LA ENSEÑANZA EN LOS MESOSISTEMAS UNIVERSITARIOS MEDIADA POR LA

CONVERGENCIA TECNOLOGICA DE LA COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN.

Una Mirada Constructivista en los Procesos Educativos Virtuales de sus Microsistemas.

De los dilemas distópicos del hoy, a las emergencias del mañana.

En los últimos tiempos hemos visto agudizarse la problemática de la universidad,

conformada por una crisis, estructuralmente histórica, debido al agotamiento de los

modelos paradigmáticos. Como coyuntural, devenida de procesos que interesan y

trasforma la geopolítica social en la actualidad.

Para interpretar estos eventos, no es posible aislar la universidad del contexto de

la sociedad como un microcosmos, sino por el contrario, hay que apertura diálogos en el

plano ontoepistemicos considerando que estos hechos sociales no son de fácil explicación

y presentan variadas significancias, por la complejidad de la universidad en esta época

postmoderna.

Se precisa establecer delicados ajustes, tanto en su exosistema, como en su

mesosistema, tales como: de la peculiaridad a la generalidad, de lo público a lo privado, de

lo heterogéneo a lo homogéneo, del anverso al reverso de las recursividades. Hay que

profundizar la comprensión del maderamen complejizante y sutil de la realidad actual, de

lo que lo que ocurre en el sistema educativo universitario, tomando en cuenta las

disrupciones sociales. Comunidad y sistema educativo universitario en los que el uso

corriente e interesado de determinados tópicos se transforma con fluidez en consignas

tales como: cambios, renovación, interacción, cooperación, reforma.

Entre otros, podemos citar los que se están dando en el modelo geopolítico

productivo y social a causa de la convergencia digital de las TICs. Éstas entendidas en el

sentido expresado por Torrent (2002), como la rama productiva que utiliza las tecnologías

digitales que procesan, transmitan, visualicen, reproduzcan, controlan y permiten el

tratamiento de la información y de la comunicación, así como sus efectos.

En lo que atañe al proceso de enseñanza. Algo contraproducente en el desempeño

docente: es la falsa autonomía del individualismo que conduce al aislamiento. De lo que

aquí se trata, es de establecer una interacción entre sus pares por parte del docente,

mediados por un dialogo enriquecedor, sin restarle carácter y creatividad a cada docente.

En cuanto a la integración, colaboración y/o interacción organizacional del sector

universitario con los entes sociales, no es una panacea que produzca todos los efectos

que se ven reflejados en la sociedad del conocimiento. Son recursos para promover

desarrollos y mejoras en el mesosistema universitarios generados desde su interior, como

forma de poner en práctica estas interacciones, sin generar oposición explicita de los

cambios introducidos por el exosistema.

Sin lugar a dudas, el mesosistema universitario estará expuesto a grandes

paradojas, derivadas de las disrupciones epocales: una educación totalizante pero

especializada, uniforme pero diversificada, local y global, autónoma pero dependiente,

Innovadora pero continuista. Esto vendría a derivar en inéditas relaciones dinámicas

entre la sociedad y el mesosistema universitario, tales como: los vínculos e intercambios

económicos y sociales que dan como resultado unas emergencias de correlaciones

societales.

Como indica Hargreaves (2005), en estas condiciones, la docencia universitaria

necesita de revisarse y renovar de manera continua: sus propósitos, su axiología, su ética y

en un sentido lato: repensar la educación. La importancia de la generación de

conocimientos va de la mano de la propia organización de su mesosistema, de sus normas

y valores, del significado de su autonomía y de su desarrollo profesional. Una revisión y

renovación demanda no solo capacidad sino también dimensión en donde explayarse. Los

cambios son ineludibles, el progreso es optativo. La docencia puede ser susceptible a esas

mutabilidades como problemática o como opción para mejorar. Mostrando el proceso

mediante el cual se reforma la enseñanza y los cambios en la docencia son

sistemáticamente paradójicos.

La corriente antropagógica del constructivismo:

El vocablo constructivismo es de reciente cuño, pero la problemática que expresa

es un asunto antiguo con profundas raíces en la filosofía. Designa en lo fundamental una

posición sobre el problema del conocimiento que concibe al sujeto que conoce y al objeto

conocido como entidades interdependientes. Por lo mismo, el constructivismo asume que

la realidad es en importante medida una construcción humana. La forma en que se utiliza

o se invoca el constructivismo alcanza gran diversidad, pero es posible reconocer un

sustrato común, un hilo de continuidad, que representa la identidad de este episteme.

Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de

elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que junto con poseer

un cierto acuerdo entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y

prácticas bastante diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola.

