenidos durante todo el proyecto de aula.
3.3.1.4.1 Evaluación del proyecto de aula
La evaluación del proyecto de aula se desarrolló a partir de los siguientes
cuestionamientos.
¿Qué fue lo más agradable que experimentó durante el proyecto?
¿Cuáles aspectos se deben modificar para el próximo proyecto?
¿Cuáles acciones considera que se pueden retomar en un próximo proyecto?
¿Qué aportes brindó el proyecto de aula frente a los aprendizajes de las otras áreas?
¿Qué fue lo que se le dificultó en el proyecto?
¿La planeación que se realizó fue adecuada?
¿Se logró lo que se propuso al inicio del proyecto?
3.3.1.5 Evaluación de los aprendizajes y sistematización.
La evaluación y análisis del proyecto de investigación y de los aprendizajes
construidos en relación con la escritura y el texto explicativo se realizará a partir de la
siguiente tabla de categorías.
60
Tabla 7. CATEGORIAS
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
¿Cómo favorecer la escritura como proceso en la construcción del texto explicativo en estudiantes de grado
quinto?
CATEGORIAS DEFINICIÓN SUBCATEGORIA UNIDADES DE ANÁLISIS
Escritura
Perspectiva socio-
cognitiva
Considera que la
construcción de
conocimiento y la
potencialización de la
escritura como proceso se
gestan de manera situada
al tener el contexto como
factor imprescindible en el
desarrollo de habilidades,
la construcción de
conocimiento y el
desarrollo de procesos
escritores de manera
mancomunada.
Intención Propósito con el que se produce el texto
Contexto Conjunto de elementos físicos, sociales y culturales que
permean el espacio en que se desarrolla la construcción
de habilidades comunicativas y cognitivas.
La escritura como
proceso
Sucesión de operaciones
mentales, que se
manifiestan como proceso
cognitivo en donde la
escritura se lleva a cabo
mediante la
implementación de
estrategias y etapas de
diversa índole.
Interpretación
textual
-Leer para comprender textos.
-Leer para comprender la tarea.
-Leer para evaluar el texto.
Reflexión -Solución de problemas.
-Toma de decisiones.
-Inferencia.
Planificación -Concebir ideas.
-Organización de las ideas.
-Fijación de objetivos.
61
Textualización
- Crear borradores textuales
- Construir textos de acuerdo al
propósito.
Revisión
-Evaluación.
- Valoración.
Texto explicativo Aquel texto que toma
como punto de referencia
las intenciones del
hablante y su
reconocimiento por parte
del oyente, para lograr
como meta hacer
comprender algo a alguien
(Atorresi & Zamudio,
2018)
Objeto de
explicación
El aprendizaje que se desea construir.
Participantes Explicador y explicatario como interlocutores.
Estructura
explicativa
Introducción o exordio como parte que da inicio a la
explicación.
Desarrollo como momento en el que se desglosa el
objeto de explicación
Conclusión o epílogo como el cierre que se aporta
alrededor del objeto de explicación.
Estrategias
explicativas
La definición: Hacer uso del significado de un objeto
de explicación.
La clasificación: Lograr seleccionar y/o agrupar
elementos alrededor der una característica en común
sobre un objeto de explicación.
La ejemplificación: Abstraer del contexto elementos
que amplíen la definición de un objeto de explicación.
62
Pedagogía por
Proyectos
Estrategia didáctica que
permite modificar las
prácticas de enseñanza y
aprendizaje en la vida
escolar a través d la
construcción de saberes,
personalidades y
competencias, desde la
inclusión de la realidad
sociocultural, los intereses
de los participantes y el
trabajo cooperativo de los
mismos.
Proyecto de aula Reconocimiento del contexto como eje
articulador entre los aspectos cognitivos,
comunicativos, sociales y personales.
Acude a la negociación como acción
mediadora dentro del proyecto
Destaca y hace uso de los intereses de los
estudiantes en el desarrollo del proyecto
Reconoce y organiza itinerarios de trabajo al
interior del proyecto
Exalta la problematización como mecanismo
de reflexión y confrontación conceptual
Fuente: Elaboración propia.
3.3.1.6 Modificar la práctica a la luz de los resultados: Esta fase de la IA, permanece
latente a lo largo del proyecto ya que, al contar con un carácter cíclico, siempre existe la
posibilidad de reconstruir y reelaborar lo que sea necesario durante la investigación. Por lo
tanto, se puede destacar en primera instancia que incluir la escritura como proceso en el aula,
otorgó nuevas dinámicas de producción escrita alrededor de una serie de fases que aportan a
la adquisición de habilidades propias de la escritura. En la misma medida, incluir el contexto,
tener en cuenta el interlocutor real y un propósito específico, brindo protagonismo a factores
inexistentes anteriormente para el estudiante, los mismos que significaron el proceso escritor
a lo largo del proyecto. Así mismo, abordar el texto explicativo permitió destacar una
tipología textual diferente a la que usualmente abordaban, para apropiar conocimiento y
lograr transmitirlo de manera puntual y concisa al público que habían destinado durante todo
el proceso. Finalmente, hacer que todos los componentes anteriores tuvieran sentido y uso
real, solo fue posible a través del proyecto de aula, desde dónde, además, las dinámicas de
trabajo en clase se modificaron y cobraron sentido para los integrantes del grupo.
63
4. Análisis y discusión de resultados
En este capítulo se da a conocer la sistematización y análisis de los resultados
obtenidos a partir del desarrollo del proyecto de aula “Explicadores caninos” como propuesta
de intervención didáctica en el grupo de estudiantes del grado 502 de la Institución Educativa
José Martí, ejecutada durante los meses de agosto a noviembre del año 2019, pero construida
a lo largo de seis meses anteriores.
4.1 El proyecto de aula y la escritura desde la perspectiva socio cognitiva.
La investigación que se llevó a cabo en el grado 502 arrojó resultados muy
favorables alrededor del proyecto de aula, pues permitió transformar el rol del estudiante,
ya que estos sujetos acogieron la responsabilidad de ser integrantes y partícipes de su
propio proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura al apartarse por completo del
papel de receptores de conceptos y asumir la responsabilidad de ser co-constructores de
saberes, a partir de sus dudas, inquietudes, gustos y curiosidades. Desde este momento,
el estudiante asumió el contexto con sus múltiples relaciones sociales y culturales como
elemento auténtico desde el cual surgieron situaciones o problemáticas reales, desde las
cuales construyeron saberes y sobre las que favorecieron sus procesos de escritura. Lo
anterior, posibilitó que el estudiante adquiera conciencia sobre la multiplicidad de
situaciones que pueden hacer que lleve a cabo su propio recorrido de aprendizaje en torno
a de la autonomía, la curiosidad, la independencia y los procesos de autoaprendizaje
alrededor de la escritura en acciones cooperativas. Frente a este aspecto se puede afirmar
que es favorable el trabajo desde el proyecto de aula, pues se logró consolidar la
autonomía en el aula, se modificaron las dinámicas de enseñanza y aprendizaje, se
favoreció la apropiación de saberes y se inscribieron las acciones de producción escrita
desde el desarrollo de procesos. De la misma manera, se alcanzó la meta que se propuso
al inicio del proyecto y consistía en “construir de manera escrita un texto explicativo”,
para lo que se implementaron acciones que requerían del apoyo de adultos-expertos en el
tema de interés y se modificaron actitudes frente a la participación y colaboración por
parte de los padres. De aquí que las voces de los estudiantes den cuenta de que “se
hicieron varias actividades que fueron divertidas y nos ayudaron en la apropiación de
conocimiento” “Logramos comprender sobre el interés de cada uno y poder
64
expresárselo a los demás” “Yo aprendí de mi tema y del de varios de mis amigos”
“Logré crear un texto explicativo” (Anexo 4).
En este sentido, el estudiante a través de los textos que produjo abandonó el
ejercicio mecánico de transcripción y se incluyó en un proceso reflexivo a través de una
serie de fases que lo llevaron a la construcción de un texto escrito como respuesta a las
necesidades del contexto (como ser dueño responsable de mascotas, respetar y proteger
a los animales, reconocer comportamientos animales) y los intereses expresados en el
proyecto de aula. Escribe en función de un propósito estipulado con antelación y
alrededor de un interlocutor real. De aquí que, Fons (2004) considere que producir un
texto no solo consiste en entrelazar un conjunto de ideas, sino que además involucra
adherir valores agregados como: pensar en el interlocutor, planear lo que se desea
comunicar, tener clara la intención y reflexionar sobre el contexto en que se construye,
entendido como el conjunto de situaciones sociales y culturales que circundan la vida del
individuo.
