la escritura -...

La escrituracomo dispositivo

para el ejercicio de la ciudadanía

150 páginas, 14 cm x 21 cm.

Incluye bibliografía.

ISBN: 978-958-8592-08-4

Palabras clave: escuela, escritura, competencias comuni-cativas, competencias ciudadanas, formación docente.

© Blanca Yaneth González PinzónNiny Johana Sánchez RodríguezFundación Centro Internacional de Desarrollo HumanoPágina electrónica: www.cinde.org

Primera edición, 2010, Bogotá D.C., Cundinamarca,

Colombia

Diagramación e Impresión: Ediciones Ántropos Ltda.

Impreso en Colombia

Printed in Colombia

AGRADECIMIENTOS

A Patricia Bricenño y Elsa Rodríguez del Centro Interna-cional de Educación y Desarrollo Humano por su perma-nente respaldo a los profesionales que participan en esteprograma de formación posgradual.

Al profesor Alfonso Sánchez Pilonieta por sus oportunasy acertadas orientaciones en el transcurso de esta in-vestigación.

A Juan Carlos Orozco, quien con la lectura cuidadosa deeste documento y sus lúcidos comentarios, lo hizo aúnmás inspirador.

A los amigos y colegas por sus comentarios y recomen-daciones.

Dedico este trabajo a David,

con la esperanza de que lo que vio,

durante todas estas horas de trabajo,

le sirva de derrotero para su largo devenir,

y a Luis quien con su ojo agudo robusteció

las ideas aquí contenidas,

Blanca Yaneth

Mis más sinceros agradecimientos, a la Universidad Pe-dagógica Nacional y a la Escuela Maternal por ser, du-rante este tiempo, el escenario donde he construido re-flexiones y sueños en torno a lo que significa educar.

A Ruby, Mary y Gilberto quienes, día a día, me han brin-dado su invaluable afecto y comprensión.

A Dolly Canasteros y Javier Vargas porque en todo mo-mento recibí su amor fraterno.

A Blanca González, por estar dispuesta en todo tiempoa compartir sus conocimientos y experiencia.

A Luis, por asumir el reto de acompañarnos como fielescudero en esta propuesta de investigación.

Dedico este trabajo

a mi madre quien, segundo a segundo de mi vida,

ha estado dispuesta

a extender sus brazos y acompañarme

en la conquista de mis sueños e ideales.

Niny Johana.

Blanca Yaneth González Pinzón - Niny Johana Sánchez Rodríguez

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La escritura como dispositivo para el ejercicio de la ciudadanía

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INDICE

Prólogo ......................................................................... 11

Introducción ................................................................ 17

Recorrido de la investigación................................... 21

¿Por qué ocuparse de la escritura y su relacióncon el ejercicio de la ciudadanía? ............................ 32

Concepciones de ciudadanía ................................... 42

Cuatro perspectivas que ahondan en la relaciónescritura y ciudadanía ............................................... 55

Escuela, escritura y ciudadanía en la configuraciónde un sujeto político y social .................................... 66

¿Qué lugar ocupa la escritura para el ejerciciociudadano, desde documentos oficiales comolos estándares básicos en competencias ciudadanas

y estándares básicos de competencias del lenguaje? 78

Nociones, sentidos y relaciones que establecenlos docentes en formación entre escrituray ciudadanía ............................................................... 101

Conclusiones y recomendaciones ........................... 133

Bibliografía .................................................................. 143


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¿Cuáles son las demandas de lectura del mundo yde escritura de la experiencia de vida que los tiempospresentes le hacen al maestro? ¿Qué tipo de alfabetiza-ción requiere el futuro docente para que ejerza una ciu-dadanía responsable y crítica en la convulsiva y cam-biante sociedad del conocimiento?

Sean estas dos preguntas la puerta de entrada parainvitar al lector de este libro a interrogar el esfuerzo decomprensión y la tarea de investigación que han condu-cido a las autoras a hilvanar estas páginas. A ponernosde presente el papel preponderante que juegan la lectu-ra y la escritura en la constitución de una subjetividaddemocrática como constitutiva del ejercicio magisterial.

El dominio de los códigos básicos de lectoescrituraresulta hoy insuficiente para el aseguramiento de unacomunicación plena en el encuentro pedagógico. Estaes, quizás, la idea fuerza que orienta las reflexiones quelas profesoras Blanca Yaneth González y Niny JohanaSánchez nos proponen en su texto.

¿Cómo posibilitar una vivencia más significativa dela cotidianidad enseñante y del despliegue de una ciu-dadanía crítica en los distintos escenarios escolares?Esta, una de las preguntas a las que nos emplaza el com-

PRÓLOGO


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plejo de consideraciones teóricas, el proceder metodo-lógico, el ejercicio de análisis y las reflexiones en queincurren las autoras en el documento que recoge y sis-tematiza su experiencia como docentes universitarias,su ejercicio de investigación en la Maestría en Desarro-llo Educativo y Social de CINDE y su compromiso políti-co con la formación de educadores para la sociedad co-lombiana.

La hipótesis que orienta su trabajo no puede ser máscontundente y atinada:

A pesar de que desde la normatividad, con los Es-tándares Básicos de Competencias del Lenguaje ylos Estándares Básicos de Competencia Ciudadanas,se hace manifiesto que existe relación directa entrelas competencias comunicativas y el ejercicio de laciudadanía, los maestros en ejercicio y los maestrosen formación no hacen dicha asociación, debido aque esta no ha sido una constante en su formaciónescolar y universitaria, ni en su desarrollo como su-jetos políticos.

En efecto, un reclamo generalizado asiste a los pro-fesores universitarios en relación con el irregular des-empeño lector y de escritura de sus estudiantes. El re-clamo se acompaña de argumentos asistidos por la lite-ratura que circula sobre el tema o por la evidencia quese deriva de los resultados de las evaluaciones a las quese somete a los estudiantes de turno. No obstante, porlo menos en nuestro medio, muchos de los juicios quese emiten se soportan más en los prejuicios o en las evi-dencias fortuitas que en los estudios juiciosos y el aná-lisis de las particularidades que comportan las subjeti-vidades a que estos estudios se refieren.


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Es en relación con esta falencia que el estudio quese condensa en este libro reviste un aporte significati-vo. El diálogo con la literatura sobre el asunto, el acopiodocumental, el tratamiento de los registros y el esfuer-zo interpretativo arrojan, en su conjunto, valiosos crite-rios para el diseño de propuestas de aula y para el des-encadenamiento de prácticas concretas que contribu-yan a una valoración con sentido de la importancia dela lectura y la escritura en la constitución de una ciuda-danía crítica como consustantiva del ejercicio docente.

Propuestas y prácticas en verdad necesarias en estaera de la racionalidad calculante en la que la academiaha reducido la escritura a la condición de instrumento.Ha hecho de esta un fin en sí mismo, a lo sumo un me-dio carente de sentido, un útil en tanto se dispone enfunción del ansia de acumulación: Tanto más se escribe–si se publica- más se gana. Extraña condición que con-duce a una más extraña paradoja: En cuanto más se es-cribe -si se es leído- menos se comunica.

Asistimos, en efecto, a una época desbordada porla información, abrumada por el desenfreno que acom-paña la producción de texto escrito. Época signada tam-bién por la lectura superflua, por el plagio insolente y elestilo negligente. La acción comunicativa se constriñecada vez con mayor intensidad a una función adaptati-va que coopta el lenguaje y lo encuadra en un entrama-do de “slogans”, de malabarismos sintácticos, de luga-res comunes, de significados empobrecidos; en fin, deverdades de perogrullo y de comprensiones primarias.

No en vano, las demandas de lectura crítica se ha-cen cada día más necesarias en el seno de una socie-dad mediática y en relación con una democracia some-


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tida a instrumentalización recurrente; reducida de ma-nera sistemática a los sondeos de opinión y al imperiode la imagen; en desmedro de la dimensión simbólica yde un pleno intercambio intersubjetivo.

De allí el otro valor que se nos revela en las páginasde este trabajo: un llamado de atención y una preocupa-ción sustentada por subrayar la función estratégica queasiste a la escritura, a saber un bien escribir, en la cons-titución de ciudadanías. Porque, entre otras razones, sa-ber bien escribir es expresión de un buen pensar. Unaspecto en el que, valga señalar, han insistido muy des-tacados pedagogos.

Una de las enseñanzas que le debemos a Paulo Frei-re tiene que ver, justamente, con el valor de la escrituray la lectura. Para el pedagogo brasileño ambas constitu-yen una condición irrenunciable para la experienciaemancipatoria. Ningún proceso libertario puede renun-ciar al denodado esfuerzo de lectura de la historia devida de quienes lo promueven y a la juiciosa tarea deheredar su testimonio a las generaciones venideras, através de la escritura.

Por su parte, Jerome Brunner nos ha insistido a lolargo de varios de sus textos en que la educación es lapuerta de la cultura. Una puerta que se abre en virtuddel lenguaje. Una puerta que, como tal, precisa de unallave para descorrer su cerrojo y de un código para acce-der a sus claves. Enseñar a leer y escribir es imperativopara quienes tienen la responsabilidad y asumen el com-promiso de conducir a los recién llegados al umbral deesa puerta.


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Un maestro muy cercano a nosotros, Dino Segura,nos ha insistido hasta el cansancio en la necesidad dereconstituir la confianza en el seno de la escuela. Taldemanda, nos lo recuerda también con insistencia, pre-cisa de una disposición a leer al otro, a interrogarlo ensus proyectos y realizaciones, en sus dudas y en susaciertos, en sus seguridades y en sus demandas deacompañamiento. Y, también nos ha insinuado, la con-fianza se expresa como testimonio, como develamientode la experiencia vivida a través de la escritura.

El texto de las autoras no profundiza en estas parti-cularidades. Pero, sin duda alguna, a lo largo de sus dis-tintos capítulos, nos proporciona elementos para des-plazar a otras dimensiones y para escudriñar en otrosconfines las preocupaciones que nos asisten a los edu-cadores de educadores en relación con la implicaciónética que la lectura y la escritura de la experiencia nosprecisan, en el reto de asumirnos como maestros.

Corresponde al lector, finalmente, cotejar el valor delas elaboraciones que siguen a esta presentación. Le in-cumbe a él, también, sopesar el alcance de las sugeren-cias que se arriesgan en el capítulo de cierre, con este yotros trabajos que sitúan en el horizonte de lo deseablecualificar las prácticas de formación de los educadores,comprometidas con la enseñanza de la escritura y la lec-tura a los niños, niñas y jóvenes.

JUAN CARLOS OROZCO CRUZRector Universidad Pedagógica Nacional

Bogotá, febrero de 2010


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INTRODUCCIÓN

A pesar de que desde la normatividad, con los Es-

tándares Básicos de Competencias del Lenguaje y los Es-

tándares Básicos de Competencia Ciudadanas, se hacemanifiesto que existe relación directa entre las compe-tencias comunicativas y el ejercicio de la ciudadanía,muchos de los maestros en ejercicio y de los que estánen proceso de formación no hacen dicha asociación, de-bido a que esta no ha sido una constante en su forma-ción escolar y universitaria, ni en su desarrollo como su-jetos políticos.

Vale la pena empezar una reflexión profunda de estaproblemática desde las facultades de educación y ob-servar de qué manera, el docente que se está formando,adquiere conciencia de su papel como mediador para eldesarrollo de habilidades de comprensión y argumenta-ción propias de un sujeto que participa activamente enla transformación de sus comunidades.

Otra de las reflexiones que subyace en este estudiodescansa sobre el reconocimiento de que en las escue-las colombianas por mucho tiempo se ha privilegiado eltexto literario en los procesos de enseñanza-aprendiza-je de la lectura y la escritura, desplazando a otros tiposde texto de necesario estudio para responder a las ne-cesidades escriturales que posteriormente enfrentará,


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cualquier ser humano, fuera del contexto escolar. Inclu-so en la exploración del texto literario se abandonananálisis culturales a profundidad, invisibilizando en éllas particulares formas que ofrece de ver el mundo. Cier-tas estéticas que no siempre están al alcance de los mu-chachos no se revelan en el aula; de esa manera, el tex-to narrativo termina usándose de manera ingenua y es-pecíficamente como esparcimiento o diversión.

En algunos documentos oficiales (Plan Sectorial deEducación, 2008, p. 46), ya se hacen explícitas tanto lapreocupación por la ausencia de tipologías textuales di-versas, como por la ausencia de procesos de enseñan-za-aprendizaje de estas habilidades en diferentes asig-naturas, y se asocian estas omisiones con los bajos re-sultados en pruebas internacionales. “Pruebas comoPISA, LLECE y SERCE han demostrado que las dificul-tades en los aprendizajes significativos de los estudian-tes (y los bajos resultados en las evaluaciones naciona-les e internacionales), son resultado del débil dominiode las competencias en lectura y escritura”.

El presente trabajo es producto de una investiga-ción realizada en Bogotá, con Docentes en Formación(D.F.) de Licenciaturas en Lenguas de tres universida-des (dos públicas y una privadas). Con ella se quiso in-dagar si los futuros licenciados cuentan con las herra-mientas conceptuales y metodológicas para llevar a caboun ejercicio de enseñanza aprendizaje de la lectura y laescritura y, qué tipo de asociaciones establecen entreesta y el ejercicio de la ciudadanía. Se analizó, además,el papel que juegan en sus planes de estudio asignatu-ras como Metodología de la enseñanza de la lengua y ellugar que las facultades le asignan a las que tienen quever con la lengua materna. De otra parte, se analiza si


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en documentos oficiales, que sirven de derrotero paralas prácticas docentes, como Los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje y los Estándares Básicos de

Competencia Ciudadanas esta relación se hace explícitay se deja una reflexión sobre el poco impacto que estosejercen en los futuros licenciados.

El trabajo parte de revisar las nuevas y tradiciona-les concepciones de ciudadanía; fundamenta la relaciónentre escritura y ciudadanía en cuatro autores que ha-cen expresa vinculación entre ellas: Henry Giroux, Pau-lo Freire, Emilia Ferreiro y Adela Cortina y recoge lasnociones y sentidos que los estudiantes de tres licen-ciaturas en lengua tienen de las competencias comuni-cativas en relación con el ejercicio ciudadano. Cabe ano-tar que claramente el tema escritura – ciudadanía no hatenido los espacios de discusión que merece, y es muypoca la literatura que se encuentra donde se haga ex-presa su relación.

La investigación, además de las conclusiones arro-jadas a partir de los objetivos propuestos, deja variosinterrogantes por resolver que se fueron revelando a lolargo del proceso de discusión y de interpretación deresultados. En este sentido, el trabajo fue fructífero yvalioso pues superó las expectativas de las investiga-doras. Como ejemplo de ello, mencionamos el caso deDocentes en Formación que aún matriculados en una li-cenciatura no tienen como objetivo profesional ser do-centes. Valdría la pena ampliar este estudio y encontrarlas raíces del fenómeno, de por sí contradictorio.

Consideramos que con este estudio nos hemosaproximado también a las preocupaciones que desde di-ferentes instancias se han manifestado sobre el maes-


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tro en formación, preocupaciones derivadas desde el aná-lisis de las prácticas del docente en ejercicio.

Esperamos que la comunidad académica se nutracon estos resultados y que los interrogantes planteadosse conviertan en materia para investigaciones futuras.Como maestras en ejercicio, deseamos contribuir signi-ficativamente al mejoramiento de la calidad de la edu-cación para que se dé en condiciones de equidad, paraque sea cada vez más incluyente y se concentre en lassoluciones de problemáticas propias de los sujetos quela constituyen.

Las autoras


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RECORRIDO DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se fundamenta en un enfoquecualitativo, pues pretende indagar por el sentido1 quelos sujetos de nuestro estudio le otorgan a la escrituracomo dispositivo para el ejercicio de la ciudadanía. Unaexpresión clara del punto de vista de una perspectivacualitativa se puede explicar a través de la concepciónde relaciones sociales. Según Max Weber (1969) la ac-ción es social en la medida en que, en virtud del signifi-cado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (olos individuos), tiene en cuenta el comportamiento deotros y orienta su dirección en consecuencia.

El comportamiento de los seres humanos, sin em-bargo, está principalmente constituido por sus acciones,y es rasgo característico de las acciones tener un senti-do para quienes las realizan y convertirse en inteligi-bles para otros solo por referencia al sentido que les atri-buye ese actor individual. Los D.F. con quienes adelan-tamos este estudio, a partir de su formación y de la inte-racción en el entramado social, han incorporado senti-dos y múltiples formas de simbología que serán puestosen escena al realizar su ejercicio docente.

1 Entendemos por sentido el entramado de representaciones que

orientan las acciones y las creencias del sujeto y en virtud de

las cuales, se relaciona con los otros.


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La investigación se adelantó con 115 D.F. de sexto aoctavo semestres de licenciaturas en lenguas de tres uni-versidades de Bogotá. En las licenciaturas selecciona-dos se adelantan dos componentes: Lengua Materna yLengua Extranjera, es decir los D.F. formados a partir deestos programas, se pueden desempeñar como docen-tes en las dos áreas o en una de ellas.

Trabajamos mediante técnicas cualitativas como elgrupo de discusión y la entrevista en profundidad, pues,a través del habla, se encuentran los puntos de conver-gencia entre el orden social y la subjetividad de los in-dividuos (Orozco, 2003). En la situación que el grupode discusión crea, las hablas individuales tratan de aco-plarse entre sí. A pesar de que se está en colectividad,cada quien participa en calidad de particular. Con ella,no se pretende sostener diferentes perspectivas, sinointerconectar puntos de vista, sin que por ello deje dehaber diferencias. La reunión y organización de esasparticularidades fue lo que nos permitió acercarnos alas concepciones que dichos D.F. tienen de la ciudada-nía y de la forma como la escritura opera para su ejerci-cio. Con la entrevista en profundidad se permitió man-tener un hilo conductor que focalizara la temática dediscusión y debate para construir colectivamente vi-siones y sentidos y constatar también lo que en los gru-pos de discusión se fue dilucidando. La entrevista aprofundidad permite que aquellos que más conozcanuna situación particular y más la vivan, sean quienesproporcionen la información sobre los patrones de co-nocimiento cultural. “La entrevista particular se cen-tra en el conocimiento o la opinión personal sólo en lamedida en que dicha opinión puede ser representativade un conocimiento cultural más amplio” (Bonilla &Rodríguez, 2005).


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A la par que se fueron llevando a cabo las diferentesfases metodológicas del trabajo con los grupos, se fuedesarrollando la documentación teórica que hace partede este corpus.

Se hizo la selección de los participantes para los gru-pos de discusión, mencionados anteriormente y se es-tableció contacto con directores de carrera y docentes acargo de los grupos.

Se plantearon las categorías deductivas de base paraorientar los grupos de discusión y capturar la informa-ción. Dichas categorías responden a los intereses de losque parte la investigación (Bonilla & Rodríguez, 2005).Las categorías que se trabajaron en los diversos gruposfueron: Preferencia por la Enseñanza de la Lengua Ma-terna (PELM); Preferencia por la Enseñanza de la Len-gua Extranjera (PELE); Proyección de los D.F. con su Pro-fesión (PDFP); Aplicaciones de la Lectura y Escritura enel Contexto Extraescolar (ALECE); Apropiación de la deDidáctica para el desarrollo de la Lectura y la Escritura(ADLE); Conocimiento de Estándares Básico de Compe-tencias de Lengua (CEBCL) y Conocimiento de Están-dares Básicos de Competencias Ciudadanas (CEBCC).

Se desarrollaron los once encuentros con los sietegrupos de discusión durante siete meses. Sistemática-mente se fue transcribiendo la información aportada porlos D.F., articulada desde las siguientes categorías:(PELM), (PELE); (PDFP); (ALECE), (ADLE) y finalmente(CEBCL), (CEBCC).

Se llevó a cabo la primera clasificación de las discu-siones, tomando como base la información aportada porlos D.F. en cuanto a las categorías deductivas PELM y


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PELE, a partir de pistas proporcionadas por palabrascomo “español”, “lengua”, “castellano”, “lengua mater-na”, “lengua castellana”, “lengua española”, “idioma”,“inglés”, “francés”, “lengua extranjera”.

En la matrices se ubicó solamente la información re-levante para cada una de las categorías, y se señalaronlos diferentes predicados que surgieron de los enuncia-dos y de las intenciones comunicativas. Los predicadosse señalan en las matrices con mayúscula y negrilla en-tre corchetes cuadrados. Estos equivalen a las catego-rías inductivas. Una vez elaborada cada matriz, se hizola agrupación por predicados para observar la reitera-ción de algunos de ellos.

Luego, se llevó a cabo la segunda clasificación delas discusiones, a partir de la información aportada encuanto a las categorías deductivas (ALECE y ADLE). Laspalabras clave que nos dieron pistas se señalaron concursiva: “Lectura”, “Escritura”, “Escuela”, “Didáctica”,“Ejercicio”, “Temas”, “Enseñanza”, “Trabajos”, “Estra-

tegias”, “Material”.

Enseguida, se llevó a cabo la tercera clasificaciónde las discusiones, a partir de la información aportadapor la categoría deductiva referente a (PDFP). Las pala-bras clave se señalaron con subrayado: “maestro”, “pro-fesor”, “ejercer”, “docente”, “vocación”, “enseñar”, “pro-fesión”, “pedagogía”, “carrera”, “salón”, “clases”,“aula”, “trabajo”, “contexto laboral”, “mundo laboral”,

“especialización”, “investigación”, “posgrado”.

Finalmente, se clasificaron las discusiones de la cuar-ta categoría (CEBCL y CEBCC), es decir, Conocimientode Estándares Básicos de Lengua y Conocimiento de Es-


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tándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Las pa-labras clave se señalaron con sombreado: “Competen-cias”, “Estándares”, “Normatividad”, “Norma”, “Linea-mientos”, “Estándares de Lengua”, “Competencias Ciu-dadanas”, “Ciudadano”, “Competente”.

La interpretación de los datos se hizo desde unaperspectiva hermenéutica. Para el análisis de la infor-mación, se trabajó a partir de las grabaciones de cadauno de los grupos y de las entrevistas; posteriormente,se transcribieron dichos textos y a partir de ellos, se rea-lizó el análisis con ayuda de siete categorías que siem-pre estuvieron presentes en las propuestas de discusiónque se les plantearon.

En el siguiente cuadro se relacionan, tanto las cate-gorías deductivas, mediante las cuales organizamos lostemas para los diferentes grupos de discusión, como lascategorías inductivas, de acuerdo con la intención co-municativa de lo enunciado por los participantes y lascategorías de análisis resultantes para el proceso de in-terpretación. De la misma manera, se ubica la categoríaemergente.


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1. Preferencia porla enseñanzadel español(PELM)

2. Preferencia porla enseñanzade la lenguae x t r a n j e r a(PELE)

3. Aplicacionesde la Lectura yla Escritura enel contexto ex-t r a e s c o l a r(ALECE)

Conocimientos insuficientes del es-pañolConocimientos suficientes del espa-ñolConocimientos de la lengua asocia-dos a lo formal Inclinación por la en-señanza del españolDesconocimiento de contenidos deenseñanza del españolInclinación por la enseñanza del es-pañol para extranjerosDificultad de la lengua española.

Conocimientos insuficientes del in-glésConocimientos suficientes del inglésInclinación por la enseñanza del in-glésMedianos conocimientos en inglés-Ventaja laboral del inglésPreferencia por el inglésInclinación por la enseñanza de lasdos lenguas –español-inglés–Conocimientos insuficientes delfrancésInclinación por la enseñanza delfrancésInclinación por la enseñanza de lasdos lenguas –español-francés–Inclinación por la enseñanza de lasdos lenguas –inglés-francés

Situación de lectura asociada a ne-cesidades cotidianasSituación de lecturaSituación de lectura para informar-seSituación de lectura asociado a si-tuaciones de la saludSituación lectura para adaptarse alcontexto culturalSituación de lectura – asociada a ac-tividades socialesSituación de lectura de convencionespara ubicar un dirección

El docente enformación y surelación con lalengua mater-na y la lenguaextranjera.

