ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX, n.º 4 (190-199), 1989

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURACOMPRENSIVA

Por Wilma PenzoProfesora Titular de Psicología Médica. U B

Àngels SepulcrePsicóloga. Directora de CP «Can Palmer»

DELIMITACIÓN Y ANÁLISIS DEL CONCEPTO parte, maximizar las oportunidades y exigencias desu práctica, planteando al alumno dificultades y retosque recojan lo que de peculiar tiene este repertorio,

a.

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CUANDO un niño inicia el aprendizaje de la

lectura ya sabe hablar y, generalmente, bien.Afortunadamente para nosotros, no es ne-

cesario enseñarle lenguaje: de esto ya se ha encar-gado su mamá. De lo que se trata ahora es de intro-ducirle a una nueva modalidad de condiciones: loselementos textuales o escritos.

Cuando se ha completado el proceso de aprendi-zaje, los dos subrepertorios se «empalman», y se con-vierte en algo irrelevante la forma (oral o escrita) enque son presentados los mensajes (Alegría, 1985): loque cuenta es su contenido y su nivel de complejidad.Pero en las primeras etapas no sucede así y existe, ló-gicamente, un marcado «desfase» entre el nivel decompetencia del niño en presencia de instrucciones oinformaciones orales y escritas. El propósito y el sen-tido de todo programa de enseñanza es precisamentellevar al alumno a la anulación de este «desfase».

Estas nada asombrosas consideraciones se han he-cho para situar en su contexto el asunto que nosocupa y poder plantear a partir de ellas una serie decuestiones que consideramos de interés para la en-señanza de la lectura. En primer lugar, para que éstasea eficaz, es necesario asegurar en todo momentoque los requerimientos sean específicos, es decir, delectura y sólo de lectura. Esto quiere decir, por una

Correspondencia: Àngels Sepulcre, Lleó XII, 7. 08022 Barcelon

con el fin de anular lo más rápidamente posible eldesfase con el lenguaje oral. Por otra parte, quieredecir evitar las dificultades no pertinentes, es decir,las que impliquen otras habilidades que las de lacomprensión a través de la lectura.

Considerar la lectura como una modalidad dentrodel lenguaje nos permite eludir algo sumamente espi-noso y complejo: la especificación de sus niveles decompetencia. La definición más general de lectura: elcomportamiento regulado por lenguaje textual o es-crito, es tan amplia que en ella cabe, por ejemplo,desde el manejo de textos como «mi mamá memima» (los que según Mafalda enseñan a «hablar enliterario») hasta el de enunciados tales como «la os-cenidad caligráfica de la muerte».

Es necesaria, por tanto, una acotación o clasifica-ción de niveles de complejidad. Pero su realizaciónde ningún modo ha de ser vista como una incumben-cia exclusiva de los que elaboran programas de lec-tura. Por el contrario, una vez superadas las primerasfases de aprendizaje de la nueva habilidad, no tienepor qué establecerse diferencias con La jerarquía delos niveles de complejidad del lenguaje —en blo-que— que un alumno tiene que adquirir en su trans-curso académico.

Pero la cuestión del análisis del repertorio y defi-nición de las dimensiones críticas no puede ser elu-dida del todo en la enseñanza de la lectura, aunque

aprenden lectura comprensiva con un mínimo de en-señanza específica, a partir de la lectura articulada ycasi simultáneamente a ella. Pero los elementos dife-

sólo sea porque hay que definir unas secuencias ounos ejes básicos para estructurar los niveles inicialesde los programas. Para adentrarnos en este terreno,como siempre en la enseñanza, podemos servirnosde dos fuentes de información: las que derivan de laobservación del comportamiento, respectivamente,de sujetos competentes y de los que se inician en elaprendizaje.

A partir de este análisis se pueden distinguir dosniveles elementales de competencia: el que corres-ponde al descifrado (traducir unos símbolos escritosen elementos vocales) y el que corresponde a la com-prensión. La diferencia resulta muy clara ya en lasprimerísimas etapas del aprendizaje. El niño quefrente al escrito «pipí» articula más o menos penosa-mente /p/ /i/ /p/ /i/ revela con su comportamientoun muy diferente nivel de competencia del que,frente al mismo texto, de pronto se tapa la boca conla mano para ocultar una risita escandalizada.