Es así, como el cambio de dinámicas alrededor de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la escritura generadas por el proyecto de aula, dieron lugar a que el
estudiante asumiera responsabilidades frente a su proceso formativo e impulsara las
capacidades cognitivas y comunicativas como: apropiar conceptos, comunicar de manera
oral y escrita saberes específicos, aclarar información, entre otros, a partir de acciones
interactivas con sus pares, en donde tenía el papel de protagonista de su propio
aprendizaje. Lo dicho hasta aquí, supone que todos los estudiantes participaron en el
proyecto y por ende debían asumir responsabilidades en la ejecución de una serie de
acciones que cobraron sentido a nivel individual e incidieron al interior del grupo, pues
el aprendizaje de la escritura se construyó desde el trabajo cooperativo alrededor de las
contribuciones que cada individuo aportó en la elaboración del saber colectivo.
Frente a este aspecto, el aprendizaje cooperativo se fundamenta sobre la necesidad
de lograr que los estudiantes trabajen juntos por tiempos determinados, para alcanzar las
metas de aprendizaje compartido, materializadas en tareas específicas y objetivos
alcanzados desde la interacción entre pares. De aquí que, Rodríguez (2001) fundamente
desde la pedagogía por proyectos la concepción interaccionista de la enseñanza y el
aprendizaje ya que distancia las prácticas educativas de enfoques fragmentarios en la
65
formación pedagógica del ser. Por tal motivo, el docente asume y propone dinámicas de
enseñanza y aprendizaje basadas en la interacción desde las cuales una serie de acciones
particulares aportan e inciden en la obtención de la meta propuesta a nivel colectivo.
Las siguientes imágenes dan cuenta del trabajo realizado por dos grupos de
estudiantes, cada uno conformado por tres integrantes. Este trabajo inició asumiendo un
rol diferente cada estudiante. Uno debía leer, el otro identificar y escribir las ideas
principales y el último resumir la información leída. Finalmente se leían los apuntes
comprendidos del texto y se conversaba alrededor de la necesidad de adquirir bases
conceptuales para lograr construir un texto significativo.
Figura 8. Trabajo cooperativo: Lectura de texto e identificación de ideas principales.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Así pues, lo anterior, da cuenta de una de las estrategias de trabajo cooperativo
que se emplearon al interior del proyecto de aula, la cuales además permitieron que cada
integrante del grupo identificara sus habilidades en aras de construir saberes. Alrededor
de esta dinámica de trabajo, fueron muy importantes las preinstrucciones, ya que
aportaron al maestro claridad frente a la formulación del objetivo por cumplir, la
66
construcción de los grupos, el papel de cada integrante y la organización del espacio y
los materiales de trabajo alrededor de la tarea específica que se propuso.
De la misma manera, cada sesión contó con la explicación de la tarea a desarrollar
y la estructura cooperativa que se implementaría en esta. Como primera instancia, se
explicaba de manera escrita y verbal la tarea académica del grupo escolar, así como los
criterios que se iban a tener en cuenta a la hora de valorar las acciones pedagógicas y
didácticas que se habían implementado. De la misma manera, en cada sesión se
proporcionó interdependencia positiva al contar con un objetivo en común, en donde cada
miembro del grupo asumía una función y responsabilidad individual a lo largo de la
sesión.
Posteriormente, el docente recurre a la observación y a partir de esta determina la
necesidad y/o pertinencia de intervenir en algún grupo en aras de lograr la adquisición de
la meta propuesta, para finalmente valorar la cantidad y calidad de trabajo realizado al
interior de la dinámica propuesta y asegurar en las próximas sesiones mayor efectividad
en el desarrollo de las labores. En consecuencia, se logró destacar que la escritura se
convierte en un medio que posibilita las acciones comunicativas e interactivas entre los
integrantes de la sociedad de tal manera que desde esta se logra transmitir saberes
culturales, históricos y sociales (Cassany, 1999).
Así mismo, los textos que produjeron los estudiantes dieron cuenta de la intención
que se había proyectado desde el momento de la planificación, pues este espacio se
destinó exclusivamente para llevar a cabo todos los procesos mentales que se requerían
antes de llegar a la construcción del texto, así pues, al interior de estos, se destacó tener
claro el propósito para de esta manera, hacer la proyección del texto explicativo.
En respuesta a lo anterior, cada estudiante priorizó un objeto de explicación
particular, por ejemplo: alimentación y baño canino, enfermedades caninas, formas de
tranquilizar caninos, entre otros, los cuáles ayudaron a centrar un propósito específico lo
que exigió en el estudiante cambio de actitud frente a las acciones académicas,
seleccionando los formatos y medios de apropiación cognitiva que más le llamaran la
atención, de manera que logrará cumplir con su propósito de aprendizaje,
Fue así, como a partir de la interpretación textual desarrollada por cada estudiante
que se evidenció el diálogo de saberes (interdisciplinariedad) alrededor de la variedad de
67
acciones y saberes que no solo tenían relación directa con lenguaje sino que además
requería abordar aprendizajes de otras áreas como la de ciencias naturales, ciencias
sociales y algunos datos matemáticos que aportaban a la construcción del texto,
atendiendo a las necesidades comunicativas y cognitivas que debía suplir dicha
producción. De esta manera, el texto, se constituyó como parte de un proceso que buscó
satisfacer una necesidad e interés real del estudiante y permitió cumplir con la intención
comunicativa que debía cumplir tras la publicación del texto a través de un folleto que se
presentó a interlocutores reales, en este caso, los cursos inferiores, por parte de sus
creadores.
Tabla 8. Intención textual de textos explicativos.
Título del texto explicativo construido Pregunta abordada
Los Dálmatas ¿Cuál es la raza de perro más costosa?
¿Por qué los perros son hiperactivos? ¿Cómo se educa a un perro?
¿Conoces cómo tranquilizar a un perro? ¿Será que los perros nos entienden?
Los parásitos internos en los perros ¿Qué enfermedades pueden tener los perros?
Las enfermedades visuales en los perros Cuál es el desarrollo de la vista del perro?
La alimentación de un perro ¿Pueden comer de todo los perros?
La raza que soporta más años de vida ¿Qué raza de perro soporta más años de vida?
Las vacunas ¿Por qué se enferma un perro?
Fiebre en los perros ¿Qué enfermedades pueden tener los perros?
68
La sarna en tu perro ¿Qué enfermedades pueden tener los perros?
Características del Pastor Alemán ¿Cuál es la especie de perro más peligrosa?
¿Por qué los perros se quedan pegados? ¿Por qué cuándo los perros se aparean quedan
pegados?
Glándulas odoríficas en los perros ¿Por qué los perros se huelen entre ellos?
Fuente: Elaboración propia
Los aportes brindados desde el trabajo cooperativo, el reconocimiento de un
interlocutor y contexto real, así como tener claridad frente a la intención específica y el
trabajo interdisciplinario que aporta a la producción textual, ratifica la postura de Villegas
(1996) quien afirma que las acciones del ser humano se componen por una base cognitiva
y otra social, en donde lo cognitivo se construye para dar respuesta a las necesidades que
se encuentran al interior del contexto social. En este sentido, el lenguaje escrito moderó
las acciones interactivas entre lo cognitivo y el contexto, fortaleciendo la producción
escrita de textos explicativos. De la misma forma, el trabajo efectuado al interior del
proyecto de aula expuesto anteriormente, alude a la postura de Camps (2003) quien
destaca a la escritura como una red de enlaces que se tejen en relación con los
conocimientos, la interacción y la influencia del entorno social y cultural.
4.2 Escritura como proceso: Esta dinámica de producción textual se realizó en el marco
del proyecto de aula. Además de las fases para construir el texto explicativo se contó,
como se dijo antes, con interlocutores reales. A continuación, se presentan los hallazgos
en cada fase.
4.2.1 Interpretación textual: Esta fase, aunque se destaque como una de las primeras
en desarrollar, se retomó a lo largo de todo el proceso escritor, ya que en este actuar se
consolidaron muchas habilidades. Inicialmente se destacó como una fase del proceso de
escritura, desde la cual se debían orientar tres tipos de lectura que aportarían a la construcción
del texto explicativo. Se parte así de la lectura como actividad que permite la comprensión
69
de textos relacionados con la problemática seleccionada por cada estudiante y desde la cual
los estudiantes de grado quinto realizaron la recolección de información y construcción de
saberes. Desde esta primera forma de lectura, se impulsó la búsqueda de información de
manera autónoma por parte de cada estudiante en dónde recurrieron a la visita de páginas de
internet, revisión de videos de veterinarios en la web, visitas a bibliotecas y conversaciones
con algunos expertos sobre el tema, de esta manera, se seleccionaron las fuentes de referencia
que orientaron el proceso de composición textual.
Figura 9. Interpretación textual: Leer para comprender textos.
Fuente: Elaboración propia.
Desde este momento, los estudiantes llevaron a cabo la indagación y
selección de fuentes confiables y útiles, descartando todos los aportes que
consideraron inoficiosos o poco favorables para el proceso que debían llevar a cabo.
Fue así como se evidenció que la mayoría de los estudiantes optaron por acudir a las
fuentes de internet directamente, pues en un primer momento se considera que esta
herramienta contiene toda la información que se necesita en los diferentes campos del
saber. Es importante anotar, que en el sector no existe una biblioteca que les permita
llevar realizar otro tipo de consultas y existe mínimo acompañamiento por parte de
las familias alrededor de los compromisos académicos de los estudiantes.