Categorías

deductivasCategorías inductivas

Categorías de

análisis


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Situación de lectura de convencio-nes en el transporte urbanoSituación de lectura de signosSituación de lectura de estudiocontexto escolarSituación de lectura asociada alcontexto laboralSituación de lectura para decodifi-car recibos públicosSituación de lectura para pagar re-cibos públicosSituación de lectura de vallasSituación de lectura de contratosCarencia de la lectura que generaexclusiónDeficiencia de la lectura en el con-texto académicoSituación de lectura para decodifi-car anuncios publicitariosSituación de lectura para decodifi-car información en medios audio-visualesSituación de escritura como regis-tro biográficoSituación de escritura epistolar derelación interpersonalSituación de escritura para regis-trar los hechosSituación de escri-tura en el contexto laboralSituación de escritura para transac-ciones bancariasSituación de escritura para mani-festar las opinionesSituación de escritura para firmardocumentosSituación de escritura epistolarpara hacer un reclamo o solicitar unservicioSituación de escritura para llenarformularios y formatosSituación de escritura de textosacadémicosSituación de escritura para elabo-rar encuestas

Categorías

deductivas Categorías inductivasCategorías de

análisis

La escrituracomo prácticasocial para elejercicio ciu-dadano.


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Situación de lectura y escritura aso-ciadas a necesidades cotidianas desupervivenciaSituación de lectura y escriturapara la comunicaciónSituación de lectura y escritura enel contexto laboralSituación de lectura y escritura re-lacionada con comunicaciones através de nuevas tecnologíasSituación de lectura y escriturapara conocer las leyesSituación de lectura y escriturapara mejorar la posición social yeconómicaSituación de lectura y escriturapara perpetuar la lengua

Énfasis didáctico en el desarrollo dela habilidad oral (inglés)Énfasis didáctica en el desarrollo dela habilidad de la escucha (inglés)Situación didáctica de diagnósticode conocimientos en lengua mater-na para enseñar inglés (inglés)Situación didáctica de contraste deconocimiento de lengua maternapara aprender lengua extranjera(inglés)Situación didáctica de desarrollo dela habilidad oral a través de expre-siones cotidianas (inglés)Situación didáctica de componen-tes pragmáticos de la lengua (in-glés)Situación didáctica para fortalecerla gramática (inglés)Situación didáctica para fortalecervocabulario (inglés)Situación didáctica de escritura (in-glés)Situación didáctica de lectura parafortalecer la comprensión (inglés)

Categorías

deductivasCategorías inductivas Categorías de

análisis

4. Apropiaciónde la de Di-dáctica parael desarrollode la Lecturay la Escritura(ADLE)


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Situación didáctica de escritura enel aula proyectada a la vida ex-traescolar del estudianteSituación didáctica de escriturapara contestar una entrevista -desligada de la naturaleza de sufunciónSituación didáctica de escrituraepistolar de relación familiarSituación didáctica de escrituraepistolar en la escuelaSituación didáctica de escritura li-terariaSituación didáctica de escucha(español)Situación didáctica de escritura(español)Situación didáctica de lectura (es-pañol)Situación didáctica de construc-ción del discursoSituación didáctica para fortalecerla gramática (español)Situación didáctica de componen-tes pragmáticos de la lengua (es-pañol)

Descarta el ejercicio docenteConfirmación de vocación docen-teMiedo a enfrentar la labor pedagó-gicaInterrogantes frente a la labor pe-dagógicaIncertidumbre frente a la labor do-centeEjercicio temporal de docencia enla escuelaEjercicio docente como actividadparalela a otraContinuación con estudios posgra-dualesInclinación por la investigación

Categorías

deductivasCategorías inductivas Categorías de

análisis

El D.F. de la li-cenciatura enlenguas y sua p ro p i a c i ó ndel rol profe-sional docente.

5. Proyección delos D.F. con sup r o f e s i ó n(PDFP)


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Preferencia por el ejercicio docen-te universitarioCulminación de la carrera paraviajarInclinación por la labor docenteasociado a un modelo positivo dedocenciaInclinación por la labor docenteasociado a un modelo familiar

Se hace análisis de toda la nor-matividad en contextoAfirman tener conocimiento so-bre lineamentos y estándaresHay espacios académicos para ladiscusión de los estándares y li-neamientosSe conocen solo algunos de losejes que contienen los estánda-res de lenguaSe discuten están-dares en clase y se reflexiona so-bre la aplicación en el contextoescolarSe profundiza en análisis de es-tándares de lengua castellana ylengua extranjera, a medida quevan saliendo

Competencias ciudadanas aso-ciadas a lo comunitarioCompetencias ciudadanas aso-ciadas a lo axiológicoCompetencias ciudadanas aso-ciadas a lo políticoCompetencias ciudadanas aso-ciadas a lo comunitario

Categorías

deductivasCategorías inductivas

Categorías de

análisis

6. Conocimien-to de Están-dares Bási-cos de Com-petencias enLengua (CE-BCL)

7. Conocimientode Estándaresbásicos deCompetenciasCiudadanas(CEBCC)

R e l a c i o n e sque estable-cen los D.F.entre las com-petencias co-municativas ylas competen-cias ciudada-nas.

El rol de la fa-cultad frente ala preparaciónde los D.F. delenguas

Categoría deanálisis emer-gente


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Se realizaron seis entrevistas a profundidad, median-te un cuestionario elaborado para tal fin, con la inten-ción de corroborar la información obtenida mediante losgrupos de discusión.

Se desarrolló el análisis que se presenta en el capí-tulo Nociones, sentidos y relaciones que establecen los

docentes en formación entre escritura y ciudadanía, apartir de las cuatro categorías finales y la categoría emer-gente.


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¿POR QUÉ OCUPARSE DE LA ESCRITURA

Y SU RELACIÓN CON EL EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA?

La escuela, además de cumplir con las múltiples fun-ciones y objetivos que históricamente la han legitimado,esto es: desarrollar el pensamiento del individuo, afian-zarlo en los valores, disciplinarlo para la responsabilidady la vida autónoma, etc., es motor de la socialización po-lítica del sujeto. Asimismo, legitima la concepción evolu-cionista de lo escolar en la medida en que lanza al indivi-duo hacia el progreso y el desarrollo, con las diversas in-terpretaciones que se les den a estos dos conceptos.

Hasta hace una década, en la escuela colombiana,aparte de algunas cátedras sobre cívica y urbanidad yalgunos planes de estudio en ciencias sociales, centra-dos en la geografía y la historia -sin mucha reflexión so-bre la situación y los deberes y derechos del hombrecomo ciudadano-, no se contaba con proyectos pedagó-gicos orientados a la ubicación del individuo dentro deuna democracia y su participación activa como ciuda-dano. Sin embargo, estaba claro que el estudiante debíaadquirir conciencia de ciertos fundamentos y principios,tales como: identidad nacional, sentido de patria, de-mocracia, justicia, deber, libertad, soberanía, etc.

A partir de la promulgación de la Ley General deEducación (1994), muchas instituciones promovieron, a


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través de los proyectos pedagógicos, el desarrollo de ac-tividades planificadas, orientadas a dar solución a mu-chas problemáticas que los currícula no abordaban o nodesarrollaban de manera profunda (educación sexual,democracia, ecología, tecnología, prevención, etc.).

Con dicha ley se dieron –como ley general que es-muchas pautas para que las instituciones adelantaranestos proyectos. Según esta:

El Proyecto Pedagógico es una actividad dentro delplan de estudio que de manera planificada ejercitaal educando en la solución de problemas cotidianos,seleccionados por tener relación directa con el en-torno social, cultural, científico y tecnológico delalumno. Cumple la función de correlacionar, integrary hacer activos los conocimientos, habilidades, des-trezas, actitudes y valores logrados en el desarrollode diversas áreas, así como de la experiencia acu-mulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 dela Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad deproyectos pedagógicos. Los proyectos pedagógicostambién podrán estar orientados al diseño y elabo-ración de un producto, al aprovechamiento de unmaterial, equipo, a la adquisición de dominio sobreuna técnica o tecnología, a la solución de un caso dela vida académica, social, política o económica y engeneral, al desarrollo de intereses de los educandosque promuevan su espíritu investigativo y cualquierotro propósito que cumpla los fines y objetivos en elproyecto educativo institucional.

De otra parte en varios de sus artículos, se mencio-nan como objetivos aquellos que promueven la valora-ción e inclusión del sujeto como ciudadano:


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- En el artículo 13o. Objetivos comunes de todos los

niveles, se declara que: “Es objetivo primordial detodos y cada uno de los niveles educativos el desa-rrollo integral de los educandos mediante accionesestructuradas encaminadas a: (…) d. Formar la per-sonalidad y la capacidad de asumir con responsabi-lidad y autonomía sus derechos y deberes; Propor-cionar una sólida formación ética y moral, y fomen-tar la práctica del respeto a los derechos humanos;Fomentar en la institución educativa, prácticas de-mocráticas para el aprendizaje de los principios yvalores de la participación y organización ciudada-na y estimular la autonomía y la responsabilidad” .

- En el artículo 14o. Enseñanza obligatoria, en el nu-meral d, entre cinco numerales más, se establececomo obligatoria: “La educación para la justicia, lapaz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad,el cooperativismo y, en general, la formación de losvalores humanos”.

- En el artículo 20o. Objetivos generales de la educa-

ción básica, se expresa que: “Son objetivos genera-les de la educación básica: (…) d. Propiciar el cono-cimiento y comprensión de la realidad nacional paraconsolidar los valores propios de la nacionalidad co-lombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, lademocracia, la justicia, la convivencia social, la co-operación y la ayuda mutua” y

- En el artículo 92º. Formación del educando, se seña-la que: “La educación debe favorecer el pleno desa-rrollo de la personalidad del educando, dar acceso ala cultura, al logro del conocimiento científico y téc-nico y a la formación de valores éticos, estéticos,


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morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten larealización de una actividad útil para el desarrollosocioeconómico del país”.

En el cumplimiento de estas disposiciones, la cáte-dra o el proyecto de Democracia, comenzó a tomar im-portancia. Muchas fueron las vías optadas por las insti-tuciones para que esta, como otras cátedras, se incor-porara a la vida académica y cotidiana del estudiante.Esto, mirado al detalle, aunque merece otros espaciosde discusión, a nuestro entender ha vuelto curriculiza-ble todas las dimensiones del ser humano.

De otra parte, dentro de la promulgación de directri-ces que propendieran, encausaran y articularan, desdeel ámbito escolar, el ejercicio pleno de la ciudadanía, sedieron a conocer los Estándares básicos de competen-

cias ciudadanas en noviembre de 2003. En lo substan-cial, estos indican que la escuela tiene una responsabi-lidad seria frente al tema de la formación de ciudada-nos. Con muy buen criterio, en este documento se danpistas de cómo llevar a cabo esta labor involucrando otrostipos de competencias (integradoras, emocionales, cog-nitivas, comunicativas) en el ejercicio.

De la socialización política que haya tenido el maes-tro, depende también el tipo de motivación y de orienta-ción que una cátedra tenga. Por tradición, es a los maes-tros de sociales a quienes les ha correspondido, sea cualfuere la orientación, adelantar dichos contenidos, cur-sos o proyectos.

Ahora bien, habilidades comunicativas como la lec-tura y la escritura, generalmente han estado desligadasde dicho proceso de socialización política –en esta in-


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vestigación veremos como la oralidad ha estado más pre-sente en él-, cosa que resulta contradictoria, pues sabe-mos que muchas de los dispositivos para instalar al in-dividuo como ciudadano circulan por el código escrito,como veremos enseguida.

Tres son las dimensiones constitutivas del desarro-llo humano: la social, la cultural y la personal. Delgado(2001) afirma que:

La dimensión social hace referencia a la institucionali-dad, entendida como definición de normas y reglas for-males sobre las cuales se establece la estructura básicade la sociedad, desde donde se administran y ejercen losderechos fundamentales de las y los ciudadanos (consti-tuciones políticas, proyectos educativos institucionales,reglamentos, marcos normativos, manuales de conviven-cia, instancias de participación y organización democrá-tica, códigos, decálogos, etc.).

Esto nos ayuda a comprender la complejidad de loscódigos y símbolos en los que está inmerso el ser huma-no. En la dimensión cultural y, por su puesto, en la per-sonal, el hombre tiene incidencia y puede ser artífice desu desarrollo, mientras que la dimensión social lo supe-ra, pues es la que le impone las normas con las que sedebe regir. En esta dimensión predomina el código es-crito y ello obliga a los ciudadanos a contar con las des-trezas necesarias, tanto para comprender e interpretar,como para hacer uso de este cuando requiera de ellopara ponerse al nivel de las normas que lo cobijan.

Para A. Sen (1999) “las oportunidades sociales seconstituyen en una de las libertades básicas dentro delenfoque del desarrollo como libertad. Se refieren a lasoportunidades y capacidades para acceder a servicios


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de educación y sanidad que ofrece una sociedad y queinfluyen en la libertad fundamental del individuo paravivir mejor”. Estos servicios son importantes, según Sen,para la vida privada, llevar una vida sana y evitar la mor-bilidad y muerte prematura, también para participar máseficazmente en las actividades económicas y políticas.En este mismo sentido, se menciona el analfabetismocomo “un importante obstáculo para participar en lasactividades económicas (…). Así mismo, la imposibili-dad de leer la prensa o de comunicarse por escrito conotros agentes que participan en actividades políticas,puede impedir la participación política”.

Tocamos aquí un punto esencial del problema quenos convoca: el papel de la educación para formar ciuda-danos y el uso de la escritura como dispositivo para unejercicio pleno de la ciudadanía. Con Emilia Ferreiro con-sideramos que “No es posible ser ciudadano pleno, niparticipar de manera crítica y reflexiva en la transforma-ción de las sociedades si se es excluido de la cultura es-crita”. Carecer de habilidades para interpretar el entor-no y manifestar los desacuerdos e injusticias a travésdel lenguaje escrito es otra forma de exclusión a la queestán sometidos miles de ciudadanos. Esto no sucedesolo con quienes están por fuera del sistema escolar, ve-mos cómo aún quienes tuvieron once grados de escolari-zación carecen de la destreza y las herramientas parahacer uso de su participación con la escritura. Se creeque con la alfabetización básica, es decir, contar con laposibilidad de hacer una decodificación primaria delcódigo escrito, es suficiente para interpretar la comple-jidad del mundo. Está claro que estar alfabetizado paraseguir en el circuito escolar (Ferreiro, 2002) no garanti-za el estar alfabetizado para la vida ciudadana; en laescuela, en los desarrollos de los procesos de escritura,


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raras veces, se involucran situaciones de este tipo derealidad. Consideramos que el hombre debe ser dota-do desde allí de los niveles de interpretación, de clari-dad y de argumentación suficientes para hacer una par-ticipación conciente en la sociedad.

Aquí vale la pena preguntarse cuál es la gananciapara una sociedad cuyos ciudadanos hacen un uso efi-caz de la lectura y particularmente de la escritura comoparte de su socialización y desarrollo humano. Las ven-tajas son muchas, sin lugar a dudas. De una parte, conun desarrollo adecuado de la lectura, el individuo estarádotado para comprender fenómenos complejos del mun-do político, estará en mejores condiciones para decidirquiénes lo gobiernan, analizará las situaciones para de-finir de qué manera se involucra en las problemáticassociales y comprenderá las leyes que guían su destinopolítico. De otra, con un desarrollo eficaz de la escritura,podrá exigir el cumplimiento y respecto por sus dere-chos, dará a conocer argumentadamente sus opinionesy lo que es más importante participará activamente consus capacidades intelectuales en proyectos de mejora-miento de su calidad de vida. En síntesis, autogestiona-rá su desarrollo humano, lo que significa que cada vezdependerá menos de decisiones externas.

El ciudadano reflexivo, capaz de pensar por sí mis-mo, de manifestar sus desacuerdos, de argumentar suspuntos de vista frente a los fenómenos sociales de loscuales naturalmente hace parte, de solicitar el respetode sus derechos y de participar, desde la proposición enel desarrollo de proyectos para su comunidad, está cadavez más imposibilitado para serlo.


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Generalmente, se espera que otros hagan el ejerci-cio. Por ejemplo, hay quienes acuden a un especialistaen leyes para hacer algo tan simple como un derecho depetición o un reclamo cualquiera ante una institución.Un derecho de tutela, que es un documento que podríaredactar una persona cualquiera con algunos grados declaridad y precisión, no es un texto que generalmenteelaboren los afectados. Hasta una carta, un saludo, unarenuncia, etc. presentan mucha dificultad, incluso, comolo decíamos antes, para quienes tienen once grados deescolaridad.

De esta forma, no se ha posicionado la importanciade hacer uso de la escritura como un dispositivo para elejercicio de la ciudadanía, lo que como hemos reiterado,pone a muchos sujetos en condiciones de desigualdadfrente a su realidad. Los D.F. tampoco lo han incorpora-do, a pesar de que desde diferentes documentos quehacen parte del contexto normativo de la educación seexplicita, de alguna manera, que existe relación directaentre las competencias comunicativas y el ejercicio dela ciudadanía.

Consideramos que esta es una situación que debeser atendida y suficientemente estudiada. Con esta in-vestigación daremos algunas luces para enfrentar el pro-blema, por ello, se trabajará desde la identificación dela relación que los docentes establecen entre ellas.

Muchas son las maneras que asumen las personaspara ejercer su ciudadanía (debates, protestas, partici-pación social, uso del derecho a elegir a sus gobernan-tes, utilización del espacio público, exigencias en tornoa su derechos, etc.). De acuerdo con las formas en quelos sujetos hayan desarrollado su socialización política,


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ubicarán a la ciudadanía en diversas dimensiones: aso-ciada a lo jurídico, a lo axiológico, a lo comunitario, a losaspectos territoriales y sociales, o a lo político, etc. Cual-quiera que sea la noción o nociones que tengan de ella,dicha noción es la que les exige comportarse de deter-minada manera y usarla cuando lo requieran. En esteescenario de apropiaciones, pocas veces se le da impor-tancia a las competencias comunicativas como disposi-tivo esencial para su ejercicio.

El complejo mundo social requiere sujetos alfabeti-zados, críticos, argumentativos y reflexivos, que se pre-gunten por los sucesos de su realidad, del mundo de lavida y sean capaces de agenciar plenamente sus dere-chos sociales, civiles, personales, públicos, culturales yeconómicos. Esto indica hacer contribuciones tambiény no ser agente pasivo. ¿Cómo puede el ciudadano plan-tear proyectos que mejoren la calidad de vida de unacomunidad, renovar viejas creencias o demandar mejo-res servicios, etc., si no es a través del uso eficaz de sushabilidades comunicativas? En ello, indudablemente laescuela y, a través de ella las competencias comunicati-vas y las competencias ciudadanas, juegan un papel fun-damental. El docente, quien sería en este caso el encar-gado de mediar en los procesos de socialización políti-ca, bien podría ser un posibilitador eficaz, o bien ser in-diferente frente a esta problemática. De aquí surge lanecesidad de que los mecanismos y estrategias que sedeben utilizar para potenciar una adecuada socializa-ción política, se expliciten en los objetivos de enseñan-za y de aprendizaje de todas las asignaturas de los dife-rentes niveles escolares. “Una reforma de la educaciónciudadana, incluye una reforma de los educadores tam-bién; ésta es una tarea política cuyo propósito es hacerde los educadores ciudadanos mejor informados y agen-


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tes más efectivos para la transformación de la sociedadglobal” (Giroux, a, 1992, p. 247).

Como hemos insistido e insistiremos, esta labor noes exclusiva del docente de sociales o de lengua. A esterespecto Bruner (1991, p.113) hace un aporte fundamen-tal al imponerle a cada materia del currículo su rol comofundamento para una adecuada socialización del sujetoy un pleno desarrollo cultural: “ … las asignaturas esco-lares que son técnicas, y las matemáticas, no tienen porqué carecer necesariamente de una estructura intelec-tual adecuada ni de sentido cultural”.

El ejercicio de la ciudadanía y el uso de la escrituraen aras de búsquedas constantes de comprensiones ysentidos de la realidad social, permitirá ubicar al sujetoen una mejor posición dentro de este entramado.

Por esto, nuestro foco de estudio se concentra en losD.F., para motivar reflexiones frente a su futura laborcomo agentes de dicha socialización.

Con el análisis de los documentos Estándares bási-

cos de Competencias en Lenguaje y los Estándares bási-

cos de Competencias Ciudadanas, pondremos de mani-fiesto que aunque desde la normatividad sí se contem-pla dicha relación, esta no alcanza a hacerse visible ni aafectar significativamente los contextos escolares. Lo-grar una reflexión y una práctica conscientes en estesentido, contribuiría a vincular de manera más eficaz ala escuela con el mundo social, demanda que perma-nentemente se la hace a la educación.


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CONCEPCIONES DE CIUDADANÍA

En este capítulo recogemos una base conceptual querastrea las connotaciones de este vocablo. Este marcoamplía el referente desde donde es justificable la rela-ción entre la escritura y el ejercicio de la ciudadanía.

Antes que un barrido exhaustivo del concepto, loque esperamos con estas perspectivas es recalcar so-bre la necesidad de entender las múltiples relacionesque se establecen en el ejercicio ciudadano y cómo sumisma complejidad exige de un sujeto crítico al que sele deben brindar todas las condiciones para hacer unalectura comprensiva de la urdimbre social. Sin compren-sión no puede haber participación efectiva. Sin interven-ción no puede haber desarrollo pleno como hombre.

A partir de estas concepciones veremos las múlti-ples relaciones de interdependencia entre el individuoy la sociedad, el individuo y el Estado, la sociedad y lasleyes, el sujeto y la colectividad, el sujeto y la vida pú-blica, etc. donde necesariamente está implicado el hom-bre y su manera de concebir la vida en sociedad y suactuar dentro de ella.

La vida en sociedad es ante todo acción y esa ac-ción necesariamente llevará implícitas situaciones de co-municación en las que el sujeto exterioriza sus acumu-


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lados y su mundo de representaciones. Básicamente des-de la oralidad se ha fijado esa condición de interaccióncomunicativa entre los sujetos, pero la posibilidad detrascendencia desde ella no es tan visible como cuandose ejerce desde la permanencia del discurso. Dicha po-sibilidad de duración y subsistencia del discurso se lo-gra con la escritura. Con el ejercicio escrito, entonces,se da una triple condición: de una parte, la situacióníntima de despliegue de las destrezas mentales para or-ganizar de manera coherente las ideas, de otra, la exte-riorización del pensamiento y, finalmente, la fijación deldiscurso para otros. Fernando Bárcena (1997, p. 171)ubica la dimensión comunicativa de la ciudadanía así:

…el ejercicio de la ciudadanía es pura exterioridad, másque interioridad. Y en cuanto tal es una forma de comuni-cación, un modo de lenguaje. En la ciudadanía se comu-nica algo, y nos comunicamos. El ámbito de lo común - laesfera publica-, ese ámbito de las ´apariencias´, y de loexterno es lo que prioritariamente define la ciudadanía.Y en él hay comunicación en la misma medida que hayacción y discurso.

El concepto de ciudadanía hace parte de un cons-tructo “canónico” que moviliza diferentes tensiones yposiciones, siendo la más notable aquella, que se refie-re al ciudadano como poseedor de derechos civiles, po-líticos y sociales, cuyo garante principal es el Estado.Este postulado remite a posicionar la ciudadanía comoexpresión del ámbito político, en donde subyacen resis-tencias a nivel económico, moral y jurídico.

Algunas corrientes normativas como el liberalismo,el comunitarismo y el republicanismo, que son las másfrecuentes en el acercamiento teórico al concepto, esta-blecen desde sus preceptos las principales dicotomías


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en el centro del tema: Inclusión – exclusión, derechos -deberes, publico- privado.

Otras nociones del concepto tienen su asidero en elámbito naturalmente cambiante de las relaciones entrelo público y lo privado y en las múltiples formas en quese desarrollan las dinámicas sociales, gracias a que fun-damentalmente lo económico ha comenzado a primaren el desarrollo de las sociedades. Por eso, ahora es co-mún oír hablar de ciudadanía cosmopolita (Cortina,1996), Ciudadanía global (Bank, 1997), Ciudadanía mul-ticultural (Kymlicka, 1995, Carneiro, 1996), Ciudadaníaambiental (Carneiro, 1996) y Ciudadanía económica (Cor-tina, 1999), entre otras, dando a entender la implicaciónde las transformaciones propias del proceso de globali-zación en sus nuevas concepciones.

Comencemos este recorrido.

La ciudadanía desde una perspectiva liberal

El liberalismo alude a una tradición de pensamientoliderado por John Rawls que asume la “estructura bási-ca” de la sociedad en términos de los postulados de unateoría de la justicia, cuyos presupuestos están ancladosen la consideración de que los seres humanos, prece-den cualquier comunidad, por tanto, son autónomos,dignos y poseen derechos cívicos, políticos e individua-les inviolables, posibles de instalarse en la lógica de unasociedad donde el orden ético y moral propicia un esta-tus de vida buena.