Dentro de la comprensión, a su vez, podemos dis-tinguir dos categorías de ejecuciones: las que se pro-ducen con apoyo auditivo (lectura comprensiva arti-culada) y las que se producen sin él, es decir, exclusi-vamente por análisis visual (lectura comprensivatáctica). En el primer caso, lo que cuenta es la articu-lación y en su enseñanza se pondrá un especial énfa-sis en la entonación, el respeto de las pausas y la flui-dez. Lo que la define es el análisis y la corresponden-cia entre cada elemento gráfico y su homólogo vocal.Como se ha dicho, la comprensión es ayudada por elapoyo auditivo externo, constituido por las propiasvocalizaciones del lector.

En la lectura comprensiva tácita, lo fundamentales la captación de globalidades y los recursos paradescifrar el texto a partir del mínimo número de ele-mentos. Aquí, como se verá más adelante, la articula-ción puede incluso resultar un estorbo, una interfe-rencia. Está claro que es en esta esfera donde resideen mayor grado la competencia específica de la lec-tura respecto a la comprensión oral.

A pesar de las diferencias, es evidente que se tratade repertorios con elementos comunes, como lo de-muestra el hecho de que, normalmente, los niños

renciales cobran importancia, como siempre sucede,cuando existen problemas. La diferencia entre losdos repertorios o modalidades de lectura compren-siva (articulada y tácita) se revela en el hecho de quelas deficiencias sean específicas. En efecto, es algogeneralmente admitido —aunque no siempre asu-mido— que la comprensión de lectura suele ser co-rrecta en la mayoría de disléxicos, lo cual, además desu interés conceptual, tiene importantes implicacio-nes para los objetivos y las técnicas de recuperación.

Por lo tanto, la distinción que se ha hecho y las di-ferencias señaladas tienen interés por sus implicacio-nes para la enseñanza, apuntando hacia la necesidadde respetar y asumir estas diferencias y de ofrecer ex-periencias de práctica y/o aprendizaje equilibradasen todas las variantes de actividad que hayamos po-dido detectar mediante nuestro análisis.

ANÁLISIS DEL REPERTORIODE LAS ACTIVIDADES INICIALES

Manteniéndonos en el nivel inicial y con fines deprogramación, nos ha resultado útil esquematizar lasclasificaciones de lectura comprensiva en las catego-rías generales que se exponen a continuación. Éstasconstituyen la formulación más simple y general,aplicable desde los primeros momentos del procesode aprendizaje. Las siguientes etapas constituiríangrados de complejidad progresiva dentro de cadaapartado. Si bien, como siempre, hay que pensar queexisten otras posibilidades de clasificación, ésta tiene,como mínimo, utilidad práctica, y, por otra parte, laexponemos aquí porque es la que ha fundamentadola elaboración de nuestro programa.

Como punto de partida, se asume el hecho de que,en su mayoría, las actividades y las prácticas de lec-tura en la edad adulta son tácitas, es decir, no articu-ladas. Los locutores de radio y televisión constitui-rían una excepción, pero nadie puede sostener quesean representativos del funcionamiento de la gene-ralidad de los humanos.

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ORIGINALES

jando aparte el criterio general de que no han de pre-sentar nunca dificultades ajenas a la lectura, está

LECTURA COMPRENSIVA TACITA

INSTRUCCIONES

Fig. 1.

La gente no lee casi nunca en voz alta y, por otrolado, un indicador de escasa competencia es que ellector vaya moviendo los labios cuando está si-guiendo un texto con la mirada. Ésta es una de lasprimeras cosas que se enseña a eliminar en los cursosde lectura rápida, considerándolo un detalle no sóloestéticamente deplorable sino funcionalmente inade-cuado, como una clara interferencia o factor de en-lentecimiento. Curiosamente, en la escuela se tiendea ser muy tolerante hacia este aspecto, a veces in-cluso promovido explícitamente. En cambio, estámuy mal visto el que el niño siga el texto con el dedo:un comportamiento perfectamente adecuado frente asegún qué tipos de textos (piénsese en cómo se lee laguía de teléfonos, los horarios o cualquier otro mate-rial de letra pequeña).

Esta lectura tácita puede tener lugar en dos tiposde situaciones: el seguimiento de instrucciones escri-tas y lo que hemos denominado paráfrasis. El primertipo de actividades implica, como su nombre indica,ejecutar órdenes y consignas especificadas por es-crito. Una de sus principales características es quesus textos carecen de redundancia. En general, todolo que está escrito es funcional y el alumno ha de sa-ber atenerse exactamente a lo que el texto indica.