70
Por tal motivo, la consulta de páginas de internet se convierte en la “única”
forma de llevar a cabo la indagación de información, por parte de la mayoría de los
estudiantes. La siguiente imagen evidencia la estrategia que llevan a cabo la mayoría
de estos a la hora de seleccionar información de manera autónoma, la cual recae en
la técnica de registrar fielmente lo que encontraron en las páginas de internet
consultadas.
Figura 10. Interpretación textual: Leer para comprender la tarea.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Lo anterior, corrobora en primera medida la incidencia de la información que
aportan las redes en el momento de leer para comprender un texto y por otro, la
actitud registrativa que predominó en la gran mayoría de los estudiantes, pues se ha
considerado a lo largo de mucho tiempo que es más valioso poseer un cúmulo de
información, que leer y extraer lo que se considera de mayor relevancia. De la misma
manera, algunos estudiantes llevan a clase “información fragmentada” lo que ratifica
que no hay lectura previa a la escogencia de la misma y que se desconocen los actos
reflexivos alrededor de la pertinencia o no de un aporte a la construcción de un texto.
Ante las situaciones de fragmentación de la información y el registro
idéntico de datos de las fuentes de internet, la docente propició constantemente
acciones reflexivas alrededor de la importancia que recobra el proceso de
71
interpretación textual en la producción de un texto, así como lideró el ejercicio de
búsqueda de información en el aula, partiendo de las fuentes que habían sido
consultadas por los estudiantes y alrededor de estas, retomó las dinámicas de lectura
colectiva, observación de tutoriales, visitas a páginas veterinarias y lectura de
infografías alrededor del trabajo cooperativo en pro de cumplir con el objetivo de
interpretar adecuadamente los textos abordados en clase. En este sentido, se pudo
inferir que el estudiante escoge en varias oportunidades la información que va a usar
en la creación de un texto de manera inconsciente e indiferente, desconociendo el
gran impacto que esta acción puede ejercer sobre el texto final.
Paralelamente, otros estudiantes, llevaron a cabo el proceso de
interpretación a partir de los aportes de sus familiares, quienes de manera coloquial
daban respuesta a los interrogantes de cada participante. Frente a esta posibilidad, se
obtuvo poca colaboración, pues como fue presentado anteriormente, hay mínima
participación de las familias en el proceso formativo y debido a esto solo uno de
veintiocho estudiantes contó con los aportes y la colaboración de su familia. El
siguiente registro da cuenta de lo que se presentó al grupo en este momento de
interpretación.
Figura 11. Interpretación textual: Apoyo de padres.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Las evidencias anteriores, dieron lugar a un diálogo reflexivo acerca de las
responsabilidades que acarreaban las diferentes acciones que se habían seleccionado,
72
las mismas que requerían asumir la lectura como recurso fundamental en la
interpretación que debe llevarse a cabo como parte del proceso escritor. Frente a esto,
la docente presentó varias fuentes de internet que podían ser usadas como recurso a
la hora de interpretar textos y a partir de esta presentación conjuntamente se elaboró
un listado de sitios web de referencia, así como de revistas que podían ser consultadas.
Posteriormente, se da paso a la lectura para comprender la tarea y frente a
este aspecto, la interpretación textual sirvió de fuente para elaborar representaciones
a partir de las experiencias anteriores que los estudiantes habían tenido con el texto
explicativo para dar paso a los ajustes necesarios. Alrededor de este tipo de
interpretación, se presentaron los textos explicativos generados en las diferentes áreas
y se contrastaron con otros textos explicativos encontrados en la red, lo que posibilitó
la organización mental del texto que se deseaba construir en relación con la
disposición y orden que se le otorgaría. En otras palabras, en este momento
predominó la interpretación alrededor del texto y su organización, al darse prioridad
a la reflexión sobre la disposición del saber y la ubicación de las ideas, pues, desde
este tipo de interpretación el estudiante hizo aproximación a modelos textuales desde
diferentes fuentes consultadas, y puntualizó la tarea a desarrollar en torno a las
referencias interpretadas para tomar o descartar particularidades que le fueron útiles
en su propio diseño.
De aquí que las consultas y el acercamiento llevado a cabo por parte de los
estudiantes frente a la variedad de textos se fue enriqueciendo, al evidenciarse que
por un lado se pudo lograr la apropiación de saberes y por el otro, se reconocieron las
características textuales sobre el diseño que se deseaba construir. Lo anterior
repercutió en el cambio de actitud por parte de estos hacia las acciones de
interpretación y en el trabajo cercano con fuentes de autoridad que hacían uso de
textos explicativos en varias de sus publicaciones, los cuales fueron reconociéndose
gracias a la estructura y estrategias explicativas que se iban destacando en estos.
73
Figura 12. Interpretación textual. Leer para evaluar el texto.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
La imagen anterior, da cuenta de uno de los textos que fueron llevados a la
clase tras la búsqueda en páginas web y desde los que se propició el análisis de la
estructura textual, el propósito y los posibles explicatarios. Frente a este ejercicio de
reconocimiento se hizo uso de las convenciones de color desde las que se reflejaron
las proximidades conceptuales sobre la estructura explicativa y tras la lectura
colectiva del texto, se llevó a cabo la inferencia de los interlocutores, así como la
determinación del propósito del texto.
Finalmente, dentro de este primer proceso se lleva a cabo la lectura como
mecanismo de evaluación del texto, un momento que estuvo presente en todas las
fases que constituyeron la producción del texto explicativo y que requiere leer para
construir el significado del texto y cumplir con el propósito textual, así como para
comparar las distintas versiones que se realizaron con lo que se proyectó crear desde
el principio.
Posteriormente, se realizó un listado de necesidades que se debían satisfacer
en el lector y de aspectos a tener en cuenta a la hora de crear el texto. A partir de este
listado dio continuidad a la proyección textual, en aras de cumplir con el propósito
que se había establecido desde el inicio.
74
Tabla 9. Necesidades del lector, aspectos a tener en cuenta por parte del escrito y propósitos textuales.
NECESIDADES DEL
LECTOR
ASPECTOS A TENER EN
CUENTA
PROPÓSITO
Entender el objeto de
explicación seleccionado
Comprender el texto
Inferir la incidencia del objeto
de explicación en el contexto
Usar lenguaje sencillo
Acompañar el texto con
imágenes
Crear un texto llamativo
Usar letra legible
Todos los textos que se
construyeron, tenían la
intención de explicar de
manera escrita el objeto de
explicación que había
escogido cada estudiante,
reconociendo que el público
que iba a recibir la explicación
estaría conformado por los
compañeros de grados
inferiores.
Algunas de las voces se
presentan a continuación:
“explicar a niños de grados
precedentes y también
aprender sobre lo que
tranquiliza a un perro”
“Aprender de las vacunas de
los perros para poderlo
explicar” “aprender y enseñar
sobre mi tema “por qué lloran
los perros” “explicarles a
niños de grados inferiores
sobre la sarna del perro”
“aprender y explicar a otras
personas sobre la alimentación
de los perros” “Explicar más
de los perros y los parásitos”
Fuente: Elaboración propia
A partir del registro anterior se logra destacar que, a través del proceso de
interpretación textual, los estudiantes adquirieron habilidades en cuanto a la
75
comprensión de textos y tareas, así como en la apropiación de saberes que de manera
cíclica y tras la revisión y evaluación constante, dieron lugar al reconocimiento de las
necesidades del lector y aspectos a tener en cuenta como escritores para así producir
un texto.
4.2.2 Reflexión: Es el segundo proceso que se llevó a cabo durante la producción
escrita del texto explicativo y se consideró como la fase en que aparecen todas las
representaciones mentales que lleva a cabo el escritor, pues el estudiante partió de las
construcciones cognitivas con las que contaba, para dar paso a la formación de
representaciones nuevas, por lo tanto, se reconoció la existencia de una serie de
subprocesos al interior de esta fase, desde las que se afianzó la construcción de las
ideas.
El primero de los subprocesos, se comprendió como la solución de problemas. Frente
a este momento del proceso escritor, se cuestionó al grupo alrededor de preguntas como ¿Qué
conozco del texto explicativo? ¿Qué características tiene el texto explicativo? ¿Con qué fin
se escribe un texto explicativo? ¿Cuáles son las partes de un texto explicativo? ¿Qué debo
hacer para crear un texto claro y que cumpla la función que se propone? A partir de esta serie
de interrogantes, se llevó al estudiante a anticipar posibles dificultades que se podían
presentar a lo largo de la composición del texto, para luego, tenerlas como referencia y
proyectar una serie de acciones que dieran solución a los mismos y de paso aportaron al
cumplimiento del propósito.
1. Por que los perros se quedan
pegados.
“Es por esta forma particular del pene
que sucede el abotonamiento
durante el aparamiento con la
hembra debido a lo anteriormente
explicado el perro aun no puede
retitrar su pene de la vaina de la
hembra el aparamiento puede durar
15 a 30 minutos en general y es
durante este que el mayo eyacula el
fluido semen”
76
Figura 13. Reflexión: Solución de problemas.
