LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA.(Material seleccionado y compilado por M. Directora Rosario Rodrguez). En su libro y sin embargo se puede ensear Ciencias Naturales, as como tambin en numerosos artculos en publicaciones para docentes, Mara Dibarboure plantea la interrogante Por qu Ciencias Naturales en la escuela? Ante ello podemos pensar que no es de ahora que se ensea ciencias en el ciclo escolar y que esa misma pregunta habr sido tambin objeto de reflexin en otras pocas. Ahora, teniendo en cuenta los cambios que se van produciendo en las concepciones de aprendizaje y de enseanza en los distintos paradigmas por los que hemos transitado, creemos que es fundamental la pregunta porque nos sita en este momento histrico y nos hace reflexionar a la luz de la teora sobre la finalidad de nuestra prctica docente. No pretendemos nios que describan realidades, pretendemos ensear a cuestionar la realidad visible, a intentar dar explicaciones en un trnsito de complejidad que conduzca del conocimiento cotidiano a un conocimiento desde un marco terico de referencia y con una metodologa propia de ste. Esta nueva mirada que se pretende permitir a los alumnos interpretar la realidad desde un enfoque sistmico, es decir desde la interaccin de diversos factores que se hacen presentes al producirse un fenmeno, en el cual hay que tener en cuenta el juego de variables que se influyen entre s (Pozo). Agrega Dibarboure otro argumento, permite desarrollar lneas de pensamiento propias del pensamiento cientfico, el pensamiento lgico, el inferencial, el hipottico deductivo, que los alumnos puedan deducir a partir de hiptesis y no slo a partir de la realidad, es decir la capacidad de clasificar y seriar a partir de propiedades no observables directamente, desarrollar un pensamiento de correlacin y de probabilidad. Tambin adems de lo conceptual y lo procedimental, ensear ciencias permite desarrollar actitudes intelectuales propias del quehacer cientfico, queriendo decir con ello que el nio desarrolle la capacidad de preguntar ms que el qu, el cmo y el por qu; que aprenda a dar razones de lo que dice pueda contraagumentar en distintas situaciones, fomentar la flexibilidad de pensamiento, es decir poder manejarse con el cambio, la incertidumbre, la idea que el conocimiento cientfico est en continua construccin. Termina afirmando la autora que estas actitudes se complementan con que aprenda a valorar el trabajo en equipo, respetando las posiciones ajenas.EVALUAR APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES.

En este artculo M. Dibarboure, en Revista Quehacer Educativo N 68, propone reflexionar sobre esta afirmacin de Alicia R.W de Camilloni: La evaluacin es el eslabn ms dbil del conjunto de decisiones que toma un docente y es el constituyente de todos los planteos posteriores.De dnde partimos entonces?Si entendemos que el aprendizaje es una construccin y que sta se da por aproximaciones sucesivas, entonces la evaluacin supone indagar sobre el estado de esta construccin(no todos los alumnos se aproximan al mismo tiempo y en las mismas instancias a los mismos contenidos). El procesamiento de la informacin obtenida le permitir al docente reorientar sus prcticas y priorizar los aspectos que resultaron debilidades.Qu evaluamos?Podemos evaluar aquellos contenidos que fueron seleccionados para ser enseados y que se piensa que el nio debera manejar. Tambin podemos evaluar antes de comenzar a trabajar un contenido, para saber como debemos encarar su enseanza.

Esos contenidos en Ciencias Naturales pueden ser:

Hechos, datos, informacin general;

Conceptos;

Procedimientos y

Actitudes.

Cmo evaluar?Se debe evaluar semejante a como se ense.

Los hechos, datos e informacin general, se evala mediante preguntas, esto nos indica el grado de recuerdo de la informacin manejada.

Los conceptos, tanto biolgicos como fsico-qumicos, son trabajados desde situaciones que encierran cuestiones o problemas. No se trata de plantear la misma situacin con la que se ense, pues eso sera evaluar el grado de recuerdo que tiene el alumno, s se trata de proponer una situacin nueva, donde el alumno deba poner en uso sus conceptualizaciones por precarias que sean. Ej: si en 4to ao se trabajaron los estados del agua, una situacin de evaluacin tomara por ejemplo solidificacin pero con otra sustancia, alcohol u otra familiar al nio. Se puede tambin tomar el pasaje de la naftalina de slido a gas sin que se vea la fase lquida, tendr que poner en uso sus conocimientos, comparando, analizando situaciones, elaborando hiptesis ms menos complejas. Otra forma sera pensar en otra situacin que el concepto est presente y permita explicar lo que ocurre.Otra forma de evaluar el grado de conceptualizacin conceptual es a travs del anlisis de textos. Los textos pueden ser extrados de material variado y deben contener el concepto a ser evaluado. Se puede proponer juzgar la veracidad total o parcial de los mismos as como su falsedad, debiendo fundamentar su respuesta. Tambin se puede evaluar en base a anlisis y comparacin de imgenes o de grficos. Otra posibilidad es el uso de mapas conceptuales y el trabajo con palabras claves, por ejemplo a partir de un conjunto de palabras, se puede solicitar a los nios elaboren un mapa conceptual, otra opcin sera con esas palabras armar un pequeo texto que las relacione.INDICADORES?