En resumen, el liberalismo es la postura que trata de en-contrar unos mínimos morales comunes desde los cuales


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se pueda facilitar la convivencia pacifica en un contextode diversidad y de delimitar el poder del Estado, para lainjerencia de éste en la vida privada de los ciudadanos.(Bárcena, 1997, p.111)

En este sentido, el Liberalismo defiende una con-cepción de bienestar igualitario y universalista que in-siste en la relevancia de posicionar como plataformasocial, unos principios de justicia que orienten la viven-cia de valores como la libertad y la igualdad en una so-ciedad donde el conjunto de instituciones contribuyana favorecer el estatus de los ciudadanos. Este plantea-miento, supone que los seres humanos ante todo sonsujetos de derechos y necesitan que el Estado benefac-tor actúe como garante. Esta visión revela cómo estacorriente de pensamiento conjuga tanto, una visión deorden moral - ético como una postura política. Pero quea la vez limita el accionar de unos y otro (ciudadanos yEstado).

…El liberalismo deja de lado sus compromisos igualita-rios cuando, en nombre de la autonomía individual, obs-truye el autogobierno colectivo. Este resultado es entreotras razones, producto de la decisión liberal de “mania-tar el Estado”; de su extrema preocupación por limitar elaccionar de los cuerpos políticos mayoritarios; de su re-chazo a toda forma de intervencionismo público. Actuan-do de este modo, el liberalismo torna imposible que lavida pública sea un reflejo de acuerdos públicos entre losafectados: en las comunidades liberales, en efecto, losciudadanos encuentran obstáculos - en lugar de incenti-vos- para organizar sus vida a partir de acuerdos colecti-vos (Gargarella, 2002).

Los teóricos demócratas liberales han elaborado unconcepto de ciudadanía que, al abogar por un significa-


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do de ciudadanía que implica el acceso a los derechospolíticos, tiene como objetivo alcanzar la igualdad dederechos de los ciudadanos frente al Estado. Esta tradi-ción tiene sus raíces en la antigua filosofía griega queseparaba lo público de lo privado y ha sido reproducidaen los tiempos modernos por los teóricos del contratosocial. En este marco, el valor político de la ciudadaníaestá conceptualmente ligado a la esfera pública y, porende, limitado espacialmente. Alcanzar la ciudadaníasignifica ganar acceso al sistema político a través de pro-cedimientos como el voto. Así la ciudadanía puede en-tenderse en un contexto de deberes, autonomía, tole-rancia y dignidad humana.

La ciudadanía desde una perspectiva comunitaria

Esta perspectiva se da en contraposición con los pos-tulados del liberalismo, por tanto, su defensa por la con-cepción del hombre radica en que este es un ciudadano,que pertenece a una comunidad concreta, es decir, suvida se desarrolla en torno a la identidad social y políti-ca que ha construido desde su entorno histórico. “Se-gún los comunitaristas, la ciudadanía no es meramentela adquisición de un titulo o estatus, sino una prácticade compromiso orientada a la participación en el ámbi-to público, la formación de virtudes públicas y la articu-lación moral del bien público” (Bárcena, 1997, p.122).

La perspectiva de comunitarismo orienta la tensiónhacia los procesos de endoculturación en donde cadacultura, en la preservación de su autonomía, se puedecerrar al intercambio y la interacción y, por esta falta decontrato con otras, tiene que evolucionar por sí misma.


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En este sentido, el comunitarismo responde en con-traposición a los planteamientos del liberalismo, si des-de la corriente liberal el ciudadano es concebido comoun ser en primacía de naturaleza individual. Los comu-nitaristas plantean que la esencia del ciudadano es laesfera social, ya que la pertenencia a un contexto histó-rico- cultural determina la formación de yo. Por tanto, laadquisición de nociones cívicas de las personas es de-terminante para enriquecer la identidad social que pue-de ser enunciada en diversas representaciones de vidacolectiva.

Esta perspectiva destaca la importancia de las obliga-ciones y deberes de los sujetos para con los demás y sedestaca la preocupación por los compromisos que asumecada uno con respecto a los otros. Es importante resaltarque la comunidad se constituye teniendo como base losvalores culturales que se comparten, de ahí que sea ne-cesario reconocer la existencia de ciudadanías diferen-tes, a partir de las culturas en las cuales se inscriben laspersonas. (Castillo, 2006, p.55)

El principal riesgo, plantea el comunitarismo, de asu-mir el “totalitarismo liberal” es que se caiga en el mo-nismo moral y no en el pluralismo, en el monoculturalis-mo y que no se le dé lugar al multiculturalismo. El co-munitarismo propone rescatar las ideas de bien y virtuden el contexto de las comunidades, porque es en ellasdonde aprendemos tradiciones de sentido y de bien (Cor-tina b, 1997 p. 30).


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La ciudadanía desde una perspectiva

republicana

Esta tradición sugiere el respeto por dos principiosbásicos: el primero plantea la preponderancia del biencomún sobre el bien privado y, el segundo, se constitu-ye en un llamamiento al gobierno para que sus decisio-nes sean pensadas en el plano del beneficio de la co-munidad de ciudadanos. Desde esta perspectiva, elejercicio de la ciudadanía requiere de acciones inten-cionadas, establecidas básicamente en un acuerdo delrespeto por las virtudes cívicas y el juicio político, enuna relación asertiva entre los individuos, el Estado y lasociedad.

En el republicanismo los ciudadanos, a través de suproyecto de vida, entablan formas de articulación con elEstado; sin embargo, este no necesariamente los inclu-ye a través de su discurso, pues es genérico. En estemarco estructural del Estado, son los ciudadanos quie-nes se abren su propio espacio para participar.

El republicanismo termina sacrificando la autono-mía individual por privilegiar los intereses públicos yposibilita que el poder coercitivo estatal pueda adelan-tar o desalentar virtudes cívicas o modelos de ciudada-nía particulares.

De esta manera, la concepción republicana tiene unasensibilidad hacia el pluralismo cultural, donde el ciu-dadano debe tener continuamente la posibilidad de par-ticipar en la determinación de los destinos de su comu-nidad, de ser creativo y no solo un beneficiario de auxi-lios y derechos. De este modo, la estrategia republicana


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parte del convencimiento de que para satisfacer la au-tonomía es necesario que desde las instancias del po-der político se aseguren las bases sociales que lo haganposible. En otros términos, el sistema de deberes delciudadano debe respetar los significados culturales delos recursos que median en sus relaciones.

Finalmente, el status de ciudadano se adquiere a tra-vés de complejos procesos de socialización que inculcanen las personas el sentido de pertenencia a la sociedad.En las sociedades modernas la ciudadanía subyace a lasdemás identidades y permite manejar los conflictos quepueden surgir entre quienes profesan distintas ideolo-gías porque ayuda a cultivar la virtud política de conci-liación responsable de los intereses en conflicto. En con-secuencia, para formar hombres es necesario formartambién ciudadanos, sin que ello signifique que se pue-da dar por bueno cualquier modelo de ciudadanía.

Si el concepto de ciudadanía remite al de identi-dad, es posible considerar que la construcción de ciu-dadanía debe darse en tres planos: en el nivel político(expresado por la práctica política), en el de las condi-ciones económicas (hoy marcadas por los procesos deglobalización) y en el de la sociedad como Estado or-ganizado.

Vemos como el papel de un ejercicio a través de laescritura, en últimas, puede ser transversal a cualquie-ra de estas nociones, pues ya sea desde lo individual odesde lo colectivo, desde lo posibilitado desde el exte-rior o lo buscado por el propio sujeto, a este se le exigeacción y proposición. Aunque lo individual difícilmentetermina como tal, pues las acciones individuales afec-tan lo colectivo de cualquier forma.


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Nuevas concepciones sobre ciudadanía

A su vez resulta clave entender que la trayectoriade este vocablo ha tenido importantes variaciones suje-tas a periodos históricos y a los diversos contextos so-ciales, donde el cambio de paradigmas ha marcado gi-ros importantes en la forma de ser y sentirse ciudadanoen la actualidad. De esta manera, diversas tradicionesde orden teórico y filosófico, siguen ahondando esfuer-zos que contribuyan a la búsqueda de acuerdos que di-sipen la complejidad de la discusión sobre los nuevosretos que afrontan las sociedades multiculturales paraconfigurase como escenarios donde la responsabilidadcívica, el sentido de pertenencia, la autonomía y la criti-cidad sean las piedras modulares de un planteamientoético- político de la ciudadanía.

Por tanto, en la sociedad contemporánea los discur-sos se enmarcan en la lucha por concebir a los sujetosdesde una perspectiva de derechos que les permite seractivos en la esfera de la vida publica, participar en pro-cesos sociales y sentirse ciudadanos, sin embargo, esesentirse ciudadano aún en su trasfondo contempla am-bivalencias y rezagos de enfoques pasados. Estamos pre-senciando una época de crisis en los escenarios de par-ticipación, en la responsabilidad social, pluralidad con-ceptual y en la urgencia de movilización social en tornoa posicionar el ejercicio de la ciudadanía como parte de-cisiva en el desarrollo íntegro de cualquier ser humano.

En otras palabras:

El concepto de ciudadanía puede ser pensado como unespacio de memorias y luchas donde las identidades co-lectivas juegan un papel principal. Se trata de un espacio


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en el que los ciudadanos decodifican determinados len-guajes y prácticas, un espacio de memoria dotado de de-terminados símbolos (como la constitución), signos (tra-diciones de derechos), ritos (celebraciones nacionales),mitos (unidad nacional), e instancias de rememoración(celebraciones). Vista así la ciudadanía es una empresahermenéutica, la práctica de una realidad textual y na-rrativa, una forma de discurso y tradición, y por ello dememoria y rememoración critica. (Bárcena, 1997, p. 150).

En concordancia con este panorama Flor A. CabreraRodríguez (2002) en el texto Hacia una nueva concep-

ción de la ciudadanía en una sociedad multicultural, ex-pone como eje central:

Los autores reconocen que es tarea compleja proporcio-nar una definición cerrada de ciudadanía considerandoel actual proceso de cambio que está sufriendo el con-cepto y la ambigüedad de sus límites. No obstante, des-de diversas disciplinas se ofrecen nuevos conceptos deciudadanías que la califican de alguna manera a fin deacentuar aquella dimensión que mejor la caracteriza. Sedestacan algunas definiciones que señalan componen-tes o dimensiones que constituyen centros de interés aso-ciados a la ciudadanía.

En el siguiente cuadro proporcionado por la autorase expresan de manera sintética diferentes definicionesy posturas frente la movilización del concepto en la con-temporaneidad.


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Ciudadanía

cosmopolita

Ciudadanía global

Ciudadanía

responsable

Ciudadanía activa

Ciudadanía critica

Ciudadanía

multicultural

Ciudadanía

intercultural

Ciudadanía

diferenciada

Concepto

de ciudadanía

Cortina, 1996

Bank, 1997

Steve Olu, 1997

Oxfam

Concejo de Europa, 1988,

2000

Bell, 1991

Spencer y Klug, 1998

Concejo de Europa, 1988,

2000

Osler, 1998, 2000

Bárcena, 1997

Giroux, 1993

Mayordomo, 1998

Inglehart, 1996

Kymlicka, 1995

Carneiro, 1996

Cortina, 1999

Joung, 1990

Autores

representativos

Superar las fronteras de la

comunidad política nacional

y transnacional

Ciudadanos del mundoRespe-

to y valoración de la diversi-

dadEquidadSostenibilida-

dResponsabilidad

Sentido de pertenencia a una

comunidad

Compromiso socialResponsa-

bilidad social

Conciencia de pertenencia a

una comunidadIdentidad co-

munitariaImplicación y com-

promiso por mejorar la comu-

nidad.

Compromiso por construir

una sociedad más justaRe-

construcción social

Conjugar estrategias de opo-

sición con otras de construc-

ción de un orden social

Derechos colectivos

Solidaridad

Respeto

Diálogo entre culturas

No recrearse en las diferen-

cias

Respeto a las diferencias, pero

reconocimiento de las que no

son respetables

Comprender otras culturas es

indispensable para compren-

der la propia

Respeto a la diversidad

Derechos colectivos

Dimensión

que se destaca


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Justicia social: derechos y

deberes sociales para todos

Lucha contra los fenómenos

de exclusión

Igualdad de oportunidades

y equidad

Desarrollo sostenible

Superación de los prejuicios

de grupo “feminizar” el es-

pacio público

Ciudadanía en la empresa

Clima laboral y cultural de

confianza entre sus miem-

bros

Responsabilidad por el en-

torno social y ecológico

Ciudadanía

democrática

Ciudadanía social

Ciudadanía

ambiental

Ciudadanía

paritaria

Ciudadanía

económica

Carneiro, 1999

Cortina, 1999

Carneiro, 1996

Caneiro, 1996

Cortina, 1999

Concepto

de ciudadanía

Autores

representativos

Dimensión

que se destaca

Cuadro 1. Nuevas conceptualizaciones de ciudadanía y componentes clavesasociados.

En el siguiente capítulo, dejaremos en claro, con losplanteamientos de Giroux, cómo para nuestra propues-ta son esenciales los postulados de la Ciudadanía Críti-ca y de la Ciudadanía Activa, de ahí la importancia deque el sujeto esté dotado de las herramientas concep-tuales y comunicativas para participar y analizar su roldentro de la sociedad.

Para finalizar, y después de haber comprendido lacomplejidad del vocablo, es importante hacer una acla-ración, puesto que a todas estas concepciones las sub-yace el sujeto político, noción importante para nuestrofin.


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Debemos estar atentos a no confundir la identidad de unindividuo con su ciudadanía, su ser (privado) con su ac-ción (pública), la fuente de su ser con el despliegue desus razones, su pertenencia comunitaria con su activi-dad política, su cultura con el civismo, ni el ser-en-comúnde las comunidades culturales con el actuar-juntos de unacomunidad política, el sentimiento nacional con la res-ponsabilidad política, en síntesis, el principio de filiaciónque funda una identidad común en la partición de valo-res culturales con el principio de acción que despliegauna ciudadanía compartida en la identidad de un comba-te político llevado en nombre de principios (Tassin, E. 2001,p. 15).


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CUATRO PERSPECTIVAS QUE AHONDAN

EN LA RELACIÓN ESCRITURA Y CIUDADANÍA

Como lo mencionamos en la introducción, son pocoslos trabajos que hacen expresa relación entre escritura yciudadanía. Pero hemos encontrado en los teóricos de lapedagogía crítica importantes puntos de conexión paralanzarnos a mostrar que son más sus convergencias yrelaciones que sus disociaciones. La filosofía y la éticadel discurso también nos han aportado elementos paraarmonizarlas y para sustentar el papel de la escuela enla configuración de un sujeto político.

Henry Giroux: una mirada desde la pedagogía

crítica

Es bien conocido el compromiso político de HenryGiroux y los planteamientos contundentes frente a lasresponsabilidades que les corresponden a la educacióny a los educadores. No siempre ha resultado cómodo eldiscurso de la pedagogía crítica, en la que él se inscribe,pues cuestiona el papel político de la escuela y propen-de por una inmersión crítica en la historia. Actitudes queexigen cuestionamientos permanentes del ejercicio do-cente, sobre todo si se tiende al acomodamiento en prác-ticas tradicionales.


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Otros especialistas en educación, lectores de su obradefinen el carácter comprometido de su pensamiento.En palabras de Freire: “Nada en Giroux lo acerca a unacomprensión sectaria del mundo, así como tampoco haylugar en su pensamiento para que ´broten´ falsas dico-tomías” (1992, pp. 12-13). Con esto se define el caráctercomprometido de su pensamiento. Aronowitz y Roslynen la introducción a Teoría y resistencia en educación

(1992, pp 14-15) afirman: “El trabajo de Henry Girouxsobre educación, provee al lector en general y al espe-cialista en educación, de un amplio examen sobre lasideas principales de la nueva sociología de la educaciónasí como de la crítica a las principales corrientes queexisten dentro del tema”.

Uno de los más importantes aportes en Giroux, porencima de los cuestionamientos a las sociedades actua-les, está en la perspectiva de cambio para la escuela, alimpulsarla a repensar el “valor vocacional del currícu-lo”. Es decir, cuestiona el hecho de que la escuela sehaya dedicado, olvidando principios fundamentales queexplican su existencia, a formar individuos para el siste-ma productivo, volcando muchos de sus propósitos ha-cia el desarrollo de destrezas para el mundo laboral, jus-tificándose sobre el mejoramiento de la calidad de vidade los ciudadanos a partir de insertarlo en el mundo dela producción.

En las competencias comunicativas, con fines de for-mación ciudadana, Giroux hace aportes muy valiosos alsostener que los estudiantes deben ser entrenados parapensar críticamente y puedan moverse más allá de in-terpretaciones literales y de modos fragmentados de ra-zonamiento. Los alumnos deben apropiarse de sus pro-


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pias historias, es decir indagar en sus propias biogra-fías y sistemas de significados.

Para la pedagogía crítica es fundamental el ser hu-mano que participa y está activo, que tiene los argumen-tos para exigir lo que le corresponde en la sociedad; unsujeto que reconoce el papel que juega en la cultura, quesabe de la historia y piensa en cómo transformarla; esees un ciudadano que hace pleno ejercicio de su ciudada-nía, no un sujeto pasivo. Dadas estas necesidades, serequieren por supuesto sujetos mediadores con unas ca-racterísticas especiales.

Los maestros – dice Giroux- más que los estudian-tes deberán representar el punto de partida para cual-quier teoría de la educación ciudadana. No se debe es-perar que sea el mismo estudiante o su entorno, si correcon suerte, los que dirijan su formación para la vida enciudadanía. Un maestro que piense críticamente sobrela naturaleza de sus creencias y la forma cómo estas in-fluyen en sus relaciones con los estudiantes, no surgede la nada. Si su socialización política no le garantizadichos estados de reflexión, la escuela formadora debeentrar a propiciar espacios para ello. Nada menos ni nadamás que una adecuada socialización política de sus es-tudiantes está en juego. No se puede correr el riesgo deque la escuela caiga en un “vacío político y social”.

En este sentido, Giroux coincide con Bruner, quienconsidera que una teoría de la instrucción es necesaria-mente una teoría política, pues en toda sociedad hay dis-tribución del poder y el maestro debe saber a quién edu-ca y para cumplir qué roles dentro de esa sociedad. Enconsonancia con Giroux, Bruner afirma: “El psicólogo oel educador que formule una teoría pedagógica sin te-


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ner en cuenta el entorno político, económico y social delproceso educativo se arriesga a caer en la trivialidad, ymerece ser ignorado, tanto en la comunidad como en laclase”. (1991, p. 113).

Las competencias comunicativas son fundamenta-les en la construcción de un pensamiento crítico. Final-mente todo lo que desarrolla pensamiento entra por ellenguaje. El tipo de texto, de películas, de gráficos, dediscusiones que se usen en el aula, deben ser decodifi-cados en todas sus dimensiones por parte del maestro,para ayudar a sus estudiantes a identificar “dobles sen-tidos” y las diferentes movilizaciones ideológicas quese dan en ellos. Esto exige un plan de estudios elabora-do por el maestro y no por el libro de texto, que es comofrecuentemente ocurre.

También cabe aquí una reflexión sobre la escuelamisma y las creencias y comportamientos que se insta-lan desde el currículo oculto, entendido este como “aque-llas normas, valores y actitudes subyacentes, que confrecuencia son transmitidos tácitamente a través de lasrelaciones sociales de la escuela y del salón de clase”(Giroux, 1992 p. 250).

Paulo Freire: Educación Popular y Ciudadanía

También Freire recalca la importancia de que los lec-tores asuman una actitud crítica al leer un texto y porsupuesto que esta actitud los acompañe cuando lo pro-duzcan. Pero además se cuida de dejar estos plantea-mientos en el abstracto (mucho se habla de la lecturacrítica y del pensamiento crítico, pero poco se profundi-


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za en las condiciones en que estos se desarrollan, comosi fueran producto del azar, o de unas cuantas recetasmetodológicas). Para Freire el papel del maestro es cru-cial en el desarrollo de la lectura y de la escritura, si secontempla al hombre en su historicidad. Con respecto aesto es bien conocida la exigencia que hace Freire a lostipos de texto y de relato que se utilizan en las aulas. Enesto coincide también con Giroux. Son requeridos tex-tos que hablen de la realidad de los sujetos y que lespermitan recrear desde su propio contexto dichos rela-tos, es decir, que les den la posibilidad de transformarla realidad.

Un sujeto que en la escuela, y particularmente a tra-vés de la escritura, no es puesto en situación real con loque pasa en su entorno, es un sujeto lanzado al silencio,porque no sabrá cómo identificar las situaciones que leson provechosas o adversas y, de la misma manera, nopodrá decidir si intervenir o no para transformarlas. “Enla medida en que el lenguaje es imposible sin pensa-miento, y ambos son imposibles sin la realidad a la quese refieren, la palabra humana es más que simple voca-bulario: es palabra y acción” (Freire 1990, p. 70).

En La introducción a la naturaleza política de la edu-

cación (1990) de Freire, Giroux dice: “(…) la educaciónrepresenta [para Freire] una forma de acción que emer-ge de la unión de los lenguajes de la crítica y de la posi-bilidad”. Con lo que expresa que para este autor tam-bién la transformación política desde la educación es ydebe ser posible. Freire tiene una perspectiva políticade la alfabetización – que va mucho más allá de adquirirel código para escribir el nombre – (coincidente con Fe-rreiro). Perspectiva con la que nos identificamos, ya que


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si la escuela ejerce una fuerte influencia, desde el currí-culo explícito y el currículo oculto sobre los educandos,lo mínimo que se le debe exigir es que defina una posi-ción frente al tipo do socialización política hacia la quecree que debe enrutar a sus alumnos.

Es muy potente en Freire el papel de lenguaje en eldesarrollo del pensamiento y de la autonomía. “El pro-ceso de orientación de los seres humanos en el mundono incluye la asociación de imágenes sensoriales, comosucede con los animales. Implica, por encima de todo,pensamiento – lenguaje, es decir, la posibilidad de cono-cer a través de la praxis, por medio de la cual el hombretransforma la realidad” (1990, p. 63). En esto consiste elsentido histórico que le da al hombre: la posibilidad decambiar, de transformar a conciencia su entorno.

En Freire hemos encontrado la razón para defenderque un ejercicio de la ciudadanía en el que no esté pre-sente la escritura, es un ejercicio incompleto. Un ejerci-cio de enseñanza de la lectura y la escritura que no pasepor la lectura y análisis de la realidad es absurdo, puesel resultado es un sujeto silente y pasivo incapaz de crearsu propia voz para manifestarse; un sujeto que reprodu-ce los contenidos y las imágenes que cómodamente co-pia de otros que se los imponen, crédulo por facilismo.

Una idea potente en los planteamientos de Freire esel cuestionamiento a una educación “nutricionista” queconcibe al maestro como el sujeto que escoge cuál es elcontenido que le va a transmitir al estudiante y a estecomo el ser vacío que requiere que lo nutran.

Enseñar a leer y escribir no es una cuestión intras-cendente. De ahí que cada maestro sea maestro de len-


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gua. De ahí que la formación del maestro de lengua debapasar por una exigencia audaz de reflexión sobre estosprocesos.

Emilia Ferreiro: escribir para un mundo

cambiante

Hemos seleccionado este título para hablar de losaportes de Emilia Ferreiro, pues hace referencia a unode los escritos de la autora más atinentes al tema quenos convoca: Escritura y ciudadanía. En el libro Pasado

y presente de los verbos leer y escribir, Emilia Ferreiro,dedica un artículo especial a hablar de las implicacio-nes que tienen la lectura y la escritura para el ejerciciode la ciudadanía: Leer y escribir en un mundo cambian-

te, que es además una conferencia plenaria presentadaen el XXVI congreso de la Unión Internacional de Edito-res, en Buenos Aires, en el año 2000.

Emilia Ferreiro es una referencia obligada cuandode hablar de escritura se trata. Esta es una de las lati-noamericanas más comprometidas con la investigaciónde los procesos de lectura y escritura. Su valor radica enel hecho de que se ha concentrado con mayúsculo inte-rés en la comprensión de los procesos mediante los cua-les los niños adquieren el código escrito, asumiendo, demanera importante, que la escritura es un sistema derepresentación. Ello de por sí ubica a la escritura porencima de la simple discusión por la didáctica.

Uno de los grandes aportes provenientes de las in-vestigaciones de Ferreiro es la ubicación del momentode adquisición de la lengua por parte del niño, muchoantes de ingresar al sistema escolar. Esto anticipa ade-


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más que la lectura y la escritura no se circunscriben alcontexto de la escuela y que el ser humano, fuera deella, también está naturalmente inmerso en complejos ymúltiples sistemas de representación. “La escritura esimportante en la escuela porque es importante fuera deella y no al revés” es una de las afirmaciones que le dana la escritura una posición importante en el proceso desocialización del ser humano, pues desde siempre se leconsideró como un objeto escolar. Sorprende como es-tos planteamientos que datan del año 79 son aún desco-nocidos por muchos contextos pedagógicos.