Fuente: Elaboración propia.
La imagen anterior, evidencia una de las actitudes reflexivas que más se destacaron
en el aula, pues la mayoría de estudiantes en medio del silencio, dieron lugar a la selección
de las opciones más efectivas frente a lo que desea construir, pues tras un proceso de revisión
y reflexión sobre la información traída desde casa, pudieron ver que se requería de mayor
compromiso y responsabilidad a la hora de seleccionar la información que serviría de insumo
para el texto final. La mayoría de veces, los estudiantes partieron de ejercer actos mentales
alrededor de preguntas que ayudaron a ubicar las ideas relevantes, la selección de imágenes
que apoyarían el texto, el impacto del texto en el interlocutor y la relevancia del objeto de
explicación en el contexto inmediato. Frente a este momento tan indispensable se realizó un
listado de posibles dificultades y al frente se ubicó la posible solución de la misma, de manera
que a lo largo del proceso llevó a cabo una reconstrucción de ideas.
Lo demostrado anteriormente, reflejó la importancia de la toma de decisiones al
interior de la escritura como proceso, ya que el estudiante desde este momento analizó las
acciones proyectadas en el ejercicio anterior y como producto de la reflexión ejercida, eligió
llevar a cabo nuevos momentos de interpretación textual, pues la que había realizado,
contenía información básica e incompleta, y no quería crear un texto de poco interés al lector.
Posteriormente, se da paso de nuevo a la interpretación textual, pero de manera más
consciente, pues, la información aportada en la primera oportunidad fue reemplazada por
completo como lo evidencian las siguientes imágenes, las mismas que inciden en el proceso
posterior.
77
Figura 15,16 y 17. Proceso de reflexión: Toma de decisiones e inferencias.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
78
4.2.1.1 Planificación: Este momento se llevó a cabo durante dos semanas
aproximadamente e hizo parte de la reflexión y aportó en gran medida a la
transformación de las ideas mentales que había construido el estudiante durante los
subprocesos anteriores en esquemas mentales u organizadores gráficos, los cuales
brindaron claridad y favorecieron la organización de las ideas que se iban a vincular
en la creación del texto explicativo.
Al interior de este subproceso el estudiante tuvo claridad de tres momentos
primordiales. El primero, se destacó como la estrategia que debía asumir para para rescatar
la información que había considerado de mayor relevancia, haciendo uso de su memoria a
largo plazo y desde la cual daría creación al texto teniendo en cuenta su estructura. Frente a
este momento, la maestra retomó la variedad de esquemas trabajados a lo largo del año de
manera gráfica, en aras de brindar variedad de posibilidades al estudiante y exaltó la
importancia de hacer uso de uno de los esquemas de mayor agrado para lograr la selección y
organización de las ideas que reposan en su memoria, las mismas que dieron lugar a los
primeros aportes del texto que se iba a construir. Las siguientes imágenes dan cuenta de los
organizadores gráficos que crearon los estudiantes con las ideas rescatadas sobre su tema de
interés.
79
Figura 17. Planificación: Esquemas u organizadores generados por el estudiante.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Figura 18. Planificación: Esquemas u organizadores generados por el estudiante.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Posteriormente, se dio paso a la selección de las ideas relevantes a partir de las
siguientes consignas: “Lean todas las ideas registradas y vean cuales repiten el mensaje,
escoja una de las dos o compleméntelas de manera que solo quede una idea” “ Identifiquemos
del grupo de ideas que quedaron escogidas aquella que logre abarcar al resto, porque esa es
una idea principal y sombréenlas de un mismo color” “Identifiquen todas aquellas preguntas
que se pueden relacionar con una idea principal y agréguenle un color diferente” . Partiendo
de la autonomía y jerarquización de la información, se dio lugar a la organización del texto
que deseaba construir. Las siguientes imágenes reflejan la selección, organización y
jerarquización llevada a cabo por los estudiantes en el proceso de construir un texto
explicativo.
80
Figura 19. Selección y jerarquización de ideas.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Figura 20 y 21. Selección y jerarquización de ideas.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Todos los momentos anteriores, incidieron en la fijación del objetivo que se debe
alcanzar con la creación del texto explicativo el cual fue reconocido en el grupo como
81
propósito y que durante la reflexión fue apareciendo a nivel mental, pero que en este
momento se registró para poder monitorear su desarrollo y cumplimiento a lo largo del todo
el proceso de construcción textual. Las siguientes imágenes dan a conocer los propósitos
textuales que destacaron varios estudiantes alrededor de su objeto de explicación.
Figura 22 y 23. Planificación textual: Tipo de texto y propósito.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Alrededor del momento de reflexión los estudiantes adquirieron mayor claridad sobre
el propósito del texto y las necesidades del lector, al mismo tiempo reflexionaron sobre
aspectos a tener en cuenta como escritores, desde donde lograron organizar sus ideas,
seleccionar los aspectos de mayor relevancia y fijar o replantear un objetivo que los
concientizo de su papel de constructores de textos.
4.2.3 Textualización: Es considerada la tercera fase de la escritura como proceso y
puede ser implementado en cualquier momento. Aquí, se crea el texto que se ha ido
planificando, el mismo que será producto de todos los subprocesos que se han vivido
anteriormente y se llevó a cabo alrededor de semana y media. Se estructuró inicialmente de
la mano de una plantilla que permitió al estudiante ubicar la información a criterio personal
e iniciar el registro del texto que fue construyendo.
Como evidencia de la experiencia que lleva a cabo el escritor en esta fase del
proceso, se generan “borradores textuales” los cuales reflejan la progresión escritora
que cada estudiante construye a lo largo de la creación del texto. Dichos borradores,
82
dieron cuenta de las dificultades existentes en cada escritor y de las posibilidades que
el mismo estudiante detectó en compañía de su maestro, familia y compañeros.
Figura 24. Textualización - Primera versión – estudiante 1
Fuente: Textos del estudiante.
Figura 25. Textualización - Segunda versión – estudiante 1
Fuente: Textos del estudiante.
Los textos anteriores, reflejan la textualización de un mismo escrito en dos
oportunidades. La primera versión, fue llevada a cabo en el aula haciendo uso de los
aportes que había interpretado y planificado la estudiante. La segunda versión, se
produce con la ayuda y colaboración de su familia, lo que influyó en la ampliación
del objeto de explicación y el uso de artefactos electrónicos.
83
Figura 26. Textualización. Primera versión – Estudiante 2
Fuente: Textos del estudiante.
84
Figura 27. Textualización. Segunda versión – Estudiante 2
Fuente: Textos del estudiante.
85
Figura 28. Textualización. Tercera versión – Estudiante 2
Fuente: Textos del estudiante.
El anterior texto, da cuenta de otro proceso llevado a cabo alrededor de un
texto explicativo que contó con la creación de tres borradores, en donde cada uno de
86
estos permite evidenciar que la estudiante amplía y modifica aspectos en cada versión,
pues inició desde una versión sencilla y llegó a la configuración de una tercera versión
dejando en claro los avances que había logrado al interior de su texto. Es así como
cada estudiante visibiliza sus progresos y/o posibilidades dando lugar a la re-creación
de una nueva versión del texto en la medida en que percibe las oportunidades o las
debilidades que posee este en su memoria y parte de aquí para generar un nuevo
registro, pues en la medida en que reconstruyen el texto, se daban cuenta de la
variedad de aspectos que se podrían reestructurar para llegar a producir un texto
explicativo de buena calidad.
Frente a este momento de la escritura como proceso cabe resaltar que no todos
los textos fueron reconstruidos ya que como veremos a continuación hubo estudiantes
que se prefirieron cambiar su texto en varias oportunidades tomando diferentes
fuentes para cada uno en lugar de re-escribir el inicial, lo que imposibilito evidenciar
las transformaciones que pudo haber sufrido el texto inicial y continúa siendo una de
las estrategias a las que recurren en varias ocasiones.
Figura 29. Textualización – Primera y única versión – estudiante 3
Fuente: Textos del estudiante.
87
Figura 30. Única versión – estudiante 3
Fuente: Textos del estudiante.
Estas últimas evidencias dieron cuenta de la concepción de escritura que se
ha consolidado en el aula por parte del estudiante, desde la cual se desconoce por
completo la escritura como proceso y se aporta mayor importancia a la entrega de una
transcripción textual como evidencia de un trabajo realizado.
4.2.4 Revisión: Esta es la última de las fases que se llevan a cabo en la escritura como
proceso y se considera como una fase que debe ser retomada en cualquier momento del
proceso escritor. En este se incluyen dos momentos: la evaluación y la revisión y se llevó a
cabo durante dos semanas de trabajo.
El primer momento, permitió dilucidar si el texto daba respuesta a las
necesidades de la audiencia y a la tipología textual seleccionada través del
cumplimiento del propósito, por consiguiente, se llevó generaron e implementaron
rúbricas de evaluación que fueron construidas entre estudiantes y docente, las cuales
88
dejaron claros los aspectos a valorar. Las siguientes imágenes dan cuenta de las
rúbricas construidas y valoradas en clase.