Como una primera aproximación, distinguimos lasinstrucciones escritas en simples y complejas. De-

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claro que, excepto en las fases iniciales, definir la je-rarquía y la secuencia de grados de complejidad delas instrucciones es algo que está en gran medida porhacer. La mayoría de criterios empleados son mera-mente lingüísticos: la complejidad sintáctica de lafrase o el número de sus elementos. Pero lo que senecesita es una clasificación que sistematice las dis-tintas órdenes de instrucciones, desde las del tipo de«Pinta la nena» hasta las de aplicación de una fór-mula matemática o el montaje de un «Kit» en caste-llano japonizado, un experimento o una receta, en lacual, como ejemplo de dificultad específica, la se-cuencia de instrucciones no corresponde a la secuen-cia de actuaciones («hiérvase el pollo, que previa-mente se habrá dejado macerar durante una horaen...»).

Por paráfrasis se entiende una situación en la cualel alumno ha de reproducir con sus palabras, es de-cir, parafrasear, de forma inmediata o demorada (es-tudio) un texto o partes del mismo, por lo que en estaclase de tareas puede incluirse todo el aprendizajepor información escrita. Dentro de este apartado sedistinguen dos situaciones generales de muy dife-rente grado de dificultad: las paráfrasis directas y lasindirectas.

Su diferencia crítica no reside en la complejidaddel texto sino en cómo se plantea o se requiere su re-producción. En la paráfrasis directa esto se hace me-diante preguntas que reproducen exactamente partesdel texto. En la paráfrasis indirecta se requiere «leerentre líneas» y un grado mayor o menor de infe-rencia.

Al igual que se ha dicho para las instruccionescomplejas y, en este caso, con mucho mayor motivo,las paráfrasis indirectas quedan definidas sólo porexclusión (no son explícitas), pero la jerarquizaciónde sus grados y tipos de dificultad es algo sumamentecomplejo y que también está en gran medida por ha-cer.

Sólo para hacerse una idea, aquí residen las difi-cultades críticas del estudio y la cuestión de cómohan de ser las preguntas-guía para asegurar la má-xima profundización posible en la lectura y la asimi-lación del texto.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE LECTURA

Como se ha dicho, la anterior clasificación se pro-pone por razones pragmáticas, por su utilidad. Suaceptación conlleva una importante implicación:todo programa de enseñanza de la lectura ha de ase-gurar que las cuatro clases de tareas estén represen-tadas de una forma equilibrada ya desde las primerasfases. Éste sería el primer criterio a seguir en la ela-boración de un programa de enseñanza de la lectura.Si se insiste tanto en este punto es porque, a nuestroentender, esto no es lo que sucede. En los programasde aprendizaje de la lectura, los cuales se ubican es-colarmente en el Ciclo Inicial, se suele producie undesequilibrio, con un decantamiento a favor de lalectura articulada y en voz alta y, dentro de la com-prensión de lectura, en la paráfrasis directa.

El segundo criterio es que la adquisición de estashabilidades funcionales ha de ser lo más tempranaposible. Uno de los factores que perturban o dificul-tan el aprendizaje de la lectura es el dilatado lapsode tiempo que transcurre entre el inicio de su apren-dizaje y el momento en que el niño puede encontrar-la gratificante. Éste, como siempre, es un problemaparticularmente grave en la educación especial (enlos casos ordinarios el paso suele ser bastante rápi-do) y depende del proceso de enseñanza. Puede evi-tarse produciendo lo más pronto posible actividadesque impliquen, si no la gratificación, sí al menos lafuncionalidad de la lectura, funcionalidad que sólose puede conseguir mediante las actividades de com-prensión.

Lo propio puede decirse para los programas diri-gidos a los problemas específicos. El abordaje basa-do en insistentes lecturas no funcionales, ejemplifi-cadas por los siniestros materiales de «recuperación»de la dislexia, puede tener como resultado el aleja-miento definitivo del niño de cualquier presentaciónliteraria escrita que no sea en forma de cheques.Coincidiendo con las posturas ejemplificadas porAlegría (1985) y Ollendick (1980), defendemos la

idea de que las dificultades de lectura sólo se supe-ran (y se previenen) con la práctica positiva de lamisma y dentro de ella, con lo que expresa su fun-cionalidad y utilidad adaptativa: la comprensión.