En el mismo texto, Emilia Ferreiro nos acerca a lasdiferentes concepciones con las que se han asumido lalectura y la escritura como construcciones sociales: ofi-cios, marcas de sabiduría, marcas de ciudadanía, obje-tos de aprendizaje, objetos de enseñanza, etc. Precisa-mente al situarse como objetos de enseñanza y de apren-dizaje, recibieron toda la tradición de la escuela, es de-cir, se trataron de enseñar como una técnica. El resulta-do: lectores y escritores descifradores, no lectores y es-critores plenos.

La comprensión de que la lectura y la escritura sonmucho más que una técnica nos lleva ahora a hablar,dice Ferreiro, de alfabetizar para la calle, alfabetizar parael periódico, alfabetizar para la literatura, alfabetizar parael trabajo, alfabetizar para la ciudadanía, alfabetizar parala Internet, etc., es decir, para superar la incomprensiónde los fenómenos que nos rodean; El término literacy

equivalente a alfabetización, “es un continuo que va dela infancia a la edad adulta y, dentro de la edad adulta,un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamoscon un tipo de texto con el cual no hemos tenido expe-riencia previa”. Conclusión: la alfabetización no se limi-


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ta al espacio escolar, no tiene inicio ni fin y se da a lolargo de la vida. En lo que a la ciudadanía compete, serequieren sujetos alfabetizados para la democracia ypara que ello se dé efectivamente se tiene que hacerexplícito en los objetivos de enseñanza de las institu-ciones. La escuela debe tener claro para qué alfabetiza.“La democracia plena es imposible sin niveles de alfa-betización por encima del mínimo del deletreo y de lafirma”, reafirma Ferreiro.

Adela Cortina: participación, razón y lenguaje

Acudimos a Adela Cortina porque nos parecen po-tentes sus planteamientos desde la ética y el discurso.En sus propias palabras: “Mientras el sentido último denuestros discursos y nuestras acciones descanse en unarazón comunicativa, y no solo calculadora, es necesariohablar de un modo de ser más humano que otros: el ethos

responsable y solidario” (1985, p. 12). De hecho, cuandoplanteamos la relación entre escritura y ciudadanía, es-tamos también pensando en el sujeto que aprende y quedesde la escuela configura lo que va a ser su actuar enel mundo social.

Los planteamientos centrales de Cortina gravitansobre la ética y los valores y ellos, a su vez, inscritos enla educación y en el ejercicio ciudadano; en consonan-cia con ello, vale la pena rescatar, para reiterar sobre eltema que nos convoca, esa otra dimensión del ser ciu-dadano que se corresponde con lo ético y que se ve enla presencia que hace con el lenguaje y el discurso.

Como filósofa, para Cortina la razón es fundamentala la hora de dar cuenta de las creencias y las acciones.


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Considera que la argumentación los respalda para queno se conviertan en dogmas, procedan estos de la auto-ridad, de la costumbre o de las solas emociones.

El desarrollo del discurso y de la argumentación enla escuela deben ser transversales en el currículo paragarantizar un ser humano solidario, responsable y auto-determinado. Si bien es cierto que en la escuela circu-lan infinidad de discursos, también es cierto que la ma-yoría de ellos se apropian sin el debido juicio y análisis.Queremos insistir desde esta posición, en la urgenciade posicionar las habilidades de lectura y escritura comocentrales para el desarrollo del pensamiento crítico,esencial para desenvolverse como ciudadano en unmundo complejo. Un mundo que le exige pensar en laguerra, en la destrucción ecológica, en la economía, enlos mercados, en las transculturaciones, en la miseria,en la tiranía de la estética y la belleza, etc., para lo cualse requiere el suficiente criterio para determinar la ac-tuación. Por eso la pertinencia de Cortina en este senti-do, pues va mucho más allá del desarrollo del lenguajecomo instrumento y linda con el desarrollo de un discur-so ético.

Cortina (1995) considera la argumentación como elcentro de la racionalidad. El ciudadano se verá perma-nentemente interpelado por el entramado de situacio-nes que lo rodean en su mundo social. Ya sea para deci-dir sobre su actuar o para demandar sus derechos, ne-cesitará de los argumentos para estar en igualdad decondiciones:

La irrebasabilidad de la argumentación consiste,pues, en principio en su identificación con la con-ducta racional a la hora de resolver conflictos. Una


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resolución racional de conflictos es la que se produ-ce por medio de argumentos, y quien no desee pro-ceder argumentativamente, si quiere seguir hacien-do gala de un comportamiento racional, debe tenerargumentos para no participar en la argumentaciónefectiva. (p. 93).

La trascendencia del elemental ejercicio de aula deadquirir lenguaje, a partir del acumulado de normas gra-maticales, que es parte de lo que cuestionamos con estainvestigación, encuentra piso en estos planteamientosque refuerzan el por qué de la transformación del ejerci-cio docente en lengua.

La competencia comunicativa no se reduce a unamera ampliación semántica de la competencia lingüísti-ca, sino que posee funciones propias, tales como produ-cir actos de habla, posibilitar la traducción entre len-guajes, permitir el entendimiento intelectual, ofrecer unabase para romper y cambiar convenciones lingüísticasy darle cauce a la reflexión sobre el lenguaje desde ellenguaje (…) (p.119).

Adela Cortina nos ayuda a sustentar la trascenden-cia de los actos comunicativos, más allá de la instru-mentalización de los mismos como suele suceder. De ahíque nos permita también plantear que en el proceso dedesarrollo del lenguaje no solo debe intervenir un licen-ciado que ha aprendido sobre el lenguaje desde la lin-güística, sino que es esencial que reconozca reflexionesfilosóficas sobre el mismo y los desarrollos desde las cien-cias cognitivas y la psicopedagogía.


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ESCUELA, ESCRITURA Y CIUDADANÍA

EN LA CONFIGURACIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO

Y SOCIAL2

En palabras de Francisco Cajiao:

Aprender a escribir es el acto más humano, más igua-litario y más importante en la vida de una persona y, portanto, enseñar a escribir es el acto más generoso, siem-pre y cuando haya conciencia clara de que la escrituraconvierte al esclavo en libre, al obediente en rebelde, aldependiente en autónomo. Enseñar a escribir es caminaren la sublevación del espíritu, que se logra cuando se pien-sa por cuenta propia y los pensamientos pueden ser guar-dados como memoria concreta. (2005, p.35).

Históricamente, la dinámica de la escuela ha des-cansado sobre una estructura formal de rutinas, hora-rios, currículos, organización de grados y contenidos,donde predomina, como pieza modular de su plantea-miento, la práctica de la enseñanza que, a su vez, vincu-la al maestro como poseedor activo del saber que allí sereproduce. Este formato escolar canónico ha perpetua-do prácticas que establecen una barrera entre la escola-

2 Con este nombre se publicó un artículo que sintetiza la reflexión

en torno al tema de esta investigación en la Revista Innovación

y Ciencia vol. XVI, No 1, 2009.


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ridad y la vida, son dos cosas contradictorias poco equi-parables, sin nexos notables o expresos para los sujetosque allí interactúan.

De esta manera, la escuela ha permanecido arrai-gada a su paradigma inicial que se resiste imperiosa-mente al cambio, donde los saberes predominantes yhegemónicos continúan siendo motivación para que lafragmentación social se conserve y se profundice, ya que,vocablos como equidad, democracia, justicia y ciudada-nía, no han hecho eco en su organización, a pesar, deque los múltiples referentes conceptuales y pedagógi-cos que han inspirado las líneas de pensamiento deMakarenko, Dewey, Freinet, Decroly, Piaget, Vigotsky yBruner, entre otros, ha planteado movilizaciones críti-cas en pro de reinventar la escuela. Estos aportes hancontribuido a que desde la academia se construya undiscurso desde el deber ser, que no ha influenciado loscontextos de la práctica educativa ya que, en pleno si-glo XXI apenas se visibilizan algunos cambios que ocu-rren en una transición de eventos dosificados en cons-tante construcción.

Por el contrario, el discurso del saber hacer desde elcual se movilizaron las innovaciones y transformacio-nes de la educación en nuestro contexto, reproduce elantiguo paradigma situado en la racionalidad instrumen-tal que jerarquiza el saber, los contenidos y los medioscon la pretensión de alcanzar una finalidad, olvidandola esencia pedagógica de la escuela en su reflexión sis-temática de los procesos de construcción de sentidosque se posibilitan gracias a las interacciones libres delos sujetos


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En otras palabras:

Queda claro, entonces que el gran logro del aparato edu-cativo es producir un ciudadano estándar: debe saber máso menos las mismas cosas que saben todos, aprenderlasen el mismo momento (o grado escolar), más o menos dela misma manera (método pedagógico y textos) y sus lo-gros deben ser validados mediante evaluaciones compa-rativas que pretenden nivelar personas, instituciones yculturas que se certifican con títulos que equivalen a unsello de calidad homogenizada: bachiller, técnico, licen-ciado, doctor. (Cajiao, 2005, p. 101)

En esta lógica, la escuela está en deuda con los su-jetos, por no permitirles elegir entre diversas opciones,formas de reconfigurar la vida pública y el ejercicio delos derechos. No les ha posibilitado la libertad de for-marse criterios éticos y políticos apremiantes en su de-sarrollo como seres autónomos y críticos de su realidadsociocultural.

En este sentido es importante pensar en currículosintegrales alejados del afán por la inserción de un suje-to en el plano productivo, pues como lo dice Arendt, (ci-tada por Barcena, 1997, p. 49)

la educación pasa a tener asignada la misión de reprodu-cir un consenso en materia de valores y normas. Se con-vierte en el proceso esencial que nos permite identificar-nos ´emocionalmente´ con un conjunto de valores, acti-tudes, patrones de conducta y normas, y a partir de lacual accedemos al conocimiento de lo que es ´humana-mente´ valioso y digno.

John Dewey (1997, p. 107), por su parte, a este res-pecto afirma: “Un criterio democrático requiere de no-


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sotros desarrollar las capacidades para escoger y seguirnuestra propia carrera. Se viola este principio cuando seintenta adaptar de antemano a los individuos a deter-minadas profesiones industriales seleccionadas…”. Ar-gumento decisivo para cuestionar el carácter impositi-vo de las reformas, fundadas sobre el eficientismo, conel que se peca doblemente si se siguen y no se com-prenden.

Sin duda, uno de los papeles que debe cumplir laescuela es el de agente de socialización en el mundocontemporáneo, pero poco ha contribuido al diseño demedios posibles para vivir una educación para la ciuda-danía que se fundamente más allá de instrucciones encontenidos cívicos o en ingenuos juicios de valor, sobrelo “bueno” y lo “malo” desde una doble moral. Razónapremiante para que los sujetos inmersos en el contex-to escolar revolucionen sus prácticas a acciones basa-das en procesos comunicativos donde los consensos, losdisensos y las interacciones asertivas, razonadas y crí-ticas se formen en la cotidianidad de la escuela. Las prác-ticas deben ser semilleros de ciudadanos con capacida-des deliberativas de juicio político, ética social y usoactivo de los múltiples lenguajes, como medio liberadory legitimo para sentirse y ser ciudadano proactivo de lasociedad actual. Ya lo había dicho Dewey (1997, p.109):“Lo que se llama, a veces, un interés benévolo por lodemás, puede no ser sino una máscara inconsciente paradictarles cuál ha de ser su buena voluntad, en vez deconstituir un esfuerzo para liberarles de modo que pue-dan buscar y encontrar el bien por su propia elección”.Dicha capacidad deliberativa debe poderse promover enla escuela.


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La escuela es el crisol donde se funden diversas for-mas de representación de los seres humanos. Es por na-turaleza también el más importante lugar de socializa-ción de los individuos. Por el tiempo de permanencia enella y por la circulación de creencias, saberes, compor-tamientos y cosmovisiones, es una fuente de formaciónde capital humano. La escuela está lejos de ser un “va-cío político y social”.

La Escuela le devuelve a la sociedad un sujeto trans-formado. En ella, el sujeto aprende a autodeterminarse,a escoger entre lo que guiará su vida y lo que no quierepara sí, es decir, aprende a tomar decisiones y a delibe-rar. Por estar en permanente colectividad en la escue-la, el hombre se alimenta para la convivencia social,pero ese no es un proceso espontáneo que se logra per

se, sino que requiere de mediaciones que hagan explí-citos esos saberes y necesidades. En dichas mediacio-nes se deben involucrar acciones, didácticas y meto-dologías claras y explícitas que desarrollen la raciona-lidad, el pensamiento crítico, el respeto a la diferencia,la inclinación por el diálogo para solucionar conflictos,el respeto por los derechos humanos; todas estas ac-ciones propias mediadas por la ética y el respeto por elotro; pero también, y no menos importante que lo ante-rior, se debe posibilitar las formas de comunicación deun sujeto que participa y está activo, que es tomado encuenta y que tiene los argumentos para exigir lo que lecorresponde en la vida social; un sujeto que reconoceel papel que juega en la cultura, que reconoce la histo-ria y piensa en cómo transformarla. Nada más nocivopara una sociedad que sujetos indiferentes, incapacesde acción, resignados a las decisiones de otros, acríti-cos y apolíticos.


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Las prácticas educativas en este sentido son pro-ductos históricos y sociales, por lo tanto, en los currícu-los, en los contenidos, en las relaciones en el salón declase se deben ver reflejados. Sin embargo, vemos cómomuchas veces el sujeto adquiere esa conciencia fuerade la escuela, gracias a las formas en que interactúa conotros en su entorno, y es dentro de la escuela donde sele acalla para que no interfiera en la armonía de los es-pacios que han sido neutralizados para, en apariencia,“garantizar la armonía y la convivencia”.

En palabras de Bruner: “Por el mero hecho de po-nerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje fuera del con-texto de la acción inmediata. Esta misma extirpación con-vierte al aprendizaje en un acto en sí mismo, liberadode los fines inmediatos de la acción, y prepara al alum-no para el razonamiento en cadena, alejado de una re-compensa que necesita para formular ideas complejas”.(1991, p.114). Con esto se advierte el peligro del solip-sismo en que puede caer la escuela si limita los proce-sos de enseñanza aprendizaje a la autofagia y se olvidade que el sujeto será devuelto después a un mundo so-cial que lo requiere en condiciones para comprender elcomplejo entramado de relaciones que, a su vez, desdelo político, lo social y lo cultural, le exigirán acción acor-des con dicha complejidad.

La antigua educación ciudadana griega fue ante todopolítica, con ella se esperaba que el ciudadano partici-para inteligentemente en la vida cívica – inteligencia yética estaban emparentadas-. Pero el papel que han ju-gado históricamente las escuelas, con su mecanismosde control y de entrenamiento para los oficios se hanalejado de estos ideales (Giroux, 1992).


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Se puede decir que el carácter reflexivo de la educa-ción se cambió por el carácter técnico y desde entoncesha sido más importante que el sujeto aprenda nocionescomo cumplimiento y obediencia que autodeterminacióno libertad; el mejoramiento personal se asoció con el as-censo en la escala social, a través del trabajo, y no conla formación integral.

Para volver a pensar en una educación volcada so-bre lo ciudadano, se hacen todo tipo de propuestas, perogeneralmente ellas descansan ingenuamente en lo de-seable más que en las realidades. “Se debería contem-plar un serio intento por reformular la educación ciuda-dana situándola dentro de un análisis que explore a lastan frecuentemente ignoradas relaciones complejas en-tre conocimiento, poder, ideología, clase y economía”(Cherryholmes, 1980, citado por Giroux, 1992). De aquíse desprende, además, una demanda que poco eco hatenido en las reformas educativas: que todos los docen-tes sean docentes comprometidos con la lectura y la es-critura, es decir, que se desarrollen estos procesos comosaberes interdisciplinarios, lo cual implica la vinculaciónde todas las asignaturas en ello.

Tres son, según Giroux, los modos de racionalidadque se han dado en la educación ciudadana, entendien-do racionalidad como “un conjunto específico de supues-tos y prácticas sociales que median las relaciones entreun individuo o grupos con la sociedad amplia” (1992, p.217). En primer lugar, está la racionalidad técnica, quese puede sintetizar como el tipo de verdad absolutatransmitida de quien domina un saber a otro que carecede él. Este tipo de racionalidad apoya la conducta quees adaptable, maleable y condicionada, en lugar de laactiva y crítica. En segundo lugar, está la racionalidad


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hermenéutica, que se instala desde lo simbólico. En esesentido, es contraria a la técnica, pues se contrapone alo estático y preestablecido para dar lugar a lo que estáen permanente construcción, gracias a la cambiante pro-ducción de significados que se dan entre las relacionessociales; sin embargo, vertientes de esta racionalidadcomo la investigación reflexiva pecan por defender losambientes de igualdad y pluralismo, pero sin revisar losmóviles que hacen que la sociedad se desenvuelva enmedio de desigualdades, lo cual los inclina a un ideolo-gía vacía. En tercer lugar, está la racionalidad emanci-

patoria que se basa en los principios de acción, crítica yautorreflexión. Muy emparentada esta con la noción deacción en Arendt.

La propuesta es el regreso a la convergencia entreeducación, política y ciudadanía; se espera que en laescuela se le dé paso a la crítica histórica y a la reflexióncrítica, es decir al análisis de la situación presente, perosin desconocer de dónde provienen los fenómenos, y ala acción social, es decir, a contextualizar al hombre consu entorno y hacerlo partícipe de las decisiones y lastransformaciones. Pero todo esto se queda en utopías,si no se planean los espacios donde se potencie, y sidesde los mismos mediadores (maestros) no existe unasocialización política para ello. Por esa razón, la insis-tencia en la importancia de analizar la formación de do-centes. “Los maestros más que los estudiantes deberánrepresentar el punto de partida para cualquier teoría dela educación ciudadana” (Giroux, 1992, p. 255).

Pero si para los maestros hay demandas y se asig-nan responsabilidades, la escuela no escapa a las exi-gencias para una mejor concepción de su papel en lasituación histórica, social y cultural de sus educandos.


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Bustamante (2002) da un ejemplo claro de lo que -sindenominarlo como tal – se hace desde el currículo ocul-to, en detrimento de la formación: De una parte, la es-cuela, cuyos principios proclaman el desarrollo de la in-dividualidad, y promulga una educación más personali-zada, contradictoriamente masifica el aula, elevando elnúmero de estudiantes; por otra parte, la escuela querepresenta la cultura académica y la cultura letrada,pocos espacios ofrece y planea para la racionalidad, lareflexión crítica, la argumentación y la escritura. Estosson procesos que se dan esporádicamente, dependien-do de lo que el docente escoja para adelantar una clase.Un tercer ejemplo se da cuando se pregona la educa-ción para la autonomía y la autodeterminación y mien-tras tanto, cada vez más se acude a mecanismos rígidosde extremo control en ella. Estas incoherencias se insta-lan en la personalidad y se fijan en el comportamiento.Es labor del maestro hacerlas visibles y explicitarlas parade la misma manera ayudar a exorcizarlas.

En el capítulo V Acción de La condición humana, Han-nah Arendt (1993, pp.199-276) establece la relación en-tre la acción y el discurso y los presenta como condicio-nes para hablar de igualdad y distinción entre los sereshumanos.

El discurso y la acción revelan esta única cualidad de serdistinto. Mediante ellos, los hombres se diferencian envez de ser meramente distintos; son los modos en que losseres humanos se presentan unos a otros, no como obje-tos físicos, sino qua hombres. (p.200).

En ninguna otra situación el hombre revela tantainterioridad como en la escritura, tenga ella la dimen-sión que tenga. La necesidad de representar, no sola-


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mente de comunicar y de imaginar, llevó a la invenciónde los códigos escritos. El hombre en su relación conlos otros vio la potencia de la escritura para sostenersey perdurar.

“Ninguna otra realización humana requiere del dis-curso en la misma medida que la acción” (Arendt, 1993.p. 204), en el actuar sin discurso, el hombre sencillamentese invisibiliza, tal vez imita o “representa”, pero no de-muestra experiencia real. El ejercicio de escritura parasí mismo es aislamiento y estar aislado es lo mismo quecarecer de capacidad de actuar.

La ciudad no es la situación física, si así fuera, laciudadanía sería simplemente una manera de desenvol-verse en la ciudad, pero como ella es más el conjunto derelaciones y entramados de se dan entre la gente paraagenciar derechos y responsabilidades, se requieren vo-luntades formadas para que dicho ejercicio le garanticeal ser humano una actuación en igualdad de condicio-nes con otros.

“(…) el lenguaje no puede considerarse como unainstitución contingente más, empíricamente descripti-ble y basada en convenciones, sino que en él encontra-mos la metainstitución de las demás instituciones hu-manas” (Cortina, 1985, p.120). No hay acción, pensamien-to, deseo o necesidad que no circule por la relación len-guaje-pensamiento. En su dimensión social, el hombreestá rodeado de situaciones en las que insoslayablemen-te predominarán los códigos significativos. Sin importarcuáles sean las destrezas y habilidades que haya desa-rrollado en este campo, ellos están ahí para orientar suactuación. Dependerá de él el uso que haga también delos mismos códigos para estar a la altura de las normas


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que lo cobijan. Esta es una razón para que esté dotadode las destrezas de análisis, argumentación, interpreta-ción y composición para participar en igualdad de con-diciones frente a los eventos de la esfera social y políti-ca. En este punto Cortina (1985, p.120) enfatiza en ladiferencia entre poseer y conocer el código lingüístico yhacer un uso trascendental de él. “La pretensión de po-seer un criterio marca las distancia entre la pragmáticatrascendental y la pragmática lingüística”.

¿Qué papel ha venido cumpliendo la escuela paraque las competencias comunicativas de los sujetos quelanza a sus extramuros lo auxilien cuando tienen quehacer uso de ellas en la esfera de los deberes y derechoscomo ciudadano?

Por la manera como se conciben la lectura y la escri-tura, como prácticas complementarias, desarrolladasdesde una sola área y no centrales y trasversales, po-dríamos decir que su papel está reducido a dotar a losestudiantes de códigos lingüísticos mínimos para des-envolverse en situaciones básicas de comunicación. Yahemos analizado, desde diferentes perspectivas, cuál esla exigencia de los niveles de comunicación para un su-jeto que debe desenvolverse en ese mundo complejo quesupera las situaciones a las que se enfrenta en la escue-la. Vimos con Ferreiro que el mundo cambiante le exigeal hombre alfabetizarse para la calle, para la democra-cia, para el periódico, para el trabajo, para el mundo delas nuevas tecnologías y la información, para la ciuda-danía, etc. Por eso, como lo plantea Freire (1990, p.70):“las dimensiones cognitivas del proceso de alfabetiza-ción deben incluir las relaciones del hombre con su rea-lidad. Estas relaciones son la fuente de la dialéctica en-tre los productos que los hombres logran al transformar


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la realidad y el condicionador que dichos productos ejer-cen a su vez sobre los hombres”.

Esto dicta una responsabilidad muy fuerte sobre laescuela y sobre los docentes. Nuevamente Freire acudeen nuestra ayuda: “El rol del educador consiste en pro-poner problemas en torno a situaciones existenciales co-dificadas para ayudar a los educandos a alcanzar unavisión cada vez más crítica de su realidad” (p. 75)

Según Apel, citado por Cortina (1995):

El niño adquiere la comprensión del yo y la orientación afines mediante el aprendizaje del lenguaje y la socializa-ción. Lo cual significa que sólo se adueña de sí mismo yde sus posibles fines identificándose con un rol que se leadjudica en la comunidad de interacción y comunicaciónlingüística.

“Aprender a leer y escribir debería constituir unaoportunidad para que los hombres sepan lo que real-mente significa decir palabras: una actividad humanaque implica reflexión y acción. Como tal no es el privile-gio de unos pocos, sino un derecho humano primordial”(Freire 1990, p.70).


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¿QUÉ LUGAR OCUPA LA ESCRITURA PARA EL EJERCICIO

CIUDADANO, DESDE DOCUMENTOS OFICIALES COMO

LOS ESTÁNDARES BÁSICOS EN COMPETENCIASCIUDADANAS Y ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

DEL LENGUAJE?