Figura 31. Rejilla de evaluación 1
Fuente: Textos del estudiante.
En medio de este ejercicio de evaluación se demostró mayor aceptación del
papel del compañero como par evaluador y alrededor de esta dinámica hubo variedad
de reacciones pues, no existía evidencia acerca de que en el aula se hubiesen llevado
a cabo procesos evaluativos por parte de otro integrante de la comunidad educativa
que no fuera el maestro. Ante esta nueva dinámica, la docente acompañó el ejercicio
de evaluación aclarando los aspectos que no habían sido comprendidos por algunos
y ejemplificando, para dar lugar a mayor apropiación y comprensión de la tarea de
evaluar. También, se hicieron comentarios sobre los textos leídos entre los pares, de
manera anónima para generar tranquilidad en el evaluador y en el evaluado y poder
realizar una valoración más sincera. Por consiguiente, con el paso del tiempo y el
reconocimiento del estudiante como evaluador, se fueron modificando las dinámicas
89
de evaluación y participación reconociéndose al compañero como una “autoridad”
válida en la evaluación.
Figura 32. Rejilla de evaluación 2
Fuente: Textos del estudiante.
A pesar de que no fue fácil reconocer el papel del par como evaluador, se
logró reflexionar acerca de la importancia de asumir los aportes y/o comentarios de
los compañeros, con confianza y respeto, así, en el intercambio de saberes y en la
socialización de experiencias entre estos, se lograron construir saberes y textos
alrededor del trabajo cooperativo que se impulsó en el aula.
Posteriormente, se avanzó hacia el segundo momento, en el cual la revisión
cobra mayor importancia, ya que se concibió como el espacio que destinaba cada
escritor para modificar todos los aspectos formales: ortografía, letra entendible e
imágenes que debían reubicarse o replantearse en su uso. Seguidamente, se debían
considerar los aspectos que tenían que ver con la coherencia y cohesión del texto
construido, lo que desencadenó en la reelaboración del texto en varias oportunidades,
alrededor de los aspectos que habían sido evaluados como poco favorables por su par.
90
A continuación, se presentan algunos de los textos que finalmente lograron construir
los estudiantes gracias al proceso llevado a cabo durante toda su creación.
Figura 33. Texto final – Primer ejemplar.
Fuente: Textos del estudiante.
Figura 34. Texto final – Segundo ejemplar.
Fuente: Textos del estudiante.
91
Figura 35. Texto final – Tercer ejemplar.
Fuente: Textos del estudiante.
Finalmente, se llega a la publicación de los textos construidos a través de la
modalidad de folleto, los cuales se presentaron a los estudiantes de grado primero a
cuarto en la institución. Cada grado estuvo conformado por 20 estudiantes
aproximadamente y asistieron dos grupos por cada grado a la presentación en la
jornada mañana. De esta manera, los diferentes cursos, se convirtieron en los
interlocutores reales de este grupo de escritores, quienes además de acompañarlos en
su presentación cuestionaron en varias oportunidades a los estudiantes de grado
quinto alrededor de los diferentes objetos de explicación. Algunas de las preguntas
realizadas fueron: Yo no he bañado a mi perro, ¿qué le puede pasar?; mi mamá le da
de toda comida a mi perro ¿se va a morir?; mi perro también tiene pulgas ¿Cómo se
llama el jabón que le debo echar?; mi perro quedo pegado con una perra ¿por qué se
quedan pegados?; El perro de mi vecina tiene un ojo blanco y uno verde ¿Ya no ve?;
¿Cuándo mi perro llora como sé si esta triste o bravo?; ¿Por qué mi termómetro no se
lo puedo poner al perro?
92
Las respuestas otorgadas al público se lograron explicar de manera tranquila
y confiada ya que varios estudiantes contaban con la capacidad de aclarar la dudas,
gracias a la experiencia que habían tenido durante todo el proceso y a la inclusión de
las fases cognitivas que requiere la escritura como proceso, en donde el estudiante
experimentó los diversos momentos y reflejó a través del texto construido la
apropiación y experiencia con los mismos, desde donde la interpretación textual,
planificación, textualización y revisión se vivenciaron de manera continua y
aportaron solidez a las producciones escritas del curso.
4.3 Texto explicativo
4.3.1 Objeto de explicación: Este aspecto fue uno de los más fáciles de comprender
por parte del grupo ya que se asoció a la idea de “tema”, un factor que siempre han destacado
en las diferentes actividades escolares. De esta manera, todos los estudiantes partiendo del
interés que habían seleccionado “los perros”, asumieron llevar a cabo la elección y
profundización sobre un objeto de explicación en particular.
Fue así como se dio lugar a la apropiación de un objeto de explicación entendiéndose
como el “tema específico” que responde a una o varias de las preguntas problema planteadas
al comienzo del proyecto y que cada estudiante asumió para llevar a cabo la indagación y
exploración del mismo y a partir del cual debía llevar a cabo la construcción de un texto
explicativo. La siguiente tabla, refleja los objetos de explicación seleccionados por los
estudiantes, desde los cuales se construyeron los textos explicativos del grado 502.
Tabla 10. Objetos de Explicación destacados
OBJETOS DE EXPLICACIÓN
La Rabia en los perros Alimentación adecuada en los
perros
Higiene corporal en los perros
Alteraciones en el
comportamiento del perro
Parásitos externos en el perro Razón de que los perros se
queden pegados
93
Sentido del olfato en el perro Factores que tranquilizarían de un
perro
Parásitos internos en el perro
Características del Pastor Alemán Causas de la fiebre en perros El territorio en los perros
Características de los Dálmatas Enfermedades visuales en los
perros
Causas de llanto en un perro
Características del Chihuahua La sarna en el perro La hiperactividad en los perros
Fuente: Elaboración propia
4.3.2 Interlocutores (explicador-explicatario): Como se ha dejado claro en la
presente investigación el rol del explicador y el explicatario se destacan dentro del papel de
interlocutores, ya que se considera que la construcción del texto, así como la construcción
cognitiva que se desarrolló al interior del estudiante, dan paso a la interacción entre diferentes
actores, dando así la posibilidad de interactuar y asumir los dos roles alternamente, incluso
en el mismo sujeto, por esto los explicatarios no son únicamente los niños de grados
anteriores.
En este sentido, en el proyecto se consideró necesario contar con el apoyo de expertos
en el tema de los caninos, ya que no contaban con apoyo de otras personas. De esta manera,
los aportes que brindaron los expertos al grupo a través del cuestionario, permitieron llevar
a cabo solidez cognitiva en torno al objeto de explicación y asumir de manera diferente el rol
de explicador y explicatario a nivel oral y escrito, para finalmente asumir el rol de explicador
en la construcción del texto explicativo de cada estudiante, lo que redunda en la creación de
un texto explicativo con valiosos aportes al lector.
A continuación, se presentan algunos modelos de cartas enviadas a los expertos.
94
Figura 36 y 37. Cartas creadas para invitar a los expertos.
Fuente: Cuadernos del estudiante.
Producto de las invitaciones a la veterinaria y al entrenador canino, se llevó a cabo
una serie de preguntas a cada uno de los expertos, quienes brindaron desde sus respuestas
mayor claridad frente al objeto de explicación. Cabe resaltar que los estudiantes planifican
las preguntas con anterioridad para lograr aprovechar al máximo el tiempo de interacción con
los invitados.
Figura 38, 39 y 40. Ejemplos de preguntas generadas a los expertos.
Fuente: Cuadernos del estudiante.
95
Frente a esta dinámica, los estudiantes asumieron el rol de explicatario, aunque
interactuaron, apelaron y cuestionaron teniendo como base cognitiva los aportes brindados
por las consultas hechas previamente, lo que desencadenó en un acto de interacción entre los
invitados (expertos) y los estudiantes de grado quinto. En este sentido, los explicadores
fueron reconocidos inicialmente en los expertos al ser las personas que dominaban los objetos
de explicación con mayor certeza, aunque durante los espacios de diálogo y cuestionamiento
siempre se vio reflejada la interlocución entre ambos participantes producto del proceso de
indagación y construcción que habían realizado los estudiantes.
4.3.3 Estructura explicativa: La organización del texto explicativo que se propuso
construir al interior del curso fue identificándose desde el momento de la interpretación
textual, ya que los estudiantes lograban destacar sus cualidades en el diseño de varios textos.
Lo anterior facilitó el trabajo requerido sobre la estructura que asume esta tipología textual,
sin embargo, el trabajo se inició destacando cada parte y reflexionando acerca de la función
que cada una de estas cumplía al interior del texto que se iba a crear.
Figura 41. Reconocimiento de la estructura explicativa.
96
Fuente: Textos del estudiante.
En un primer momento se usaron las convenciones con colores para destacar las
partes del texto, luego, se dio paso a la proyección de estas partes en el mismo. Ante esta
última acción, cada estudiante empezó a estructurar su propio ejemplar, dejando claro el
contenido que iba a ubicar en cada una de estas y especificando la organización que daría a
este.