Por estas razones consideramos que las activida-des de comprensión han de tener prioridad sobre lasdemás e introducirse lo más pronto posible. en lafase de enseñanza de los requisitos, se habría de tra-bajar la lectura de globalidades, y su funcionaliza-ción mediante actividades de seguimiento de órde-nes sencillas como «Tacha», «Rodea», «Pinta», etc.El objetivo es que el niño tenga acceso en primer lu-gar a la función, para pasar luego al análisis.

El tercer criterio es que la evaluación ha de serpertinente. En la lectura tácita que implica el segui-miento de instrucciones la competencia ha de eva-luarse por lo que el alumno hace y sólo por esto. Eneste mismo sentido se manifiestan Galí (1984), alsostener que la comprensión se ha de medir por lasreacciones que el texto suscita y Montessori (citadapor Orem, 1968), según la cual la forma más directade medir la comprensión es mediante la realizaciónde consignas escritas que el alumno ha de ejecutarsin más ayuda que el texto que tiene delante.

Del anterior criterio se desprende una consecuen-cia que tendría que ser obvia pero que no resulta talcuando se revisan actividades de este tipo en librosde texto: las dificultades han de ser sólo de lectura.Para garantizar que esto sea así, existe un procedi-miento muy simple: asegurarse sistemáticamente deque el niño sea capaz de ejecutar la misma ordendada oralmente. Esta simple comprobación permiteevitar torturar a muchos niños con repeticiones ab-surdas y no funcionales y remediar su fallo de com-prensión de lectura simplemente mediante la incor-poración sistemática de las instrucciones orales enlos programas de requisitos de lectura.

La propia idea de funcionalidad evita caer en elposible absurdo de pensar que el aprendizaje tieneque quedar relegado a actividades y momentos espe-cíficos. Por el contrario, estas habilidades han de serincorporadas cuanto antes a las habituales rutinas delniño y las instrucciones escritas han de introducirsecomo sustituto de las órdenes orales en la normal ac-tividad de trabajo y de juego dentro de la clase. Esaquí donde la creatividad o, si se quiere, la picardía

de los maestros halla un excelso campo de expre-sión. No se adelanta mucho con pedir por escrito a un niño lo que de todas formas haría en ese mo-mento o en ese contexto. Usar instrucciones que pre-

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senten sorpresas o novedades, es decir, instruccionesque sean poco previsibles es lo que realmente per-

veles de dificultad se solapen. Ésta es la principal ra-zón por la que hemos considerado conveniente tra-bajar o ir incrementando la dificultad de todas las

mite su funcionalización.

Por último, y por asociación de ideas con el reque-rimiento de picardía por parte de los maestros, cree-mos que no basta con que las actividades de com-prensión sean variadas, tempestivas y funcionales. Loideal sería que fueran también amenas, que tuvierande vez en cuando alguno de esos ramalazos de sen-tido del humor que tanto agradecen los niños (¿sólolos niños?), aunque no fuera más que por lo divertidoque resulta ver su asombro entreverado de escándalofrente a textos que se apartan de la sosez o la formali-dad con las cuales han llegado a asociar indisoluble-mente las tareas escolares.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

A continuación se exponen las actividades quecomponen nuestro programa de enseñanza de la lec-tura comprensiva tácita. Pero antes de pasar a enu-merarlas, es necesario hacer unas consideraciones in-troductorias sobre sus características y los principiosgenerales que lo han inspirado y guiado.

El programa es analítico, es decir, se van incorpo-rando sucesivamente las consonantes, en un ordeninspirado por el criterio de la mayor variedad posiblede palabras a leer. Ésta es la razón, por ejemplo, porla que la segunda y la cuarta consonante son, respec-tivamente, la «L» y la «S». En cada consonante se«arrastran» las anteriores en todas las combinacionesposibles: por ejemplo, el sínfone «Pl» se introduce in-mediatamente después de la «L». Asimismo, en cadaconsonante se realizan todas las actividades de com-prensión posibles, de forma que al llegar como mástarde a la décima, ya se han incorporado todas lasque componen el programa.