Estándares básicos en Competencias Ciudadanas

Los documentos Estándares básicos de Competen-

cias del Lenguaje y Estándares básicos en Competencias

Ciudadanas hacen parte de los documentos de apoyoque desde el Ministerio de Educación Nacional se emi-ten como principios orientadores para efectuar planesde mejoramiento en las instituciones educativas. De al-guna manera, estas disposiciones se convierten en unmarco de referencia para las prácticas educativas en laescuela. Se espera que los docentes en ejercicio las co-nozcan y analicen la pertinencia de vincularlas en sulabor educativa o no, pues tal como están planteadosson de libre ejecución, pero hacen parte del basamentode las evaluaciones que se les aplican a los estudiantes(Saber, Pruebas de Estado).

Nos interesa analizar en ambos documentos si enellos se hace expresa la relación entre las Competen-cias comunicativas (particularmente la escritura) y el


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ejercicio de la ciudadanía, dado que desde las disposi-ciones oficiales constituyen marcos de referencia paralos docentes en ejercicio y se espera que sean parte delmaterial de estudio y de la reflexión que se hace desdelas licenciaturas con los docentes en formación.

Por su parte, los Estándares básicos en Competen-

cias Ciudadanas parten de lo establecido en la Constitu-ción Política Colombiana, en lo que a deberes y dere-chos humanos respecta, y de los objetivos de la educa-ción contemplados en la Ley General de educación, Ley115 del 94.

El documento, de una parte, deja clara la concep-ción de ciudadanía desde la cual se desarrollará la pro-puesta; de otra, se justifica, para el contexto colombia-no, la necesidad de formar desde la escuela para la ciu-dadanía; en tercer lugar, plantea los grupos de compe-tencias en que se organizaría el trabajo (competencia ypaz, participación y responsabilidad democrática, plu-ralidad, identidad y valoración de las diferencias), y lostipos de competencias que se involucran en la forma-ción ciudadana (cognitivas, emocionales, comunicativase integradoras); finalmente, se presenta la propuesta gra-dual y progresiva que se desarrollaría por grados de es-colaridad, de primero a undécimo.

Tanto en la presentación como en el desarrollo teóri-co se deja clara la concepción de ciudadanía y los pos-tulados afines:

1. “Queremos concentrar nuestros esfuerzos en aumen-tar la cobertura, pero también en lograr que nues-tros niños mejoren sus aprendizajes y estén en ple-na capacidad de transformar ellos mismos la reali-


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dad y trabajar en conjunto por el bienestar de to-dos” (presentación p.3).

2. “Trabajar en el desarrollo de competencias ciuda-danas es tomar la decisión de hacer la democraciaen el país, de formar unos ciudadanos comprometi-dos, respetuosos de la diferencia y defensores delbien común. Unos ciudadanos que desde sus casas,escuelas, colegios y universidades extiendan lazosde solidaridad, abran espacios de participación ygeneren normas de sana convivencia. Unos ciuda-danos seguros de sí mismos y confiados en los otros.Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar enprocesos colectivos. Unos ciudadanos que prefieranel acuerdo y el pacto, antes que las armas, para re-solver conflictos” (presentación p.3).

3. “Formar para la ciudadanía es un trabajo de equipoy no hay que delegarlo solamente a la escuela y lafamilia. Se aprende también por la calle, en los me-dios de comunicación, en las relaciones entre el Es-tado y la sociedad civil y en cualquier situación co-munitaria. Todos esos son los textos vivos que leennuestros jóvenes. Pero lo importante es traer estosmensajes al aula y al hogar y reflexionar sobre ellos.(p. 5)

4. “En esas situaciones, las competencias ciudadanasrepresentan las habilidades y los conocimientos ne-cesarios para construir convivencia, participar de-mocráticamente y valorar el pluralismo” (p. 6).

5. “Las competencias ciudadanas son el conjunto deconocimientos y de habilidades cognitivas, emocio-nales y comunicativas que, articulados entre sí, ha-


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cen posible que el ciudadano actúe de manera cons-tructiva en la sociedad democrática” (p. 8).

6. “Retomando el concepto de competencia como sa-ber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas lasherramientas necesarias para relacionarse con otrosde una manera cada vez más comprensiva y justa ypara que sean capaces de resolver problemas coti-dianos. Las competencias ciudadanas permiten quecada persona contribuya a la convivencia pacífica,participe responsable y constructivamente en losprocesos democráticos y respete y valore la plurali-dad y las diferencias, tanto en su entorno cercano,como en su comunidad, en su país o en otros paí-ses” (p. 8).

7. “El desarrollo moral se entiende como el avance

cognitivo y emocional que permite a cada personatomar decisiones cada vez más autónomas y reali-

zar acciones que reflejen una mayor preocupaciónpor los demás y por el bien común” (p. 8).

8. “Las competencias relacionadas con el desarrollomoral no sólo son imprescindibles, sino también sus-ceptibles de ser trabajadas en un proyecto de for-mación ciudadana. Por ejemplo, la empatía, es de-cir, la capacidad para involucrarse emocionalmentecon la situación de otros (sentir su dolor, por ejem-plo), o la capacidad de juicio moral para poder ana-lizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vidacotidiana, se encuentran a lo largo de toda la pro-puesta, pues todo el tiempo necesitamos estas ha-bilidades para relacionarnos con las demás perso-nas” (p. 8).


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9. “La acción ciudadana se da siempre en un contexto.Los individuos actuamos dentro de estructuras ycontextos sociales, y esas estructuras y contextospueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de lascompetencias” (p. 10).

10. “Por ello es fundamental que todos los adultos invo-lucrados en la educación nos propongamos promo-ver y construir ambientes democráticos reales, tan-to en el hogar como en la vida escolar, para favore-cer el ejercicio de las competencias ciudadanas. Siqueremos contextos para la participación democrá-tica, debemos tomar decisiones explícitas y cons-cientes para ofrecerlos en la vida cotidiana: espa-cios que permitan la participación y la toma de de-cisiones sobre asuntos reales, todos los días, desdeel comienzo de la escolaridad” (p. 10).

11. “La formación para la ciudadanía no es una asigna-tura aislada, sino una responsabilidad compartidaque atraviesa todas las áreas e instancias de la ins-titución escolar y toda la comunidad educativa, con-formada por las directivas, los docentes, los estu-diantes, las familias, el personal administrativo y lasdemás personas que interactúan en ella” (p.10).

12. “En nuestro trabajo, hemos organizado las compe-tencias ciudadanas en tres grandes grupos: Convi-vencia y paz Participación y responsabilidad demo-crática Pluralidad, identidad y valoración de las di-ferencias” (p. 12).

Vemos que los conceptos clave que se movilizan al-rededor de el de ciudadanía son: Perspectiva de dere-chos, Democracia, Compromiso, Respeto por las diferen-


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cias, Solidaridad, Participación democrática, Conviven-cia, Acuerdos, Pluralismo, Actuación, Autonomía, Jui-cio moral, Identidad, lo que corresponde a una forma-ción ciudadana en pro de un sujeto activo.

De otra parte, el documento hace referencia a lascompetencias comunicativas como indispensables en laformación ciudadana. En su conjunto están menciona-das así (los destacados son nuestros):

Las competencias relacionadas con el desarrollo moralno sólo son imprescindibles, sino también susceptiblesde ser trabajadas en un proyecto de formación ciudada-na. Por ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad parainvolucrarse emocionalmente con la situación de otros(sentir su dolor, por ejemplo), o la capacidad de juiciomoral para poder analizar, argumentar y dialogar so-bre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo lar-go de toda la propuesta, pues todo el tiempo necesi-tamos estas habilidades para relacionarnos con lasdemás personas (p. 8).

Así como para la formación ciudadana requerimosde ciertos conocimientos específicos, también necesita-mos ejercitar competencias cognitivas, emocionales, co-

municativas e integradoras (12).

Las competencias comunicativas son aquellas ha-

bilidades necesarias para establecer un diálogo cons-

tructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capaci-

dad para escuchar atentamente los argumentos aje-

nos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos.

O la capacidad para poder expresar asertivamente, es

decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios

puntos de vista (p. 13).


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Las competencias integradoras articulan, en la acciónmisma, todas las demás. Por ejemplo la capacidad paramanejar conflictos pacífica y constructivamente, que esuna competencia integradora, requiere de ciertos cono-cimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algu-nas capacidades cognitivas como la habilidad para ge-nerar ideas y opciones creativas ante una situación deconflicto, de competencias emocionales como la autorre-gulación de la rabia, y de ciertas competencias comuni-cativas como la capacidad para transmitir asertivamen-te los propios intereses (p.13).

Para analizar mejor en qué términos están ubicadaslas Competencias Comunicativa en la formación ciuda-dana, en el siguiente cuadro extrajimos las que apare-cen en los diferentes grados. También resaltamos el tipode habilidad presente en ellas.

La disposición tal como se presenta, permite obser-var que el énfasis en las Competencias Comunicativasestá puesto en la oralidad y en la escucha y no se hacemención explícita a la lectura y a la escritura como com-petencias implicadas en la formación ciudadana, es de-cir, no se contemplan como dispositivos para un ejerci-cio ciudadano, aún cuando se reitera el papel de un su-jeto activo, que actúa y participa en la transformaciónde su realidad.


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Gradosprimeroa tercero

Gradoscuarto yquinto

GradosCompetencia comunicativa

en las competencias

ciudadanas

Competencias

Ciudadanas

Tipo de

habilidad

comunicativa

Expreso mis sentimientos y emo-ciones mediante distintas formasy lenguajes (gestos, palabras, pin-tura, teatro, juegos, etc.)

Conozco y respeto las reglas bá-sicas del diálogo, como el uso dela palabra y el respeto por la pala-bra de la otra persona. (Clave:practico lo que he aprendido enotras áreas, sobre la comunica-ción, los mensajes y la escuchaactiva.)

Expreso mis ideas, sentimientose intereses en el salón y escuchorespetuosamente los de los demásmiembros del grupo.

Manifiesto mi punto de vistacuando se toman decisiones co-lectivas en la casa y en la vidaescolar.

Manifiesto desagrado cuando amí o a alguien del salón no nosescuchan o no nos toman en cuen-ta y lo expreso... sin agredir.

Valoro las semejanzas y diferen-cias de gente cercana. (¿Qué talsi me detengo a escuchar sus his-torias de vida?)

Manifiesto desagrado cuando meexcluyen o excluyen a alguien porsu género, etnia, condición socialy características físicas, y lo digorespetuosamente.

Expongo mis posiciones y escu-cho las posiciones ajenas, en si-tuaciones de conflicto.

Convivenciay paz

Participacióny responsabi-lidad demo-crática

Pluralidadidentidad yvaloración delas diferencias

Convivenciay paz

Escriturano explícita

Oralidady escucha

Oralidady escucha

Oralidad

Oralidad

Escucha

Oralidad

Escucha,oralidad,escriturano explícita


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Grados

Competencia comunicativa

en las competencias

ciudadanas

Competencias

Ciudadanas

Tipo de

habilidad

comunicativa

Gradossexto yséptimo

Gradosoctavoynoveno

Identifico y expreso, con mis pro-pias palabras, las ideas y los de-seos de quienes participamos enla toma de decisiones, en el salóny en el medio escolar.

Expreso, en forma asertiva, mispuntos de vista e intereses en lasdiscusiones grupales.

Propongo distintas opcionescuando tomamos decisiones en elsalón y en la vida escolar.

Reflexiono sobre el uso del poder yla autoridad en mi entorno y expre-so pacíficamente mi desacuerdocuando considero que hay injusti-cias.

Escucho y expreso, con mis pa-labras, las razones de mis com-pañeros/as durante discusionesgrupales, incluso cuando no es-toy de acuerdo.

Uso mi libertad de expresión yrespeto las opiniones ajenas.

Comprendo que el disenso y ladiscusión constructiva contribu-yen al progreso del grupo.

Comprendo que existen diversasformas de expresar las identidades(por ejemplo, la apariencia física,la expresión artística y verbal, ytantas otras...) y las respeto.

Comprendo que los conflictos ocu-rren en las relaciones, incluyendolas de pareja, y que se pueden ma-nejar de manera constructiva sinos escuchamos y comprendemoslos puntos de vista del otro.


Convivenciay paz


Pluralidadidentidad yvaloración delasdiferencias

Convivenciay paz


Oralidad


Escrituranoexplícita,oralidad

Oralidady escucha


Oralidady escucha

Escrituranoexplícita,oralidad

Escucha

Gradoscuarto yquinto


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GradosCompetencia comunicativa

en las competencias

ciudadanas

Competencias

Ciudadanas

Tipo de

habilidad

comunicativa

Gradosdécimo yundécimo

Argumento y debato sobre dile-mas de la vida cotidiana en losque distintos derechos o distin-tos valores entran en conflicto;reconozco los mejores argumen-tos, así no coincidan con los míos.

Argumento y debato dilemas re-lacionados con exclusión y reco-nozco los mejores argumentos,así no coincidan con los míos.

Utilizo distintas formas de expre-sión para promover y defender losderechos humanos en mi contex-to escolar y comunitario.

Argumento y debato sobre dile-mas de la vida en los que entranen conflicto el bien general y elbien particular, reconociendo losmejores argumentos, así sean dis-tintos a los míos.

Analizo críticamente y debato conargumentos y evidencias sobrehechos ocurridos a nivel local, na-cional y mundial, y comprendo lasconsecuencias que éstos puedentener sobre mi propia vida.

Identifico y analizo dilemas de lavida en los que los valores de dis-tintas culturas o grupos socialesentran en conflicto y exploro dis-tintas opciones de solución, con-siderando sus aspectos positivosy negativos.

Argumento y debato dilemas dela vida en los que los valores dedistintas culturas o grupos socia-les entran en conflicto; reconoz-co los mejores argumentos, así nocoincidan con los míos.


Convivencia ypaz



Escriturano explícitay oralidad

Escriturano explícitay oralidad

Oralidadescuchay escriturano explícita




Oralidadescucha0y escriturano explícita

Gradosoctavo ynoveno


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Reiteramos aquí la urgencia de posicionar con igualrelevancia a la lectura y a la escritura como prácticassociales que les permiten al conjunto de los ciudadanos– como ya lo mencionamos y sustentamos desde el mar-co teórico (Giroux, Ferreiro, Freire, Cortina, Cajiao, Apel)- comprender fenómenos complejos del mundo político,decidir quiénes lo gobiernan, analizar las situacionespara definir de qué manera se involucra en las proble-máticas sociales y comprender las leyes que guían sudestino político, exigir el cumplimiento y respecto porsus derechos, dar a conocer argumentadamente sus opi-niones y, lo que es más importante, participar activa-mente con sus capacidades intelectuales en proyectosde mejoramiento de su calidad de vida. En síntesis, au-togestionar su desarrollo humano, lo que significa quecada vez dependerá menos de decisiones externas. Deesta manera, los sujetos que la sociedad demanda se-rán sujetos reflexivos, capaces de pensar por sí mismos,de manifestar sus desacuerdos, de argumentar sus pun-tos de vista frente a los fenómenos sociales de los cua-les naturalmente hacen parte, de solicitar el respeto desus derechos y de participar, desde la proposición, en eldesarrollo de proyectos para su comunidad. La lectura yla escritura son vitales, como lo propuso Dewey (1997),para hacer más comunicables las experiencias para rom-per las barreras de la estratificación social que hace alos individuos impenetrables a los demás.

Ya que el documento de Competencias Ciudadanases una guía para las prácticas docentes, y se deja claroque “argumentar y debatir sobre dilemas de la vida co-tidiana en los que distintos derechos o distintos valoresentran en conflicto; reconocer los mejores argumentos,así no coincidan con los propios” son destrezas que ne-cesitan ser formadas y no son innatas, también contri-


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buiría de manera significativa, si explicitaran la lecturay la escritura como posibilidades reales de ser y desa-rrollarse como sujeto político.

Si las dimensiones de ciudadanía están asociadas alos aspectos jurídicos (conocimiento y respeto por lasleyes, derechos y deberes), a lo axiológico (el respetopor los valores, por las diferencias y por el otro), a locomunitario (hacer acuerdos, consensos, procurar elbienestar social), a los aspectos territoriales y sociales(sentidos de identidad y pertenencia, noción de país,territorio, identidad nacional, sentido de patria), a lopolítico (capacidad de elección, sentido democrático,noción de justicia, libertad, soberanía), es claro que va-rios de estos aspectos no se estarían contemplando enla totalidad del documento y que, por lo menos en lo quea Competencias Comunicativas se refiere, estarían pri-mando los aspectos axiológicos.

Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje

En la presentación del documento se ve claramenteuna perspectiva del desarrollo del lenguaje desde lo sub-jetivo y lo social.

En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travésde sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de lasrelaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura, porejemplo, los individuos interactúan y entran en relaciónunos con otros con el fin de intercambiar significados, es-tablecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir di-ferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. Enfin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constitu-yen en instrumentos por medio de los cuales los indivi-duos acceden a todos los ámbitos de la vida social y cul-tural. (p.19).


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El sentido de la propia existencia. Al poseer el lenguajeun doble valor (subjetivo y social), se constituye en unaherramienta que repercute en la formación de individuosautónomos, capaces de pensar, construir, interpretar ytransformar su entorno, haciendo valer su condición deseres humanos únicos y diferenciados, aunque iguales alos demás en derechos, responsabilidades y potenciali-dades. (p.23).

Se hace énfasis en los diferentes sistemas de signi-ficación en los que están inmersos los sujetos. La con-ciencia de un sujeto social que participa y es capaz deproducir concepciones de la realidad, de reelaborarla yde transformarla también está presente.

Se hace énfasis, además, en que lo gramatical no eslo más esencial, sino solo uno de los componentes delestudio de la lengua. Se amplia la concepción del len-guaje a dimensiones del sujeto como la estética, emo-cional, cultural, ideológica, cognitiva y pragmática. Esto,como ya lo hemos reiterado, ahonda en la necesidad deque el desarrollo de lengua no se enmarque solamentedesde la lingüística, sino que trascienda además a lopsicopedagógico y a los estudios cognitivos. De otraparte, a la escritura y la lectura, como procesos funda-mentales en el desarrollo del lenguaje, se les otorga unpapel central.

Estos dos procesos – comprensión y producción – supo-nen la presencia de actividades cognitivas básicas comola abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la in-ducción, la deducción, la comparación, la asociación. Asíentonces, una formación en lenguaje que presume el de-sarrollo de estos procesos mentales en interacción con elcontexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personasla inserción en cualquier contexto social, sino que inter-


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viene de manera crucial en los procesos de categoriza-ción del mundo, de organización de los pensamientos yacciones, y de construcción de la identidad individual ysocial. (p. 21).

Para poder desarrollar cabalmente las competenciasque permiten a los estudiantes comunicarse, conocer einteractuar con la sociedad, desde este campo se consi-dera que la actividad escolar debe contemplar no sola-mente las características formales de la lengua caste-llana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, yante todo, sus particularidades como sistema simbóli-co. (p.24).

Lo anterior requiere tomar en consideración sus im-plicaciones en los órdenes cognitivo, pragmático, emo-cional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de la len-gua castellana centra su foco de atención e interés en eldesarrollo de la competencia comunicativa de los estu-diantes, en el sentido de que estén en condiciones deidentificar el contexto de comunicación en el que se en-cuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, so-bre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las in-tenciones que subyacen a todo discurso, cómo hacer evi-dentes los aspectos conflictivos de la comunicación, enfin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con losdemás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje.De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desem-peño social de los y las estudiantes mediante el empleode la lengua castellana en los diferentes contextos enque ellos lo requieran. (p. 25).

Según lo dicho, se propende por un trabajo en len-gua castellana que mantenga el propósito de superarlos enfoques reduccionistas de corte estructural, nor-


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mativo y formalista que restringen el desarrollo de com-petencias de los estudiantes, e impulsar así un enfoqueque siga propiciando la potenciación de múltiples for-mas de comprensión y de producción discursivas desdeuna perspectiva holística.

Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gra-matical, que tanto peso ha tenido en la enseñanza de lalengua en nuestro país; significa estudiar la lengua des-de una perspectiva discursiva y llevar a cabo un acerca-miento a los fenómenos gramaticales en que se hacenevidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante;b) el estudio de la gramática desde las exigencias queplantee la construcción de discurso y, c) los aportes quela gramática ofrece para la concreción de los procesos designificación y de comunicación. (p. 25)

La formación en su conjunto se plantea desde el en-riquecimiento de seis dimensiones, a saber: Comunica-ción, transmisión de información, representación de larealidad, expresión de sentimientos y potencialidadesestéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable ysentido de la propia existencia.

Vemos como la dimensión de la ciudadanía respon-sable aparece de manera explícita:

Este ejercicio es viable a través del lenguaje, porque conél los seres humanos expresan la visión que han cons-truido del mundo, del entorno, de su forma de relacionar-se con éste y con sus congéneres, lo cual supone usos dellenguaje en los que una ética de la comunicación propi-cia la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, ala vez que se constituye en cimiento de la convivencia ydel respeto, pilares de la formación ciudadana. (p.23).


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Es también concordante con lo planteado, desdenuestro marco teórico con Adela Cortina, el papel éticodel discurso que en ellos se concibe:

Es apremiante que los estudiantes, desde una perspecti-va ética de la comunicación, desarrollen su capacidad deemplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a par-tir de dar a todos los involucrados en la actividad comu-nicativa la posibilidad de expresar sus opiniones, sus pos-turas, sus argumentos. (p. 23).

Una concepción como la que vemos que subyace aestos estándares claramente exige de un maestro for-mado concientemente como agente social, que trascien-da el ejercicio de una asignatura para involucrarse enuna práctica que requiere de nociones amplias de lasesferas de lo público, lo político y lo ideológico. Pero sa-bemos, que en la mayoría de los casos esto no es deldominio de un maestro de lengua, lo que ha dado lugara que las asignaturas cada vez más se especialicen sinque haya transversalidad como lo sugiere este documen-to:

Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicosde Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la éticade la comunicación como un factor transversal, de lo cualse infiere una propuesta didáctica orientada a la forma-ción de sujetos participativos, críticos y constructores decualquier tipo de conocimiento, si –en consonancia conlos Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana– seapunta a la consolidación de una “cultura de la argumen-tación en el aula” y en la escuela, de tal forma que éstasse conviertan en el espacio en el que los interlocutorescon acciones pedagógicas mancomunadas transformanlas visiones, concepciones y haceres que se tienen frenteal poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones. (p.29)


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Si analizamos las necesidades de formación docen-te que arrojan las exigencias de los estándares, vemosuna disociación entre lo que requiere una escuela paraformar en tales objetivos y la manera como los docentesque se están formando asumen y expresan dicha res-ponsabilidad.

En cuanto al papel del maestro, de la didáctica y dela creación de espacios para lograr este desarrollo inte-gral en lengua, el documento reza:

Ha de ser meta de la formación en lenguaje crear las con-diciones que le permitan a los individuos desarrollar sucapacidad de organizar y estructurar, de forma concep-tual, su experiencia y, en consecuencia, elaborar comple-jas representaciones de la realidad para utilizarlas y trans-formarlas cuando así lo requieran. (p. 22).

Según las metas que aquí se han esbozado, formar enlenguaje plantea el reto de propiciar el desarrollo de lascompetencias que requieren las y los estudiantes paraparticipar con éxito en las situaciones comunicativas quele ofrecen a diario la institución educativa, la región, elpaís y el mundo, teniendo presente que ser competenteen lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes refe-ridos al sistema lingüístico, la producción y la compren-sión textual, los contextos y la intencionalidad de los in-terlocutores, los universos emocionales de quienes secomunican, la cultura propia y las construidas por otrosseres humanos, y los recursos ideológicos de que haceuso toda elaboración de discurso, como la adopción deuna postura ética frente al discurso, los contextos y losindividuos. (p. 23).

Si se asumen estos elementos en las prácticas docentes,se podrá afirmar que se está formando hombres y muje-res capaces de conceptualizar la realidad, de compren-derla e interpretarla, de comunicarse e interactuar con


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sus congéneres y de participar de la construcción de unpaís solidario, tolerante y diverso en el que quepan to-dos, sin distingos ni exclusiones. (p. 23).

Es claro el rol social que debe cumplir un maestro,superando los meros conocimientos en su asignatura.

Las Competencias en su desarrollo teórico demues-tran el conocimiento de aportes conceptuales diversosque reconocen la necesidad de socialización de un suje-to y lo ubican en el terreno de la acción social, pero cuan-do analizamos la propuesta del diseño gradual por nive-les, se recae en los procesos tradicionales:

La investigación educativa y la práctica misma de mu-chos docentes han permitido establecer que en los pri-meros grados es importante enfatizar en el uso del len-guaje, a través de sus manifestaciones orales y escritas,acompañado del enriquecimiento del vocabulario, de unosprimeros acercamientos a la literatura a través del proce-so lector, así como de la aproximación creativa a diferen-tes códigos no verbales, con miras a la comprensión yrecreación de estos en diversas circunstancias.