Figura 42. Ubicación de la información con base en la estructura explicativa interpretada.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
Lo anterior refleja el reconocimiento de las tres partes del texto explicativo, las cuales
para estudiante son: Introducción, exordio y epílogo, mientras que en el otro estudiante se
hace uso de los sinónimos catalogando las partes como: introducción, desarrollo y
conclusión. De esta manera, se percibe que hubo claridad frente a la identificación de la
estructura explicativa, la cual, posteriormente influyó de manera positiva en la construcción
de un texto de esta tipología. A continuación, se presenta el texto que se construyó alrededor
de la estructura abordada.
97
Figura 43. Estructura explicativa creada por el estudiante.
Fuente: Cuaderno del estudiante.
4.3.4 Estrategias explicativas: Se convirtieron en la forma en que el estudiante llevó
a cabo la organización del texto al interior del folleto, pues a partir de estas se podía hacer
INTRODUCCIÓN DESARROLLO
CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN
98
uso de la definición, ejemplificación y clasificación como maneras de transmitir la
información.
A continuación, se pueden observar algunas de las estrategias explicativas en el texto
que finalmente se publicó y presentó a los niños de grados primero a cuarto, en donde cada
estudiante escogió e hizo uso de las que considero adecuadas para el texto que deseaba crear.
Figura 44. Creación textual- estudiante 1.
Fuente: Textos del estudiante.
En este ejemplar podemos destacar el uso de la estrategia de ejemplificación como
parte de la introducción del texto en dónde se hace claridad acerca de lo que la estudiante
define como “perro”. Posteriormente, da lugar a la aparición de la clasificación, dejando
claros los tipos de perros que tienen buena visión y por lo mismo se emplean para la cacería.
Finalmente, define 4 tipos de enfermedades visuales en los perros, los cuales funcionan a
modo de ejemplo ante la variedad de enfermedades que pueden llegar a existir alrededor de
este órgano.
99
Figura 45. Creación textual- estudiante 2.
Fuente: Textos del estudiante.
En este texto explicativo, hubo implementación de la definición en la introducción,
así como en el cierre del texto en donde define el peso y la altura aproximada en un
chihuahua. De la misma manera, en la parte del desarrollo se destaca la clasificación al
mencionar los tipos de chihuahuas. A través de este texto, se puede destacar que hubo mayor
presencia de la definición que de las otras estrategias explicativas.
100
Figura 46. Creación textual- estudiante 3.
Fuente: Textos del estudiante.
El texto anterior da cuenta del uso de la ejemplificación en la introducción desde
donde hace la presentación del objeto de explicación de manera general para dar lugar a la
comparación del perro con otro animal y finalmente reconocer al final las causas que alteran
a los perros, haciendo clasificación de una serie de acciones que afectan la tranquilidad del
perro.
101
Figura 47. Creación textual- estudiante 4.
Fuente: Textos del estudiante.
Finalmente, este texto ratifica a la definición y ejemplificación con las estrategias
explicativas que predominan en estos textos, pues fue una constante en todos los textos
creados. En este sentido, la clasificación fue la estrategia que menos se implementó a la hora
de crear textos explicativos.
En este sentido, se recomienda llevar al aula de clase el proyecto de aula ya
que es un recurso didáctico que incluye y empodera al estudiante frente a su proceso
de formación alrededor del trabajo cooperativo, en donde las necesidades e intereses
de los mismos cobran valor, el mismo que asegura que las dinámicas de enseñanza y
aprendizaje al interior del aula se modifiquen tras los cambios de dinámicas y
estrategias que debe asumir el docente. De la misma manera, la presente
102
investigación invita a seguir abordando al texto explicativo como tipología textual
que aporta en gran medida al trabajo en el aula, ya que permite la adquisición de gran
acervo cultural y cognitivo, para lograr comunicar de manera clara a otros sin la
necesidad de memorizar. En la misma medida, se recomienda incluir la escritura
desde el desarrollo de los procesos socio cognitivos, pues alrededor de estos, se logra
concientizar al escritor acerca de las acciones que le permiten llegar a construir un
texto de calidad, creado por sí mismo, en el marco de identificar su contexto,
interlocutor y necesidad comunicativa.
103
5. Conclusiones
El proceso investigativo que se llevó a cabo con base en el diálogo y la
reflexión constante entre los aportes teóricos y las prácticas pedagógicas en
relación con la producción escrita, la intención comunicativa y la necesidad de
transformar el papel de la escritura en el contexto educativo a través del texto
explicativo, dio lugar a la obtención de variedad de resultados que aportan
constructivamente a cada uno de los aspectos mencionados.
Inicialmente, en el ámbito pedagógico, se movilizaron las acciones en el
aula y se modificaron los roles en este mismo espacio, pues desde el trabajo
realizado con el proyecto de aula se vislumbraron posibilidades académicas y
pedagógicas que permitieron un mejor trabajo cognitivo, comunicativo, social y
personal a partir de los saberes e intereses de la mayoría de los integrantes del
salón.
Por su parte a nivel investigativo, se destacó la relevancia de las tipologías
textuales en los procesos de interpretación, comprensión y producción textual por
lo que se continuará con el uso de otras tipologías, desde donde se reflexionará
acerca de su incidencia en el contexto y de la posibilidad de apropiarse de estas,
para lograr integrar diversos propósitos, intenciones y necesidades alrededor de
la práctica de la escritura por proceso. En este sentido, se puede dar lugar a la
continuidad a la presente investigación alrededor de otras tipologías textuales o
de las que se han consolidado, pero profundizando en la mediación sobre las
estrategias para explicar frente a otros temas.
Lo anterior, se posibilitó destacar el contexto como el espacio en el que se
surgieron múltiples relaciones sociales y culturales, las cuales se convirtieron en
elemento fundamental, alrededor del cual surgieron situaciones y/o problemáticas
reales, que posibilitaron la construcción de saberes en torno a los perros y el
favorecimiento de procesos intencionales de escritura. Por ende, la escritura se
asumió como proceso reflexivo y auténtico a través de una serie de fases que
aportaron a la construcción de un texto escrito como respuesta a las necesidades
104
del propio contexto, en función de un propósito estipulado con antelación y
alrededor de un interlocutor real.
De esta manera al suspender todo acto mecánico y transcriptivo para
favorecer esta modalidad de la lengua, las prácticas pedagógicas se orientaron e
inscribieron en el desarrollo de procesos cognitivos enmarcados en fases que
implicaron la interpretación, planificación, textualización y revisión consciente
en el ciclo de producción de textos explicativos.
Es importante anotar que en la investigación se destacó la necesidad e
importancia de la interpretación y reflexión como bases para la textualización,
pues en la construcción textual que finalmente presentaron los estudiantes, se
logró reconocer desde el comienzo un interlocutor real y una intención
contextualizada. Estos procesos no existían antes y requerían ser tenidos en cuenta
para lograr construir un texto que diera cumplimiento a un propósito planteado
desde el inicio, así como también evidenciar el carácter reflexivo que soportan los
ejercicios de re-elaboración textual.
De la misma manera, se evidenció al comienzo resistencia y dificultad
frente a la revisión ya que los estudiantes no contaban con participación en esta
actividad y consideraban que solo el maestro tenía las capacidades y habilidades
para revisar, sin embargo, luego de cinco sesiones en que se llevó a cabo la
revisión textual, se logró incluir la revisión y evaluación como una habilidades y
responsabilidades mancomunadas entre estudiantes y docente.
Por lo tanto, los textos que lograron producir los estudiantes dieron cuenta
de su rol activo y social en el contexto educativo, ya que se convirtieron en agentes
responsables de su propio proceso formativo e impulsaron sus capacidades
cognitivas y comunicativas, a partir de acciones interactivas con sus pares, en
donde asumieron el protagonismo de su aprendizaje.
Así mismo, el texto explicativo logró destacarse como una tipología
textual que debe abordarse en los diferentes niveles educativos y requiere el
trabajo y fortalecimiento a nivel interdisciplinar ya que desde esta tipología
105
textual no solo se posibilita la aproximación del saber, sino que además a través
de la implementación de diversas estrategias explicativas como la definición,
ejemplificación, clasificación, comparación (semejanzas y diferencias) se
posibilita a los interlocutores apropiarse de un saber y comunicarlo de manera
clara.
Fue así como todos los procesos y experiencias vividas alrededor de la
investigación, aportaron de forma personal, investigativo y pedagógico y
permitieron vislumbrar proyecciones a partir del ejercicio académico
desarrollado. Por su parte, a nivel personal como docente logré entender lo
indispensable que es comprender la escritura desde la inclusión de procesos,
alrededor de situaciones reales, concretas y significativas para los estudiantes, ya
que de esta manera se obtiene participación activa, se construyen variedad de
canales comunicativos alrededor del trabajo cooperativo y se comparte la carga
cognitiva de cada uno de los participantes, puesto que se dialoga con pares, se
relee, se reescribe, se revisa y se evalúa, lo que repercute en la apropiación de
saberes que empoderan al estudiante y le permiten incluirse en actos
comunicativos y sociales con mayor seguridad.