El punto común de las actuales elaboraciones constructivista está dado por la

afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad

preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información

externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo

progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos

para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o

cambiados. Así tenemos que, Flórez (2000) identifica algunas posturas dentro del

constructivismo aplicado a la educación. Según él, se pueden observar cuatro corrientes:

evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y

construccionismo social.

La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educación

el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se

concibe al sujeto como un ser motivado intrínsecamente al aprendizaje, un ser activo que

interactúa con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender

el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente

debe proveer las oportunidades a través de un ambiente estimulante que impulse al

individuo a superar etapas.

La educación es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de

la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los

contenidos de la educación son sólo un medio. Esta postura está directamente

relacionada con los planteamientos de Piaget.

La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos científicos,

sostiene que el conocimiento científico es un excelente medio para el desarrollo de las

potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las

diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se

advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y

aprendizaje significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y

Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al aprendizaje por

descubrimiento, sino que últimamente ha derivado hacia posturas más cercanas al

constructivismo social y la psicología narrativa.

La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea que lo más

relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los

contenidos. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar,

clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una

vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico. Entre autores

conocidos en este campo está Hilda Taba, quién propuso metodologías para el desarrollo

del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Sánchez.

Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo máximo y

multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. El propósito se cumple cuando

se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y

unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo, el

conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica en la formación de las

nuevas generaciones.

Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los constructivistas

sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia

compartida que individual. La interacción entre organismo y ambiente posibilita el que

surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre el

individuo y el contexto.

Podemos concluir que el constructivismo que se desprende de las corrientes

citadas constituye, efectivamente, una teoría, es decir, una explicación racional acerca de

la forma en que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen en

el proceso de instrucción o aprenden determinados saberes o aspectos de la realidad que

les son enseñados en las instituciones educativas, aclarando que la mayoría de la

ocasiones, los saberes son confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje

se alude a la interiorización de información, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los

mismos términos en que fue expresada.

La biunívoca relación de enseñanza y aprendizaje:

Los procesos sobre la forma de enseñar están direccionados en base a la reflexión

sobre lo que conocemos acerca de cómo aprende los discentes. El aprender es una acción

que se construye, en base al modo en que la enseñanza sea eficaz cuando apuntala las

actividades adecuadas para obtener los propósitos de una planificación curricular,

estimulando, por consiguiente, al participante para que fijen un aprendizaje significativo.

Una sistemática enseñanza de calidad orienta su metodología y la evaluación con

la situación de aprendizaje contemplada en la planificación, de forma tal que todos los

elementos conjugados en este proceso coadyuven en la acción de conocimiento del

participante. Así podemos afirmar que este sistema de enseñanza se direcciona con la

corriente constructivista basándose en dos principios: la construcción del aprendizaje

alineando la enseñanza.

Durante la centuria pasada, el aprendizaje fue objeto de investigación por

diferentes disciplinas, pero fue insuficiente los estudios sobre los contextos en donde

aprende los sujetos. En las últimas dos décadas, las indagaciones han renovados esfuerzo

sobre como los participantes desarrollan sus aprendizajes, en especial referencia tienen

los estudios de Marton y Sälöj (1976) sobre los enfoques superficiales y profundo del

aprendizaje. Este campo de estudio se conoce ahora como “aprendizaje del estudiante”.

Todas estas investigaciones presentan un denominador común, constituido por el

contexto del aprendizaje, y permiten extraer algunas consideraciones importantes sobre

la enseñanza.

La teoría de la enseñanza y el aprendizaje que se centra en la acción del

estudiante, tiene sus presupuestos en las bases conjeturales del constructivismo. Esto se

deriva de un marco referencial reflexivo sobre los aprendizajes arraigados en

fundamentos empíricos y que se traduzca ampliamente con fluidez en la práctica. El

aspecto común básico es que lo significativo no se impone ni se trasmite, lo que construye

un aprendiz a partir de una situación de aprendizaje depende de su motivación e

intencionalidad, de lo que conoce y de cómo utilizar ese campo experiencial. De allí que el

aprendizaje es una forma de interacción con la realidad, por ello hay que disuadir al

participante de un enfoque superficial y estimular a cambio un enfoque profundo que es

el desarrollo de una enseñanza de calidad.

Del enfoque superficial podemos indicar que es producto de efectuar el mínimo

esfuerzo, con el objeto de liberarse del compromiso de cumplir con la faena académica,

realizando dichas actividades con bajo nivel cognitivo y solo como un requisito. Al utilizar

este enfoque, el participante se centra en lo que denominamos rasgo de aprendizaje tales

como: palabras usadas, datos inconexos, componentes sin relación evidentes. Esto es un

impedimento para la comprensión de los signos, el significado, los significantes y la

estructura de lo que es enseñado.