Grados más adelante conviene incursionar en procesosque conducen al conocimiento y manejo de algunas cate-gorías gramaticales, tanto en la producción como en lacomprensión de textos, afianzando la utilización –en di-ferentes contextos– del vocabulario que ha ido adquirien-do el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el én-fasis podrá hacerse en el acercamiento a las diferentesformas de producción literaria, reconociendo en ellas al-gunos de sus rasgos característicos. En cuanto a los len-guajes no verbales, se puede incrementar el acercamien-to analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lenguay la literatura, con miras a entender su funcionamientocomunicativo.


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Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideraciónde herramientas cognitivolingüísticas que procuran el ini-cio de procesos discursivos de carácter argumentativo,lo que implica un acercamiento mayor a las característi-cas de la lengua, así como a los aspectos relevantes de lacomunicación en el marco de la diversidad cultural. En elcampo de la literatura, es el momento de impulsar proce-sos en los que se conjuguen el placer de leer con los ras-gos más relevantes de la producción literaria. En cuantoa los códigos no verbales, se puede hacer mayor énfasisen la comprensión de aspectos culturales y sociales quelos fundamentan.

Después, resulta pertinente reconocer con mayor preci-sión la importancia que tiene el lenguaje como capaci-dad humana, profundizar más en la consideración delestudio de la lengua en sus niveles básicos como unaherramienta que posibilita mayor riqueza en su uso yavanzar en la producción del discurso argumentado, asícomo en la comprensión de textos de mayor complejidad.En lo que respecta a la literatura, se puede trabajar en unreconocimiento mayor del valor cultural y estético de lasobras literarias a partir de una lectura creativa, crítica yanalítica de las mismas. En relación con el lenguaje noverbal, se amplía el trabajo en la dirección de encontraropciones interpretativas que enriquezcan la capacidadcrítica de los y las estudiantes.

En la Educación Media se recomienda profundizar en laconsolidación de una actitud crítica del estudiante a tra-vés de la producción discursiva (oral y escrita) y un ma-yor conocimiento de la lengua castellana, de manera quele permita adecuarla a las necesidades que demandan elinterlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud crí-tica se puede fortalecer, también, en el abordaje de la obraliteraria. En lo referido al lenguaje no verbal se puede pro-curar el fortalecimiento de la expresión crítica y argumen-tada de interpretaciones que aborden los aspectos cultu-


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rales, éticos, afectivos e ideológicos de la información quecircula a través de diferentes medios. (p. 27 y 28)

En todos los niveles se recalca la importancia de loscódigos verbales y no verbales y de la literatura. En estaescala se percibe que los procesos de argumentación,por ejemplo, no se inician desde los primeros momentosdel desarrollo y que el énfasis en la escritura se ubica enla educación media.

De 1 a 3

De 4 a 5

De 6 a7

De 8 a 9

De 10 a 11

GradosEnunciado identificador

(Factor – producción textual)

Produzco textos escritos que responden a di-versas necesidades comunicativas.

Produzco textos escritos que responden a di-versas necesidades comunicativas y que si-guen un procedimiento estratégico para su ela-boración.

Produzco textos escritos que responden a ne-cesidades específicas de comunicación, a pro-cedimientos sistemáticos de elaboración y es-tablezco nexos intertextuales y extratextuales.

Produzco textos escritos que evidencian el co-nocimiento que he alcanzado acerca del fun-cionamiento de la lengua en situaciones de co-municación y el uso de las estrategias de pro-ducción textual.

Produzco textos argumentativos que eviden-cian mi conocimiento de la lengua y el controlsobre el uso que hago de ella en contextos co-municativos orales y escritos.


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Enunciado identificador(Factor – Ética de la comunicación)

Grados

De 1 a 3

De 4 a 5

De 6 a7

De 8 a 9

De 10 a 11

Identifico los principales elementos y roles dela comunicación para enriquecer procesos Co-municativos auténticos.

Conozco y analizo los elementos, roles, rela-ciones y reglas básicas de la comunicación,para inferir las intenciones y expectativas demis interlocutores y hacer más eficaces misprocesos comunicativos.

Reconozco, en situaciones comunicativas au-ténticas, la diversidad y el encuentro de cul-turas, con el fin de afianzar mis actitudes derespeto y tolerancia.

Reflexiono en forma crítica acerca de los ac-tos comunicativos y explico los componentesdel proceso de comunicación, con énfasis enlos agentes, los discursos, los contextos y elfuncionamiento de la lengua, en tanto siste-ma de signos, símbolos y reglas de uso.

Expreso respeto por la diversidad cultural ysocial del mundo contemporáneo, en las si-tuaciones comunicativas en las que inter-vengo.


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En el documento cada uno de estos factores tienesus respectivos subprocesos, que dan pistas y presen-tan la secuencia de cómo llegar al dominio del proceso,pero son bastantes generales (eso es propio de la natu-raleza del documento, pues son referentes y principiosorientadores para los docentes y las instituciones), peroreiteramos que para lograr que con ellos se garantice unejercicio de producción crítico y argumentativo, que re-dunde en la formación de un sujeto inscrito en una esfe-ra social y pública, tendrían que estar acompañados delas reflexiones, textos, didácticas y cuestionamientospedagógicos que garanticen su apropiación intencional.

También es claro, como lo mencionamos anterior-mente, que la argumentación que es una de las destre-zas que más contribuiría a crear pensamiento crítico, ne-cesario para desenvolverse en el mundo social, sólo tie-ne un fuerte énfasis en los grados finales.

El documento en sus planteamientos teóricos es bas-tante propositito y coherente con lo que se espera deun sujeto activo, crítico y participativo, ya al desagre-gar estos planteamientos y volverlos procesos, se que-dan escasos. Entendemos que el hecho de que esténen un documento oficial no garantiza per se que las ins-tituciones y los docentes los retomen como principioorientador y si así sucediera, habría que preguntarsesi los docentes que se forman en las facultades de edu-cación están preparados para el reto de formar sujetosen esas condiciones tan exigentes. Tal es la razón deesta investigación. Como veremos en el capítulo 9, enel análisis de información suministrada por los gruposde discusión con docentes en formación, no se da talapropiación.


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Para dar respuesta al interrogante que se planteaen este capítulo: ¿Qué lugar ocupa la escritura para el

ejercicio ciudadano, desde documentos oficiales como los

Estándares básicos en competencias ciudadanas y Están-

dares básicos de competencias del lenguaje?, concluimosque tanto en el marco teórico de los Estándares básicosde Competencias Ciudadanas, como en el de las Com-petencias en lenguaje se deja claro que hay una preocu-pación por la formación de un sujeto que pueda hacerpleno uso de su ciudadanía y que pueda avanzar en eldesarrollo de su socialización política. Al presentar elcómo se haría, que es lo que corresponde a los subpro-cesos o competencias como tal, ubicadas en cada gra-do, se presentan de manera generalizada y sin explici-tar las acciones pedagógicas atinentes. Las competen-cias comunicativas se ven implicadas de diferentes ma-neras, pero la escritura concretamente no juega un pa-pel predominante. Sí lo hace la oralidad, sobre todo enel documento de competencias ciudadanas.


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Tal como se explicó en lo referente al enfoque deinvestigación y diseño metodológico, partimos de ubi-car palabras y conceptos clave en torno a dichas cate-gorías y posteriormente agrupamos las reiteraciones deacuerdo con los predicados asignados en torno a la in-tención comunicativa de cada enunciado.

El docente en formación y su relación

con la lengua materna y con la lengua extranjera

Un primer aspecto que nos permitió observar estacategoría fue el desequilibrio en cuanto a formación parala lengua materna, con respecto a la formación para lalengua extranjera. En los diferentes grupos de discu-sión y entrevistas, los estudiantes manifestaron sentir-se más fortalecidos en conocimientos para ser docentesde inglés o francés que para ser docentes de lenguamaterna: “Es que por ejemplo, nosotros en otras pala-bras cuando salgamos, o al menos yo, me siento máspreparada para enseñar inglés que para enseñar caste-llano….” (D.F. 1 – IAUL 1). Este otro D.F. dice:

NOCIONES, SENTIDOS Y RELACIONES QUE ESTABLECEN

LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ENTRE ESCRITURA

Y CIUDADANÍA


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(…) yo escogería inglés, así digamos en general no fueramuy buena, pero sí tendría más herramientas por lo quehe visto durante estos ocho semestres en inglés. Bueno,aunque estoy viendo inglés de sexto pero igual creo queno son las herramientas que se dan, bueno, pues compa-rando con las materias de filología en español en La Na-cional, por ejemplo, los que estudian filología clásica ofilología en español, hay muchas cosas que uno no sabe…(D.F 11 –CLIUP 1)

Fue notable que las preocupaciones de los estudian-tes por el tipo de saber que deben tener para dictar unaclase de español, se concentró en los aspectos formalesde lengua y sobre temas de la literatura. La inquietudpor el desarrollo de la lectura y la escritura estuvo pre-sente en muy pocos de los casos.

A eso era a lo que yo me quería referir. Yo estoy en octa-vo semestre y uno ve en octavo y en séptimo aplicado ala literatura y lingüística aplicada uno, muchos de noso-tros, o lo digo por el compañero, por los compañeros ylos de mi grupo es que uno llega y es difícil realmenteaplicar una teoría en español a algo que tú ya vas a ha-cer. Yo creo que muchos de los que estamos acá, si laprofesora hace el experimento escríbame el verbo de laforma pluscuamperfecto del verbo tal, en español, yo creoque seríamos muy poquitos los que nos paramos y es-cribimos el verbo correcto. Acá en la Universidad, des-de mi punto de vista, la enseñanza del español es muypoquito. Sí, dice Carlos que le dan a uno que semiótica,pero simplemente es un semestre, es un semestre”. (D.F.11 – CLIP 1);

Porque exactamente nosotros lo hablamos, pero no sabe-mos por qué lo hablamos, ni como lo hablamos. Eso es loque estamos viendo por lo menos en castellano última-mente. Uno pues utiliza muchas estructuras verbales, un


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antecopretérito de no se qué cosa y uno dice, pero yo digolas cosas así porque me salen, porque ya es un contexto.Yo no puedo llegar a explicarles un copretérito…” (D.F. 10– IAUL 2).

Es claro que en los D.F. existe el convencimiento deque las clases de español están diseñadas para desa-rrollar primordialmente aspectos, morfológicos, semán-ticos, ortográficos, sintácticos de la lengua y que se com-plementan con los estudios de preceptiva literaria. Estose verá reflejado además en el análisis de la segundacategoría, en la que analizamos el papel de la lectura yla escritura en el contexto extraescolar y el papel de ladidáctica para la lectura y la escritura. Si bien unos po-cos D.F. hacen referencia a los espacios que merecen lalectura y la escritura en las clases de lengua materna,no se percibe que conozcan las herramientas y estrate-gias metodológicas para llevar a cabo estos procesos.Se sabe que están presentes, pero de manera comple-mentaria, no como ejes fundamentales de esta asigna-tura.

¿En español? Yo siento que nuestra… digamos que la ca-rrera dice que somos profesores en español e inglés peroen realidad nosotros no aprendemos una, lo que tú dices,pedagogía para poder enseñar español y no sabemos di-gamos cuáles son las falencias en español que tienen losniños de ahora y que tienen los adultos y lo que tú dices,las habilidades o las competencias a nivel escritural quetienen los estudiantes entonces, sinceramente yo me sien-to muy débil en eso, yo no creo que esté recibiendo unaformación para hacerme fuerte en esto, sino más bien cadauno tiene que mirar qué le gusta y si está interesado enese tema mirar cómo desarrollar esa habilidades que lepermitan enseñar eso. (D.F. 5 – CLUIP 1)


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Pudimos constatar, a través de los planes de estu-dio de las licenciaturas seleccionadas (ver anexo 2), queen ellas se otorgan más créditos a las materias de len-guas extranjeras que a las materias referentes al espa-ñol. Lo que de entrada envía un mensaje negativo conrespecto a la importancia del estudio de la lengua ma-terna. Se deja por sentado que al ser hablantes nativosdel español ya tienen los elementos y el dominio nece-sarios para ser docentes de lengua. Incluso en algunosde ellos está fijada la creencia de que cualquier profe-sional puede enseñar español.

A mi me gusta mucho el español, pero se que aquí tienemás salida el inglés. (…) porque los profesores de espa-ñol siempre tienen… puede decir un colegio bueno, unprofesor de sociales divinamente puede dictar una clasede español en un colegio porque es de lecto-escritura,entonces que les enseña a leer y a escribir, mientras queun profesor de inglés no se puede… entonces, a mi megusta mucho el español y cuando salga quiero especiali-zarme pero se qué el inglés tiene más salida… (D.F. 2 –FAUL 1).

En las diferentes sesiones, los participantes mani-festaron que desempeñarse como maestro de lengua ma-terna no representa un interés, debido a sus limitacio-nes y debilidades frente al dominio de dicho saber (quie-nes manifestaron estar en capacidad de hacerlo, lo ha-rían en primaria y no en secundaria) y porque se sientenmás cómodos como maestros de lengua extranjera, eneste caso del inglés.

(…) ¿Por qué me gusta más el inglés? porque he te-nido más acercamiento hacia el inglés desde muypequeña y he tenido la oportunidad de salir del país,entonces mi inglés ha mejorado bastante, enton-


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ces me siento en la capacidad de dictar inglés, deenseñar inglés. Siento más propiedad con el inglésque con la misma lengua materna, por eso es queme gusta más, pero he encontrado, que cuando heaprendido el inglés y el francés, conozco mucho osea de la lengua en castellano precisamente poresos acercamientos entre esas dos lenguas roman-ces. Pero me sentiría más cómoda en inglés. Ade-más que me gusta mucho el inglés” (D.F. 3 –DIUL 1);

Pues, yo ahorita voy en un nivel de inglés muy bajo.Entonces no sé, pero me gustaría enseñar el inglés. Sime dieran a escoger entre los tres idiomas, yo, el inglés.(D.F. 4 – DIUL1).

Esta preferencia por el inglés fue también justifica-da con razones acerca de la demanda laboral en estaárea, no solo a nivel de la docencia, sino para ejercer latraducción, por ejemplo.

Si, y obviamente, de hecho yo, en el semestre pasado medijeron: ¿tú que quieres dictar inglés o español? Tenemosvacantes en esas dos. Yo dije pues… iba a decir españoly me dijeron no, no, no mejor quédate en inglés porque esmuy difícil conseguir alguien en inglés y en cambio yatenemos dos opciones para español. (D.F. 6 – DIUL1)

Lo que pasa es que nosotros no tenemos mucha forma-ción en gramática que era realmente lo que estaban ha-blando porque la lingüística aquí todos saben que tienemás componentes tiene muchos más (…) lo otro es queeste programa tengo entendido que estamos estudiandoantes era solo español y literatura, pero resulta que siuno estudia solo español y literatura cuando uno salía nohabía mucho trabajo y siempre el profesor de español yliteratura es más o menos estigmatizado entonces siem-pre eso como, anda arrancado… (D.F. 12 – CLIUP 1


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Ante tal apreciación fue necesario hacer una clari-dad con respecto al auge del español como lengua ex-tranjera, tema que era casi desconocido. También fueevidente que los acontecimientos contextuales de su pro-fesión les eran ajenos, por ejemplo, no sabían qué tipode formación posgradual debían hacer si querían ser es-pecialistas en lengua.

Dado que se manifestó mayor inclinación por el in-glés, fue parte de nuestras indagaciones conocer el tipode propuesta pedagógica que desarrollarían en dichaasignatura. Esto se profundiza en el análisis de la cate-goría dos. Allí pudimos reconocer que no hay conoci-miento unánime de los enfoques (del comunicativo, porejemplo), ya que fue frecuente la inclinación por el tra-bajo con la gramática y el vocabulario.

Para mí sería más importante un vocabulario, porque aveces nos falta… un vocabulario y de pronto mentalizar-los a una estructura de inglés porque es lo que más faltaen esos aspectos, se encasilla en enseñarle conjugaciónde verbos sin mirar qué es lo que más se usa en escena-rios, contexto… (D.F. 10 –IAUL 2)

Otra evidencia que resulta del ejercicio de análisises cómo emergen en una relación causal, de un lado ladificultad con la lengua española y de otro la poca incli-nación por la enseñanza de la misma. Los D.F. manifes-taban que el temor por la enseñanza de la lengua ma-terna se debe al poco dominio de los conocimientos.

Pues yo pienso que sería más fácil enseñar inglés porqueen cierta forma es como una lengua desconocida, diga-mos, si yo la enseño en bachillerato y yo llego a enseñarcastellano, tendría que saberme todos los tiempos gra-maticales, reglas, digamos saber de literatura es… pro-


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fundizar en el castellano se me hace complejo, por lo quees una lengua que manejan, entonces requerirías de mástrabajo. (D.F. 5 – FAUL 1)

MODERADORA: En ese sentido se sienten con un nivelde inglés muy bueno…D.F. 6: Más o menos. MODERADO-RA: Bueno y siendo así ¿por qué van a ser profesores pre-ferentemente de inglés y no de español? D.F. 3: Yo dijeespañol MODERADORA: Sí ella dijo español. D.F. 6: Porque el español es más difícil. (IAUL 2)

Varios de los D.F. manifestaron tener una inclinaciónpor la enseñanza de las dos lenguas y /o las tres len-guas (español, inglés, francés), es decir, no aparece elespañol como exclusiva, sino ligada a las otras. Les esindistinto enseñar cualquiera de las lenguas, pero dichaenseñanza sigue estando ligada a los aspectos formalesde la misma. Incluso algunos dicen que las herramien-tas y conocimientos que han logrado en una, les puedenservir en el ejercicio de la enseñanza de otra; como si noexistiera ninguna diferencia conceptual y metodológicapropia para cada una y específicamente para lenguamaterna.

(…) yo creo que igual es un complemento, lo que poda-mos aprender en lengua materna lo podemos perfecta-mente aplicar a la enseñanza de una segunda lengua yalgún día o sé que algunos de nosotros ya están trabajan-do con personas que hablan otra lengua y quieren apren-der español por diferentes motivos, entonces creo que esun complemento. Igual si retomamos, nosotros tenemosbases de lingüística, de semiótica, tenemos bases de in-vestigación yo creo que la universidad lo que nos estáofreciendo es eso, tenemos las bases y tenemos un pano-rama amplio para trabajar lo que nosotros tenemos, bue-no, en que me voy a especializar yo, pero igual esa espe-cialización no puede, o sea, puede incluir las otras, o sea


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una investigación en lengua materna puede también mi-rar hombre, el español es mi lengua materna como tam-bién puedo llegar a enseñar a otra persona que no sepaespañol, yo creo que es un complemento y pues las basesteóricas que tenemos lo que nosotros estamos haciendoes mirar hacia qué camino podemos coger y en esa medi-da, no sé… hacer un trabajo como íntegro, no solo de-jar… o sea como yo solo se inglés entonces yo voy a en-señar inglés y me importa lo que no se… no, igual yo creoque vamos a enfrentarnos a esa realidad. Muy posible-mente el primer trabajo que tengamos no va a ser comodocentes de inglés sino docentes de español, entoncespor eso digo que es un complemento. (D.F. 1 – CLIUP 1)

Una vez más reconocemos que los espacios desti-nados a las destrezas que tienen que ver con la lectura yla escritura están ausentes de ese ejercicio. Esto los cons-tataremos con las categorías deductivas que analizare-mos posteriormente.

Vale la pena mencionar el rol del francés en este aná-lisis. A pesar de que los D.F. adelantan estudios de fran-cés, son muy pocos quienes manifiestan su preferenciapor la enseñanza de esta lengua, lo que refuerza la pre-ponderancia del inglés. Cabe aquí anotar que los estu-dios filológicos como tal no están contemplados por lamayoría de los D.F. es decir, al estudiar lenguas y estarinscritos en una licenciatura, estos estudios se reducena su proyección laboral y docente. Solamente un estu-diante presentó un interés expreso por adelantar estu-dios lingüísticos y estudios filológicos a profundidad:

Actualmente, trabajo como docente en inglés y de espa-ñol y también pues he dado clases en francés…a mi sí megusta más que todo el francés y el español, me gustamucho. El inglés no mucho, además porque pienso hacer


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un postgrado, una maestría en lingüística aplicada, en-tonces más por el lado de las lenguas romances, por ellado del español, el francés, entonces el inglés como queahí, ya como que pues, entonces pues sí, la docencia meencanta, me gusta y yo lo que hago lo hago como por vo-cación, porque amo hacer esto, porque saco jóvenescomo… diferentes está uno dinamizándose con el grupo,está moviéndose, pero pues no sé, más adelante me gus-taría hacer algo más como en lingüística en investigacióny dejar un poquito a un lado la docencia.

MODERADORA

¿Y ya has averiguado en qué universidades se estudia unpostgrado en lingüística o algo así?Estuvimos… un compañero pero era para el exterior y nosmandaban… pero allá quedaba la tercera escuela de lin-güística o algo así, entonces teníamos que aprender rusoajaaaa! y queda bien lejos, ajaaa! Hemos averiguado acáen Colombia y entonces me dicen, que sí hay, pero quetienen muy buenos, que sí nos recomiendan, que enton-ces estudiar lingüística sería… Estaba también la opciónde irnos para el Japón que había una buena escuela delingüística, entonces yo digo, Rusia no hablan español,yo quiero estudiar lingüística pero por el lado del españoly en Japón también hay lingüística pero otra lengua tam-bién diferente, pues sí hemos estado haciendo investiga-ción sobre eso para poder, pero pues… (D.F. 13 – LEAL 2)


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La escritura como práctica social para el ejercicio

ciudadano

Con esta categoría quisimos develar la posición quelos D.F. le otorgan a la escritura, y de alguna manera a lalectura, en un ejercicio de ciudadanía.

Fue claro en los grupos de discusión que para losD.F. la lectura y la escritura están asociadas a necesida-des cotidianas. “En la cocina, cuando va a preparar unacrema especial, un plato especial, tiene que leer todaslas instrucciones” (D.F. FAUL 2). Llama también la aten-ción que la mayoría menciona y privilegia más situacio-nes en las que está presente la lectura que aquellas enque está la escritura. Por ejemplo, la lectura para infor-marse, es decir, la lectura que nos ofrecen las revistas yla prensa; la lectura para decodificar anuncios publici-tarios; situaciones de lectura para diferentes activida-des sociales; situaciones de lectura para ubicar una di-rección, etc.

“MODERADORA: ¿Más la lectura que la escritura?, D.F.:En mi concepto se utilizaría más … Claro, además tú vasa un centro comercial, la señalización y ese tipo de cosasimplica es más lectura que escritura ¿cierto? Por ejem-plo, vez otra utilización a parte de la que decía… .”

También es visible que solo unos pocos establecenla necesaria relación que se da entre la lectura y la es-critura como destrezas indivisibles.

Puede decirse que en las condiciones anteriores, elsujeto es más bien un sujeto pasivo, que decodifica, perocuando tiene que enfrentarse a la acción, que estaríarepresentado en la escritura, se ve limitado en su rol.


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Las situaciones de escritura están visiblemente re-lacionadas con la escritura que se exige en el contextolaboral, para llenar una hoja de vida o para presentarinformes. Prima también el género epistolar, es decir, lassituaciones de escritura para escribir una carta, normal-mente con fines de relaciones interpersonales, muy pocopara otro tipo de ejercicio como hacer un reclamo, solici-tar un servicio, manifestar opiniones, por ejemplo.

Yo escogería a los estudiantes de once, o sea, no menosde quince, dieciséis años. Les pediría que realizaran unacarta para el coordinador del colegio o para el directordel colegio, una carta en la cual pidan un permiso pararealizar una salida pedagógica y ya, ese sería como el ejer-cicio, hagan una carta… (D.F. FAUL 2)

Varias de las situaciones que presentaron los D.F.difícilmente fueron desligadas del contexto escolar, esdecir, se dieron ejemplos de escritura pero aún en el con-texto escolar, a pesar de que la insistencia en las discu-siones se hacía sobre lo extraescolar.