Por lo tanto, es importante destacar la cualificación de la escritura al ser
asumida como una actividad social e intencionada en el marco de un proyecto de
aula, pues, esta es una propuesta surgió a partir de las necesidades e intereses de
los estudiantes en el marco del trabajo cooperativo, el cambio de roles y el
reconocimiento del contexto como eje de referencia que favoreció la construcción
del saber y el desarrollo de competencias comunicativas escritas.
106
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112
Lista de anexos
Pág
Anexo 1 Encuesta a estudiantes 113
Anexo 2 Encuesta a docentes 115
Anexo 3 Proyectos específicos por
competencias
118
Anexo 4 Evaluación del proyecto de
aula
127
113
Anexo 1. Encuestas a estudiantes
114
115
Anexo 2. Encuesta a docentes
116
117
118
Anexo 3. Proyectos específicos por competencias
No 1: Destaco el objeto de explicación en un texto y reconozco la importancia de los
interlocutores en el mismo.
CONTEXTO.
COLEGIO: IED JOSÉ MARTÍ DOCENTE: DIANA ROMERO LÓPEZ
ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA CICLO: 3
GRADO: 502 NÚMERO DE ESTUDIANTES: 28
Meta del Proyecto de aula
Seleccionar objetos de explicación entorno a los perros y destacar la importancia del interlocutor en los actos
comunicativos con predominancia explicativa.
FASES
Momentos de la
fase
Propósitos
Rol del estudiante Rol del profesor Logros esperados
ACTIVIDADES DE APERTURA
Realización de
contrato
Registrar en el
contrato
individual “lo
que tengo que
hacer y lo que
Voy a aprender”
Analizar la situación de
aprendizaje que se
proyecta y destacar la
información requerida
en el contrato
individual.
Orientar el proceso de
reconocimiento de pre-
saberes y
responsabilidades
Reflexión realizada sobre los
aspectos cuestionados
Lectura e
interpretación de
textos explicativos
Abordar el texto
explicativo
desde la
Participar activamente
en la lectura y/o
escucha del texto que se
asignó al grupo
Proporcionar el material
de lectura teniendo en
cuenta el interés que
manifestó el grupo
Capacidad de trabajo en grupo
y llevar a cabo procesos de
interpretación textual.
119
interpretación
textual
Abstracción del
objeto de
explicación
Confrontar
interpretaciones
textuales
Y socializar
puntos de vista
alrededor del
objeto de
explicación que
cada estudiante
identifica en el
texto
Manifestar de manera
oral e individual el
objeto de explicación
que cada estudiante
detecta desde la lectura
y construir una idea que
agrupe el objeto de
investigación
Apoyar la interpretación
textual a través del
cuestionamiento
Interpretación del texto leído
Identificación del
explicador y
explicatario.
Dar a conocer de
manera oral y
escrita el
explicador y
explicatario que
participa en el
texto leído.
Confrontar la
información con los
pares y reconocer el
explicador y
explicatario.
Mediar en la socialización
de la información
destacada por cada grupo
de trabajo.
Reconocer la relación
existente entre explicador y
explicatario y destacarlos
como interlocutores.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Proyección de
video
Reconocer
objeto de
explicación,
explicador y
explicatario
desde el formato
audiovisual
Observar el video e
identificar el objeto de
explicación, explicador
y explicatario
Mediar en la
confrontación de saberes
Claridad frente al objeto de
investigación, explicador y
explicatario.
Reflexión sobre
los componentes
vistos
Destacar la
importancia del
objeto de
explicación,
explicador y
explicatario en
las acciones
educativas
Manifestar los saberes
comprendidos de
manera oral y escrita
Propiciar acciones
reflexivas entorno al
objeto de explicación,
explicador y explicatario
Reconocimiento del objeto de
explicación, explicador y
explicatario en diferentes
formatos.
120
Y manifestarlo
por escrito
Re-Lectura de
textos abordados
en la clase anterior
Realizar
interpretación
textual con
apoyo lector del
maestro;
fortalecer
proceso de
interpretación a
través del
cuestionamiento
Escuchar activamente e
interactuar entre pares.
Leer en voz alta cada uno
de los textos que se
trabajaron en el grupo e
interactuar con los
estudiantes alrededor de
los objetos de explicación
Capacidad de escucha e
interacción
Inferir en el contenido a partir
del conocimiento que ha
construido.
ACTIVIDADES DE CIERRE
Confrontación de
respuestas
brindadas en la
clase anterior
Cotejar la
información
brindada por
cada grupo y
descubrir
fortalezas y/o
dificultades
Reflexionar y comparar
la información previa
con la actual
Promover acciones
reflexivas alrededor del
trabajo desarrollado en la
clase anterior
Capacidad reflexiva entorno a
las dificultades y fortalezas del
trabajo realizado
Reconocimiento y
/o ratificación de
objetos de
explicación a
desarrollar en el
texto proyectado.
Precisar el objeto
de explicación,
explicador y
explicatario a
partir de la
relectura llevada
a cabo y la
reflexión
colectiva
Corregir y/o ratificar el
objeto de explicación,
explicador y
explicatario del texto
leído
Promover el diálogo y la
negociación de saberes
entre pares y crear
organizar que destaque la
apropiación del objeto de
explicación, explicador y
explicatario.
Elección del objeto de
explicación y claridad frente al
rol del explicador y el
explicatario.
Complementación
de contrato
Registrar en el
contrato
individual “lo
que hice bien, lo
que se me
dificulto, Cómo
soluciono lo que
Reflexionar sobre el
aprendizaje construido
Cuestionar y motivar los
actos reflexivos que
alimentarán el contrato
individual,
Reflexión realizada acerca de
la relevancia del objeto de
explicación e interlocutores en
la explicación.
121
me cuesta mayor
trabajo, lo que
aprendí de más, ,
como lo aprendí,
qué debo
reforzar”
No 2: Diferencio un texto narrativo de un texto explicativo.
CONTEXTO.
COLEGIO: IED JOSÉ MARTÍ DOCENTE: DIANA ROMERO LÓPEZ
ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA CICLO: 3
GRADO: 502 NÚMERO DE ESTUDIANTES: 28
Meta del Proyecto de aula:
Reconocer textos explicativos y diferenciarlos de los narrativos a partir de diferentes temáticas que se relacionan con
los perros.
FASES
Momentos de la
fase
Propósitos
Rol del estudiante Rol del profesor Logros esperados
Realización de
contrato
Registrar en el contrato
individual “lo que
tengo que hacer y lo
que Voy a aprender”
Analizar la situación de
aprendizaje que se
proyecta y destacar la
información requerida
en el contrato individual.
Orientar el proceso de
reconocimiento de pre-
saberes y
responsabilidades
Reflexión realizada sobre
los aspectos cuestionados
ACTIVIDADES DE APERTURA
122
Proyección de
audio de un texto
narrativo y
explicativo con
relación a los
perros.
Diferenciar desde la
escucha de los textos
las tipologías textuales
a las que pertenece cada
uno: narrativa y
explicativa.
Implementar la escucha
activa y/o lectura en voz
alta e identificar las
tipologías textuales que
se leen.
Acompañar el proceso de
lectura y/o escucha y
propiciar ambientes
propicios para estos.
Habilidad lectora y
capacidad de escucha.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Confrontación de
tipologías
textuales desde el
texto escrito.
Identificar diferencias
entre las tipologías
textuales abordadas
Cuestionar las dos
tipologías textuales e
identificar diferencias
entre estas y registrarlas.
Orientar el
cuestionamiento
Argumentos que
sustentan la elección
ejercida.
Confrontación de
estructuras
textuales y
reconocimiento
de las partes que
conforman cada
estructura.
Destacar los
componentes que hacen
parte en cada estructura
textual (narrativa y
explicativa)
Releer el texto e
identificar los
componentes de cada
estructura textual
Apoyar el proceso de
reconocimiento de cada
estructura.
Reflexión individual en
torno al reconocimiento
y/o desconocimiento de
las estructuras abordadas.
Socialización de
estructuras
abordadas,
Manifestar de manera
oral la estructura del
texto que corresponda
Organizar las ideas sobre
la estructura indicada y
presentarlas de manera
oral
Consolidar los saberes
que se van presentando
en un organizador
gráfico.
Co-construcción de un
cuadro comparativo con
las estructuras trabajadas.
ACTIVIDADES DE CIERRE
Análisis de
estructura
explicativa y
narrativa
Destacar las tres partes
que componen cada
estructura a trabajar
Aportar información
sobre las tres partes de la
estructura de cada
tipología textual
Orientar el proceso de
socialización de ideas
desde los aportes que
brinda el grupo y liderar
la construcción del mapa
conceptual.
Co-elaboración del mapa
conceptual
Identificación de
la estructura
explicativa
(exordio,
desarrolló y
epílogo) y de la
Destacar en un texto
explicativo y en uno
narrativo las tres partes
de cada uno.