Las actividades de lectura comprensiva que sedescriben a continuación no representan exacta-mente una jerarquía de niveles de dificultad. Si bienes evidente, por ejemplo, que la correspondencia pa-labra-dibujo es menos compleja que la misma activi-dad realizada con frases, dentro de cada actividad esposible una gama muy amplia de grados de compleji-dad, por lo que es perfectamente posible que los ni-

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actividades conjuntamente.Más importante que una rigurosa secuenciación li-

near de actividades, nos parece el hecho de queexista una gran variedad dentro de ellas, a fin de evi-tar al máximo que se llegue a rutinizar la tarea, hechopuesto en evidencia por la constatación de que elalumno la realiza inmediatamente sin leer el texto.Ésta es la principal característica a exigir en un pro-grama de este tipo: el que las tareas estén pensadasde tal forma que, para ser realizadas correctamente,resulte indispensable leer.

Por último, se han de ubicar estas actividades en eltiempo e indicar una vez más que corresponden a unprograma de iniciación a la lectura comprensiva ypor tanto que afecta sólo las primeras etapas, enlíneas generales, el Ciclo Inicial. Su introduccióntiene lugar tras un período (el Preescolar) deenseñanza de habilidades requeridas para la lecturaarticulada y el descifrado, pero en el cual se trabaja elaspecto funcional de la lectura desde los primerosmomentos, mediante el reconocimiento por lecturaglobalizada de los propios nombres y los de los com-paneros, de letreros o logotipos y de órdenes talescomo «Pinta», «Tacha», «Rodea», «Dibuja» y «Une».

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

A continuación se presenta una relación de las ac-tividades del programa, que incluyen tanto los aspec-tos de comprensión de consignas como de textos(paráfrasis), con una descripción de las mismas y al-gunas observaciones de tipo práctico sobre los nive-les de dificultad y el momento en que se pueden in-troducir.

1. Correspondencia dibujo-palabra

Esta actividad se puede considerar como la mássencilla de funcionalización de la lectura y se puedeintroducir ya desde la primera consonante. Su ejem-plo típico es una ficha en la que hay un dibujo, en un

lado, y tres palabras dispuestas en columna, en elotro. El niño tiene que unir el dibujo con la palabra

4. Órdenes gráficas a realizar sobre palabras

correspondiente.El nivel de dificultad depende de lo semejantes,

gráficamente, que sean las tres palabras: cuanto másparecidas, mayor es la dificultad de discriminación.

2. Correspondencia dibujo-frase

En esta actividad, el niño tiene que unir el dibujocon la frase correspondiente. Se puede introducir apartir de la tercera consonante, sobre todo si la letra«S» es una de ellas, ya que permite usar la cópula«es» y los plurales. Su ejemplo sería un dibujo de unpato tocando la guitarra y las frases: «El pato come laguitarra» / «El perro toca la guitarra» / «El pato tocala guitarra».

El grado de dificultad también depende de la simi-litud de las frases. Éstas deben tener suficientes ele-mentos comunes para que el niño tenga que leer lomás posible.

3. Órdenes gráficas a realizar sobre dibujos

Se trata de instrucciones sencillas del tipo de «ta-cha», «rodea», «pinta», «une», etc., seguidas del nom-bre de alguno de los dibujos que hay representadosen la hoja y sobre los que el niño tiene que realizar laconsigna. Se puede introducir a partir de la tercera ocuarta consonante e incluso antes si se hatrabajado previamente la lectura global de estas ór-denes.

Las instrucciones pueden ser muy simples («Pintael pato»), o más complejas («Tacha el payaso quetiene los zapatos de topos marrones»). También pue-den incluir más de una orden («Pinta de rojo las ma-letas que hay encima de la cama y dibuja una pelotaal lado de la papelera»). El nivel de dificultad no so-lamente radica en el texto de la instrucción, sino quetambién depende de los dibujos (en el ejemplo ante-rior, si sólo hay dibujado un payaso, parte de la ins-trucción es irrelevante). Dicho nivel va aumentandohasta llegar a instrucciones para la realización deejercicios escolares o dibujos.

Ésta es una variante de la anterior en la que el ma-terial sobre el cual el alumno tiene que realizar laconsigna escrita consiste en palabras o un texto, enlugar de dibujos. Se incrementa por tanto la necesi-dad de lectura. Ejemplos: «Tacha los nombres de...».«Rodea el nombre de lo que nos ponemos para ir adormir».

El nivel de dificultad depende tanto de la consignacomo del texto. Ésta es una actividad en la cual es es-pecialmente fácil plantear dificultades no pertinen-tes: si el número de palabras es muy elevado o eltexto es excesivamente largo, los errores pueden serdebidos a cansancio o a aburrimiento, más que a lasdificultades de comprensión.