Por otro lado el enfoque profundo, es establecer una necesidad sentida de asumir

las tareas con compromiso hacia el logro, planificadas sistémicamente inquiriendo de

actividades cognitivas adecuadas. Propendiendo hacia la comprensión de los significados y

significantes subyacente, en las temáticas, principios, aplicaciones y relaciones relevantes.

Para ello necesita echar mano a los recursos previos, de comprender los detalles para /8el

aseguramiento de los aprendizajes. Estas actividades pueden muy bien desempeñarse de

una manera individual y/o colaborativa.

Un modelo para reforzar los procedimientos en el enfoque profundo es el modelo 3P, de

enseñanza y aprendizaje, que viene hacer una propuesta del modelo lineal de enseñanza de

Dunkin y Biddle (1994), con el propósito de incluir los enfoques del aprendizaje, a fin de crear un

sistema interactivo. El modelo 3P se soporta en tres aspectos en los que se sitúan los factores

relacionados con el aprendizaje:

• Pronostico: Comprenden los aspectos contextuales del alumno relativas a determinadas competencias cognitivas, conocimientos previos, expectativas y motivaciones hacia el estudio. Por otro lado, las variables relacionadas con el contexto de enseñanza, como la cultura educativa, estructura y contenidos de estudio, métodos de enseñanza y evaluación.

• Proceso: Son los referidos enfoques centrado en los procedimientos de aprendizajes mediados por factores de metacognicion.

• Producto: corresponde a las valoraciones que pueden ser cuantitativas, cualitativas o afectivas y están determinadas por los enfoques adoptados por el discente al aprender.

A medida que aprendemos nos ponemos en sintonía con la realidad, cambia

nuestra percepción de los fenómenos y sus entornos y los vemos materializarse de

manera diferente. Procurarse la información en si no conlleva a grandes transformaciones,

pero de cómo estructuramos esa comunicación y de repensar esa realidad si lleva a

cambios significantes. De esta forma, la educación tiene que ver con los cambios

conceptuales y no precisamente de obtener de suyo la información.

Nuevas tecnologías, nuevos desafíos.

Es inconcuso, hacer alusión a las TICs ya que esta son la emergencia en las

recursividades de una sociedad conectada en redes, bajo factores esenciales de cohesión

social y de contienda, como lo indica Carrascosa (2001), entre sistemas de comunicaciones

adquiribles, módicos, abiertos y globalizados que trascienden fronteras políticas y

culturales, configurando a un mundo cada más interconectado con procedimientos

económicos, rápidos y de alta difusión de datos e información.

Los programas e-learning plantean cambios contundentes, derivando hacia una

nueva modélica de la enseñanza que transforma esa capacidad de acceso a la información

en conocimiento. Desarrollando una cultura digital clave en el acrecentamiento de nuevos

arquetipos organizativos en el mesosistema universitario.

La motilidad virtual y la conectividad entre nodos de centros de educación superior

a través de campus virtuales, fomentan el apoyo a estas redes y asociaciones que

promueve este tipo de tecnologías. Con estos antecedentes la educación virtual adquiere

una preponderancia, actualmente reconocida, como una relevante vía de enseñanza y

aprendizaje en cualquier ámbito de interacción virtual o semipresencial.

A esta modalidad de educación también se le denomina e-learning o educación

online. Este género de la sociedad de la información soportada por la internet, con

basamento tecnológico en la TICs, tiene singular relevancia en el despliegue de novedosos

procesos de enseñanza y aprendizaje, transformar la comunicación con el propósito de

mejorar la apropiación de conocimientos y la aptitud. La autoridad en el aula no está más

en el control de la información, sino en la disposición de construir el conocimiento o en la

capacidad suficiente de crear un aprendizaje autónomo tutoriado en cada participante,

con esto se afirma que la información no es más conocimiento.

Para ello, necesitamos establecer parámetros de calidad asociadas a los usos de las

TICs. Ya que una enseñanza de calidad inquiere algo más que recursos tecnológicos

adecuados y docentes bien formados. Debe centrarse en los procesos álgidos de la

enseñanza y de las nuevas competencias de que se dispones: medios, recursos,

motivación extrínseca e intrínseca docentes y apoyos intra- extra institucionales.