Por grupos de trabajo
leer un texto explicativo
y uno narrativo y señalar
la ubicación de cada
parte en estos
Brindar el texto de
referencia a cada grupo y
apoyar el proceso de
identificación de las
partes en cada uno
Apropiación de las
características de cada
parte del texto narrativo y
explicativo a nivel escrito
123
narrativa (inicio,
nudo y desarrollo)
Recopilación de
la información
brindada hasta el
momento acerca
del texto
explicativo.
Especificar la
estructura cognitiva que
se ha ido construyendo
sobre el texto
explicativo
Proyectar diapositivas
que recopilan la
información abordada
hasta el momento y
aportan claridad sobre la
estructura del texto
explicativo.
Construir el organizador
gráfico que recopile la
información apropiada
de manera individual
Cuestionar sobre el
conocimiento que se ha
construido en las
sesiones anteriores
Producción escrita de un
organizador sobre el texto
explicativo
Presentación del
producto final
Compartir saberes en
torno a la estructura
explicativa
Presentar de manera oral
el cuadro creado
Cuestionar y apoyar el
proceso de socialización
Fluidez y apropiación en
la presentación del texto.
Complementació
n de contrato
Registrar en el contrato
individual “lo que hice
bien, lo que se me
dificulto, Cómo
soluciono lo que me
cuesta mayor trabajo,
lo que aprendí de más, ,
como lo aprendí, qué
debo reforzar”
Reflexionar sobre el
aprendizaje construido
Cuestionar y motivar los
actos reflexivos que
alimentarán el contrato
individual,
Reflexión realizada sobre
los aspectos cuestionados
No 3: Explicaciones propias.
CONTEXTO.
124
COLEGIO: IED JOSÉ MARTÍ DOCENTE: DIANA ROMERO LÓPEZ
ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA CICLO: 3
GRADO: 502 NÚMERO DE ESTUDIANTES: 28
Meta del Proyecto de aula:
Producir un texto explicativo a partir del objeto de explicación que cada estudiante seleccione en relación con los perros.
FASES
Momentos de la
fase
Propósitos
Rol del estudiante Rol del profesor Logros esperados
ACTIVIDADES DE APERTURA
Realización de
contrato
Registrar en el
contrato individual “lo
que tengo que hacer y
lo que Voy a
aprender”
Analizar la situación de
aprendizaje que se
proyecta y destacar la
información requerida
en el contrato individual.
Orientar el proceso de
reconocimiento de pre-
saberes y
responsabilidades
Reflexión realizada sobre
los aspectos cuestionados
Elección de
objeto de
explicación de
manera
individual
Seleccionar un objeto
de explicación en
relación con las
inquietudes que se
destacaron en la
planificación.
Analizar la variedad de
objetos de investigación
y escoger uno
Detonar inquietud mental
sobre la variedad de
objetos de explicación que
se pueden encontrar
alrededor de los perros.
Elección de un objeto de
explicación
Indagación
acerca del objeto
de explicación en
diversas fuentes
Recoger información
relevante sobre el
objeto de explicación
Indagar sobre el tema de
interés en diferentes
fuentes
Apoyar la selección de
información
Apropiarse de aspectos
relevantes alrededor del
objeto de explicación
seleccionado
125
Planificación
textual
Organizar la
información que se va a
emplear en la creación
del texto explicativo
Jerarquizar las ideas que
va a emplear en la
producción del texto
explicativo
Cuestionar sobre el objeto
de explicación para
generar mayor caridad en
la producción del texto.
Construcción de un
esquema gráfico que
evidencie la elección y
jerarquización de las ideas
que se van a desarrollar en
el texto explicativo.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Textualización
primer borrador
Realizar la primera
versión escrita del
texto explicativo
Redactar el texto
explicativo siguiendo la
estructura textual que ya
se trabajó en la clase.
Aportar las ayudas
necesarias para lograr que
se efectúe la primera
versión del texto
explicativo
Construcción del primer
borrador
Co-valoración Destacar fortalezas y
debilidades textuales
Co-valorador del texto
realizado entre pares a
través de una rejilla
Orientar el proceso de co-
valoración
Análisis del texto creado.
Textualización
segunda versión
Re-elaboración del
texto explicativo
Llevar a cabo procesos
de reescritura
Acompañar el proceso de
reescritura
Producción de la segunda
versión del texto
explicativo
Auto-valoración Revisar la última
versión del texto
creado
Llevar a cabo procesos
de autoevaluación y
analizar los avances en
el proceso escritor
Brindar la rejilla de
autoevaluación textual
Producción de un texto
explicativo de mayor
calidad
ACTIVIDADES DE CIERRE
Textualización
última versión
Mejorar los procesos
de producción escrita
Textualizar la última
versión del texto
explicativo que ha
construido
Apoyar los procesos de
escritura
Entrega de un texto
explicativo creado desde
la escritura como proceso.
Heteroevaluación Reconocer fortalezas y
oportunidades
presentes en la
producción del texto
final.
Leer y valorar el texto de
su compañero a través
de la asignación de
fortalezas y
oportunidades.
Participar en los procesos
de heteroevaluación
Los estudiantes obtengan
una valoración cualitativa
entre pares y reconozcan
las posibilidades de
mejora.
126
Divulgación del
texto creado
Analizar y proponer
una forma de
divulgación textual
Proponer diferentes
formas de divulgación
que se consideran
posibles.
Mediar en la elección de la
estratega de divulgación
Escoger una estrategia que
posibilite la publicación
del texto creado por cada
estudiante.
Complementació
n de contrato
Registrar en el contrato
individual “lo que hice
bien, lo que se me
dificulto, Cómo
soluciono lo que me
cuesta mayor trabajo,
lo que aprendí de más,
, como lo aprendí, qué
debo reforzar”
Reflexionar sobre el
aprendizaje construido
Cuestionar y motivar los
actos reflexivos que
alimentarán el contrato
individual,
Reflexión realizada sobre
los aspectos cuestionados
127
Anexo 4. Evaluación del proyecto de aula.
¿Cuáles aspectos se deben modificar para el próximo proyecto?
Frente a este interrogante hubo mayor discreción y pocos se arriesgaron a hablar de
manera libre, pues se percibe que está dinámica tiene sentido punitivo al interior del aula y
de esta manera los estudiantes se inhiben de hablar con sinceridad, sin embargo, varios
elogiaron el trabajo desarrollado durante el proyecto, hasta que finalmente pocos se
atrevieron a destacar la necesidad de realizar mayor trabajo de campo en donde se pueda
hacer “uso” de los aprendizajes. También, destacaron la necesidad de contar con mayor
tiempo de trabajo en el aula para lograr construir mejores textos y finalmente la necesidad de
contar con la visita de mayor cantidad de expertos en el tema de interés.
¿Cuáles acciones considera que se pueden retomar en un próximo proyecto?
Este cuestionamiento generó mayor participación de los estudiantes, quienes
consideraron que lo que se debía retomar para proyectos futuros podría ser: invitar a expertos
del tema, visitar páginas web de especialistas en el tema de interés, visitar bibliotecas, trabajar
en grupo, ver videos, escuchar audio, construir invitaciones y correos electrónicos.
¿Qué aportes brindó el proyecto de aula frente a los aprendizajes de las otras áreas?
Ante este cuestionamiento hubo gran claridad frente a la construcción cognitiva que
se llevó a cabo alrededor de varias asignaturas, al mismo tiempo, se logró movilizar la idea
de que un área es lejana o ajena a otra y se demostró que el conocimiento se construye de
manera colectiva en todos los campos del saber.
¿Qué fue lo que se le dificultó en el proyecto?
Frente este interrogante la mayoría destaca la dificultad de comprensión textual, ya
que consideran que es mayormente entendible un texto cuándo lo lee la docente que cuándo
se debe leer de manera independiente. También, les resulta reconocer que no se debe escribir
un texto de manera instantánea, sino que se debe implementar el proceso que permite
producir texto de mejor calidad comunicativa.
¿La planeación que se realizó fue adecuada?
128
La mayoría de los estudiantes en compañía de la maestra pudieron constatar que tener
planificado lo que se desea ejecutar, brinda grandes ventajas en el desarrollo del proyecto ya
que desde un principio se tiene clara la ruta de trabajo y de aprendizaje, así como las metas
y responsabilidades que se asumen al ser partícipe de dicho evento. No obstante, también se
pudo entrever que en el recorrido del proyecto hay situaciones emergentes que requieren
acciones no planificadas, pero que deben ser consideradas como posibilidades al interior del
proyecto.
¿Se logró lo que se propuso al inicio del proyecto?
La mayoría de los estudiantes consideró muy favorable la obtención de lo propuesto
al inicio del año ya que hubo gran satisfacción frente a los resultados obtenidos, en donde se
destacó principalmente la adquisición de conocimiento, el dominio conceptual sobre el
interés de cada estudiante, así como del texto explicativo. De la misma manera, se logró
cambiar de concepción frente a la escritura pues se logró trabajar en el aula desde el proceso.