5. Órdenes motoras

En esta actividad el alumno tiene que realizar unaacción a partir de una consigna escrita. Se puede in-troducir a partir de la tercera o cuarta consonante.

El nivel de dificultad se incrementa a partir de ór-denes muy sencillas, de un solo elemento («Leván-tate», «Canta», «Sopla», «Salta», etc.), y aumentandosu número («Reparte los bocatas»). Bien pronto pue-den consistir en pequeños recados o encargos(«Cuando acabes, prepara las sillas para jugar altren»), hasta llegar a instrucciones para realizar tra-bajos manuales, experimentos, recetas de cocina, etc.

En la aplicación de estos materiales es necesariocuidar de que no se produzcan ayudas de contexto,que puedan dar lugar a una ejecución que no corres-ponde al nivel de competencia real del alumno.Ejemplos: la orden «Ve al recreo», cuando acaba desonar la campana o «Dame algo que sirva para escri-bir», cuando encima de la mesa sólo hay un lápiz.Otro caso de aparente dificultad es el de una instruc-ción compuesta de varias frases pero que se puedeejecutar leyendo sólo la última. Ejemplo: «Levántate,ve a la pizarra, coge el borrador y borra la pizarra».

6. Preguntas

Ésta es una actividad que se puede introducir muypronto si se utilizan dibujos para suplir el escaso re-

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pertorio de palabras que el alumno está en condicio-nes de leer en los inicios del aprendizaje. El ejemplode su modalidad más fácil sería el dibujo de un piano

de lectura y en muchas ocasiones son las únicas acti-vidades de comprensión que realiza el niño durante

y la pregunta «¿Es un pino?». A estos niveles suponepoco más que la correspondencia dibujo-palabra odibujo-frase, pero constituye un válido recurso paraintroducir la pregunta y diversificar las actividades.

La sucesión de grados de dificultad viene condi-cionada por el nivel alcanzado en el aprendizaje de laescritura, por lo que inicialmente sólo se pueden usarpreguntas cuya respuesta sea «Sí» o «No». Sin em-bargo, esta limitación se puede fácilmente soslayarrequiriendo que las respuestas se den oralmente.

7. Completar frases. Identificar objetospor su descripción

Consideramos conjuntamente estas actividadesporque se trata de dos presentaciones formalmentedistintas de un mismo tipo de tarea. La primera con-siste en una frase en la que faltan una o más palabras,situadas en distinta posición o que cumplen distintasfunciones y que el alumno debe identificar. La segun-da consiste en identificar objetos a partir de una des-cripción que se da por escrito y decir de qué se trata.

En ambos casos, la ejecución requiere de un co-rrecto análisis del contexto o del resto del escrito ylos niveles de dificultad dependen de las ayudas queéste proporcione. En uno y otro son especialmentefrecuentes las dificultades no pertinentes. En el com-pletamiento de frases éstas vienen dadas por presen-taciones del tipo siguiente: «El – – – – es – – – – . » ,en las que no es ciertamente excesivo el contexto aanalizar. En las identificaciones por descripción, lamodalidad más representativa de dificultades no per-tinentes está constituida por las adivinanzas, una ta-rea que nos inspira una especial antipatía por esta ra-zón. Para asegurarse de que implican dificultades delectura y no de habilidades cabalísticas es buenanorma asegurarse de que la sepa resolver por presen-tación oral... el maestro.

8. Responder a preguntas sobre un texto (paráfrasis)

Como se ha dicho, éste es el tipo de actividadesque con mayor frecuencia aparece en los programas

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mucho tiempo (las sucesivas ya no serán de aprendi-zaje sino directamente de aplicación).

Hablamos de paráfrasis directa cuando el alumnotiene toda la información que necesita en el texto, demanera que las respuestas que se le piden se encuen-tran explícitamente en él. Por ejemplo, si el texto es(como por una perversa preferencia, tarde o tem-prano, siempre es): «Platero es pequeño, peludo ysuave...», una paráfrasis directa es la que se requieremediante la pregunta: «¿Cómo es Platero?».

Hablamos de paráfrasis indirecta cuando elalumno no puede encontrar la respuesta directa-mente en el texto, sino que la tiene que inferir a partirde la información en él contenida. Por ejemplo, dadoel texto: «Por el camino, Caperucita cantaba, saltabay sonreía a todo bicho que encontraba...», preguntar:«¿De qué humor estaba Caperucita?».