Adems de pensar cmo evaluar respecto a la propuesta, debemos pensar en los niveles alcanzados por los nios en el concepto evaluado, qu indicadores usaremos? Debemos tener en cuenta que los conceptos cientficos estn elaborados y formulados por una comunidad competente sobre la base de ciertos atributos, a los efectos de poder explicar los fenmenos o situaciones. Estos atributos deben ser tenidos en cuenta a la hora de ensear y luego a la hora de evaluar, pues ellos mismos se convierten en indicadores. De aqu la importancia del estudio de la disciplina por parte del docente y no solamente su didctica. El orden de los atributos conceptuales responde a un criterio disciplinar: desde lo ms general y a la vez esencial a lo ms particular y tal vez ms complejo. Las situaciones a trabajar deben ser ricas y potentes, de manera que esos atributos sean visibles. Los procedimientos: la observacin, la clasificacin, la experimentacin, la capacidad exploratoria, la capacidad de procesar informacin, tambin deben ser evaluados. Por ejemplo para evaluar observacin como forma de obtener informacin sobre un hecho u objeto, se deber plantear una situacin que induzca al uso de ese procedimiento para poder distinguir nivelesAluno/observacinNivel 1.

Obtiene evidenciasNivel 2. Obtiene evidencias. Interpreta. Explica.

El docente debe poder detectar si el nio se queda en los hechos, en la descripcin si avanza hacia el 2do nivel, es decir si puede usar esa informacin. Esto es vlido de 1ro a 6to, la diferencia estar dada por la complejidad de la situacin propuesta. En 1ro por ej donde los nios deben observar los cambios que se dan en un germinador, para lo cual no tendrn que ser de la misma semilla los testigos a observar. Ante la pregunta: qu est pasando con los germinadores? Unos alumnos podrn decir: estn creciendo; suben; le aparecen hojas; salen races; estos nios estn en el nivel 1, se quedan en el dato. En cambio otros podrn decir: no suben igual; ste crece ms rpido que aquel otro; estamos en otro nivel ms complejo.La experimentacin tambin debe reconocer niveles:

Alumno/experimentacinNivel 1.

Reconoce variablesNivel 2. Reconoce variables e interpreta el grado de incidencia de las mismas en la situacin.

Debemos tener en cuenta que si el fenmeno fue trabajado en forma descriptiva, nunca podemos pretender esta evaluacin; interpretar evidencias y analizar variables, son aspectos que deben ser enseados, exigen de nuestra parte explicacin y variada ejemplificacin.Clasificacin. Niveles

Alumno/clasificacinNivel1.Agrupa.No explicita criteriosNivel 2.Agrupa.Explicita criterio. Criterio no funcionalNivel 3.Agrupa.Explicita criterio.Criterio funcional

Una pregunta importante aqu es cul es la utilidad de agrupar de ese modo?

Recordamos que los procedimientos se ensean, por ello pueden ser objeto de evaluacin.

Hay otros aspectos que no son procedimientos del rea pero que refieren al avance intelectual y deben ser tenidos en cuenta:Hay avances en el nivel explicativo de los nios se mantienen en el nivel descriptivo? Suelen decir lo que piensan desde lo que se les plantea con explicaciones solamente en su decir se presenta la informacin sin relacionar?

Lo actitudinal.Hay distintas posiciones de diferentes autores, Dibarboure nos dice que con respecto al nio, piensa que debemos priorizar como contenido actitudinal, el desarrollar la capacidad del nio de preguntar sobre los fenmenos fsico-naturales. Si nuestras propuestas tienden hacia ello, podemos evaluar estos niveles:

Alumno/PreguntaNivel 1.Formula preguntas de respuesta directa(tipo dato)Nivel 2.Formula preguntas que exigen nivel explicativo(relacionan saberes)

LA EVALUACIN, UNA SITUACIN DE CLASE CUALQUIERA?

S, en la medida en que los supuestos de la prctica se mantienen en la evaluacin. No, porque no en todas las propuestas de clase las evidencias buscadas son fcilmente estandarizables, como para reflexionar luego sobre ellas. Pensar situaciones para evaluar no quiere decir que sea necesario que los nios sepan que estamos mirando especialmente su trabajo. En caso de decidir que lo sepan, es muy importante la devolucin que va ms all de la simple calificacin.

BIBLIOGRAFA:

DIBARBOURE, Mara. y sin embargo se puede ensear ciencias naturales. Ed. Santillana. Uruguay 2009.

Material de apoyo a la enseanza de las Ciencias Naturales en Escuelas de CSCC. MECAEP. ANEP.

Revista QUEHACER EDUCATIVO N 68. Evaluacin. Cap. Evaluacin en Ciencias Naturales. Pg. 50.