Un modelo agógico virtual, debe ofrecer flexibilidad en atención a las necesidades

del estudiante, promover la colaboración a través de grupos de trabajo, interactividad

entre docentes, discentes y el mesosistema universitario en general. Con las nuevas

tecnologías, se crean entornos que facilitan la actividad formativa de cada usuario,

independiente de la sincronía o asincronía en que el facilitador y el participante se

encuentren situados. De esta forma se ofrece al participante una elección real en cuándo,

cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes opciones y diferentes

materiales, algunos de los cuales se encontraran fuera del espacio formal de aprendizaje.

En consecuencia, favorece que los estudiantes sigan a su propio ritmo y progreso, y de

acuerdo a sus propias circunstancias.

Este desarrollo de nuevas modalidades agógicas, basadas en la TICs, conlleva a la

equidad en el acceso y cobertura masiva de la demanda de educación superior, flexibiliza

la gestión, y promueve una congruente pertinencia educativa, al generarse vinculaciones

mundializadas con cualquier otro mesosistema universitario, como estrategia política en

el sistema de la educación. Es un proceso que se construye constantemente en el seno de la

praxis académica y que, si bien es cierto, cuenta con las herramientas para obtener una

mayor cobertura y calidad en el servicio, tiene considerables retos planteados por la vida

económica, social y cultural de su exosistema.

La incorporación de las nuevas tecnologías, en entidades académicas del sistema

de educación superior, provoca una competencia global en los servicios educativos, en el

trabajo de los docentes y en las diferentes posibilidades de acceso, generando nuevos

modelos de educación y nuevas modalidades en los mesosistemas universitarios como

respuesta a los nuevos desafíos.

La práctica didáctica constructivista en el aula virtual

Hoy en día la certidumbre de los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en

torno a la adhesión: de las TICs y de nuevas estrategias didácticas, que inciden en la

metódica del docente universitario que apuntan hacia el eje de formación, abogando por

una enseñanza de calidad que importe en su proceso el protagonismo del discente por

apropiarse del conocimiento, a través de la adquisición de las competencias en sus

aprendizajes.

Estos cambios e innovaciones otorgan una preponderancia marcada al contexto en

el aprendizaje. Repensar el fenómeno educativo del mesosistema universitario, no desde

el hecho elemental en una modalidad de enseñanza y aprendizaje, sino más bien en la

forma más eficaz y eficiente de adquirir los saberes, diseñando y forjando diferentes

escenarios, estrategias, contextos de acuerdo a cada proyecto académico.

Alcanzar los propósitos de la planificación y de las prerrogativas mencionadas

anteriormente, depende en mucho de la construcción del microsistema virtual (Entorno

Virtual de Aprendizaje, EVA) y de lo que ello conlleva. Más que ver con el replanteamiento

y la innovación del entorno virtual, que de la tecnología.

El punto de controversia aquí, estará en saber cómo construir estos aprendizaje,

desde la perspectiva de un proceso de enseñanza mediado por tecnologías y como

gestionarlo exitosamente con el diseño de una EVA. Para lo cual, se debe abordar la

formación virtual desde una mirada constructivista, reconceptuar el proceso de enseñanza

y aprendizaje, tanto como fomentar metodologías novedosas de diseño intruccional,

moderadas por la intervención tecnológicas de las TICs.

En los aprendizajes virtuales, todas las actividades, intercambios y relaciones

generadas ocurren por medios tecnológicos. En este sentido la EVA son el contexto donde

los elementos que conforman el aula virtual interactúan e intercambian información con

el fin de construir conocimiento, basando su acción en una serie de reglas, todo ello,

logrado a través de elementos informáticos. Proporcionando en el proceso de desarrollo

una enseñanza situada: centrada en el participante, facilitadora de los aprendizajes

flexibles, abiertos y activos por parte de éste.

Bajo este concepto, la didáctica de la práctica docente fundamenta su proceso en

la interrelación de una triada establecida por: el tutor, el participante y la EVA, a la cual

definiremos como Complementariedad Interactiva, que actuando entre sí de acuerdo a la

finalidad planificada, según el aprendizaje definido, pone énfasis en aspectos como: la

enseñanza para que esta sea activa y participativa orientada a la práctica y a la solución de

problemáticas. Y apoyada en tecnologías adecuadas, diferentes recursos y códices

audiovisuales.

En los entornos de educación virtual, fundamentados en el enfoque de los

aportes del constructivismo, la gama de posibilidades orientadas a que los participantes

desarrollen, por medio de sus propios esquemas, conclusiones a problemas planteados en

situaciones reales o virtuales, que requieran múltiples planteamientos para su solución.

Particularmente el uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la

capacidad de resolver problemas, estas simulaciones son eficaces si cada una introducen

solamente un concepto o teoría para ser explicada por los participantes.