Yo pienso en otra, no sé, por ejemplo, son dos: una cuan-do niños como que no le ven mucha importancia en laescuela, de hecho cuando son pequeños, primero de ba-chillerato, mucha importancia, ay, no qué mamera escri-

bir que yo no escribo y me siento y hago lo que quiera. Enel momento que tengan una obligación, de pronto ir ahacer un mandado cualquiera y puede ser, por pequeñoque sea, pero es una obligación que ellos deben cumplir,no lo pueden hacer bien, porque no pueden leer la infor-mación, no la pueden comprender, entones el mensaje queellos van a llevar a otro lugar a otra parte… Puede seruna razón súper importante para la abuela misma, perosi no leen, me hace un favor lee eso la dice a su abuela, lamamá le deja escrito ¿no? Que es lo que tengo que decir-le, no entendí que era lo que mi mamá me decía, así lo


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tengan escrito, entonces se vuelve una dificultad de com-prensión de lectura mínima que eso después genera puesgrandes vacíos conceptuales con referente a la lectura;por otro lado, cuando ya, no sé de, pronto ir a una biblio-teca a coger un libro sentarse a leer, cuando no he tenidode pronto la costumbre, pero quiero hacerlo porque hayalgo que me llama la atención, voy y me siento y leo yhasta ahí llegué, o sea de eso tan bonito que quería hacercon esa lectura no lo puedo hacer porque definitivamenteno tengo las herramientas para poderlo hacer, no lo quisehacer porque me dio jartera, mamera, abrí la primera hojay ah. (D.F. 3 – LEAL 1)

La variedad de situaciones incorporadas y apropia-das frente a la lectura deja entrever el escaso reconoci-miento de las situaciones en que el sujeto actúa con laescritura. Es notable que dichas situaciones se presen-tan desde lo personal, es decir, desde aquellas activida-des que los mimos D.F. suelen llevar a cabo. Bastantelimitadas para una persona que está formada académi-camente.

Un D.F. manifestó que sus procesos de escritura hanido en declive y cada vez escribe menos (…)

Los de sexto, procesos de lectura y escritura, muy bue-nos. Grupos de once con buen nivel de escritura. Cuandoentré a la universidad, ya poesía, ni más poesía, ni nada,y ahorita trabajando con los chicos estoy sorprendida por-que no escribo. (D.F 10 – LEAL2)

Muy pocos D.F. asociaron la lectura y la escritura asituaciones propias del ejercicio ciudadano. Las que apa-recen en la matriz son: leer y firmar un contrato, leer yconocer las leyes, hacer un reclamo, solicitar un servi-cio, manifestar las opiniones. Las respuestas se enmar-


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caron en lo doméstico y cotidiano. Se puede decir que elnivel de escolarización que los D.F. consideran que serequiere para desenvolverse en el contexto extraesco-lar, perfectamente podría darse con la educación prima-ria, es decir con un tipo de alfabetización mínima. “Sí,uno podría decir que la mayoría de los ciudadanos conhaber hecho quinto de primaria tendrían la lectura y laescritura de sobrevivir en el mundo, ya de ahí para ade-lante…” (D.F. – FAUL 2).

La situación más visible de lectura y escritura querodearía el contexto de un ciudadano estaría asociada ala lectura de convenciones en el transporte urbano. Ve-mos como se reitera esta categoría.

“Nosotras colocamos, por ejemplo, en el transporte urba-no, muy importante para localizarse, para saber para dón-de vamos. En el Transmilenio los mapas. (D.F. 4 – IAUL2).

Yo pienso que un ejemplo también es el Transmile-nio, recuerdo cuando lo de los número y todo el mundoperdido, ¿qué bus cojo…? pero hay mucha gente quecuando cambiaron eso el 30, el 20, el 10 y lo pasaron alD, al F todo el mundo quedó totalmente perdido, enton-ces yo creo que eso fue un ejercicio que a pesar de queestaban los de Bogotá no sé qué y …” (D.F. 2 – LEAL 1).

El foco de nuestra investigación fue la escritura comoejercicio ciudadano. Dado el panorama anterior, no nosqueda difícil manifestar, pero sí con mucha preocupa-ción, que dicha asociación o relación no está interioriza-da en los docentes que se están formando. Si la escritu-ra, en un ejercicio ciudadano, está presente para parti-cipar, para ejercer los derechos, para actuar críticamen-te antes diferentes situaciones, podríamos decir que paralos D.F. tampoco existe esta conciencia.


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Existe relación directa entre, de una parte, la aso-ciación del ejercicio docente en lengua concentrado enaspectos meramente formales y, de otra, lo incorporadocon las habilidades de lectura y escritura, donde estasúltimas se contemplan muy poco en el momento de pen-sar el ejercicio didáctico.

Vemos que, dado que su mayor inclinación es por laenseñanza de la lengua extranjera, las herramientas di-dácticas son más diversas que aquellas que se presen-tan para situaciones concretas con la lengua materna.Se cuenta con cierta claridad conceptual y metodológi-ca en el caso de tener que desarrollar un programa eninglés, por ejemplo, lo pragmático de la lengua está pre-sente allí, el desarrollo de habilidades como la escuchay la oralidad, el énfasis en la gramática y el fortaleci-miento del vocabulario.

Yo pienso que el que yo más enfatizaría en el hablar, por-que qué saco con escribir perfecto, pero necesito cogerun taxi y no me acuerdo como lo digo, cómo se pronuncia[programa en inglés]. (D.F. 5 LUN 1)

Yo diría que el de escucha, primero porque saber escu-char, segundo cuando uno, por ejemplo, cuando uno estáaprendiendo una lengua extranjera, uno lee más fácil elvocabulario y la producción de las frases escuchando algo.(D.F. 6 LUN 1)

Para mí sería más importante un vocabulario, por que aveces nos falta… un vocabulario y de pronto mentalizar-los a una estructura de inglés porque es lo que más faltaen esos aspectos, se encasilla en enseñarle conjugaciónde verbos sin mirar qué es lo que más se usa en escena-rios, contexto… (D.F. 10 –IAUL 2)


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Yo lo dividiría en dos partes, o sea, lo primero, dependede la intensidad con que se vaya a dar la clase, primerolo que es gramática, la gramática del inglés, la oración,todos los verbos, En el otro, en el otro módulo, o sea en elotro pedazo ya conversación y en esa misma conversa-ción en ese módulo, se vería algo sobre las costumbres, osea la cultura que tiene… (D.F. 3 IAUL 1)

Llama la atención que cuando se trata de mencio-nar las estrategias didácticas que el D.F. llevaría a caboen el contexto escolar, en términos de escritura, el gé-nero que más aparece es el epistolar, es decir, la escritu-ra de una carta. Tipologías más complejas como escri-bir un ensayo, un artículo, una reseña, un comentario,una noticia, etc., no se mencionan en ninguno de loscasos. Incluso la escritura literaria o escritura creativaestá casi ausente.

Así como la situación de lectura más reiterativa enlos diferentes grupos de discusión se concentró en elimpacto que ha logrado Transmilenio, las situaciones delectura y escritura asociadas al manejo de las comuni-caciones a través de las nuevas tecnologías ocupa unlugar importante. El envío y lectura de correos electró-nicos es una de las situaciones más asociadas a estasdestrezas.

Un análisis de otro orden que permiten estos resul-tados, es el ejercicio de la lectura vinculado a la decodi-ficación de signos lingüísticos. Solo en dos de las situa-ciones mencionadas en los grupos de discusión se hacemención de la lectura de signos.

“MODERADORA: Y hay una cosa muy importante y esque supera el código escrito para pasar a la imagen, tam-bién… la combinación de esas dos cosas. D.F. 3: Por que


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hay la otra forma de lectura que son lo signos… (D.F. 3IAUL 2)

Es notable que otros tipos de lectura, por ejemplo,leer las noticias con carácter crítico, leer los mensajesque se reciben a través de los medios, o leer un discursopolítico o una columna de opinión no se mencionan, nien la situaciones de lectura en el contexto extraescolar,ni en los ejercicios didácticos que los D.F. propondríandesde su práctica pedagógica. Se esperaría que perso-nas que están en un nivel de sexto, séptimo y octavosemestres y que concretamente tienen como objeto deestudio la lengua y la cultura demuestren una apropia-ción más profunda de este tipo de competencias.

El D.F. de la licenciatura en lenguas y su apropiación

del rol profesional docente

Esta categorización permite reconocer la proyecciónlos D.F. con su profesión e identificar el grado de convic-ción para ejercerla. Ya hemos reiterado que la inclina-ción por la profesión docente se asocia a la enseñanzadel inglés prioritariamente, sin embargo, de los cincogrupos en los cuales se discutió sobre este aspecto, solouna parte de ellos confirmó su deseo de continuar en elejercicio docente.

Yo estudio idiomas porque siempre me ha interesado, séque es para enseñar, que esta carrera es para enseñar,siempre lo he sabido, porque estudié en un colegio peda-gógico, entonces quería seguir la secuencia y me inclina-ba mucho más por los idiomas, por eso estoy…” (D.F. 1 –MIUL 1).


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Pues ahí, llevo tres meses y digamos, pero pues me gustamucho la docencia y pues entrar a ejercerla. Y pues entu-siasmado. Pues mi inclinación al principio fue por el fran-cés, pero obviamente por lo que ya me está exigiendo ypues tuve la oportunidad del intercambio con gente deotros países y subí bastante fue el nivel del inglés. Y aho-ra tengo cierta inclinación por la lengua materna. (D.F. 4MIUL 1)

Es importante considerar, en este caso, también alos grupos que manifiestan otros intereses que se ale-jan del ejerció docente. Varios factores, como se ve en lamatriz, aparecen como alternativas frente a esta labor.En primer lugar, varios D.F. manifiestan su deseo de con-tinuar con los estudios posgraduales, algunas vecesporque es un requisito para ser docente universitario yen otras porque hay otros intereses académicos, ade-más del estudio de los idiomas.

Bueno, yo estoy ejerciendo actualmente como profesorade inglés, pues a mí en el colegio me gustaba mucho elinglés pero pues…. me gustaría bueno, graduarme y te-ner oportunidad de viajar de todas maneras yo digo, osea siempre he dicho se aprende más fácil y por ejem-plo…. uno todos los días es porque ya manejaría el idio-ma y es más fácil y aprende uno nuevas cosas eh, pues…es con mis estudiantes es porque pues uno como maes-tro es el conocimiento del alumno y pues es grato… losconocimientos… pero bueno es que a veces no es nece-sario hacer una… los niños de ahorita llegan con másideas, más activas, más… y pues también me gustaríahacer una maestría en inglés. (D.F. 19 – LEAL 2)

En tercer lugar, dado que sus estudios se dan en elcontexto de los idiomas, hay un sector que manifiesta eldeseo de viajar, ya sea a trabajar o a estudiar fuera delpaís.


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De otro lado, aparece un grupo que presenta el ejer-cicio docente como una práctica paralela a otra, sin es-pecificar cuál. También se da el caso de quienes mani-fiestan que ejercerían la labor docente solo de maneratemporal en un contexto escolar.

Actualmente yo soy docente de inglés, he trabajado enlas tres áreas, en español, en inglés y en francés, tengouna ventaja que puedo decir en la parte administrativatengo carreras administrativas, o sea, también como ad-ministradora y todo el cuento de contaduría… y llegar alcampo de la docencia es totalmente distinto, uno comoadministrador es un sedentario completo, es un mecáni-co completo. Los dos primeros meses sabe qué tiene quehacer y todo es novedoso, pero después de los dos mesesse olvidó, en esto se está constantemente aprendiendo,todos los días tiene que cambiar, se enfrenta a cosas quecon los estudiantes usted está bien con un estudiante yal otro día ese estudiante llegó de mal genio por algunacosa y cambió totalmente la clase de ese estudiante. Sídecidí por estudiar esto, no tanto por el dinero, porquepues ahorita ser docente no es lucrativo, pero lo hice máspor vocación, me gusta y porque enseñar es chévere, por-que estar con gente es rico, el sentirse uno que está en-señando y que está aportando algo a la sociedad, lo hacemás placentero aún, si es por dinero si pues… (D.F. 12 –LEAL 2)

La incertidumbre frente a la labor docente tambiénaparece aquí para algunos de los casos, generada pordiferentes factores, bien sea porque al enfrentarse a cier-to nivel de enseñanza, experimentaron algún nivel defrustración, bien porque lo percibieron muy difícil o bienporque hay otro tipo de trabajos que también les llama-rían la atención. “Soy profesora, pero a veces me cansode se tipo de… a veces es muy difícil, igual nada es fácilen la vida, no, ahí seguimos” (D.F. 3 – LEAL 2).


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Me parecieron bastante interesantes pues… todas las te-máticas que se puedan tratar porque pues igual si tengoresto de interrogantes porque mi principal miedo en sí esel maní pedagógico, más que los contenidos que vaya atratar con los estudiantes entonces de por sí que yo siem-pre he sido bien tímida y por eso escogí la carrera parasoltarme más, pero pues no es suficiente uno llegar a unsalón y decir cómo me enfrento, además que hay gruposmuy distintos. (D.F 2 – IAUL 1)

Todas estas situaciones dejan claro que hay diver-sos factores que desvían en los D.F. el propósito de lalicenciatura que es hacerlos docentes y, sobre todo, enEducación Básica. Con todos estos distractores en tor-no de la profesión, nos surge una pregunta, que bienvaldría la pena profundizar en otros estudios ¿si un do-cente no logra realizar los planes que tiene proyectadosy tiene que, de todas formas, desempeñarse en la edu-cación básica, ejercerá su papel con plena convicción?

Tampoco nos queda claro que la educación básica,nivel fundamental para desarrollar en los estudianteslas competencias básicas de comunicación para desem-peñarse como trabajador, ciudadano y / o estudiante enotros niveles, cuente con los docentes cualificados paraeste ejercicio y, sobre todo, que tengan inclinación porla enseñanza de la lengua castellana, que es la asigna-tura directamente encargada de desarrollar estas des-trezas.


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Relaciones que establecen los D.F.

entre competencias comunicativas

y competencias ciudadanas

Con esta categoría, que se trabajó sólo con dos gru-pos de discusión, quisimos identificar los posibles pla-nos en los que los D.F. ubican a la ciudadanía y las con-cepciones de competencia ciudadana y, además, identi-ficar si en alguna de las intervenciones se mencionabaun ejercicio ciudadano a través de la escritura o de lalectura.

Al indagar por las concepciones de ciudadanía (aso-ciada a lo jurídico, a lo axiológico, a lo comunitario, a losaspectos territoriales y sociales, al respeto por los otros,a lo político, entre otros), la constante fue la asociacióncon el plano axiológico y comunitario. Los D.F. se con-centraron en aspectos como: la convivencia, el respetopor las normas, la tolerancia, el respeto hacia los otros,la solución asertiva de conflictos, los valores, el diálogoy la autonomía.

Una competencia ciudadana es como capacidad depoder convivir, unas normas, ciertas normas básicaspara poder convivir e interactuar dentro de una socie-dad, yo diría principalmente que es la convivencia, latolerancia y el respeto por sí mismo y por los demás,teniendo en cuenta lo que se llama el pluriculturalismo.(D.F. 3 – LEAL 2)

Había escrito algo parecido a lo que dice Javier. Ha-bía escrito que competencia era vincular todas las áreasdel saber en una situación clara, viendo pues lo que setrabaja en el colegio, pues diferentes áreas y además


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basado en la convivencia, pues pienso que las compe-tencias ciudadanas parten de ahí, poder convivir y po-der solucionar problemas en una situación individual ytambién de grupo para llamarse algo ciudadano social yestar en una situación real. (D.F. 4 – LEAL 2)

Pues en la práctica de los valores y básicamente enla capacidad de diálogo que pueden tener en especiallos chicos para la solución de posibles conflictos dentrodel aula. (D.F. 5- LEAL 2)

También pensé que podía hablar de algo que se estádando últimamente que es la inteligencia interperso-nal, que es la capacidad de reaccionar en diferentessituaciones de la manera más adecuada, por ejemplo,frente a un problema frente a cualquier discusión. (D.F.6 – LEAL 2)

A eso también le daría como democracia de autono-mía, pues de hecho también se hacen trabajos buenos,se está trabajando en qué es ser autónomo y cómo sepuede crear la autonomía dentro del aula, pues que esdonde nos interesa básicamente trabajar, dentro del aulade clase con los estudiantes, entonces cómo se puedellegar a concebir que una persona es autónoma o no, nosolamente a ese personaje sino a muchos dentro de unasituación de clase. (D.F. 4 –LEAL 2)

Tal como sucedió en otros de los temas tratados enlos grupos de discusión, a pesar de la clara contextuali-zación en escenarios extraescolares, varios de los D.F.difícilmente separaron estas situaciones del contexto dela escuela.


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No hay menciones en las que un sujeto, para ejercersu ciudadanía, se enfrente a situaciones en las que debahacer uso de la lectura o la escritura.

Llama la atención que solamente un D.F. ubicara ala ciudadanía en un plano político y en ejercicio activo.Él, como sujeto, se asume como un agente social, lo quele permite pensar que incidiría desde su práctica en laconfiguración de sujetos políticos activos.

Si, profe, o sea, frente a los parámetros que vamos a en-contrar frente a la ética, la escala de valores, pienso enun ciudadano siendo competente a partir de la participa-ción que tenga social y política, yo creo que dentro delaula nosotros como profesores… pensamiento crítico auna sensibilidad… de la posibilidad de un mundo mejor,entonces sería la sensibilidad de llevar a los individuos auna participación política. (D.F. 7 – LEAL 2)

Los Estándares Básicos en Competencias Ciudada-nas y los Estándares Básicos de Competencias del Len-guaje son documentos emitidos desde el Ministerio deeducación y, como tal, se espera que en algunas asigna-turas que adelantan los D.F. tengan espacios de reflexióncrítica y discusión; sin embargo, aunque los D.F. que par-ticiparon en los grupos manifestaron que han tenidoacercamiento a estos documentos y que los han estu-diado, no reflejan en su discurso claridad frente a lo quereglamentan o proponen como horizontes para dirigirlas prácticas docentes. Si bien no consideramos que seanparadigmas para orientar las prácticas, si se espera quelos D.F. les hagan el suficiente cuestionamiento crítico,pues como documentos reglamentarios y orientadoresmerecen un análisis de pertinencia.


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Se hace un análisis y se hace una discusión en sín-tesis con todas las dimensiones y después hay que po-nerlo en tal colegio a ver si realmente se está cumplien-do o no y si se está cumpliendo con toda la normativi-dad que se lleva. (D.F. 1 – LEA L 2)

Frente a una pregunta directa sobre los ejes que con-templan los estándares básicos de lenguaje que se lesplanteó en unos de los grupos de discusión donde parti-ciparon más de quince D.F., solamente uno se acercó ala respuesta, lo que reflejó el desconocimiento por partede los D.F. del contenido del documento o de la profun-didad del análisis con que se acercaron a ellos, a pesarde los espacios educativos en los que analizan su ejecu-ción.

MODERADORA: Esta en una pregunta no para cor-charlos, no les voy a calificar ¿Cuáles son los ejes en losque están fundados los estándares de lengua de caste-llano? (D.F. 2 LEAL 2) Lectura, lectura de símbolos y….¿cuáles eran los otros dos?

Tenemos los estándares para poder discutir si sonrealmente… porque los estándares del ministerio de edu-cación se plantean a través de una política…. entonceslos estándares como tal aplicarlos a una institución edu-cativa. (D.F. 2 –LEAL 2)

No, solo se mencionaban como los estándares queiban saliendo en ese momento del ministerio de educa-ción, pero se le daba paso a profundizar un poco en loque era la lengua castellana y la lengua extranjera in-glés. (D.F. 3 – LEAL 2)


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No se podría juzgar a la licenciatura y al diseño desus asignaturas por este desconocimiento, puesto queafirman tener el espacio para discutirlos. Lo que es cues-tionable es el análisis acrítico que los D.F. han hecho dedocumentos que constituyen marcos de referencia paralos docentes en ejercicio y que se espera sean parte delmaterial de estudio y de la reflexión que se hace desdelas licenciaturas.

Se percibe, por otra parte, una escasa comunicaciónentre la academia y los lineamentos oficiales. En el do-cumento de estándares básicos de competencias del len-guaje, como lo manifestamos en el capítulo siete, se haceénfasis en que lo gramatical no es lo más esencial, sinosolo uno de los componentes del estudio de la lengua.Sin embargo, como se ha reiterado, los D.F. siguen con-siderando que este es uno de los componentes esencia-les en el momento de planear un programa de desarro-llo en lengua materna.

Las dimensiones estética, emocional, cultural, ideo-lógica, cognitiva y pragmática que se expresan en eldocumento, no son tenidas en cuenta ni se mencio-nan cuando se habla de los procesos de adquisiciónde lengua.

En este documento se les otorga un papel central ala lectura y a la escritura. Por lo menos desde la teoría sehace énfasis en la relevancia de estos procesos. Aquívale la pena hacer una pregunta: ¿a quién le correspon-de y cuál es la vía más adecuada para que tales plantea-mientos permeen los estudios y las reflexiones de quie-nes se están formando para un ejercicio futuro de do-cencia en lengua?


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En los estándares subyace una concepción de maes-tro que trasciende los límites de la asignatura para pro-yectarse como agente social, pero dados los hallazgosde este análisis, donde aún en el dominio de la asigna-tura hay carencias y en las concepciones del sujeto comociudadano ciertas limitaciones, difícilmente creeríamosque se puede avanzar a los deseables de formación deun ser humano que se involucre en las esferas de lo pú-blico, lo político y lo ideológico.

Para finalizar, aunque no estuvo dentro de nuestrosintereses de investigación indagar por el rol que jueganla escuela formadora o las facultades donde se adelan-tan las licenciaturas, a través de los grupos de discu-sión surgió un elemento importante que quisimos siste-matizar dada la relevancia para comprender los senti-dos que los D.F. le asignan a la escritura en un ejerciciociudadano.

Rol de la Facultad frente a la preparación

de los D.F. en lengua materna

Fue frecuente encontrar en los diferentes grupos dediscusión a D.F. que manifestaron su inconformidad encuanto a lo que les ofrecen en la Facultad en términosde preparación para la lengua materna.

Los D.F. no desconocen que hay un número mayorde horas destinadas a la preparación para las lenguasextranjeras que para su propia lengua e incluso que enesta última los contenidos que se desarrollan son su-perficiales.


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Nada, es que aquí, yo por lo menos me siento muy robadacon eso porque nos preparan más en francés que en cas-tellano, tu ves el castellano hasta aquí y la verdad es queyo no he visto muchos temas porque hay muchas cosasque yo no vi pero y la única didáctica que te dan es la deséptimo que es didáctica del castellano y tú no vuelves asaber nada de tu idioma. Ya que lo supiste y aprendistehasta ese momento. (D.F. 4 – IAUL 1)

Si, en francés le enseñan a uno gramática y por qué vaesta letra aquí y porque va aquí esta palabra mientras enespañol no, el español si es un pequeño repaso. Le ense-ñan a uno raíces latinas, griegas pero no se estudian aprofundidad. (D.F. 2 – FAUL 1)

Esta carrera tiene muchas cosas entonces uno no puedeprofundizar en otras como por ejemplo si uno estudia filo-logía es del castellano, entonces uno se profundiza y va aestudiar solo eso, pero es que aquí vemos tres idiomas.Las materias de inglés de francés, y vemos la partepedagógica y el tiempo realmente es corto para vertodo lo que uno… (D.F. 6 – FAUL 1)

Acá en la Universidad, desde mi punto de vista, la ense-ñanza del español es muy poquito. Sí dice Carlos que ledan a uno que semiótica pero simplemente es un semes-tre, es un semestre ¿En que semestre ve uno semiótica?En segundo y de ahí… hum (D.F.11 –CLIUP1)

Hay metodología de la lengua en séptimo de la enseñan-za del castellano y de literatura, porque acá paralelo tam-bién ven literatura, el español que uno ve a veces es el dela literatura, pero, como tal, la lingüística del español nose ve, como si lo vemos en inglés, en inglés que está (…)está competencias y después en octavo se ve la metodo-logía, entonces ya la pedagogía en inglés entonces no eslo mismo, entonces si a mi me pusieran a dictar una claseyo escogería inglés, así digamos en general no fuera muy


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buena pero si tendría más herramientas por lo que he vistodurante estos ocho semestres en inglés bueno, aunqueestoy viendo inglés de sexto pero igual creo que no sonlas herramientas que se dan bueno, pues comparando conlas materias de filología en español en La Nacional, porejemplo, los que estudian filología clásica o filología enespañol, hay muchas cosas que uno no sabe… (D.F. 11 –CLIUP 1)

Así mismo, algunos D.F. manifestaron no solo susfalencias en cuanto a contenidos de la lengua materna,sino que además pusieron en entredicho toda la teoríaque han aprendido y la escasa formación pedagógicaque han logrado, lo que les dificultaría enfrentarse porprimera vez a su ejercicio docente.