Los niveles de dificultad pueden articularse enfunción de muchos ejes o criterios. Uno particular-mente simple consiste en el grado de alejamiento delas preguntas respecto a los términos del texto. Así,incluso dentro de las paráfrasis directas, constituyengrados de dificultad superiores formular la preguntacon palabras que no aparecen exactamente en el es-crito (por ejemplo, si éste habla de «años», preguntarpor la «edad») y el que el orden de las preguntas noreproduzca exactamente el orden en que la informa-ción correspondiente aparece en el texto. Sería, encambio, un ejemplo de dificultad no pertinente todapregunta que implicara memorización. Por esta ra-zón es preferible dejar que el niño conteste con eltexto delante.

Uno y otro tipo de paráfrasis encuentran su ex-presión más importante en el estudio que, en defini-tiva, no se caracteriza más que por el tipo de texto.También aquí (sobre todo aquí) pueden aplicarse lasanteriores consideraciones y la consecuencia que sederiva de ellas, respecto a la necesidad de que laspreguntas sean indirectas, por lo menos con igual fre-cuencia que las más simples y mecánicas.

Dentro de este apartado entrarían también losproblemas aritméticos, algo que presentamos comosugerencia, porque todavía no lo hemos probado deuna forma sistemática. Estos tipos de textos presen-

tarían una particularidad muy característica: su trata- das, a menudo, involuntarias, que invalidan la lecturay que permiten al alumno realizar la actividad sin ne-

miento implica distinguir muy finamente la informa-

ción relevante de la que no lo es. Por lo demás, cons-tituirían un tipo más de paráfrasis, en el cual, en lugarde expresar el texto con palabras del niño, se trata-ría de traducir la información relevante en expresio-nes aritméticas.

FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIRNEGATIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE

Como se ha dicho, en líneas generales y coinci-diendo con Galí (1984), un buen texto de compren-sión de lectura ha de ser totalmente explícito y nodebe apoyarse o basarse más que en elementos yaconocidos por el niño. Debe tratarse, asimismo, deun material claro y pertinente, que nos permita ga-rantizar que su respuesta está en función de la com-prensión del texto y no de otras variables.

Los factores que pueden interferir negativamenteen el aprendizaje de la lectura son múltiples. Losejemplos más patentes y groseros (de los cuales noestán inmunes los textos comercializados) son la faltade funcionalidad de muchas tareas de instruccionesescritas, el que sean aburridas y sin sentido y esténpresentadas con una reiteración que las hace irrele-vantes.

La articulación puede ser otro de los factores«contaminantes». Precisamente, una de las normasbásicas en la realización de actividades de compren-sión es que la lectura se realice de forma tácita o sinarticular, de manera que la información escrita sea loúnico que controla la respuesta del alumno.

Por sus consecuencias, y resumiendo puntos ya ci-tados, podemos agrupar estos factores interferidoresen dos grandes apartados: los que facilitan irmecesa-riamente la ejecución de la tarea y los que incremen-tan su dificultad por razones distintas de la compren-sión.

La primera categoría de elementos interferidores,los que facilitan innecesariamente la ejecución de latarea, consisten principalmente en los factores noprogramados que hacen que el alumno realice la acti-vidad a un nivel de competencia más bajo del quenos interesa. La mayoría de ellos se resumen en ayu-

cesidad de leer.Por un lado tendríamos las ayudas derivadas de la

actuación del propio educador: explicaciones, gestos,expresiones faciales, indicadores a menudo no perci-bidos, pero que funcionan como tales por la asom-brosa facilidad que tienen los niños para conocer larespuesta correcta simplemente mirando a la cara delmaestro. Una vez más nos encontramos con factoresdiferenciales (y en el sentido negativo) respecto a laeducación especial, donde la falta de respuesta ola baja calidad de la misma hace que el educadortienda a rebajar el nivel de exigencias mediante ayu-das y «pistas» o dando la instrucción oralmente, conlo que se va retrasando la adquisición de la habilidad.

El caso más sutil de ayudas probablemente estéconstituido por los apoyos de contexto. Un ejemplode ellas es la previsibilidad: siempre la misma ins-trucción o formulada en los mismos términos. Otroejemplo típico suele aparecer en las actividades deparáfrasis: las preguntas son de una lógica tan aplas-tante que el alumno las puede responder sin necesi-dad de leer el texto o bien su repetición las hace tanprevisibles que el niño ya lee estrictamente para bus-car la información que sabe se le va a requerir.