Bajo el enfoque constructivista, lo que aprendemos depende de nuestra relación

con los demás y del ámbito que nos rodea, por lo tanto el lenguaje y el intercambio social,

son herramientas fundamentales en la producción de significados y significantes en la

resolución de problemas. En todo caso la excelencia del proceso enseñanza y aprendizaje

en un ambiente virtual, va a obedecer a las convergencias tecnológicas que se genere en

las EVAs, a los recursos técnicos que intervienen, y a la capacidad de interrelación de la

complementariedad interactiva.

Debido a esto, para una propuesta de adiestramiento virtual, es indispensable

conocer no sólo la naturaleza intrínseca de los elementos que componen las EVAs, sino del

medio tecnológico, sus potencialidades y limitaciones, todo ello, con el fin de fomentar

ámbitos ajustados a la modalidad virtual y que verdaderamente faciliten los procesos de

enseñanza y aprendizaje. La complementariedad interactiva o la convergencia digital del

medio por sí mismas no aseguran situaciones exitosas de aprendizaje, sino la emergencia

compleja de los elementos intervinientes que propicie interacciones en la construcción del

conocimiento.

Una enseñanza flexible, y apoyada por nuevas técnicas y metodologías deben

responder a las mutabilidades de las exigencias que se plantean en el desempeño de la

práctica docente virtual. Para ello destacaremos dos metodologías, fundamentadas en el

enfoque constructivista como lo son: la metodología PACIE y el aprendizaje autónomo.

La metodología PACIE, innovante proceso de enseñanza y aprendizaje,

originalmente concebido por el Ing. Pedro Camacho, y cuyas premisas deícticamente se

fundamentan en: Organización, Comunicación, Interacción, Evaluación, Motivación y

Amor. Son las siglas acrósticas de Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-

learning

Este espacio virtual insertado en los preceptos constructivistas como eje

ontoepistemico, replantea la aplicación racional de los recursos convergentes tecnológicos

de la información y la comunicación en todo proceso formativo virtual. No debe

confundirse, no obstante, el uso de las tecnologías, en este modelo, como único

requerimiento por encima de los proceso de aprendizajes de los discentes. Este método

interioriza en los participantes, tres rasgos principistas del aprendizaje, como son: lo

cognitivo propio a la competencia, lo conativo referentes a las acciones y lo afectivo

correspondiente al sentir.

La interacción se convierte en una incertidumbre entre el conocimiento y los

aprendizajes. Sin embargo, en esta metodología podemos constatar como el método y la

evaluación de un buen proceso de enseñanza se alinea constructivamente con las

actividades de aprendizaje concebidas en los propósitos de la planificación. Pudiéndose

observar este alineamiento en cualquier proyecto EVA de PACIE, y más específicamente

en el Bloque Académico.

El Bloque Académico, estructura y compendia los contenidos, recursos, estrategias

a través de cuatro secciones: Exposición, Rebote, Construcción y Comprobación. Si

establecemos una relación comparativa entre la Metodología PACIE y el modelo 3P de

Dunkin y Biddle, podemos afirmar que ambos modelos son equivalentes, como podemos

observar en el siguiente cuadro:

Metodología PACIE Exposición Rebote y Construcción Comprobación

Modelo 3P Pronostico Proceso Producto

Otro aspecto con fundamento constructivista es el Aprendizaje Autónomo (AA).El

AA es una competencia a ser considerada y aprendida, por cuanto en el conjunto de la

formación de cada participante. Sin embargo, para que una competencia de este rasgo

pueda desenvolverse y ejercitarse adecuadamente, deben conjugarse determinadas

condiciones, recursos e instrumentos.

De ahí la importancia que tiene la EVA, como espacio de interacción del docente.

Para ello las actividades que involucra la autonomía del discente, debe considerar una

cuidadosa reflexión en su diseño, selección, basándose en la alineación constructiva de la

enseñanza que aspire a promover un aprendizaje de mayor valor formativo. Los enfoques

de la enseñanza, la facilitación del aprendizaje, el diseño de planes de evaluación, en un

proyecto con Metodología PACIE, afianzara el proceso de un aprendizaje autónomo en los

participantes.

En el ámbito de los conocimientos, el facilitador orienta la planificación de los

aprendizajes, hacia el dominio autónomo que pueda desarrollar el participante de manera

específica. Y en el aspecto de los aprendizajes, se apoyan en los métodos que faciliten los

saberes proporcionados por los propósitos y estándares. Estos procesos entre los agentes

intervinientes del hecho, apunta hacia la filosofía de una interacción grupal colaborativa

aforísticamente estructurada.