(…) yo veo un problema acá en la universidad y es queuno aprende, es como el bachillerato, es decir uno apren-de muchas cosas, muchas teorías, muchos conceptos yrealmente en el momento en que uno se para en un salónde clases con un niño a enseñarle inglés o con un adultorealmente de todo eso ¿Qué le va a enseñar? ¿Si? Enton-ces, a veces yo siento que la universidad es muy teórica,no le dicen a uno realmente con qué realidad se va a en-frentar, no le dicen bueno, usted va a estar en un salón declases al medio día, esta haciendo sol, los niños no te vana poner cuidado, son cuarenta niños ¿tú como los mane-jas? (…) (D.F. 4 –CLIUP 1)

Con respecto a la creencia que tienen los D.F. de queun programa de lengua se fundamentaría en aspectosformales y gramaticales, nos atrevemos a decir que enparte esto ha sido alimentado por las materias que de-sarrollan en la Facultad. Varios manifiestan que las asig-naturas que están destinadas a castellano, se orientana lo disciplinar de cada una: lingüística, semiótica, lite-ratura, sintaxis. Los D.F. consideran que su ejercicio do-


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cente se hará para transmitir estos mismos conocimien-tos a sus futuros estudiantes.

A eso era a lo que yo me quería referir. Yo estoy en octavosemestre y uno ve en octavo y en séptimo aplicado a laliteratura y lingüística aplicada uno, muchos de nosotroso lo digo por el compañero por los compañeros y los de migrupo es que uno llega y es difícil realmente aplicar unateoría en español a algo que tú ya vas a hacer. Yo creoque muchos de los que estamos acá, si la profesora haceel experimento escríbame el verbo de la forma pluscuam-perfecto del verbo tal en español yo creo que seríamosmuy poquitos los que nos paramos y escribimos el verbocorrecto. Acá en la Universidad, desde mi punto de vista,la enseñanza del español es muy poquito. Sí dice Carlosque le dan a uno que semiótica pero simplemente es unsemestre, es un semestre ¿En que semestre ve uno se-miótica? En segundo y de ahí hum (D.F. 11 – CLIUP1)

En algunos estudiantes existe la conciencia de que,ante las deficiencias en su formación, deben ser ellosmismos quienes emprendan caminos alternos para pro-fundizar en los distintos temas. La Universidad les ofre-ce una gama amplia de posibilidades (español, inglés,literatura, francés, etc.) y cada quién debe decidir encuál se cualifica. Esa conciencia favorece una labor pos-terior muy honesta.

Yo pienso algo, yo pienso que eso también se debe amucho movimientos económicos ahorita como la eco-nomía se ha transculturalizado tanto entonces hayque aprender inglés entonces estos programas quie-ren responder a esa necesidad de ese mercado la-boral y mucha gente interioriza que tiene que salir aser profesor de inglés es la forma de hacer una fu-sión social, yo pienso eso entonces yo creo que uno,


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por lo menos aquí en la universidad incluí clases poreso porque yo creo que este programa me ha dadola oportunidad, no sé, yo por mi lado he hecho mipropio proceso por mi propio interés por otras he-rramientas que he visto, no se herramientas episte-mológicas, otro tipo de conocimientos, de saberesque me ayudaron a entender muchas otras cosas,entonces me gustó orientarme por ese lado, no sé,yo sé que eso puede tener una gran fuerza socialpero en el fondo es mas bien como de pensar en mi¿si? No quiero responder al estereotipo social de salira hacer, porque yo sé que el inglés da plata y llenala barriga, no sé qué tanto llena el corazón o la ca-beza o sea yo no sé eso pero entonces yo creo que siuno, o sea yo creo que si algo hace bueno este pro-grama es abrir una gama de posibilidades, muchagente que le gusta ser maestro de inglés, se espe-cializan y son buenos en eso, hay otros que les gus-ta estudiar el inglés por búsqueda de otras cosas, osea, este programa se abre a muchas cosas y otrosque les gusta estudiar literatura se dedican a eso yde pronto no son muy buenos en gramática escri-ben bien que es lo que importa en el fondo, enton-ces también eso, eso juega también con hartos, osea me parece también que estamos metidos real-mente es en el territorio… hay que ser, hay que salirdel territorio conceptual hay que salir a ser profesde inglés porque la gente necesita aprender inglés

porque es que Bogotá va a ser bilingüe… EstadosUnidos quiere que seamos unos obreritos mas ca-pacitados si, o sea yo creo que todo eso es un ideo-lógico… (D.F. 12 CLIUP1)

Bueno yo también ya soy docente en lengua caste-llana, también como Carolina trabajé desde prejar-


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dín y ahorita con chicos de décimo y once. Me pare-ce una experiencia, me gusta, me gusta muchísimotrabajar la literatura y, lo que la profe dice, es muycierto, cuando uno llega y se encuentra con el grupotiene que dar un tema que no se lo enseñaron en launiversidad, pues ahí es cuando empieza el procesode consulta e investigación entonces estoy aprendi-do más en mi práctica que como docente en la ca-rrera, porque uno en la carrera aprende la pedago-gía, cómo hacer las cosas pero a nivel de conceptoses básica… y si me encanta, me gusta mucho lo quehago y me gusta trabajar en español bastante. Tam-bién me interesa abordar el inglés y pues sí tambiénestoy trabajando actualmente en algo de inglés yfrancés porque me gusta mucho. (D.F. 10 – LEAL 2)

Y en esa parte, perdón que te interrumpa, yo si con-sidero que la universidad me ha dado las herramien-tas para ubicarme en ese contexto y pensar de Xmanera de acuerdo al contexto en el que yo me en-cuentre. Para qué, pero pues la universidad puedetener falencias pero creo que en esa parte pedagó-gica la universidad se preocupa mucho por sacarloa uno bien preparado. (D.F.- CLIUP 1)

En las licenciaturas estudiadas, existen asignatu-ras como Metodología de la enseñanza de la lengua o Di-

dáctica de la lengua o del castellano. Indagamos con losD.F. qué tipo de estrategias o de actividades se desarro-llan en dichas materias, y en distintos grupos de discu-sión coincidieron en que el semestre gira alrededor dela preparación de una clase para dictarla frente a loscompañeros, la temática es libre, y como retroalimenta-ción reciben sugerencias sobre el manejo corporal, elmanejo del tiempo, el control de la clase, el trabajo cola-


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borativo, el manejo de la voz y de los recursos, incluidoel manejo del tablero; es decir, sobre el contenido mis-mo de la clase no se hacen retroalimentaciones. Obser-vamos que en estos espacios que es donde se profundi-za en la didáctica y en la metodología de la enseñanza,precisamente de la lengua materna, no hay lugar, porejemplo, para ofrecer instrumentos de apoyo a un pro-ceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escri-tura, Se concentran en aspectos del ambiente del aula,y no propiamente de los procesos o los contenidos.

Ahorita pues hay tres didácticas ¿no? La de español,francés e inglés. (D.F. – FAUL 2)

[vemos] Cosas de Gramática, como por ejemplo, un temaque me acuerdo bastante, pero no sé cómo se llama, unfactor algo connotativo y dennotativo, historia de vida,la oración, sus partes… (D.F. 1 – IAL 2)

Hemos hablado de (N.C. 03:15) como dictar una clase,como se debe tratar a los estudiantes, si son niños, sison adolescentes, si son adultos y los trabajos que sepodían colocar en clase que pues si uno va a trabajaren un grupo grande seria muy recomendable trabajarcon grupos, hacer grupos no mayores de cuatro o cincopersonas, hemos trabajado temas, digamos darle clasea nuestros compañeros y ahí pues hemos tenido obvia-mente muchas falencias que hemos ido corrigiendo. (D.F.FAUL 2)

Nosotros no trabajamos tanto tema como tal, sino do-minio de grupo. Una cosa interesante que se hizo por-que por parejas había muchos de mis compañeros queya estaban ejerciendo la parte docente, entonces erauno que sí estaba ejerciendo y el otro que no estabaejerciendo, y entonces a su vez pues apoyaban y teníanque pasar en frente pues del grupo y dar la clase y una


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clase en diez minutos, entones ahí se evaluaba tantoen dominio de grupo, si sí explicó bien el tema, si lodominó, la presentación personal, el tono de la voz, simanejó bien el tablero; fue más que todo ese dominiode grupo, todo ese comportamiento en el aula, cómomanejó el espacio, si organizó con los estudiantes engrupos, cómo manejó cuando un estudiante llegó tar-de… (D.F – FAUL 2)

Pues, de pronto sí en algunas ocasiones nos enfrenta-ban al mismo grupo, ya el profesor por ejemplo “bueno,te toca, tienes diez minutos y tu tema es tal” Entoncesuno hacía, inclusive, me correspondió explicar el cuen-to a estudiantes de quinto, entonces mis compañerostenían que asumir el papel de estudiantes de quinto yyo hacer la clase de cuento para quinto, entonces puesya tenía experiencia como docente, entonces pues másfácil montar el tema, pero a partir de eso, no más, esigual, ya en la práctica pues uno va aprendiendo cosi-tas que se diferencian en el grupo y el contexto queuno está (D.F. 11 – LEAL 2)

El objetivo general de esta investigación se orientaa configurar el sentido que los D.F. le otorgan a la escri-tura como dispositivo para el ejercicio de la ciudadanía.A través de los anteriores análisis proporcionados porlas cuatro categorías, pudimos configurar esos sentidosque han construido los D.F. alrededor de esta relación.


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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Por las características del tema de investigación,donde se vinculan competencias comunicativas, de unaparte, y competencias ciudadanas, de otra, quisimos ba-sarnos en los planteamientos de teóricos de la pedago-gía crítica, pues encontramos allí suficientes argumen-tos para defender una postura de total relación entreestos dos tipos de saberes humanos. Para la pedagogíacrítica es fundamental el ser humano que participa y estáactivo, que tiene los argumentos para exigir lo que lecorresponde en la sociedad; un sujeto que reconoce elpapel que juega en la cultura, que sabe de la historia ypiensa en cómo transformarla: ese es un ciudadano quehace pleno ejercicio de su ciudadanía, no un sujeto pasi-vo. Dadas estas necesidades, se requieren por supuestosujetos mediadores con unas características especiales.Por esta razón, y retomando los planteamientos de Gi-roux (1992), a manera de sugerencia, nos atrevemos adefinir cuáles serían las exigencias de formación de undocente que logre potenciar estas competencias.

Los maestros – dice Giroux-, más que los estudian-tes, deben representar el punto de partida para cual-quier teoría de la educación ciudadana. No se debe, portanto, esperar a que sea el mismo estudiante o su entor-no, si corre con suerte, el que dirija su formación para lavida en ciudadanía. Un maestro que piense críticamen-


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te sobre la naturaleza de sus creencias y la forma comoestas influyen en sus relaciones con los estudiantes, nosurge de la nada. Si su socialización política no le garan-tiza dichos estados de reflexión, la escuela formadoradebe entrar a propiciar espacios para ello. Nada menosni nada más que una adecuada socialización política desus estudiantes está en juego. No se puede correr el ries-go de que la escuela caiga en un “vacío político y so-cial”.

Pero si bien esto es así, también es necesario consi-derar que tampoco es posible generar pensamiento crí-tico y reflexivo desde la espontaneidad y el azar; el cu-rrículo y las prácticas se deben situar de manera con-ciente y planeada para involucrar los textos, las reflexio-nes, las discusiones, los ejercicios reorientados a prácti-cas escolares más comprometidas. Freire sostiene eneste sentido que:

el educador debe luchar por alcanzar una lucidez siem-pre mayor acerca de lo que, a veces sin que lo sepa cons-cientemente, ilumina sus acciones. Solo de esta forma seráverdaderamente capaz de asumir el rol de uno de los su-jetos implícitos en la actividad y seguir siendo coherentecon el proceso. (1999, p.69).

También Dewey (1997) lo planteó en varios de susescritos, “la educación es un hecho ante todo conscien-te”. No podemos esperar fines por el solo hecho de su-perponer acciones unas tras de otras.

Si de formación integral hablamos, y este es uno delos planteamientos más vitoreados en los documentossobre pedagogía, habrá que encadenar a la ciudadaníacon la cultura, con la política y con la pedagogía. Sólo


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cuando se tenga conciencia de esa interconexión, lasaulas se convertirán en espacios para la reflexión sobreel papel del hombre dentro de la sociedad y la cultura,no únicamente la reflexión sobre el saber hacer que essobre lo que descansan ahora muchos de los preceptosde la educación.

Las competencias comunicativas son fundamenta-les en la construcción de un pensamiento crítico. En úl-timas, en el proceso de desarrollo de uno (el lenguaje),tiene total incidencia el otro (el pensamiento) y vicever-sa. El tipo de texto, de películas, de gráficos, de discu-siones que se usen en el aula, deben ser decodificadosen todas sus dimensiones por parte del maestro, paraayudar a sus estudiantes a identificar “dobles sentidos”y las diferentes movilizaciones ideológicas que se danen ellos. Esto exige un plan de estudios elaborado porel maestro y no por el libro de texto, que es como fre-cuentemente ocurre. En este sentido, vale la pena repa-sar la historia del desarrollo de la lectura y la escritura.Ya al lector y lectora decimonónicos, dice Viñao (2002),se le controlaba desde el tipo de texto que circulaba enla cultura escolar.

Precisamente por ello, para sujetar a este nuevo lector nocircunscrito ya a un corto repertorio de lecturas controla-das, es por lo que la escolaridad se extiende y por lo queaparecen las bibliotecas escolares y populares, así comolos libros de lectura avanzada, de índole moralizadora,antes citados. Cuando en 1893 Castro Legua publicabaMedios de instruir distinguía hasta ocho clases de librosescolares de lectura: los silabarios o cartillas -comentan-do lo que defendía el aprendizaje simultáneo, en unosmismos ejercicios, de la lectura y la escritura, ya por en-tonces usual en Centro Europa-; los cuentos -por lo gene-ral de índole moral y recreativa-; los libros de cosas -ade-


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cuados para las “lecciones de cosas” introducidas a prin-cipios del XIX en Inglaterra por Charles Mayo-; las bio-grafías, las misceláneas - entre los que incluía el Juanitode Parravicini y olvidaba las selecciones de clásicos o tex-tos escogidos-; los libros en verso -fábulas y composicio-nes poéticas para la “lectura expresiva”-; los manuscri-tos -con textos utilitarios, de la vida cotidiana, y diferen-tes tipos de letras- y los tratados relativos a una o másmaterias escolares -los actuales libros de texto-.

En lo que a los planes de lengua materna respecta,habrá que abrirle un campo importante a la escritura,pensada como proceso, no como herramienta útil en laevaluación. Se debe hacer conciencia de que alguien tie-ne que guiar este proceso y que sus altos desarrollos nose logran de un día para otro o de tanto repetir la reali-zación de un ejercicio. El maestro que enseña a escribires un maestro que está enseñando a pensar y a trascen-der.

La lectura ha sido históricamente privilegiada (Vi-ñao, 2002) y pareciera que aún se impone su carácterimprescindible, tal vez porque todas las áreas requierende altas dosis de ella para el aprendizaje. Imposibleaprender sin lectura, es una verdad muy clara, pero noopera igual si decimos “imposible aprender sin escritu-ra”; este suceso no afecta de la misma manera. Tal comose vio en varios de los grupos de discusión, en los D.F,esa preponderancia de la lectura fue notable, pues losejemplos de los usos sociales de la una y de la otra seconcentraron más en ella. Lo que permite pensar queesa creencia perdurará por un considerable tiempo.

Bruner (1991, p. 114) afirma: “En la escuela uno tie-ne que ́ seguir la clase´, lo que significa que debe apren-


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der a seguir la abstracción del lenguaje escrito, o la abs-tracción del lenguaje oral, pero alejado del contexto deuna acción continuada. Ambos casos constituyen un usosumamente abstracto del lenguaje. No es de extrañar,entonces, que varios estudios recientes den cuenta delas grandes diferencias existentes entre los niños ´pri-mitivos´ escolarizados y sus iguales no escolarizados:diferencias entre la percepción, la abstracción, la pers-pectiva temporal, etc.”. Este es precisamente el peligrosobre el que advertimos. Un sujeto entronizado en laescuela y para la escuela, sin opción de relación con suafuera, tanto presente como futuro, lo debilita para lavida en sociedad y debilita a la sociedad misma si nocuenta con sujetos capaces de entenderla, repensarla ytransformarla. “Eficacia social y cultura personal sonsinónimos y no antagónicos”, dice Dewey.

Al estudiante desde muy pequeño se le debe poneren situaciones reales de escritura para que, llegado elmomento de actuar fuera de la escuela, lo haga con pro-piedad y en las condiciones que las intenciones comu-nicativas exigen. En este punto vale la pena destacar elprivilegio que en el aula se le da al texto narrativo, des-conociendo la importancia de que el estudiante se fami-liarice con tipologías textuales diversas, pues en su vidapersonal, social y laboral requerirá de formas concretasque tienen su impronta. Incluso el texto narrativo debepermitir hacer análisis culturales a profundidad. En lanarrativa se movilizan condensaciones de formas de verel mundo muy particulares, y no siempre ciertas estéti-cas están al alcance de los muchachos. Utilizar el textonarrativo ingenuamente como esparcimiento o diversiónes todo un desperdicio.


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Tal vez una de las grandes conclusiones a las quenos lleva la complejidad de este tema, es la necesidadde plantear una licenciatura para formar maestros ex-clusivamente para la lectura y la escritura, pues aunqueno lo hemos mencionado, ni se ha profundizado en estetrabajo, en estos desarrollos están involucrados aspec-tos cognitivos y psicológicos que superan el mero domi-nio de los temas gramaticales y sintácticos de la len-gua. La razón por la cual nuestros maestros ven tan com-plejo el reto de la enseñanza de la lengua materna esporque los estudios sobre lengua se hacen desde la lin-güística, olvidando la mirada desde la psicopedagogíay las ciencias cognitivas.

Hemos ya planteado la necesidad de la formaciónde maestros y de la revisión de las prácticas pedagógi-cas de quienes ya están en ejercicio, pero también cabeaquí una reflexión sobre la escuela misma y las creen-cias y comportamientos que se instalan desde el currí-culo oculto, entendido este como “aquellas normas, va-lores y actitudes subyacentes, que con frecuencia sontransmitidos tácitamente a través de las relaciones so-ciales de la escuela y del salón de clase” (Giroux, 1992,p. 250).

La formación de un ciudadano reflexivo, autodeter-minado y equilibrado, también se funda desde la forma-ción coherente que le dé la escuela. Sin embargo, seriascontradicciones quedan reveladas. La fuerza del currí-culo oculto que menciona Giroux en nuestras escuelasse puede ejemplificar con las contradicciones que nospresenta Bustamante (2002): se habla del respeto por laindividualidad y la vigilancia porque el estudiante seareconocido en su singularidad, pero nuestra educaciónestá masificada (60 o más estudiantes en un aula); se


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habla de la autonomía, de la libertad y de las búsque-das porque el ser humano se autogobierne, pero las es-cuelas se exceden en mecanismos de control; y se hablade una cultura letrada representada por los fines acadé-micos mismos de la escuela, pero la racionalidad, la ar-gumentación y la tradición escrita son precarias en ellaen muchos casos. Entre estas y otras incoherencias ycontradicciones de la escuela, que a veces ni el mismomaestro percibe, se desarrollan para su socializacióncientos de futuros ciudadanos.

Muchos estudios se han adelantado sobre las prác-ticas pedagógicas de los docentes en ejercicio. Para cadacarencia encontrada se han planteado, igualmente, cur-sos desde los Planes de Formación de Docentes, enca-minados, como es de esperarse, a que la formación con-tinua les permita actualizarse en términos de legisla-ción, contenidos, didáctica y metodologías, entre otrosaspectos. Si bien consideramos que el trabajo de forma-ción con los docentes en ejercicio es importante, tam-bién estamos convencidas de que es necesario empe-zar a mirar al docente en formación y a las facultades deeducación donde estos se preparan para la futura laborde maestros. Vale la pena preguntarse, para el caso dela lengua materna, en particular, ¿qué tipo de reflexiónpermea su formación en términos de las necesidadescomunicacionales de los ciudadanos que se formaránbajo su tutela?

Nos atrevemos a pensar que incluso el hecho de quelas facultades de educación estén aisladas como cen-tros autónomos dentro de las universidades, las imposi-bilita para un diálogo productivo entre todos los sabe-res. “…a nivel práctico, toda la comunidad universitariadebe desempeñar un papel en la educación, y la idea de


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una facultad de educación por separado es un error queprobablemente requiera una nueva planificación en elfuturo”. Bruner (1991, p. 117). Esto refuerza la idea deque hay algo que debe ser repensado en las escuelasque forman maestros, máxime si en las manos de losfuturos licenciados está la responsabilidad de educarsujetos acordes con la realidad presente.

Como vimos en los análisis, un gran número de D.F.manifiesta sentirse temeroso de llevar a cabo una labordesde la lengua materna, fundamentalmente porque re-conoce las carencias epistemológicas con las que es for-mado en la universidad. Pero a su vez, dicho acumuladoepistemológico está asociado exclusivamente al domi-nio de aspectos formales de lengua. De ahí se derivandos cosas: una, que el ejercicio de una práctica exitosaestá relacionado con el dominio de un saber disciplinary que su carencia afecta de muchas maneras dicha prác-tica, pero de otra parte, el desconocimiento de que pro-cesos como la lectura y la escritura, también harían par-te de ese saber. Con esto no manifestamos que la ense-ñanza de la lectura y la escritura sean exclusivas delmaestro de lengua, sino que, si bien es parte de su ejer-cicio, no está siendo formado para potenciarlas. El dis-curso de las competencias, muy arraigado ya en el con-texto educativo, comienza a imperar sobre el conocimien-to. La universidad prepara para el mundo laboral y losestudiantes reflejan conocer muy bien dicho discurso.Basta revisar la inclinación que manifiestan varios deellos por el inglés, pues les garantiza un mejor engan-che laboral.

Vimos que en las licenciaturas estudiadas se da porsentado que el estudiante hablante de español ya sabelo suficiente sobre su propia lengua para orientar un pro-


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ceso de enseñanza - aprendizaje de la misma. Si las Fa-cultades hicieran más énfasis sobre el componente delengua, los estudiantes asumirían una actitud distintafrente a ella, dado que sus temores y escasa inclinaciónpor su enseñanza, están relacionados con la carencia deconocimientos y los pocos espacios brindados para suestudio a profundidad.

De otra parte, y atendiendo al elemento complemen-tario de este estudio, según el análisis de los enuncia-dos emitidos por los D.F., en los grupos de discusión, esposible ubicar el plano desde el cual perciben el ejerci-cio ciudadano. Este está claramente vinculado con elejercicio de los deberes, es decir, el ciudadano que tieneobligaciones con el Estado y debe pagar impuestos, debecumplir la ley, debe respetar a los otros y debe compor-tarse en comunidad. Muy escasas veces relacionan elejercicio ciudadano con la reivindicación de los derechos.A esto lo subyace una concepción pasiva por parte delsujeto, quien podría considerar que es ciudadano por elsolo hecho de pertenecer a una colectividad, pues estono garantiza su actuar político, para lo cual debe haberformado una conciencia clara.

La escuela se ha preocupado porque el sujeto inte-riorice nociones, fundamentos y principios asociados asu identificación con la pertenencia a un territorio (iden-tidad nacional, sentido de patria, soberanía), pero a par-tir de un ejercicio de reflejo y no de un ejercicio crítico.Esto lleva al punto de considerar apátrida a aquel quecuestione la forma como conducen su vida política y deconsiderar, de manera liviana, patriota a aquel que ma-nifiesta dicho sentido a través de objetos simbólicos.


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Valdría la pena ampliar este análisis a licenciaturasen donde solamente está el componente lengua mater-na para contrastar estos resultados. Nos queda la in-quietud por saber si en ellas, donde se concentra más elsaber en los conocimientos de español, se ha incorpora-do una conciencia clara del papel de la lectura y la escri-tura en el contexto extraescolar y si se destinan espa-cios para adquirir herramientas pedagógicas, didácti-cas y metodológicas para acompañar procesos de apren-dizaje de estas habilidades.

Para concluir:

Las prácticas y usos escolares de lo escrito difieren sus-tancialmente de las prácticas y usos sociales no escola-res, ya sean llevadas a cabo en el ámbito familiar o enotros contextos. Dado que las condiciones sociales y cul-turales de adquisición y uso de lo escrito determinan lossignificados y representaciones que de la escritura sehacen quienes con ella se relacionan, una incursión fueradel ámbito escolar ayudaría a clarificar los usos de lo es-crito y las relaciones articuladas en torno a dichas prácti-cas y usos escolares.

Condensamos uno de nuestros sentires en esta afir-mación de Viñao que nos permite, una vez más, explicarel desencuentro entre la escritura y el ejercicio pleno dela ciudadanía.


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