Los factores del segundo tipo, o dificultades nopertinentes (nuestro ejemplo favorito es «Haz el tri-ple salto mortal») tienen como denominador comúnel exigir mediante instrucción escrita la realizaciónde actividades que el niño no está en condiciones derealizar y que tampoco realizaría mediante instruc-ción oral.

La mayor parte de las dificultades de este tipo tie-nen que ver con la modalidad de la respuesta. Paraevitar tales problemas, ésta debe ser lo más simpleposible, Una buena forma de conseguirlo es tenerprevistas de antemano respuestas alternativas (porej.: señalar o decir, en lugar de escribir).

Otro tipo de dificultades no pertinentes tiene quever con el vocabulario, cuando se utilizan términosdesconocidos o poco familiares para el lector. Lomismo ocurre con otros aspectos gramaticales, sobretodo, sintácticos. Una vez más, hay que recordar lanecesidad de asegurarse de que el alumno entiende anivel oral lo que se le va a presentar por escrito. La

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principal razón de este tipo de problemas es, a nues-tro entender, la tendencia a la sobre-simplificacióndel lenguaje utilizado en los materiales de lecturainiciales… para pasar bruscamente a un lenguajenormal en las consignas de trabajo o en el estudio.

En relación con la pertinencia de las actividades,aunque no necesariamente con su dificultad, hay queseñalar una costumbre muy generalizada, que con-siste en presentar al alumno tareas que suponen unapráctica intensiva de ejecuciones que poco o nadatienen que ver con la lectura. El ejemplo más típicosería una ficha de tamaño folio con la consigna es-crita «Pinta la pelota» y en la que el dibujo de la pe-lota ocupa casi toda la hoja. La desproporción entrela lectura (tres palabras) y la ejecución (el niño sepuede pasar toda la hora pintando) es un ejemploevidente de la falta de pertinencia.

En cualquier caso, la relación lectura-ejecución hade ser lo más elevada posible durante el período deenseñanza. La práctica intensiva (de lectura, por su-puesto), no se puede eludir en un aprendizaje de es-tas características, ni probablemente en ningún otro.«Práctica intensiva» no quiere decir que el niño sepase horas realizando una determinada actividadsino que ésta se concentre en las unidades de tiem-po, que pueden (y deben) ser breves y repetidas. Se-ría un ejemplo de práctica intensiva ejecutar cincoconsignas en dos minutos y no lo sería ejecutar vein-te consignas en dos horas.

Hemos dejado para lo último las fuentes de erro-res más fáciles de evitar: los que dependen de losmateriales y de los cuales no están ciertamente in-munes los textos comercializados. Por lo que res-pecta a las dificultades no pertinentes, hay que citarla distribución caótica o poco clara del material y elnúmeero excesivo de estímulos (material abigarra-do), en cuyo caso los errores de ejecución puedenatribuirse al cansancio.

En lo que respecta a las facilitaciones, deben ci-tarse las ayudas relacionadas con los elementos grá-ficos, constituidas por los dibujos que apoyan el tex-to (muy típicos en las «cartillas») e invalidan la ne-

cesidad de leer y las ayudas de posición, dadas porla situación de la respuesta correcta o el elementomás significativo en un lugar muy destacado de lahoja o siempre en el mismo sitio.

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RESUMEN

La máxima expresión de la funcionalidad y elvalor adaptativo de la lectura reside en la com-prensión. El aprendizaje se ve facilitado si este as-pecto se introduce cuanto antes y con tareas varia-das, funcionales y pertinentes. La observación desujetos competentes pone de manifiesto que la ma-yoría de prácticas de lectura son tácitas y no arti-culadas. Asimismo, tal observación permite distin-guir dos clases de actividades de lectura compren-siva: el seguimiento de instrucciones y lareproducción de textos a partir de preguntas, o es-tudio. Por consiguiente, el aprendizaje debe incluiruno y otro tipo de actividades ya desde las prime-ras etapas. En este artículo se presenta un progra-ma de enseñanza de la lectura comprensiva corres-pondiente al período del Ciclo Inicial, describien-do las principales actividades que lo componen,sus niveles de dificultad y los factores a tener encuenta en su aplicación.

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Recibido: diciembre de 1989.